Sistema Académico de Grado

Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Programa 2019
Psicología Educacional
Código 41 Cat. II Erausquin, Cristina
Dictado 1° y 2° cuatrimestre

1 - Introducción

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

“Psicología Educacional” es la asignatura obligatoria del Área Educacional del Plan de

Estudios de la Licenciatura en Psicología. Pertenece al Ciclo de Formación Profesional, e
introduce a los futuros graduados en el conocimiento de las dimensiones, problemas,
metodologías y procedimientos de un campo de acción específico en la práctica profesional
del psicólogo.
La materia tiene como correlativas a “Psicología Evolutiva: Adolescencia”, “Teoría y Técnica
de los Grupos” y “Salud Pública/ Salud Mental”. Un importante conjunto de asignaturas del
Ciclo de Formación General proporciona insumos que deben ser recuperados para la
apropiación de conocimientos disciplinares de la Psicología Educacional: “Psicología
General”, “Psicología y Epistemología Genética”, “Psicología Evolutiva: Niñez y
Adolescencia”, “Metodología de la Investigación Psicológica”, “Psicología Social”, “Salud
Pública/ Salud Mental”, y “Teoría y Técnica de los Grupos”.
Por otra parte, “Psicología Educacional” desarrolla contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, que constituyen la base necesaria para el conocimiento y desempeño
profesional en el ámbito de la orientación vocacional, la psicopedagogía, la gestión educativa,
el acompañamiento, fortalecimiento y orientación docente y escolar, y en general, a toda la
práctica profesional y de investigación en el Área Educacional.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

Es la única materia que vincula a todos los futuros egresados con el conjunto de los temas y
problemas educativos. Por ello, su función es abrir perspectivas sobre las posibilidades y los
límites de la Psicología como disciplina, para analizar y abordar dichos problemas, y sobre
las alternativas de inserción laboral de los psicólogos en su campo de acción.
El futuro psicólogo necesita formarse y entrenarse en identificar y conceptualizar situaciones y
problemas educativos, de modo de interrogarlos, evaluarlos e intervenir en ellos, con lecturas
y estrategias capaces de reconocer la complejidad de los factores que condicionan su
constitución, desarrollo y resolución. El carácter multidimensional del hecho educativo torna
necesarios la mirada y el abordaje interdisciplinarios. En tal sentido, el futuro psicólogo tendrá
que reconocer la especificidad de su rol. y a la vez descentrarse de él como para comprender
ángulos de pensamiento y acción de otras disciplinas y prácticas.
Es necesario que el estudiante de Psicología, “psicólogo en formación”, pueda caracterizar,
diferenciar y analizar los modos de intervención y orientación dominantes y emergentes en
nuestro contexto socio-histórico-cultural, analizando similaridades y diferencias con los que se
desarrollan en otros contextos socio-culturales y con los desarrollados históricamente desde
la constitución de la disciplina psicoeducativa como ciencia y como profesión. Ello permitirá
desnaturalizar y problematizar discursos y prácticas psicológicos y educativos, a la luz de la
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historia del campo disciplinar y de sus intersecciones con otras ciencias que abordan
también el fenómeno educativo y participan de la intervención en educación.

Enfoque adoptado por la Cátedra

La materia aborda los principales conceptos, hipótesis y pruebas empíricas que, desde el
desarrollo actual de la disciplina, proveen herramientas de análisis para los problemas
educativos, a la par que delimitan el marco para el diseño de estrategias de evaluación,
investigación e intervención en el área. Se promoverá el compromiso con la producción de
nuevos conocimientos, y con la profundización, análisis crítico y contextualización de los
existentes, a fin de contribuir a la construcción de hipótesis psicoeducativas, y no meramente
extrapolaciones o aplicaciones de teorías surgidas en campos intrínsecamente diferentes del
educativo.
Se propondrá una integración del proceso de aprendizaje a través de la articulación de la
teoría con la práctica. El alumno necesita confrontar conceptualizaciones con problemas
experimentados, en el contexto en que surgen, y tomando contacto con los actores sociales
involucrados. Desde un enfoque constructivista del proceso, se intentará recuperar su
aprendizaje previo - académico y extracurricular, teórico y vivencial -, revisar, resignificar y
recontextualizar los conocimientos y esquemas referenciales ya adquiridos, y reorganizarlos
críticamente en un nuevo sistema, a través de la interacción con docentes, con sus pares, y de
la apropiación de nuevas herramientas de análisis y abordaje.
En su recorrido temático, la asignatura intenta abordar una doble serie de problemas
entrelazados: por una parte, los relativos al desarrollo subjetivo y el aprendizaje en contextos
educativos, con especial referencia a las situaciones escolares; en segundo lugar, procura
reflexionar sobre el lugar del Psicólogo educacional en las instituciones educativas, analizar
sus inserciones y estrategias de trabajo habituales así como proyectar las alternativas
posibles para el ejercicio del rol.
En ambos casos, se partirá de una revisión crítica de las relaciones que han guardado los
discursos y prácticas psicológicas y educativas. Por una parte, esto permite abordar los
alcances y límites que han presentado los enfoques genéticos y cognitivos en el abordaje de
los procesos de construcción de conocimiento en situaciones de enseñanza, suministrando
instrumentos para su análisis desde una perspectiva psico-educativa. En tal sentido, se
advertirá especialmente sobre las posiciones reduccionistas y aplicacionistas en psicología
educacional, enfatizando el carácter complejo de los procesos educativos y la necesidad de
recuperar una mirada desde múltiples disciplinas a la que colaboren los estudios
psicoeducativos.
En segundo lugar, se procurará analizar los efectos y usos que han producido o de que han
sido objeto las elaboraciones psicológicas en los contextos educativos, legitimando
decisiones y prácticas de diferente naturaleza. Se analizará el lugar que han ocupado los
discursos y prácticas psicológicas en la delimitación y tratamiento de problemas como el
fracaso escolar masivo tan fuerte y curiosamente asociados con las poblaciones más
castigadas en términos socio-económicos. Se analizará la presencia de un discurso de tipo
médico-clínico-individual centrado en la presunción de patología y en la segregación de la
diferencia, que ha obturado la posibilidad de pensar los procesos de aprendizaje y desarrollo
desde una perspectiva que resitúe la lógica pedagógica del problema, problematizando la
mirada excesivamente naturalizada de los procesos de desarrollo/ aprendizaje y de las
razones que llevan al fracaso escolar.
En ese contexto se situará la acción del psicólogo en la encrucijada de demandas y prácticas
diversas, emanadas del complejo lugar de las prácticas educativas y particularmente las
escolares. El carácter del dispositivo escolar, que procura la obtención de logros
homogéneos a partir de una población claramente heterogénea, sitúa en muchas ocasiones a
la práctica del psicólogo en un difícil lugar, en un cruce de diversas tensiones. Se procurará
analizar la situación efectiva de la inserción del psicólogo, brindando algunas herramientas
que permitan atender la diversidad, desde miradas más sutiles que eviten traducir la
diferencia en deficiencia y procurando colaborar con otras disciplinas en el impulso de
prácticas educativas alternativas que otorguen otros sitios a la posición subjetiva de alumno,
docente y psicólogo educacional, desarrollando en el trabajo con otros actores,
intervenciones que generen calidad, inclusión y construcción de genuinos sentidos de la
experiencia educativa.

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2 - Objetivos
Objetivo general
Que los estudiantes:
Construyan conocimientos teóricos, metodológicos, éticos y prácticos relativos a la
Psicología Educacional como campo disciplinar y profesional específico, a través de la
apropiación participativa de intercambios y entramados de experiencias y conceptos acerca
de las escuelas y los sujetos que las habitan

Objetivos específicos
Que los estudiantes:

Conozcan los principales temas y problemas - teóricos, metodológicos, éticos y prácticos -

que dicho campo plantea como espacio de entrecruzamiento entre discursos y prácticas
psicológicas y educativas.
Desnaturalicen su mirada relativa a la infancia y su escolarización.
Reconozcan el carácter estratégico que las teorías y las prácticas psicoeducativas tuvieron en
la institucionalización del dispositivo escolar moderno.
Analicen las peculiaridades que presentan los procesos de desarrollo y aprendizaje en los
contextos educativos, especialmente escolares , y problematicen su fragmentación y escisión
en el discurso escolar, como problemas “de aprendizaje”, “conducta”, “convivencia”,
“violencia” y “desadaptación”.
Conozcan los principales dilemas y desafíos éticos y políticos que los contextos educativos
actuales plantean a los procesos de subjetivación, y las posibles modalidades de intervención
desde el área.
Identifiquen la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio profesional de los
psicólogos en el ámbito educativo, con vistas a transformar las tradicionales, a desarrollar
prácticas no convencionales o alternativas, y a ampliar y resignificar el perfil del psicólogo en
el área.
Articulen la teoría y la práctica, entrelazando significativamente experiencias y conceptos, en
el desarrollo, apropiación y construcción de conocimientos contextualizados en el área psico-
educativa.
Inicien la apropiación de estrategias de evaluación, intervención e investigación específicas
del campo psico-educativo.

3 - Contenidos y bibliografía
Unidad 1: Psicología y Educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización
1. Relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. Los problemas de una
concepción aplicacionista: el problema epistémico y la crítica histórica. La constitución
del campo psicoeducativo, de la infancia y de la escuela en la modernidad.
Construyendo saberes sobre lo escolar: los riesgos de la “reducción al individuo” y la
“reducción del individuo”. La psicología educacional como disciplina aplicada, disciplina
puente y disciplina estratégica. Efectos impensados de instrumentos de mediación no
problematizados en la intervención
2. Unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar y “giro contextualista y
situacional” en las concepciones del aprendizaje. Igualdad como punto de partida. El
objeto de trabajo de los psicólogos educacionales: trayectorias de escolarización en
instituciones educativas. De la aplicación a la implicación. La necesidad de un enfoque
interdisciplinario.
3. La infancia como producto de la modernidad occidental: sus características Los niños
como objeto de estudio y normalización: el proceso de escolarización y los discursos
pedagógico y psicológico. Crisis de la categoría moderna de infancia y fuga hacia dos
polos. Nuevas infancias y adolescencias: el lugar de los adultos. El sentido de la
experiencia educativa y la crisis del experimento escolar moderno como agotamiento y
oportunidad. Crisis del sentido de futuro y crisis de autoridad. La autoridad revisitada en
las relaciones intergeneracionales: el lugar de los adultos en la familia y en la escuela.

Bibliografía obligatoria:
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Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión
educativa desde una perspectiva psicológica situacional. En Perfiles educativos. Tercera
Época, XIV, 97-98, 57-75.
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010). La crisis dentro de la crisis y Crisis de autoridad (pp. 29-
34). En Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.
Erausquin C. y D´Arcangelo, M. (2013). Unidades de análisis para la construcción de
conocimientos e intervenciones en escenarios educativos. Ficha de Cátedra Psicología
Educacional. Publicaciones CEP Facultad de Psicología UNLP y UBA.
Greco, M.B. (2014). Exploraciones en Psicología Educacional: Escenas y configuraciones de
la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje. Ficha en base a Anuario de
Investigaciones. Volumen XX. Tomo 1. Facultad de Psicología UBA.
Larrosa, J. (2003). Experiencia y pasión. En La experiencia de la lectura. Estudios sobre
literatura y formación. México. FCE.
Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la
escuela respondió: “Yo me ocupo”. En P. Pineau; I. Dussel; M. Caruso La escuela como
máquina de educar. Tres ensayos sobre un proyecto de la modernidad (pp. 27-50). Buenos
Aires: Paidós
Trilla, J. (1985). Características de la escuela, en Ensayos sobre la escuela. El espacio
social y material de la escuela. Barcelona: Laertes (Caps 1 y 2).

Bibliografía complementaria:
Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de
saberes sobre lo escolar. En: R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio (Comps.) Las formas de lo
escolar. Buenos Aires: Del estante.
Frigerio, G. (2004). La (no) inexorable desigualdad, Revista Ciudadanos, (1-10). Buenos
Aires: Novedades Educativas
Greco, M. B. (2011). Una autoridad emancipatoria: volver a pensar la autoridad en tiempos de
transformación. En R. Maliandi (comp.), Actas de las III Jornadas Nacionales de Ética y I
Jornadas Interdisciplinarias UCES: sobre la Autoridad: perspectivas interdisciplinarias y
prácticas sociales (pp. 85-90). Buenos Aires: FUCES.
Greco, M., Pérez, A. y Toscano, A. (2008). Crisis, sentido y experiencia: conceptos para
pensar las prácticas escolares. En: R. Baquero, A. Pérez y A. Toscano, Construyendo
posibilidad. Apropiación.
Meirieu, Ph. (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia
Ministerio de Educación de la Nación, 30 de octubre de 2013.
Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias hiper y desrealizadas en la era
de los derechos del niño. Actualidades Pedagógicas 62, 15-36.

Unidad 2: Igualdad de Derechos, Inclusión y Diversidad: Nuevos Paradigmas y

Herramientas Conceptuales para Repensar el Desarrollo. Perspectiva de Género en
Psicología Educacional
1. Inclusión, calidad y construcción de sentido: vectores de intervención psico-educativa.
Re-significando y problematizando categorías de la Psicología Evolutiva a la luz de
Paradigma de Igualdad de Derechos. Las teorías del desarrollo: aporte de la
perspectiva de género. Destino común en la subordinación/discriminación colonizadora:
mujeres, aborígenes, niños, retardados, negros. Asimetría de género y jerarquías
genéticas (Wertsch). Desigualdad y marginación en la división moderna entre escuela
común y especial. Inclusión y diversidad. Conceptos de “discapacidad secundaria” e
“infancia difícil” (Vygotsky) como antecedente histórico de “barreras”. Trabajo en
derechos humanos nominativo y de interpelación: de-construcción para la co-
construcción. Pensar en conversación en la Universidad como “política en clave
femenina”. Diferencia entre sistemas sociales y societales de actividad: foco en el
trabajo en el tejido comunitario- intersticios – o/y en el Estado. Utopías de futuro con
escenas de certeza vs retrotopias (Bauman) como aprendizaje de la historia de las
comunidades.
2. Perspectiva de género. Una visión antropológica en la investigación de la violencia
contra las mujeres. Posición de la mujer desde los mitos de origen de la humanidad.
Categorías para la universalización, biologización y naturalización de una escena
asimétrica, binaria del poder. Implicancias de la educación en el fortalecimiento o retiro
de la mujer de una posición de subordinación. Importancia de nombrar como
representaciones dominantes la raza y el género, para una crítica de la desigualdad en
clave contemporánea. Orden político y cotidiano: de-construir lo marcado en la familia y
en la escuela no es cuestión de decreto. Lógica binaria y pensamiento único o polifonía
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 y multivocalidad. Femigenocidio en Latinoamérica como crimen público de “violencia
expresiva”. Pedagogía patriarcal de la crueldad y contra-pedagogías. Patriarcado
colonial: violencia contra las mujeres de alta intensidad como proyecto del capital en su
fase apocalíptica (Segato). De un feminismo anti-punitivista a un anti-punitivismo
feminista. Perspectiva de género, no ideología.
3. Investigación científica de ESI en Argentina. Historia de la perspectiva de género en la
escuela moderna y caída de “ilusión igualadora”. Feminización de la profesión docente:
“señorita maestra”. Las y los docentes y su poder performativo de la mirada sobre la
sexualidad, el género. Categoría de género: su insuficiencia. Teoría queer:
desnaturalización, cuestionamiento e incertidumbre como estrategias de desarrollo.
Identidad sexual y cuerpo en la escuela. ¿Dar lugar al placer? ¿Curiosidades
impertinentes? ¿Erotizar procesos de conocer, aprender y enseñar? Modelos
hegemónicos en la escuela moderna: biomédico y moralizante. Argentina: luchas entre
proyectos y perspectivas; creación de nuevos temores. La amenaza de la “ideología de
género”. Patria potestad y derechos humanos. Las iglesias en la educación. Claves
para un modelo contemporáneo, humanista, ecológico de Educación Sexual Integral.
Bibliografía obligatoria
Burman, E. (1998). Cap. Introducción. En Burman E. (1998) La Deconstrucción de la
Psicología Evolutiva.(pp.11-21) Madrid: Visor. 1994.
Morgade, G., Alonso, G. (2008). Educación, sexualidades, géneros. En Morgade G. y Alonso
G. Cuerpos y sexualidades en la escuela. Buenos Aires: Paidós. Colección Voces de la
Educación.
Morgade, G. (2006). Educación en la sexualidad desde un Enfoque de género. Una Antigua
deuda en la escuela. En Novedades Educativas N° 84 (pp. 40-44).
Segato, R. (2018) Clase 2. Raza y Género: la importancia de nombrar las representaciones
sociales hegemónicas”. En Segato, R. (2018) Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos
Aires: Prometeo.
Recursos pedagógicos, ordenados por niveles y modalidades educativas, para abordar la
ESI en el aula, además de materiales destinados al trabajo con las familias y a la planificación
de acciones de difusión de la ley. Materiales extraídos de Tesis/Tesinas de Licenciatura en
Psicología, Tutoreadas por Docentes de la Cátedra, sobre la Temática, aprobadas y
destacables.
Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. Programa Nacional de
Educación sexual integral (2010).
Ley de Educación Nacional (2006).
Ley 26.061 (2005) Ley de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes
de laNación.
Bibliografía complementaria
Bach, A. M. (2005). Cap 1 Género, estereotipos y otras discriminaciones como puntos
ciegos. Para una didáctica con perspectiva de género (pp 15-58) Buenos Aires. Miño y
Dávila
Bauman, Z. (2017). Retrotopía. Buenos Aires: Paidós.
Chaiklin S. (2001). Comprensión de la práctica científico-social de Estudiar las prácticas. En
Chaiklin S. y Lave J. (2001). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto.
Buenos Aires: Amorrortu.
Daniels, H. (2009). Vygotsky and inclusion. Cap.3 En Hick, Kerschner y Farrell (2009)
Psychology for Inclusive Education. New directions in theory and practice. Londres:
Routledge. (Traducción de Martín Larripa del Capítulo para Cátedra de Psicología
Educacional: “Vygotsky y la inclusión”).
Fernández, A. M. (2014). Cap. 1 Las lógicas de género. Territorios en disputa. Cap 3
Historias de Infancias en Las lógicas Sexuales: Amor, política y violencias. (51-72) (73-100)
Buenos Aires. Nueva Visión.
Morgade G. y Alonso G. (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. Buenos Aires:
Paidós. Colección Voces de la Educación.
Vygotsky, L. (1986). La infancia difícil y El defecto y la compensación (compilación). En
Fundamentos de la Defectología. Obras Escogidas. Madrid: Visor. 1991.
Vygotsky, L. (1984). El problema de la edad, en Problemas de la Psicología Infantil, Obras
Escogidas. Madrid: Visor. 1991.
Wertsch, J. (1991).Cap. 5. La heterogeneidad de las voces. En Wertsch, J. (1991) Voces de
la Mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la Acción Mediada. Madrid: Visor.
Unidad 3. Aprendizaje, Desarrollo y Educación

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 1. Aprendizaje escolar y aprendizajes fuera de la escuela: diversidad, continuidad o
interacción. Significatividad y relevancia de su entrelazamiento en relación a la
creatividad o la reproducción y a la inclusión y la exclusión en educación. Agenda
contemporánea de problemas de la Psicología Educacional en el abordaje de la
relación entre aprendizaje y desarrollo en contextos educativos.
2. Enfoque constructivista y aportes del modelo psicogenético. Aspectos funcionales y
estructurales del desarrollo y la interacción en la construcción del conocimiento.
Esquema de acción como unidad de análisis. Modelos genéticos y riesgo de
naturalización del desarrollo. El “giro contextualista-situacional” y los aportes de los
enfoques socio-culturales. La matriz vigotskiana y la tesis de las relaciones de
inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Claves del Programa
Psicológico de Vygotsky, la complejidad de su legado y líneas de discusión abiertas:
instrumentos de mediación, unidades de análisis del desarrollo y doble formación de los
procesos psicológicos superiores.
3. Enfoques socioculturales y sociohistóricos. Diferentes perspectivas en la apropiación
del legado vygotskiano. La discusión contemporánea en torno a los procesos de
interiorización y zona de desarrollo próximo. La apropiación participativa como foco de
análisis del evento o la actividad, en la propuesta de B. Rogoff. La internalización como
dominio y como apropiación en el estudio de la acción mediada en el enfoque de J.
Wertsch. Ley de doble formación de los procesos superiores. Su importancia para
analizar la mediación explícita e implícita, visible e invisible, en la apropiación y el uso
de las herramientas psico-educativas por los sujetos del desarrollo y los agentes
educativos. Apropiación, (im)pertinencia y reconocimiento en Smolka.
4. La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto para la construcción de
indagaciones e intervenciones educativas. La dinámica de interiorización-
exteriorización en la Psicología. El sistema social/societal de actividad como unidad de
análisis del aprendizaje escolar. Las tres generaciones de la teoría de la actividad.
Estructuras de inter-agencialidad en las prácticas psico-socio-educativas. Desafíos de
la co-configuración. La memoria y el olvido social: legajos colectivos y construcciones
narrativas estratégicas de la historia del sistema de actividad, sus contradicciones y su
potencial de desarrollo. El papel del conflicto. El laboratorio de cambio. El sujeto
colectivo y las tramas subterráneas, en los intersticios y en el cruce de fronteras: la
doble estimulación como modelo de investigación-intervención del desarrollo. El
régimen de trabajo escolar y el oficio de alumno: concepto de “aprendizaje expansivo”
en alumnos y profesionales.
Bibliografía obligatoria:

Erausquin, C. y Zabaleta, V. (2016). Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: modelos

teóricos e implicancias educativas. Agenda de problemas epistémicos, políticos, éticos en el
cruce de fronteras contemporáneo entre Psicología y Educación. Anuario Temas en
Psicología, 3, 181-217. Editorial de la Universidad Nacional de la Plata.
http://www.psico.unlp.edu.ar/uploads/docs/anuario_temas_en_psicologia_volumen_3.pdf
Cameán, S. (2014). La Psicología Genética: aportes necesarios, aunque no suficientes, para
comprender los aprendizajes escolares. Ficha de Cátedra Publicaciones Centro Estudiantes
Facultad de Psicología UBA.
Erausquin, C. (2013). La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador
para construir Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de Psicólogos en Escenarios
Educativos. Revista de Psicología Segunda Época (13), (pp.173-197). La Plata: EDULP.
Smolka, A. B. (2010). Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las prácticas
sociales. En N. Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate.
Buenos Aires: Manantial (pp.41-60)
Sulle, A. (2014). Los enfoques socioculturales. Unidades de análisis y categorías que
interpelan las relaciones entre aprendizaje escolar, contexto e intervención psicoeducativa.
Ficha de Cátedra. Publicaciones Centro Estudiantes Facultad de Psicología UBA.

Bibliografía complementaria:
Baquero, R. (2001). Las controvertidas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Cap. 2. En
R. Baquero y M. Limón. Introducción a la Psicología del aprendizaje. Bernal: Ediciones UNQ.
Baquero, R. (2004). Analizando unidades de análisis. Los enfoques socio-culturales y el
abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar. En Castorina J.A. y Dubrovsky S. (comp.)
Psicología, cultura y educación. Perspectivas desde la obra de Vigotski. Buenos Aires:
Noveduc.
Castorina, J. A. (2012). Piaget: perspectivas y limitaciones de una tradición de investigación.
Facultad de Psicología 6/14 - 19/07/2019
En M. Carretero & J. Castorina (eds) Desarrollo cognitivo y educación I. Los inicios del
conocimiento (pp.33-60). Buenos Aires: Paidós
Cole M. y Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En G.
Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu
Daniels, H. (2003).Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad. En
Vigotsky y la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
Rodríguez Arocho, W.C. (2003). Interacción social y mediación semiótica: herramientas para
reconceptualizar la relación desarrollo-aprendizaje. En Educere Artículos. Año 6,20,369-379.
Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,
participación guiada y aprendizaje. En: J. Wertsch, Del Río y A. Alvarez (eds.) La mente
sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y
Aprendizaje.
Vygotsky, L. (1934). Internalización de las funciones psicológicas superiores e Interacción y
Desarrollo. En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
1988.
Vygotsky, L. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Visor. 1993.
Wertsch, J. (1999). Propiedades de la acción mediada. En La mente en acción, Buenos
Aires: Aique.

Unidad 4. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad: desafíos que plantean las

trayectorias escolares
1. El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa. El modelo patológico
individual y la falacia de abstracción de la situación. “Riesgo educativo” y fracaso
escolar. Fracaso escolar y demanda cognitiva.
2. El debate acerca de la educabilidad en el discurso educativo contemporáneo: de las
condiciones de educabilidad de niños y adolescentes a la educabilidad como
propiedad de las situaciones educativas. La educabilidad como problema escolar: una
matriz comeniana. El surgimiento histórico de la psicología educacional y la creación del
sistema de educación especial. Discapacidades, NEE, barreras para el aprendizaje y
el desarrollo.
3. La construcción de “identidades” a partir del deficit y las huellas en la constitución
subjetiva. Interrogantes entre lo heredado y lo adquirido. Diferencia como deficiencia o
diversidad como inherente al desarrollo. La igualdad en la diversidad. La encrucijada de
la equidad y la inclusión con la calidad educativa. Desafíos políticos y postulados éticos
en relación a la inclusión social y educativa. Etica y etiqueta: el lugar del psicólogo y la
suspensión de la esencialización. Confianza en la relación pedagógica y en la relación
adulto-niño. La confianza del adulto en el niño instituyendo desarrollo. Patologización y
etiquetamiento. Educación especial y escuela común: los proyectos de integración e
inclusión.
4. Los desafíos que plantean las trayectorias escolares: del abordaje individual al
sistémico. Trayectorias teóricas y reales. La construcción de legajos escolares: la
“textualización” del alumno y la toma de decisiones sobre el “destino escolar”. La
especificidad de las trayectorias en los diferentes niveles educativos. Apertura a las
transformaciones del formato escolar (aceleración, no gradualidad, multigrado,
reingreso). Las escuelas de reingreso y la interrupción política de los “determinantes
duros” como emancipación de la fatalidad de la desigualdad.

Bibliografía obligatoria
Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. En Cuadernos de Pedagogía, 9.
Buenos Aires: FFyL UBA.
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010). Ética y etiqueta. En Las pasiones tristes. Sufrimiento
psíquico y crisis social (pp. 77-97). Buenos Aires: Siglo XXI.
Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. En G. Frigerio; M. Poggi; D.
Korinfeld (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela (pp. 19-26). Buenos
Aires: CEM-Novedades Educativas
Erausquin, C. (2010). Adolescencia y escuelas. Interpelando a Vygotsky en el siglo XXI:
unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros. Revista
de Psicología (11), 59-81. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de La Plata.
Greco B. y Toscano A. G. (2014). Trayectorias educativas en escuela media, desafíos
contemporáneos de la obligatoriedad. Ficha de Cátedra. Publicación Centro de Estudiantes
Facultad de Psicología UBA.
Mehan, H. (2001). Un estudio de caso en la política de la representación. En S. Chaiklin & J.
Facultad de Psicología 7/14 - 19/07/2019
Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp. 262-
290). Buenos Aires: Amorrortu.
Sipes, M. (2014). Los micro-procesos de estigmatización y exclusión. Reflexión sobre el
diagnóstico psicoeducativo en niños escolarizados. En Kaplan C. y Sarat M. (org.).
Educacao, subjetividade e diversidade. Pesquisas no Brasil e na Argentina.Londrina: UEL.
Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39. Madrid:
OEI

Bibliografía complementaria
Anijovich, R. (2014). Cap. 1, Aulas heterogéneas y equidad y Cap. 2, El diseño de la
enseñanza en aulas heterogéneas. En Gestionar una escuela con aulas heterogéneas.
Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós.
Castorina, J. A. (2011). Las psicologías en la educación especial. Problemas teóricos y
epistémológicos. En Educación, lenguaje y sociedad. ISSN 1668-4753. Vol. VIII, N° 8 (pp.15-
37). Buenos Aires: FFyL,UBA.
Egan, K. (2005). ¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede
imaginar? En Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 3, Nro 3. Méjico: Editorial
Lectura y Educación.
Komblihtt, A. (2005). Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido (pp. 41 a 47) En
Llomovate, S y Kaplan, C. Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos
Aires: Noveduc.
Mc Dermott, R. (2001). La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. En S.
Chaiklin, S. y Lave, J.(2001) (comps.) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y
contexto (pp. 291-330). Buenos Aires: Amorrortu.
Redondo P. (2006). Interrupciones en los territorios de la desigualdad. En Martinis P. y
Redondo P. (comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Buenos Aires: Del
estante.
Rivière, A. (1983). ¿Por qué fracasan tan poco los niños? En Cuadernos de pedagogía,
103/104, Julio-Agosto.
Toscano, A. (2007). La construcción de Legajos Escolares: una decisión en torno al destino
escolar de los niños. Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Facultad de Psicología UBA.

Unidad 5. Convivencia, construcción de ciudadanía y lazo social.

1. Pensando los problemas como entramados de convivencias y aprendizajes, más allá de
la escisión del discurso escolar. Aprendizajes y convivencias en condiciones de
vulnerabilidad y de inequidad en la sociedad contemporánea. El sentido de la escuela
para niños, jóvenes y adultos y el lugar de la escuela en la conformación de sentidos.
2. Ética y construcción de legalidades. La constitución del alumno como sujeto, la alteridad
y la autoridad. Asimetría y co-responsabilidad. La transmisión de saberes
emancipadores, los valores de la democracia y la formación ciudadana. La construcción
colectiva de Acuerdos Institucionales de Convivencia. La conformación de Centros de
Estudiantes y las Mesas y Parlamentos de participación juvenil. La orientación para el
abordaje de situaciones conflictivas. Familia y escuela: tensiones y potencialidades.
3. Violencias en plural. Violencia escolar o violencias en la escuela. Su metabolización
pedagógica. Figuras de intervención en problemas de violencia en escuelas: del
encapsulamiento al trabajo en equipo. La dimensión histórica en el abordaje de los
problemas: acciones de recuerdo primario y secundario (Engeström). La atribución de
causas a los problemas de convivencia en escuelas y la dimensión estratégica de los
entramados de intervenciones entre distintos sistemas de actividad.
4. Violencia simbólica y violencias entre pares. La categoría de “bullying”: revisando
unidades de análisis en su problematización. Construcción de ciudadanía en tiempos
de caída de la ilusión civilizadora y de la promesa de ascenso social. Relación de la
convivencia con la inclusión, la equidad y la calidad educativas. La violencia contra las
mujeres. Acoso, abuso, violación. El femicidio en Argentina y en América Latina. Su
aparición en las escuelas de diferentes niveles. La desigualdad de género como
violencia simbólica y su naturalización. Violencias a los/las homosexuales, lesbianas,
transexuales y discriminación: las respuestas. La teoría queer y su respuesta como
aporte a la desnaturalización, la interpelación y la deconstrucción.
Bibliografía obligatoria
Bleichmar, S. (2008). La construcción de legalidades como principio educativo. En Violencia
social – Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades (23-69).
Facultad de Psicología 8/14 - 19/07/2019
Buenos Aires: Noveduc.
Erausquin C., Dome C., López A. & Confeggi, X. (2013). Violencias en la escuela.
Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores. En C.
Erausquin & R. Bur (comps) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación
(pp. 84-92). Buenos Aires: Proyecto Editorial.
Greco, M.B. (2015). La reinvención de la autoridad: pensar hoy las relaciones
intergeneracionales en la escuela y la familia. En Reflexionando las disciplinas. (pp.237-244)
Colombia: Unimar.
Meirieu, P. (2008). Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra
abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Observatorio Argentino de
Violencia en las Escuelas (pp. 93- 107). Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Documentos de trabajo
Guía Federal de Orientaciones. Para la intervención educativa en situaciones complejas
relacionadas con la vida escolar. Recuperar el saber hacer de las escuelas con relación a la
convivencia y el cuidado comunitario. Ministerio de Educación de la Nación. Subsecretaría de
Equidad y Calidad Educativas.
Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar
(2012). Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretaría
de Educación.
Resolución 17/09, Provincia de Buenos Aires, relativa a la implementación de Acuerdos
Institucionales de Convivencia (AIC) en Escuelas de Educación Secundaria de Gestión
Pública y Privada.
Videos para la reflexión y discusión:
Kancyper, Luis: Bullying: una epidemia silenciosa. https://laepoca.apa.org.ar/?cat=48
Kaplan, Carina: Violencias en plural.
https://www.youtube.com/watch?v=aiTpg5XNlZI

Bibliografía complementaria
Duschatzky, S. (2001). Epílogo. Todo lo sólido se desvanece en el aire. En Duschatzky S. y
Birgin A. (comps.) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en
tiempos de turbulencia. Buenos Aires: FLACSO Manantial.
Greco, M. B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de
autoridad en tiempos de transformación. Santa Fe: Homo Sapiens.
Kaplan, C. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Molina, G. (2013). Tensiones sobre género y sexualidad en la escuela secundaria. Cap. 1 en
Género y sexualidades entre estudiantes secundarios. Un estudio etnográfico en escuelas
cordobesas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Observatorio Argentino de violencia en las escuelas (2008). Cátedra abierta: aportes para
pensar la violencia en las escuelas. Ciclo de videoconferencias. Buenos Aires: Ministerio de
Educación.
Vygotsky, L. (1926-2012). Conducta Ética. Naturaleza de la Ética desde el Punto de Vista
Psicológico. Traducción de Efraín Aguilar en Blog. En Vygotsky L. (1926). Psicología
Pedagógica. Buenos Aires: Aiqué.
http://vygotski-traducido.blogspot.com.ar/search/label/Conducta%20%C3%A9tica
Unidad 6. Los aprendizajes escolares, su relación con la enseñanza y su abordaje
psicoeducativo
1. La especificidad de los aprendizajes escolares. Procesos Psicológicos Superiores
Avanzados (Vigotsky) o Funciones Tipo 4 (Riviére) y demanda cognitiva del trabajo
escolar. Descontextualización, recontextualización y toma de conciencia. La educación
como dominio y control de recursos metacognitivos. Zona de Desarrollo Próximo y
prácticas educativas: reproducción o novedad, ruptura y apertura. El juego en Vygotsky
como resistencia a la sujeción al contexto inmediato: construcción de escenarios
alternativos: una regla se convierte en deseo. La práctica pedagógica como práctica de
gobierno – y autogobierno - del desarrollo subjetivo.
2. Alfabetización, cultura escrita y aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela. El
lenguaje escrito como caso paradigmático de constitución de PPSA: su carácter
artificial y contingente. La escritura como sistema de representación en la perspectiva
psicogenética y sociocultural. Disponibilidad y acceso y apropiación participativa. Otros
lenguajes: las TICs, cognición distribuida, reinvención de la autoridad. Intercambios
mediados por TICS y lugar del docente.
3. El desarrollo de los conceptos científicos entre procesos de desarrollo espontáneo y la
Facultad de Psicología 9/14 - 19/07/2019
 intervención pedagógica. Dos modalidades de pensamiento: relacional-temático y
categorial-taxonómico: heterogeneidad del pensamiento y contexto de actividad.
Cambio conceptual, cambio cognitivo y conocimiento situado. Cambio cognitivo e
intercambios discursivos en clase.
4. El discurso en el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Secuencias IRE. El
discurso como andamiaje y reconceptualización en la interacción docente-alumnos para
el cambio cognitivo. La interacción entre pares y sus ventajas cognitivas: el discurso
como catalizador, como representación de roles complementarios, como relación a un
auditorio y como conversación exploratoria. Amplificadores culturales y secuencia
colateral.
Bibliografía obligatoria
Cazden, C. (1991). Discurso en clase y aprendizaje del alumno, Cap.6, y La interacción entre
iguales: procesos cognoscitivos, Cap. 7. En El discurso en el aula. El lenguaje de la
enseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
Ferreiro, E. (1996). La adquisición de los objetos culturales: el caso de la lengua escrita. En
Piaget y los aspectos sociales del conocimiento, Perspectivas. Vol XXVI, N° 1, 1996.
Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de
conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. En Revista mexicana de
investigación educativa, Vol. 8, Nº. 17,37-66.
Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del
desarrollo humano. Conferencia impartida en abril de 1999, Seminario en la Maestría de
Psicología Educacional de la Facultad de Psicología, UBA. En Obras escogidas (pp. 203-
242). Madrid: Visor.
Bibliografía complementaria
Baquero, R. (2006). Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los
usos de los enfoques socioculturales en educación. En Revista Espacios en Blanco. Serie
Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA.
Castorina, J. A. & Carretero, M. (2012). Cambio conceptual. En M. Carretero & J. A.
Castorina (comps.). Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y
contenidos específicos (pp. 71-96). Buenos Aires: Paidós.
Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En N.
Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires:
Manantial
Ferreiro, E. (2012). Comprensión del sistema alfabético de escritura. En M. Carretero & J. A.
Castorina. (eds) Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y contenidos
específicos (pp. 243-266). Buenos Aires: Paidós.
Newman, D.; Griffin, P. & Cole, M. (1991). Conceptos básicos para analizar el cambio
cognitivo, Cap. 4 y Cómo vence occidente. Cap. 7. En La zona de construcción del
conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación. Madrid: Morata.
Vosniadou, S. (2006).Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras y de
vanguardia. En W. Schnotz, S. Vosniadou, y M. Carretero(comps.), Cambio conceptual y
educación. Aique: Buenos Aires.
Relectura: Vygotski, L. (2006) Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Cap. VI. El papel del
juego en el desarrollo del niño. Cap. VII. La prehistoria del lenguaje escrito. Cap. VIII. En El
desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 123-140,141-158; 159-178).
Barcelona: Crítica.

Unidad 7: La intervención en contextos educativos, el trabajo de Psicólogos con

otros, en Escuelas y entre Sistemas de Actividad Diferentes.
1 - Los vectores de una intervención educativa: el lugar de la demanda al psicólogo, la
implicación, el diálogo y la responsabilidad compartida. La inteligencia distribuida “en
situación”. Ejes vertebradores de las Intervenciones Psico-educativas: de lo habitual a lo
estratégico. Estrategias y Modelos/modalidades de Intervención: regularidades e
hibridaciones. Giro contextualista en las intervenciones y revisión de las unidades de análisis.
Del Gabinete al Equipo de Orientación Escolar (EOE). Giro relacional en el concepto de
experticia.
2 - La intervención de equipos profesionales con la participación de psicólogos y la
trayectoria educativa como trama y como objeto del trabajo conjunto. El marco legal y
normativo contemporáneo. Las políticas públicas como soporte de la intervención: el caso del
fortalecimiento. Construyendo políticas públicas, evidencia científica y habilitación-
reconstrucción de sentidos plurales y heterogéneos. La interacción entre contextos y entre
aprendizajes diversos.
3- El trabajo sobre las condiciones institucionales para habilitar genuinas experiencias de
Facultad de Psicología 10/14 - 19/07/2019
enseñanza y aprendizaje. La relación pedagógica como encuentro de trayectorias.
Trasmisión, hospitalidad, confianza y autoridad entre equipos profesionales, directivos y
docentes. Problematizando la perspectiva de intervención: legajos colectivos y su importancia
para la toma de conciencia de la significatividad del proceso desarrollado. Entrelazamiento
familia-escuela sobre nuevas bases. Articulando con otros ámbitos y organizaciones sociales.
4 - Ayudando a los que ayudan a aprender: análisis de problemas y co-construcción de
intervenciones con docentes y directivos. El trabajo con otros. El aporte de la Psicología
Educacional al análisis de las prácticas docentes y a la formación docente. Estructuras de
inter-agencialidad en el enfoque de problemas e intervenciones (Engeström). Narrativas para
la revisión e interpelación de las prácticas docentes y psico-socio-educativas. Comunidades
de práctica y aprendizaje en la formación académica y el sistema de trabajo. Bases para una
Etica Dialógica en Psicología Educacional. Igualdad e inclusión como problemas cruciales en
la Etica Profesional del Psicólogo.
Bibliografía obligatoria:
Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En N.
Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires:
Manantial
Erausquin, C. (2013). Estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en
escenarios educativos: ejes y vectores para el análisis de las prácticas. Ficha Curso
Secretaría de Posgrado. UBA.
Erausquin, C. (2014). Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y
conocimiento. Ética Profesional Dialógica en el campo psicoeducativo: los “verdaderos
conceptos”, la vivencia y el juego en Vygotsky, ayudándonos a pensar la inclusión educativa.
Ficha publicaciones Centro de Estudiantes Facultad de Psicología UBA y UNLP.
García Labandal, L., González, D. y Meschman, C. (2014). Praxis y formación docente:
aportes de la Psicología Educacional para entramar trayectorias. Publicación UBA Centro
Estudiantes Facultad de Psicología.
Meirieu, Ph. (1998). A mitad de recorrido: por una verdadera “revolución copernicana”. En
Frankestein educador (pp.67-96) Barcelona: Laertes.
Nicastro S.y Greco B. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de
formación. Rosario: Homo Sapiens.
Documentos:
Resoluciones del Consejo Federal de Educación que habilitan nuevos modos de diseñar
trayectorias escolares: Res. 174/12, Res. 82 y 93/09, Res. 188/13, Res. 201/13.
Videos:
Córdoba: http://vimeo.com/ 35279075 Ministerio de Educación de la Nación y Equipo del
Programa escuela y comunidad
Río Negro: http://vimeo.com/ 64113056 Ministerio de Educación de la Nación y Equipo
trabajando con Maestros fortalecedores de trayectorias escolares
Prov. de Bs. As., La Matanza: http://vimeo.com/49169295 Ministerio de Educación de la
Nación y Equipos trabajando con legajos escolares colectivos
Tucumán: http://vimeo.com/50553812 Ministerio de Educación de la Nación y Equipos
trabajando en convivencia escolar
Películas:
“Elogio de la incomodidad” CTERA, Youtube.
“Igual de diferentes”, “Los cuerpos”, Youtube.
“El niño del mañana” sobre cuento de Ray Bradbury.
Bibliografía complementaria:
Anijovich, R. y cols. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias.
Buenos Aires: Paidós. Voces de la Educación.
Erausquin C., Basualdo M.E., González D., García Coni A. y Ferreiro E. (2005). Modelos
mentales de intervención profesional sobre problemas situados en distintos agentes
educativos: conquistas y desafíos en del siglo XXI. Presentado en 30° Congreso
Interamericano de Psicología (SIP). Buenos Aires. Ficha Centro Estudiantes Psicología
UBA.
Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A. (2001). Tensiones que atraviesan la inserción de los
psicólogos en las instituciones educativas. Presentado en 28° Congreso Interamericano de
Psicología (SIP) Santiago de Chile.
Ferrero, A. (2014). Impacto de la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas
y Psicólogos. Psykhe, 23 (1), 1-11. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0718-22282014000100008&lng=es&tlng=es.
10.7764/psykhe.23.1.530.
Greco, M.B. (2007). La autoridad pedagógica en cuestión. Rosario. Ed. Homo Sapiens.
2007.
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Lerner, D. (2004). La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición.
En J.A. Castorina (coord.) Piaget- Vigotsky: contribuciones para replantear el debate.
Buenos Aires: Paidós.
Lewcowicz, I. (2004). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Buenos
Aires: Paidós.
Maddoni, P. (2014). El estigma del fracaso escolar. Nuevos formatos para la inclusión y la
democratización de la educación. Buenos Aires: Paidós.
Terigi, F. (2004). La enseñanza como problema político. En Frigerio, G. y Diker, G. (comp.) La
transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación
en acción. Buenos Aires: CEM/Novedades Educativas.

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

Objetivos generales:
Identificar y analizar problemáticas del campo de la Psicología Educacional y del
ejercicio profesional del psicólogo educativo.
Conocer elementos teóricos y de investigación que permitan identificar categorías para
la discusión de los problemas relevados y analizar y contribuir a diseñar las
intervenciones que se desarrollan entre diversos actores y agencias en las escuelas
Objetivos específicos:
Conocer, observar, registrar y analizar situaciones que permitan delimitar problemas
propios de contextos educativos
Problematizar aspectos y situaciones “naturalizadas” del contexto educativo y escolar a
fin de reconocer condiciones que producen problemas de análisis e intervención para el
psicólogo educacional.
Articular aspectos teórico-conceptuales presentes en la bibliografía con el fin de
comprender y profundizar problemáticas psicoeducativas.
Reflexionar crítica y creativa mente acerca de los diferentes modos de intervención de
los psicólogos escolares.
Generar un espacio de intercambio, reflexión y análisis colectivo del problema
psicoeducativo recortado en la comisión del práctico de modo tal que cada subgrupo
de la comisión posibilite, amplíe y aporte nuevas miradas a las producciones de los
otros, además de enriquecer las propias.
Promover y alcanzar en la comisión del práctico una producción colectiva y cooperativa
a modo de una “comunidad de práctica y aprendizaje” sobre los problemas y las
intervenciones -no sólo las tradicionales, sino también las alternativas y emergentes - , y
sus sentidos, en las escuelas de hoy, y hacerlo a través de y con las tramas y sujetos de
nuestro contexto socio-histórico-cultural.

Modalidad de Trabajo

Frente a la complejidad del campo psicoeducativo, nos proponemos priorizar algunas

temáticas generales que por su relevancia pueden favorecer el conocimiento y la reflexión
sobre diferentes posiciones teóricas, posibilitando el análisis e intercambio grupal de dichas
temáticas, trabajadas con el objetivo de que se constituya el práctico en una comunidad de
aprendizaje.
Se ofrecerán tres núcleos problemáticos del campo psico-educativo y a cada comisión de
Trabajos Prácticos se le asignará sólo uno de ellos, acordándose un plan de trabajo con base
en la problemática elegida. Para operativizar este trabajo los alumnos se organizarán en
grupos de no más de cuatro personas para realizar distintas actividades, tendientes todas
ellas, al análisis del problema delimitado.
Si bien cada clase de trabajos prácticos cuenta con un espacio para el abordaje de los
diferentes contenidos temáticos y otro para el tratamiento específico del trabajo de campo, en
distintos momentos del cuatrimestre se prevé la concreción de espacios de intercambio entre
los distintos grupos. En ellos y, con la presentación de informes parciales que realizará cada
grupo, los alumnos expondrán e intercambiarán resultados y conclusiones alcanzados hasta
ese momento.
El producto final esperado es un informe de cada uno de los grupos que refleje el proceso
llevado a cabo por sus integrantes, y que además, se integre con los aportes de los demás
Facultad de Psicología 12/14 - 19/07/2019
grupos de la comisión. Ese informe dará cuenta de la articulación entre la propuesta teórica
de la materia, las indagaciones realizadas y los intercambios originados en cada comisión.
Los núcleos problemáticos serán:
Atención a la Diversidad y Educación Especial
Adolescencia y Escuela Media
Fracaso Escolar y Educación Básica
Cada uno de estos núcleos problemáticos podrá abordarse desde distintas perspectivas:
Psicoeducativa, Histórica y/o Socio-cultural.
En el análisis del Trabajo de Campo, se trabajará con toda la Bibliografía Obligatoria que la
cátedra ofrece y requiere en su Propuesta Pedagógica, especialmente en los contenidos de
las tres últimas Unidades Temáticas, elaborando conceptos de modo de utilizarlos como
categorías e hipótesis para el análisis del material recogido en la experiencia.
Algunas de las Actividades posibles a desarrollar en el Trabajo de Campo - detalladas en la
“Guía para el Trabajo de Campo” - son:
- Entrevistas al psicólogo y a otros actores educativos (docentes, directivos, padres,
alumnos…).
- Observaciones de Clases (en diferentes escenarios y diferentes niveles educativos y
poblaciones escolares), de modo de habilitar en los psicólogos en formación miradas e
interrogantes deconstructivos y co-constructivos presentes y futuros sobre el acontecer áulico
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Análisis de documentos y normativas (reglamentos, programas, proyectos educativos,
circulares, comunicaciones, actas, P.E.I., etc.). Su análisis permitirá profundizar la manera
que los discursos educativos abordan el problema trabajado en el práctico.
- Trabajo en encuentros y talleres con docentes y estudiantes proyectado y
desplegado entre la Cátedra y una escuela de nivel inicial, primaro, secundario o
institución de formación superior de CABA o Gran Buenos Aires. Su análisis permitirá
aproximarse a una agencia constituida entre dos sistemas de actividad diferentes, para la
construcción de intervenciones y tramas psico-socio-educativas, y el aprendizaje de
entramados práctica-teoría de todos los actores intervienientes.

5 - Sistema de evaluación

Un examen parcial individual, escrito, presencial.

Un informe final grupal, escrito, domiciliario, de análisis integrativo de la experiencia del
trabajo de campo – realizado entre tres o como máximo cuatro integrantes –, incluyendo
un informe escrito, individual, domiciliario, de cada integrante sobre una categoría
conceptual, seleccionada de las tres últimas unidades temáticas, para articular
significativamente al análisis de la experiencia en el Trabajo de Campo Grupal.
Para la calificación del Trabajo de Campo se considerarán:
a) los informes parciales producidos por cada grupo,
b) la integración y articulación alcanzada en el informe final escrito individual y grupal, y
c) el desempeño individual y grupal en una instancia oral de integración y puesta en común del
análisis del Trabajo de campo –obligatoria para la evaluación y acreditación del mismo-, que
tendrá la modalidad de coloquio final o jornada/ plenario de intercambio y reflexión sobre la
práctica

6 - Régimen de promoción
Sin examen final:
75 % asistencia a todas las Clases teóricas y prácticas. Se tomará asistencia en todas
las instancias.
7 puntos o más en todas las instancias de acreditación.
Coloquio final integrador con jornada de intercambio y puesta en común del análisis del
campo.

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Con examen final, oral e individual:
75 % asistencia a las Clases de Trabajos Prácticos. Se tomará asistencia en todas las
instancias. Se recomienda asistir a las Clases Teóricas.
4 puntos o más en todas las instancias de acreditación
Coloquio final integrador con jornada de intercambio y puesta en común del análisis del
campo.
Consultas a la Cátedra por vía Mail:
pseduc2@psi.uba.ar

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