CONJUNTO DE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: ELICITANDO IDEAS DE LOS

ESTUDIANTES Y ADAPTANDO INSTRUCCIONES.

VISIÓN

Los profesores tienen rutinas regulares a las que se refieren como prácticas. Nosotros
hemos estudiado cómo profesores expertos trabajan con sus estudiantes, poniendo
atención a cómo estimulan el compromiso y el aprendizaje en sus estudiantes. El
educador observado ha sido particularmente exitoso en conseguir que estudiantes
tímidos y/o aislados, regularmente participen, razonando y compartiendo sus ideas.
Todas las prácticas que aquí describimos están fundamentadas en investigaciones y en
estudios realizados por expertos. Vas a observar que éstas prácticas son en muchas
formas diferentes a las prácticas tradicionales.

El conjunto de prácticas con las que desarrollarán explicaciones basadas en la

comenzaremos es Elicitación de las ideas evidencia.
de los estudiantes. Esta práctica es usada
al comienzo de la unidad de instrucción.
Las tres prácticas que componen el
conjunto son:

1) Elicitando las ideas de los estudiantes

2) Seleccionando y representando las
ideas de los estudiantes públicamente
3) Adaptando las siguientes instrucciones
basados en las ideas de los estudiantes.

Antes de seguir adelante, notamos que

usted ya ha leído (o debería leer) sobre la
práctica llamada planificación para el
compromiso con grandes ideas científicas.
Consideremos que ya ha organizado una
unidad que planea enseñar en torno a un
conjunto de grandes ideas científicas y
seleccionó un fenómeno de anclaje
convincente en que sus estudiantes

OBJETIVOS

Su principal objetivo como profesor de ciencias es cambiar con el tiempo el

pensamiento de los estudiantes. Así que usted necesita saber lo que sus estudiantes
entienden acerca de las ideas de ciencia básica antes de trabajar la unidad. Los objetivos
Traducido por Profesor Francisco Velásquez Semper
Programa de Enseñanza Media en Ciencias y Matemática

Traducido por Profesor Francisco Velásquez Semper

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de este conjunto de prácticas son revelar una gama de ideas, experiencias y lenguaje
que los estudiantes usan para hablar sobre el fenómeno de anclaje y activar su
conocimiento previo sobre el fenómeno.

Esto es lo que usted está tratando de elicitar:

• la comprensión parcial de los estudiantes sobre las ideas objetivo

• las concepciones alternativas de los estudiantes acerca de las ideas objetivo
• el lenguaje cotidiano de los estudiantes que puede ser aprovechado para ayudarles
a entender las ideas científicas
• las experiencias cotidianas de los estudiantes relacionadas con la idea central de la
ciencia que puede ser aprovechada en la instrucción posterior.

CÓMO PLANIFICAR PARA ELICITAR IDEAS DE LOS ESTUDIANTES

Usted estará elicitando ideas de los estudiantes sobre el fenómeno de anclaje para su
unidad, pero no puede mostrar cualquier parte de ese evento y decir "Dime lo que
piensas". Tienes que hacer un trabajo creativo para desarrollar una rica tarea para los
estudiantes, sobre el evento de anclaje, una tarea que debería tener el potencial de abrir
el más amplio rango de pensamiento de los estudiantes sobre las ideas objetivo. Esta
rica tarea puede ser cuestionada directamente sobre el evento de anclaje en sí. O bien,
puede seleccionar un fenómeno relacionado, una demostración, una historia, un objeto,
un rompecabezas, una imagen o una experiencia que pueda ser un punto de entrada
para conversaciones y especulaciones de los estudiantes sobre las ideas fundamentales
de la ciencia. La tarea debe ser sobre algo que los estudiantes han experimentado antes,
puede relacionarse de alguna manera, o va a experimentar juntos como parte de la
tarea.

Una rica tarea tiene dos características.

• Accesibilidad. La accesibilidad significa que se puede esperar que los estudiantes
conozcan lo suficiente acerca de la tarea o pregunta para especular razonablemente
o formular hipótesis al respecto.
• Poder para revelar ideas consecuentes. Esto significa que la tarea o pregunta puede
hacer que los estudiantes hablen de las facetas de la comprensión que serán cruciales
en el desarrollo de las ideas básicas de la unidad (es decir, revela entendimientos
parciales, concepciones alternativas, lenguaje cotidiano, experiencias cotidianas
relacionadas con la idea objetivo).

En la siguiente tabla presentamos muestras de “escenarios”, tareas “ricas” y preguntas

que pueden abrir las formas de pensamiento existentes de los estudiantes (columna
izquierda). Es posible que desee preguntarse a así mismo, ¿son estas tareas y preguntas
accesibles para los estudiantes? ¿Tienen la oportunidad de al menos empezar a plantear
hipótesis sobre ellos? ¿puede hacer observaciones? ¿Pueden los estudiantes usar el
conocimiento cotidiano para especular acerca de estas preguntas? En la columna de la
derecha hay ejemplos de ideas. Usted quiere escuchar cómo los estudiantes hablan y
razonar sobre estos. Usted no está tratando de averiguar si tienen versiones "correctas"
de estas ideas. Le daremos más ayuda sobre esto más tarde.

Tareas ricas relacionadas con el evento de anclaje: Ideas claves relacionadas con el evento de anclaje
Se trata de eventos, historias, preguntas, imágenes, que usted podría elicitar
actividades y preguntas iniciales de muestra

(El tema original del plan de estudios era la tectónica
de placas)
• Vídeo tomado en una tienda de comestibles japonesa
durante un terremoto. Ejemplos de preguntas:
--¿Qué está pasando con los artículos en los estantes en
diferentes momentos?
--¿Qué puede causar los diferentes tipos de agitación?
--¿Sabemos lo cerca que estaba esta tienda del centro
del terremoto?
(El tema original del plan de estudios fue la ley de los
gases)
• ¿Puede la actividad de trituración (calentar el agua en
la soda, puede luego invertirla en baño con agua fría)?
Ejemplo de preguntas:
-¿Qué ves?
-¿Qué pasaría si no calentamos la lata primero? ¿Por
qué?
-Si tuvieras ojos de microscopio, ¿qué verías?
• Los terremotos transmiten energía
• Esta energía viaja en ondas
• Existen diferentes tipos de ondas que afectan las
estructuras artificiales de manera diferente
• Los terremotos son el resultado de cambios
repentinos en las placas tectónicas
• Estas placas forman la corteza terrestre
• Todos los gases están formados por moléculas
• Las moléculas están en movimiento constante
• La energía térmica puede hacer que las moléculas se
muevan más rápido
• En los sistemas contenidos, las moléculas chocan
contra el recipiente, causando una fuerza
• Hay fuerzas ejercidas también desde fuera del
contenedor
• Cambios de volumen o la temperatura, crean cambios
en la frecuencia de los "golpes"

(El tema del currículo original era las fuerzas y la
dinámica)
• Bajando en patines una colina. Ejemplo de pregunta:
-¿Cuáles son los diferentes empujones o tirones que
están actuando en esta persona?
• Cualquier cosa con masa ejerce fuerza gravitacional
sobre otros objetos cercanos
• Las fuerzas pueden ser empujadas por otro objeto, o
por el magnetismo o la gravedad
• Algunos objetos no pueden moverse porque tienen
fuerzas equilibradas que actúan sobre ellos desde
direcciones opuestas

(El tema original del plan de estudios era la selección
natural)
• Historia sobre “polillas salpicadas” en la Inglaterra
industrial. Ejemplo de tarea:
- En pequeños grupos, después de leer la historia de la
polilla salpicada, realice hipótesis de lo que usted
piensa que ha sucedido a la población de estas
mariposas de diferentes colores de hoy, y por qué.
• Todos los organismos tienen estructuras o
comportamientos que les ayudan a sobrevivir
• La utilidad de las estructuras o comportamientos son
aplicables en ambientes particulares
• Si el ambiente cambia, los rasgos ya no pueden ayudar
al organismo a sobrevivir
• Los organismos pasan rasgos a la descendencia si
tienen la oportunidad de reproducirse

CÓMO PROMOVER LA PRÁCTICA DE OBTENER LAS IDEAS DE LOS ESTUDIANTES

Hay tres fases en esta conversación con los estudiantes. Cada uno tiene diferentes tipos
de preguntas y movimientos del discurso que podrás usar. ¡No salte ninguno de estos!

Traducido por Profesor Francisco Velásquez Semper

Programa de Enseñanza Media en Ciencias y Matemática

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Cada uno logra una meta importante en la exploración y extensión del pensamiento
estudiantil.

Sus conversaciones con los estudiantes deben fluir a través de estas fases con el fin de:
• Introducir el evento desconcertante y obtener (sólo) observaciones
• Elaborar hipótesis sobre "lo que podría estar pasando"
• Presionar para posibles explicaciones

En las páginas siguientes ofrecemos una descripción de cada fase y una posible
secuencia de conversación para guiarlo. Es importante que la primera vez que intente
esto con los estudiantes anticipe sus respuestas generales. Las tablas de conversación
son buenas para esto (vea la página siguiente).

Enfatizamos que no son guiones. En nuestro trabajo con los maestros nunca hemos
visto dos veces la misma conversación con los estudiantes, incluso usando los mismos
temas y el currículo. Algunas de estas fases pueden tener lugar en menos de dos
minutos, otras toman un período completo de clase. Profesores expertos transitan
suavemente y sin problemas de una fase a la siguiente como las ideas en una fase
establece la conversación en la siguiente.

También es importante tener en cuenta que los maestros están tratando de hacer que
los estudiantes hablen entre sí, no sólo para responder a la figura de autoridad en la
sala. Esto puede ocurrir en grupos pequeños y puede ser entretejido con
conversaciones con toda la clase.

1. INTRODUCCIÓN AL EVENTO DESCONCERTANTE Y OBTENCIÓN DE

OBSERVACIONES

Tenga la demostración, el video, la imagen o la actividad listos. Si es aplicable, comience

por referenciar cómo las actividades de hoy se basan o están conectadas a lo que
recientemente se ha estudiado en clase. Entonces comience con una de estas frases:

• "Hace poco vi algo que me desconcertó ..."

• "Vamos a hacer una actividad que nos ayudará a comprender ..."
• "Pensemos en esta historia y en qué sentido lo haces ..."

A medida que se desarrolla la demostración, video, imagen o actividad, comienzan

preguntas de observación, y sólo preguntas de observación, para que todos los
estudiantes se sientan seguros contribuyendo.

En la tabla siguiente mostramos tres caminos diferentes que los intercambios con los
estudiantes pueden tomar. En un período de clase es probable que experimente los tres.
Anime a los estudiantes a hablar entre sí, no sólo con usted. Usted debe ser paciente
para obtener contribuciones de TODOS los estudiantes. Siempre ayuda a que los
estudiantes se giren y hablen con sus compañeros durante un par de minutos, esto les
da valor para entonces ofrecer ideas en toda la discusión de la clase.

Profesor:
¿Qué ves aquí?
¿Has visto algo así antes?
¿Qué notó cuando ____ sucedió?
¿Cuándo pareció ocurrir?
Estudiantes pueden citar Estudiante podría Estudiante podría citar
las características proporcionar inferencias rasgos irrelevantes o
relevantes del evento. Si es en lugar de observaciones. indicar que ni siquiera
así, entonces puede probar Si es así, entonces puede comprenden la
las respuestas a probar las respuestas a representación que usted
continuación. continuación. les ha mostrado. Puede
probar las respuestas a
continuación.
Profesor:
Profesor: Profesor:
Reconocer su entusiasmo,
¿Puedes decir más? luego centrarse en las Proporcione más
¿Otros están de acuerdo? observaciones. Ayúdelos a contexto.
¿A alguien le gustaría distinguir entre Redireccione su enfoque a
añadir algo a ese observaciones e características
comentario? inferencias. particulares del evento o
Comience a marcar proceso.
algunas características Sea explícito sobre las
específicas y vocabulario convenciones utilizadas en
si es necesario. "OK, las representaciones.
entonces estamos de
acuerdo en que esto es lo
que estamos viendo?"

Terminamos esta sección con una nota de precaución. Ciertos movimientos del discurso
o formas de hablar en el aula pueden ser contraproducentes en el logro de los objetivos
de obtener ideas de los estudiantes:

No: uso inicial del lenguaje científico que excluye a los estudiantes de la
conversación (por ejemplo, ondas p, presión atmosférica, sistemas de fuerza,
selección natural).
No: peticiones sin vida de definiciones y vocabulario - "¿Quién puede decirme qué
es [la fotosíntesis, el equilibrio químico, torsión, la sedimentación]?"
No: preguntas sin dirección: "¿Cuántos de ustedes han oído hablar de ______?"
Traducido por Profesor Francisco Velásquez Semper
Programa de Enseñanza Media en Ciencias y Matemática

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 No: Los intentos prematuros de hacer que los estudiantes hablen de abstracciones
- "¿Qué crees que es la estructura de un átomo?"
No: olfatear las respuestas correctas (Diálogo IRE).

2. ELICITANDO HIPÓTESIS SOBRE "LO QUE PODRÍA ESTAR PASANDO"

Este es un cambio sutil pero importante respecto al solo pedir observaciones. Aquí
puede pedir a los estudiantes que extiendan su pensamiento a escenarios de "qué pasa
si" o experimentos de pensamiento en los que elementos clave de la historia, la
actividad o el rompecabezas se cambian de maneras que revelarán más sobre su
pensamiento.

Aquí es donde las hipótesis parciales de los estudiantes se declaran públicamente y

éstas ayudan a otros estudiantes a "activar" el conocimiento previo relevante. Esto
significa que los estudiantes comienzan a buscar sus conocimientos existentes para
sugerir sus propias hipótesis o simplemente entender las contribuciones de otros. Este
conjunto de preguntas y tareas podrían hacerse en grupos pequeños.

Profesor:
¿Cómo crees que sucede esto?
¿Qué predecirías sobre ___?
¿Qué ha sucedido aquí (en el nivel de la inferencia)?
¿Qué pasaría si ____?
Estudiantes pueden citar Estudiante podría exhibir Estudiante puede hacer
las facetas relevantes de concepciones alternativas. conexiones con lo que
las ideas básicas. Si es así, saben o han
entonces puede probar las experimentado ya. Puede
respuestas a continuación. probar las respuestas a
continuación.
Profesor: Profesor:
¿Puedes decir más? Probarlos más para ver Profesor:
¿Otros están de acuerdo? cuál es su razonamiento ¿Puede decirme cómo ve
¿A alguien le gustaría ¿Puede usted decirme su experiencia de conexión
añadir algo a ese más?. No amplifique las con las grandes ideas de
comentario?. concepciones alternativas, hoy?
Comience a marcar o sino de al estudiante la Marque esto mentalmente
amplificar algunas oportunidad de expresar como un "punto de
características y su razonamiento. apalancamiento", es decir,
vocabulario específicos si un posible contexto para la
es necesario. comprensión de otros
 estudiantes del fenómeno
en las próximas lecciones.

3. PRESIONANDO PARA OBTENER POSIBLES EXPLICACIONES

En este paso usted está pidiendo explícitamente hipótesis causales (¿Qué está pasando
que no podemos ver?). Ayude a los estudiantes a entender que pueden formular
fragmentos de explicaciones, y eso está bien. Después de esa conversación, usted podría
hacer que los estudiantes en pequeños grupos de dos o tres dibujen (un modelo inicial)
lo que piensan que está sucediendo. Esté preparado para ofrecerles una plantilla, pero
permitiendo expresar sus actuales entendimientos en lugar de reproducir lo que podría
estar en un libro de texto. Trate estas ideas y dibujos públicamente como hipótesis para
que los estudiantes se sientan más a gusto. Estos dibujos son sus modelos iniciales que
luego pueden refinar en el transcurso de la unidad.

Profesor:
¿Qué podría estar pasando que no podemos ver?
¿Por qué crees que sucede de esta manera?
¿Qué crees que causa esto?
Los estudiantes pueden Estudiante podría ofrecer Estudiante podría ofrecer
ofrecer explicaciones explicaciones que una declaración de causa y
científicamente correctas. consisten en concepciones efecto simplista. Ejemplo:
Si es así, entonces puede alternativas. ¿Por qué hierve el agua?
probar las respuestas a Porque lo pones en la
continuación. estufa.

Profesor: Profesor: Profesor:

NO responda con Probarlos más para ver Me está diciendo el
"¡Correcto!" "¡Eso es cuál es su razonamiento: comienzo de la historia y el
correcto!" ¿Puede usted decirme final de la historia, ¿puede
Sutilmente marcar y más? decirme que ocurre en
amplificar sus respuestas, Si puede pensar fácilmente medio de la historia?
o partes de ellos. en una observación que ¿Puedes decir lo que está
¿Así que piensas que tiene pondría en cuestión esta pasando que no podemos
algo que ver con___? concepción alternativa, ver?
entonces ofrezcala, pero
no está tratando de
"arreglar" las ideas de
nadie.

CÓMO PROMOVER LA PRÁCTICA DE SELECCIONAR Y REPRESENTAR LAS IDEAS DE

LOS ESTUDIANTES EN PÚBLICO.
Traducido por Profesor Francisco Velásquez Semper
Programa de Enseñanza Media en Ciencias y Matemática

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Hay tres opciones para hacer público el pensamiento de los estudiantes, por lo que se
puede "trabajar" en toda la unidad.

Opción 1. Usted podría seleccionar a los estudiantes a compartir sus modelos que han
dibujado al interior de sus grupos pequeños con el resto del curso. Puede seleccionar
quién compartirá para obtener varias y diferentes hipótesis.

Opción 2. Usted, como profesor, podría crear una lista con las hipótesis de los alumnos
(4 o 5). Para conseguir esto, se deben poner frases en la pizarra, para que los
estudiantes sepan cómo participar en este discurso científico. Uno de ellos es: "Creemos
que [el fenómeno] tiene algo que ver con ________". El otro es "Creemos que [el
fenómeno] sucede de la manera que lo hace porque ________." El primero de estos dos es
más fácil para los estudiantes, No requiere una historia causal.

Usted, como profesor/a modera esta lista NO escribiendo todo lo que dicen los
estudiantes, sino que le pregunta a todo el grupo "¿Es esta hipótesis diferente de las
otras? ¿Cómo? ¿Podemos combinar su hipótesis con la suya? ¿Quieres decir ...? ¿Cuáles
son algunas cosas de las que no estamos seguros? "Sólo después de que los estudiantes
hablen entre sí acerca de si las hipótesis son diferentes o cómo están relacionadas,
puede agregar una hipótesis a la lista.

Opción 3. La tercera opción es diseñar un modelo de consenso con toda la clase. Esto
puede ser muy difícil de realizar porque se necesita que la clase entera esté totalmente
de acuerdo. Pregunte a los estudiantes: "¿Qué debo etiquetar? ¿En qué podemos estar
de acuerdo con eso? ¿Podemos estar de acuerdo en lo que podría suceder que es
inobservable? ¿De qué no estamos seguros, o necesitamos aprender más? "

Las tres opciones son herramientas comunitarias para un mayor trabajo intelectual;
Cualquiera de ellos puede ser desarrollado, mejorado, modificado o reorganizado por
los estudiantes a medida que avanza la unidad. Refiérase a estos como "Ideas que
tenemos que trabajar juntos".
No importa cuál de los tres tipos de representación confeccionará con los estudiantes,
puede preguntar al final de la clase: "¿Qué preguntas tenemos ahora sobre el fenómeno?
¿Qué tipo de información o experiencias necesitamos para aprender más?

CÓMO IMPLEMENTAR LA PRÁCTICA DE ADAPTAR LA INSTRUCCIÓN

Después de la clase, el profesor hace un balance de las contribuciones de los

estudiantes. El profesor considera lo que los estudiantes expresaron en términos de
entendimientos parciales, concepciones alternativas, recursos lingüísticos (lenguaje
académico, vocabulario cotidiano, formas de argumentación) que utilizaban para dar
sentido al rompecabezas o evento inicial y las experiencias cotidianas relacionadas con
algún aspecto de el fenómeno (o quizás experiencias vicarias 1 de los medios de
comunicación).

El profesor debe sopesar las posibilidades de trabajar con estas diversas ideas y
experiencias para desarrollar la historia del contenido, en base a su prevalencia entre
los estudiantes, el entusiasmo con que los estudiantes hacen referencia a estos recursos
y su relevancia para la propia ciencia. La dirección a partir de la cual el fenómeno de
anclaje fue pensado para ser mejor abordado por el profesor puede no ser óptimo
después de hacer este tipo de análisis rápido. La secuencia de instrucción es, entonces,
coproducida por el profesor y los estudiantes.

FYI: LO QUE LA INVESTIGACIÓN DICE ACERCA DE LAS PRÁCTICAS DE OBTENCIÓN

(nota, esto es en "lenguaje de investigador")

Si estás interesado en los orígenes de estas prácticas, presentamos aquí la investigación

que lo apoya:

Una meta importante de la enseñanza de las ciencias es ayudar a los estudiantes a través
del tiempo a refinar su pensamiento sobre el mundo natural. Una de las conclusiones
más sólidas de toda investigación educativa es que lo que una persona ya sabe sobre el
tema tiene una enorme influencia en cómo responden a la instrucción y lo que
eventualmente aprenden (Ausubel, 1968, Bransford, Brown, & Cocking, 2000, Gage,
2009). Parece lógico entonces que los maestros deben cultivar prácticas que evidencien
las ideas existentes de los estudiantes y, en forma muy importante, sus modos de
razonar sobre los fenómenos.

La literatura sobre educación científica, posterior a Sputnik, apenas reconoció que los
estudiantes llegaban al aula con concepciones relevantes para el currículo, pero en los
años 80 se desarrollaron nuevas teorías en torno al supuesto de que las mentes de los
niños estaban trabajando fuera del horario escolar y a menudo sobre ideas relacionadas
con la ciencia. Esto comenzó una ola de estudios sobre las concepciones de los
estudiantes sobre todos los fenómenos científicos imaginables (Anderson, 2007). Las
teorías sobre las ideas de los niños evolucionaron gradualmente de ser descriptivas, a
explicativas y hasta instruccionalmente prescriptivas (Hewson, Beeth y Thorley, 1998;
Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982). Evocando lo que los estudiantes creen que fue
importante, pero se expresó en términos de revelación de concepciones anteriores,
sobre los fenómenos naturales que habitualmente requieren formas especiales de
remediación, ésta forma débil de atención a las ideas de los estudiantes está viva y hoy

1
Experimentado en la imaginación a través de los sentimientos o acciones de otra persona
Traducido por Profesor Francisco Velásquez Semper
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en día son usadas en forma de pretests. A pesar de sus objetivos limitados, las
estrategias desarrolladas durante este tiempo comenzaron a señalar que los maestros
debían interactuar con las ideas de los estudiantes durante la instrucción en lugar de
simplemente evaluarlos.

El enfoque en revelar y confrontar las concepciones erróneas de los estudiantes cambió

gradualmente, primero a un reconocimiento de que en la mente del alumno las
concepciones preexistentes eran plausibles y, aunque fragmentadas o inconsistentes en
la aplicación, tenían poder explicativo en contextos familiares cotidianos (NRC, 2005;
Smith, DiSessa, & Roschelle, 1993). Pero incluso esta literatura tendía a centrarse en las
distinciones entre las concepciones de los estudiantes y las de los expertos sin tener en
cuenta toda la gama de recursos cognitivos, lingüísticos y experienciales que los
estudiantes traen al aula (Atwater, 2000; Louka, Elby, Hammer, & Kagey, 2004; Metz,
1995, 2004; y Tytler & Peterson, 2004) y cómo podrían ser utilizados en la creación de
teorías más coherentes y flexibles sobre el mundo (Dani, Enyedy, Coffey, Elby, & Levin,
2010).

La idea de "recursos" ahora atrae a la comunidad de investigación porque reconoce una

gama más amplia de activos con los que los estudiantes trabajan para desarrollar sus
propios entendimientos. Los eruditos que toman esta opinión se basan en la creciente
literatura sobre las experiencias de aprendizaje de ciencias fuera de la educación formal
(NRC, 2009) y toman nota de que esta línea de pensamiento se ha vuelto cada vez más
resonante con las teorías emergentes de la agencia estudiantil en el aprendizaje.
Maskiewicz & Winters (2012) describen una clase de recursos como intuiciones y
experiencias concretas, específicas a fenómenos, que pueden servir como referentes
para informar las teorías científicas construidas en clase (diSessa, 1993).

Otros recursos son epistémicos (por ejemplo, que el conocimiento sobre el mundo
natural puede ser construido en lugar de recibido de figuras de autoridad) y la hipótesis
de apoyar la capacidad de participar en actividades relacionadas con la generación de
conocimiento (por ejemplo, el trabajo de analogía, la argumentación, el modelamiento)
que pueden guiar la dirección de la actividad de investigación del aula (Louca et al.,
2004; Hammer & Elby, 2002; 2006). Maskiewicz & Winters (2012) usan el término
"recursos" en lugar de "experiencia", "conocimiento", "creencias", "habilidades" o
"concepciones", para enfatizar que las aportaciones de los estudiantes suelen estar
compuestas de pequeñas ideas, desarticuladas y sensibles al contexto, con
instrucciones guiadas, servir de bloques de construcción para la teorización productiva.
Las ideas de los estudiantes son recursos no sólo para los profesores, sino también para
sus compañeros. Para ser usado como tal, el pensamiento tiene que ser visible para los
demás (Danish & Enyedy, 2006; Linn & Hsi, 2000; Radinsky, Oliva & Alamar, 2010) y
los profesores tienen que ayudar a todos en el aula a desarrollar los hábitos de
apropiación, criticando los entendimientos parciales de los demás.
Ser productivamente sensible a lo que los estudiantes aportan al aula ahora se
considera fundamental para una enseñanza eficaz. La receptividad, sin embargo, tiene
varios significados, algunos de los cuales no necesariamente avanzan los objetivos de
la enseñanza ambiciosa. Puede significar mostrar respeto por las ideas de los
estudiantes, dejando que todos los estudiantes tengan la oportunidad de compartir sus
pensamientos, o ser afirmacional en las conversaciones en el aula. Estos movimientos
se pueden ver en los videos de cinco aulas de ciencia estadounidenses publicadas por
el Proyecto TIMSS (Roth et al., 2006). Cada maestro es realmente respetuoso de las
contribuciones de los estudiantes, pero no hay casos en los que un maestro (o un
compañero) trate una idea de un estudiante como un recurso para el pensamiento de
la clase. En su lugar, las preguntas de los estudiantes se tratan como solicitudes de
información - consultas que deben ser contestadas inmediatamente (o enviadas de otra
forma para no interrumpir el flujo de instrucción). La capacidad de respuesta está aún
vagamente conceptualizada en la literatura y necesita una definición más explícita que
sea congruente con una enseñanza ambiciosa. Pierson (2008), por ejemplo, caracteriza
la capacidad de respuesta como los "intentos de comprender lo que otro está pensando,
que se muestra en cómo un compañero de conversación construye, preguntas, pruebas,
aclara o retoma lo que otro ha dicho "(p.25). Un aula receptiva es guiada en parte por
las ideas, preguntas y experiencias cotidianas que los estudiantes relacionan con el
tema. El maestro escucha atentamente la charla de los estudiantes, considera cómo
representar las ideas públicamente para su examen por toda la clase y evalúa qué
posibles movimientos de instrucción pueden ser justificados por las ideas en juego. A
pesar de esta atención a la toma de decisiones de los profesores, el experto se está
definiendo, en parte, por la capacidad de entregar el trabajo intelectual a los estudiantes
haciéndoles considerar, responder y desafiar las ideas de los demás (Lampert, 1990;
Van Zee, 2000).

El diálogo al que nos referimos no es natural para estudiantes o maestros; requiere

arreglos sociales y nuevos registros de conversación que faciliten el intercambio y la
crítica. Hay un número de ejemplos en matemáticas, ciencias y alfabetización, en los que
los maestros usan estrategias de respuesta para transformar la manera en que los niños
hablan, interactúan y, en última instancia, influyen en lo que aprenden (Ball, 1993,
Pierson, 2008; Sherin & van Es, 2009). Desde el punto de vista de la equidad, los
movimientos de los maestros, tales como la obtención de ideas de los estudiantes,
pidiendo a los estudiantes que expliquen su razonamiento, y pedir a los estudiantes que
reflexionen sobre su estado actual de comprensión ha llevado a un compromiso más
profundo en el contenido (Atwater, 2000, Duschl y Duncan, 2009 ) y al razonamiento
sofisticado de los estudiantes que no suelen participar en la vida académica del aula
(Chapin & O'Connor, 2004; Cobb, Boufi, McClain & Whitenack, 1997; Lampert, 2001;
Lee, 2001).

Traducido por Profesor Francisco Velásquez Semper

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Programa de Enseñanza Media en Ciencias y Matemática
La creación de un entorno receptivo no puede lograrse sin un repertorio especializado
de charlas con el que los profesores y los alumnos comparten alguna competencia. Es
difícil exagerar el importante papel que ahora se reconoce que la conversación
desempeña en todos los aspectos de la instrucción científica. Las investigaciones
recientes en las áreas de aprendizaje estudiantil, enseñanza de expertos y construcción
de conocimiento en las disciplinas, han convergido en la noción de aulas como
comunidades en las que el cuidado, la orquestación de la charla por parte de los
profesores permite la mediación de las las formas cada vez más productivas de
razonamiento y la actividad por parte de los estudiantes (Engle, 2006; Leinardt &
Steele, 2005; Minstrell & Kraus, 2005; Mortimer & Scott, 2003; Sfard & McClain, 2002).
En este punto de vista, la elaboración de los sentidos y la discusión de los andamios son
"los principales mecanismos para promover la comprensión profunda de los conceptos
complejos y el razonamiento sólido" (Michaels, O'Connor, & Resnick, 2008, pág. 284).

Esta mediación discursiva es también crítica para involucrar a los estudiantes en las
prácticas características de la disciplina, es decir, "formular preguntas sobre fenómenos
que interesen a los estudiantes, construir y criticar teorías, recopilar, analizar e
interpretar datos, evaluar hipótesis a través de Experimentación, observación,
medición y comunicación de hallazgos "(Rosebery, Warren & Conant, 1992, pág. 65).
Cuando a los estudiantes se les permite un cierto control sobre las discusiones y se les
ayuda a entablar relaciones productivas, determinan el alcance y el flujo de ideas,
exploran sus nuevos conocimientos sobre la cuestión científica que se estudia y pueden
"irse al público" con confusión. Driver et al. (1996) observó que “los estudiantes se
benefician al considerar una gama de ideas que sus compañeros de clase pueden tener
que describir el mismo fenómeno y desarrollar formas de evaluar estas explicaciones.
A través de tales interacciones, los estudiantes pueden llegar a apreciar los criterios
sobre los que se hacen juicios en la ciencia"(p.22).

Los efectos positivos de las prácticas discursivas productivas sobre el aprendizaje de

las ciencias y los logros de todos los estudiantes, en particular los de los grupos no
dominantes, están bien documentados (Ballenger, 2009; Gallas, 1995). Sin embargo,
estas formas de discurso son raras, incluso en las aulas de maestros con experiencia
(Alexander, Osborn, & Phillips, 2000; y Weil et al., 2003). Los profesores a menudo
dominan el ambiente de conversación y al hacerlo reducen las oportunidades de
aprender sobre cómo sus estudiantes están pensando y con qué recursos están
razonando. En la práctica común, a los estudiantes rara vez se les pide involucrarse
sustancialmente con las ideas del otro (por ejemplo, Herrenkohl, Palincsar, DeWater y
Kawasaki, 1999; Hogan, 1999; Lemke, 1990). Esto inhibe su disposición a hacerlo
cuando se pone en situaciones que de otro modo facilitarían estas interacciones (Hogan
y Corey, 2001; Rosenberg, Hammer y Phelan, 2006).

Todo esto sugiere que los profesores que quieran "trabajar en las ideas de los
estudiantes" requieren no sólo de formas especializadas de conocimiento de contenido,
habilidades discursivas y una relación viable con los estudiantes, sino también un lente
de pensamiento estudiantil en su propia práctica. Como hemos observado
anteriormente, los estudios observacionales a gran escala indican que la mayoría de los
maestros actualmente no están obteniendo ideas o experiencias de los estudiantes
como recursos para la instrucción. Al igual que con otros aspectos ambiciosos de la
enseñanza, esto no es sorprendente porque probablemente nunca lo han visto
modelado, no suele formar parte de la formación de los profesores, y estos movimientos
matizados e interactivos difícilmente pueden especificarse en los materiales
curriculares. Incluso con un entrenamiento extenso, muchos profesores
experimentados y novatos no pueden usar las ideas de los estudiantes (Penuel, et al.,
2009; Thompson, Windschitl & Braaten, 2009). Esto apunta a algunas de las preguntas
más importantes sin respuesta en la investigación de la enseñanza de la ciencia ¿Cómo
y por qué los maestros toman el enfoque del pensamiento del estudiante? ¿Qué les
otorga en su práctica y cuáles son las implicaciones para el aprendizaje de los
estudiantes a lo largo del tiempo? ¿Por qué algunos profesores pueden tomar tal
perspectiva, mientras que otros parecen no querer o no pueden hacerlo? El
conocimiento de la materia del maestro debe desempeñar un papel en la sensibilidad
de la instrucción y en una enseñanza ambiciosa en general, pero esta relación está lejos
de ser clara.

RESUMEN

El campo se está moviendo de una imagen de enseñanza como reveladora y remediando

las concepciones cotidianas de los estudiantes para descubrir una gama más amplia de
recursos que los estudiantes traen al salón de clases y usarlos para apoyar la
construcción de conocimiento por parte de la comunidad de la clase. El maestro
competente en este punto de vista no es aquel que simplemente "engancha". El
estudiante no "se entusiasma con la ciencia", sino que provoca una variedad de
experiencias e ideas que los estudiantes tienen sobre algún evento o pregunta, luego
hace adaptaciones estratégicas - tanto en el momento como a largo plazo - para explotar
estos recursos en el conocimiento - las actividades de construcción que siguen. Las
demandas sobre la destreza del maestro aquí son sustanciales, y la investigación, en
suma, sugiere fuertemente que están surgiendo nuevas imágenes de experiencia en
torno a estas capacidades. Al principio de un año escolar, por ejemplo, un maestro
necesitaría entender y enmarcar la producción de conocimiento y las normas sociales
que lo apoyarían en sus aulas. Al principio de cada unidad de España instrucción
tendrían que diseñar maneras para que todos los estudiantes tengan acceso inicial a
ideas científicas complejas y en el proceso manejen diversas formas de conversación
que permitan transacciones sobre ideas entre los estudiantes. Los maestros emplearían
estrategias para hacer visibles y públicas las partes clave (pero no todas) del
pensamiento estudiantil, y luego considerar cómo responder a estas ideas a medida que
Traducido por Profesor Francisco Velásquez Semper
Programa de Enseñanza Media en Ciencias y Matemática

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adapten la instrucción para los próximos días. Claramente, las habilidades requeridas
para una enseñanza ambiciosa son más sofisticadas, flexibles y fundamentadas en un
conocimiento más profundo del tema que en las concepciones tradicionales del
profesional competente.

Muchas preguntas quedan sin respuesta sobre cómo los maestros descubren y usan las
ideas de los estudiantes para guiar la instrucción, sin embargo sabemos lo suficiente
sobre lo que es productivo en el aula para representar piezas clave de la base de
conocimiento como una práctica central. Al igual que con nuestro ejemplo anterior de
una práctica, esta interpretación es necesariamente simplificada, pero incorpora una
secuencia de tareas, charlas y herramientas que pueden ser compartidas, probadas y
modificadas (basadas en la evidencia de la participación y el aprendizaje de los
estudiantes) por una comunidad de practicantes. Nuestra posición es "suscitar ideas de
los estudiantes e Instrucción". Observamos aquí que esta práctica probablemente sería
promulgada al principio de una unidad de instrucción, sin embargo los movimientos de
elicitación y adaptación continúan ocurriendo a lo largo de la experiencia de
aprendizaje. Además, el uso de estas estrategias presupone que el profesor ya ha
identificado en el currículo las ideas científicas claves y Un fenómeno de anclaje de
suficiente complejidad y riqueza para mantener el compromiso intelectual de los
estudiantes en toda una unidad. Nuestra selección está en el lado integral del continuo
(es decir, de mayor alcance), una interpretación razonable de la práctica que
presentamos es que puede ser en realidad tres prácticas, cada una con objetivos
secundarios, que apoyan un propósito general: 1) obtener ideas de los estudiantes, 2)
representar elementos seleccionados públicamente del pensamiento de los estudiantes
y 3) adaptar Instrucción subsecuente basada en las comprensiones parciales que los
estudiantes parecen tener con el contenido.

Principios basados en la investigación que deben guiar todas las variaciones de esta práctica
• Los estudiantes jóvenes tienen una gama de recursos que pueden utilizar para comunicar y dar sentido a los
fenómenos
• Adaptar la instrucción significa responder a las necesidades intelectuales de los estudiantes mediante la
participación de recursos que aportan a la empresa de aprendizaje para entender el material desafiante
• El discurso es el principal mediador social del razonamiento
• Para que la clase "trabaje en las ideas de los estudiantes", el pensamiento actual debe ser visible y público.
• Obtener rastros del razonamiento de los estudiantes proporciona una mayor comprensión ("Respuestas")
• La trayectoria de un currículo efectivo está determinada por consideraciones de materia y por adaptaciones
a la instrucción basada en el razonamiento actual y los recursos empleados por los estudiantes.

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