TAREA DE APRENDIZAJE Y PROCESOS DE DESARROLLO PEDAGÓGICOS

Formación pedagógica para licenciados

Profesora: Anna Iubini

Estudiantes: Alexis Corrales,
Rubén Maureira,
Katherine Norambuena,
Marco Pitriqueo

SANTIAGO - AGOSTO
I. Características y bases cognitivas de la etapa, caracterizando las habilidades básicas y superiores

El desarrollo cognitivo es un aspecto fundamental del desarrollo humano, este es susceptible a cambios,
mutaciones y condiciones, lo que quiere decir que puede ser entrenado para lograr ir más allá. Es el producto de
los esfuerzos del individuo por comprender y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptación
al ambiente y consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo. En cada etapa
la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar.
Según Piaget existen 4 etapas mediante se proporciona el desarrollo cognitivo: Etapa sensorio-motora, Etapa pre-
operacional, Etapa de las operaciones concretas, Etapa de las operaciones formales.
El estadio de las operaciones formales es el punto más alto que cualitativamente alcanza el ser humano en su
desarrollo intelectual. A partir de esta etapa, todos los progresos que se realizan son cuantitativos.
Cuando perfeccionan la capacidad de pensamiento abstracto por lo regular alrededor de los 11 años, les
proporciona una forma nueva y más flexible de manipular información, ya no están restringidos al aquí y ahora.
Los cambios en la manera en que los adolescentes procesan la información reflejan la maduración de los lóbulos
frontales del cerebro y pueden explicar los avances cognitivos descritos por Piaget. Veremos dos categorías de
cambio mesurable en la cognición adolescente, que son los aspectos funcionales y estructurales.
Características funcionales: Lo real es un subconjunto de lo posible, características hipotético deductivo,
esquema de control de variables, carácter proporcional.
Formales o estructurales: Combinatoria de las 16 operaciones binarias, el grupo de las cuatro transformaciones,
identidad, negación, reciprocidad, correlativa.
Los cambios estructurales “cambios en la capacidad de la memoria de trabajo y la cantidad creciente de
conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo”. La capacidad de la memoria de trabajo, que aumenta con
rapidez en la niñez y se amplía en la adolescencia, permite a los jóvenes batallar con problemas complejos o
decisiones. Mientras que en la memoria de largo plazo” la memoria almacenada puede ser declarativa,
procedimental o conceptual.
 Conocimiento declarativo: “Saber que…” Consta de todo el conocimiento que una persona ha adquirido.
 Conocimiento procedimental: “saber cómo…” Consta de todas las habilidades de una persona ha adquirido.
 Conocimiento conceptual: “Saber por qué…” Es la comprensión de… por ejemplo, en una igualdad si
agrego o quito el mismo coeficiente, esta igualdad no cambia, sigue siendo la misma.
a) Razonamiento combinatorio: Combinatoria de las 16 operaciones binarias Con dos proposiciones
cualquiera serán posibles 16 diferentes combinaciones, las cuales constituyen una estructura de conjunto
que supone 16 operaciones mentales (representa la capacidad de un individuo de contemplar todas las
posibles relaciones entre los elementos de un problema. (Carretero, 1985).
b) Razonamiento de las proporciones: El grupo de las cuatro transformaciones Además del sistema
proposicional, que es característico de las estructuras del pensamiento formal, encontraremos también en
dicha estructura la síntesis de las estructuras que caracterizan el pensamiento del estadio anterior. Vemos
así, que los agrupamientos de las operaciones concretas evidencian dos formas esenciales de
reversibilidad: la primera de ellas es la inversión o negación y la segunda la reciprocidad o simetría.
Cambio Funcional: los procesos, para retener, obtener y manejar información son aspectos funcionales de la
cognición. Entre los cambios más importantes está el incremento continuo de la velocidad de pensamiento
(Kuhn,2016y2), mayor desarrollo de la función ejecutiva, la cual incluye las habilidades de atención selectiva, toma
de decisiones y control de la memoria de trabajo. Dentro de los cambios funcionales encontramos las siguientes
características:
 Subordinación de lo real a lo posible: pueden considerar los datos inmediatos, pero también elaborar
conjeturas e hipótesis, son capaces de prever diferentes soluciones o alternativas, la no dependencia de
lo real les permite comprender fenómenos y acontecimientos alejados de ellos en el espacio y en el tiempo.
 Pensamiento proposicional: posibilidad de usar lenguajes abstractos, de entender y producir enunciados
sobre situaciones reales o imaginadas.
  Razonamiento hipotético deductivo: es capaz de formular hipótesis, compararlas y someterlas a
comprobación para obtener conclusiones y deducciones.

Desarrollo del lenguaje

Entre las edades de 16 y 18 años los jóvenes típicos conocen alrededor de 80000 palabras (Owen,1996), los
adolescentes pueden definir y descubrir abstracciones como amor, justicia y libertad, toman mayor conciencia de
las palaras como símbolos que pueden tener significados múltiples. Los adolescentes también adquieren mayor
destreza en la toma de perspectiva socia, la capacidad para entender el punto de vista y nivel de conocimiento de
otra persona y hablar en consecuencia.
Marcel Denesi (1994) sostiene que el habla adolecente constituye un dialecto en sí mismo: el “púbilecto” el dialecto
social de la pubertad. Como cualquier otro código lingüístico, el “pubilecto” permite fortalecer la identidad del grupo
y dejar a los adultos. El vocabulario adolescente se caracteriza por el rápido cambio. Aunque algunos de sus
términos de han incorporados al discurso común, los adolescentes inventan todo el tiempo otros nuevos.
En síntesis, el pensamiento del adolescente se vuelve más inventivo, imaginativo, original y la posibilidad domina
la realidad. En este punto del desarrollo los niños empiezan a desarrollar habilidades cognitivas más sofisticadas y
avanzadas. Los adolescentes pueden llegar a pensar acerca de conceptos teóricos y usar la lógica para solucionar
los problemas. La importancia de estas teorías del desarrollo cognitivo radica en la comprensión que da a la
población sobre esta temática y los hallazgos que aportó a varias corrientes tanto psicológicas como
sociológicas, gracias a esta el entendimiento sobre los procesos mentales es más amplio y extenso, lo que no solo
es una ayuda cultural, también es una ayuda profesional.

II. Razonamiento formal, razonadores lógico‐científico, razonamiento social, conocimiento del “yo” y los
“otro”.

Razonamiento formal. La influencia del contenido

Muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursos o habilidades intelectuales (competencia)
cuando se enfrentan a un problema o una tarea escolar, por lo que su rendimiento final (actuación) puede situarse
por debajo de sus posibilidades.
El propio Piaget (1970) introdujo algunas modificaciones en su teoría al detectar diferencias de edad en la
adquisición de las operaciones formales por parte de los adolescentes. El maestro de Ginebra afirmaba que los
sujetos probablemente alcanzan el pensamiento formal entre los quince y veinte años, en vez de entre los 11-15
años. Además de esto, Piaget sugirió que en los casos en que la situación experimental no corresponda a las
aptitudes o intereses del sujeto, puede ocurrir que el sujeto utilice un razonamiento característico del estadio anterior
(operaciones concretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que están dentro de su especialidad o dominio
particular, entonces su pensamiento expresará su nivel operacional formal.
De esta forma, Piaget mantuvo que el economista, pongamos por caso, utilizaría el pensamiento formal
preferentemente o con mayor rendimiento en materia de economía, el alumno de ciencias en las asignaturas afines,
el ama de casa en el terreno doméstico y, en definitiva, cada persona en el dominio en el que se ha especializado
y que mejor conoce.
Otros autores comparten también esta hipótesis. En su trabajo, DeLisi y Staudt (1980) seleccionaron tres grupos
de estudiantes, varones universitarios que pertenecían a tres especialidades bien diferenciadas (Física. Ciencias
Políticas y Filología Inglesa, respectivamente) y les administraron tres tipos de tareas de razonamiento formal que
correspondían a cada especialidad (el problema del péndulo, una prueba sobre conceptos de socialización política
y una prueba consistente en un análisis literario). Los resultados no indicaron diferencias importantes entre la
especialidad y la tarea encomendada, pero sí se detectaron diferencias importantes en la interacción de la
especialidad y la tarea. Los estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas en el nivel formal cuando ejecutaban la
tarea que correspondía a su campo de especialidad frente a las restantes tareas. Existen otros muchos estudios
que indican que los sujetos difieren en la utilización de las operaciones formales según el grado de familiaridad que
posean sobre la tarea en cuestión. Resulta asimismo interesante señalar cómo el tema de la familiaridad de los
sujetos con las tareas ha llevado a los psicólogos a la búsqueda de pruebas que posean una mayor validez
ecológica, es decir, que impliquen una mayor relación con la realidad cotidiana, posibilitando así un conocimiento
más preciso de la capacidad para resolver problemas formales.

La influencia del conocimiento previo

Poseer un determinado conocimiento sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, facilita su resolución.
Resulta lógico pensar que la experiencia sea un factor facilitador y, por tanto, es predecible que el sujeto con
experiencia o familiaridad en una tarea, la realizará mejor que el que se enfrenta a ella por vez primera. Sin
embargo, no resulta tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia pueda resultar un estorbo para la
resolución correcta de un problema. Esto es precisamente lo que indica una numerosa serie de trabajos que
revelan que cuando los sujetos poseen ideas previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener
una concepción equivocada previa que lleve a producir errores en la realización de la tarea. El número de fallos
persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones erróneas previas. En el Cuadro 2 se muestra una
breve síntesis de algunos trabajos realizados en estos últimos años.
Tema o Idea equivocada Fuente consultada
contenido El peso del péndulo es el único factor que influye en la Linn, 1977.
Oscilación del cantidad de oscitaciones en una unidad de tiempo. Corral, 1982.
péndulo.

Dinámica. Nociones aristotélicas sobre la fuerza el movimiento. Pozo, 1987a y 1987h.

Por ejemplo, una moneda en medio del aire tiene una
fuerza hacia arriba. Los objetos que se lanzan desde
una trayectoria curva seguirán ese tipo de trayectoria.

Calor y Cuando se calienta agua, arena y azúcar, el agua se Erikson, 1979.

temperatura. calienta pero el azúcar y la arena permanecen a la
misma temperatura.

Electricidad. La electricidad es un fluido. Fredette y Loch head,

i980.

Flotación de los Es el peso y no la densidad lo que determina que un Carretero, 1979 y

cuerpos. objeto flote o no. 1984.

En este sentido, autores como Nisbett y Ross (1980) han mostrado que en una amplia variedad de dominios que
va desde la interacción con nuestros semejantes (las impresiones persistentes que nos hacemos de las personas)
hasta actitudes sobre problemas políticos y sociales, los humanos tendemos a mantener nuestras hipótesis e ideas
previas a pesar de que la realidad nos demuestre lo contrario. La existencia de estas concepciones erróneas ha
sido puesta de manifiesto en una extensa variedad de trabajos que con tareas y sujetos muy diversos obtienen, no
obstante, resultados semejantes.
Las implicaciones de estos estudios para la enseñanza son de suma importancia y, de hecho, es tal el número de
trabajos realizados al respecto en los últimos años que sería necesario, al menos, otro capítulo como éste para dar
cuenta de ellos.
Baste referirnos a unos pocos, como el publicado por uno de nosotros (Carretero. 1984), en el que mostrábamos
que tanto los niños como los adolescentes consideraban que el peso influye mucho más que el volumen o que la
densidad en la flotación de los cuerpos. En otro trabajo (Pozo, 1985), encontramos dificultades similares en la
comprensión de las leyes fundamentales de la mecánica no sólo en adolescentes, sino en alumnos universitarios.
En este caso, son muchas las personas que están convencidas de que la velocidad con la que caen los objetos
depende de su peso. Sebastián (1984) pudo comprobar que, aunque los principios de la mecánica newtoniana
afirman que «en ausencia de fuerza, los cuerpos en movimiento siguen moviéndose», la creencia errónea y
generalizada de que «un movimiento implica una fuerza», era compartida en su muestra por el 98,4 por 100 de
estudiantes de BUP, el 93,7 por 100 en COU, el 92,6 por 100 en el primer curso universitario y el 90,5 por los de
licenciados en Ciencias, algunos ya profesores. Estos resultados sorprenden no sólo por su generalidad, sino sobre
todo por su persistencia, a pesar de los años de enseñanza formal que estos sujetos recibieron sobre física
newtoniana. Ni siquiera después de una práctica repetida con situaciones similares llegan a abandonar su idea y.
en el caso de hacerlo, se sienten incapaces de explicar el fenómeno observado de acuerdo con una ley física
conocida. Todo esto indica que las estrategias o habilidades propias del pensamiento formal son una condición
necesaria, pero no suficiente, para comprender los contenidos científicos (para un análisis más detallado. ver Pozo.
1987a).
¿A qué se debe esa supuesta incapacidad del pensamiento formal para modificar ideas ya establecidas? La
psicología cognitiva reciente y la psicología del pensamiento en particular (ver Carretero y García Madruga, 1984),
consideran que el conocimiento humano se rige por criterios pragmáticos o funcionales en lugar de por criterios
estrictamente lógicos. Como Piaget pretende en su caracterización del pensamiento formal. En este sentido,
nuestro pensamiento parece responder a criterios de supervivencia entre los que se incluye la tendencia a
conservar y controlar los acontecimientos. Uno de los rasgos característicos de las concepciones espontáneas
corresponde a su alto poder predictivo en la vida cotidiana (Pozo y Carretero, 1987).
Consecuentemente, resulta razonable que las ideas previas no se modifiquen ante la primera contrariedad. Si
además esta concepción errónea forma parte de teorías más amplias. Su cambio afectará a toda una estructura
conceptual cuya modificación en bloque no resulta tan sencilla. Los seres humanos tenemos, por tanto, una fuerte
resistencia a modificar nuestras ideas sobre cualquier fenómeno. Sólo cambiamos de teoría cuando disponemos
de otra más completa que considere no sólo lo que la anterior explica, sino también otros fenómenos nuevos. Este
cambio es especialmente difícil en el caso de las concepciones espontáneas, ya que «explican» bastante bien las
situaciones cotidianas. Los datos actualmente disponibles sugieren de nuevo que el pensamiento formal no sólo no
es universal, y por tanto no surge espontáneamente, sino que tampoco es un pensamiento que posea una
estructura de conjunto. Más bien está constituido por un conjunto de estrategias o esquemas que no se adquieren
unitariamente y que, como ya hemos analizado, dependen decisivamente del contenido de la tarea a Ia hora de
resolver los problemas planteados. Todo ello hace pensar que también dependen fuertemente del grado de
instrucción recibida.

Características funcionales
a) Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible: los adolescentes pasan a ser capaces de razonar sobre
las distintas posibilidades de una situación, aunque no tengan una existencia real y concreta. Son proclives por
tanto a interrogar a la realidad, imaginando otras situaciones posibles a la presente y conjeturando sobre las
consecuencias derivadas de esas otras posibilidades. Esta característica se puede interpretar a menudo como una
actitud insidiosa y molesta a ojos del adulto, más interesado en asentar normas y conocimientos ante los
adolescentes. Por ejemplo:
En una clase de ciencias sociales, el profesor descalifica varias preguntas imaginativas gritando: "Siempre haceis
preguntas tipo "y si...". Dejad de una vez de formular preguntas de esta naturaleza". Cuando un alumno pregunta
quién se convertirá en presidente si el presidente electo muere antes de ser nombrado, el profesor explota: "¡Sois
todos iguales! ¡Y dale con las preguntas “y si...”!”! (Santrock, 2003)
b) Razonamiento hipotético-deductivo: las conjeturas que el adolescente realiza a partir de imaginar realidades
alternativas son estructuradas en forma de hipótesis que hay que verificar, siguiendo una lógica deductiva y
controlando las distintas variables en juego a través de una lógica combinatoria. Típicamente, en un juego como el
de los barquitos se puede apreciar esta característica por la forma sistemática y planificada en que los adolescentes
eligen sus disparos, realizando deducciones generales que acotan cada vez más las diferentes posibilidades.
c) Pensamiento proposicional: los adolescentes son capaces de abordar las relaciones lógicas que se establecen
entre enunciados o proposiciones, manifestadas bien a través de un lenguaje verbal, lógico o matemático. Estas
relaciones lógicas entre proposiciones pueden ser de negación, inversión, equivalencia, exclusión, disyunción,
implicación, etc., hasta un total de 16 posibles combinaciones proposicionales. El razonamiento se independiza
entonces de los datos de la realidad, de los datos empíricos y pasa a depender de una lógica formal.
El desarrollo de estas nuevas capacidades funcionales guarda una relación estrecha con la capacidad del sujeto
para sustentar verbalmente su pensamiento sobre lo posible. Dicho de otro modo: lo posible, lo imaginario, lo
hipotético, sólo existe en el pensamiento. Y para operar sobre este pensamiento es necesario verbalizarlo. Lo
distintivo del pensamiento formal respecto a la etapa anterior de las operaciones concretas sería la utilización
coordinada de estas características antes mencionadas. Así, los sujetos pasarían por una sub-etapa inicial de
adquisición parcial y progresiva de estas habilidades que abarcaría el periodo de los 11-15 años para pasar después
a un periodo de consolidación entre los 15-20 años. Sin embargo, no todos los individuos adquieren globalmente
este tipo de pensamiento, puesto que su adquisición y su consolidación posterior requiere de una ejercitación de
estas competencias, bien a través inicialmente de las experiencias educativas propias de la secundaria y
posteriores etapas educativas o bien a través del ejercicio profesional. De ahí la importancia de que la educación
secundaria sirva como cauce para su desarrollo.
La comprensión de nociones sociales en la adolescencia
Habida cuenta de que el contenido de las tareas formales influye decisivamente en su resolución, en los últimos
años hemos estudiado la influencia de distintos contenidos escolares como son las Matemáticas, las Ciencias
Naturales y las Ciencias Sociales, en el nivel de razonamiento alcanzado por adolescentes españoles, teniendo en
cuenta no sólo los aspectos psicológicos, sino también los educativos. En esta ocasión nos vamos a limitar a
exponer, por razones de espacio, los referentes a las Ciencias Sociales. Una buena razón para llevar a cabo este
tipo de trabajos es que abundan mucho menos que los relacionados con contenidos que versan sobre las Ciencias
Naturales. Por otro lado, en la medida en que en la institución escolar se pretenda una auténtica comprensión de
las relaciones causales en las Ciencias Sociales, es preciso que el alumno utilice con cierto dominio las
características básicas del pensamiento formal que se han expuesto en apartados anteriores. Por ejemplo, si los
alumnos tienen que reflexionar sobre si hubo o no en España revolución burguesa, han de enfrentarse cuando
menos a las siguientes tareas: a) determinación de los factores que producen una revolución burguesa; b)
combinación y determinación de esos factores en el caso español; e) determinar cuáles serían los argumentos que
mostraran la verdad o falsedad de las distintas posiciones al respecto. Aunque no puede olvidarse que el método
científico en las Ciencias Sociales no es el mismo que en las Ciencias Naturales, donde se utiliza con menor
flexibilidad, resulta evidente que los alumnos necesitan utilizar las habilidades formales con cierta presteza para
enfrentarse con problemas básicos del saber histórico como el que acabamos de mencionar. En uno de nuestros
trabajos, presentamos a los alumnos la situación de un país imaginario en el cual se habían producido una serie de
emigraciones (Pozo y Carretero. 1983). Les proporcionábamos una tabla de datos sobre dichas emigraciones y
una lista de posibles causas, entre las que había razones de distinta naturaleza: económicas, sociales, ideológicas,
personales, etc. La tarea que los alumnos debían realizar consistía en verificar la corrección o incorrección de las
distintas causas posibles, rindiendo en cuenta los datos que se incluían en la tabla, los cuales ofrecían apoyo
empírico a unas causas frente a otras. En esta investigación encontramos que los alumnos, tanto de EGB como de
BUP, no resuelven con facilidad este tipo de problemas y que tienen un buen número de dificultades para aplicar
el método hipotético - deductivo a problemas de las Ciencias Sociales. Respecto a la comprensión de la causalidad
de los fenómenos sociales por parte de los adolescentes, hemos encontrado datos en la misma dirección. Antes
que nada, conviene indicar que, en un examen sistemático de los libros de texto, hemos encontrado una semejanza
casi total en las explicaciones de todos los cursos. En todo caso, las diferencias encontradas no se debían al nivel
educativo, sino a las distintas concepciones disciplinares de los autores de los libros. Por ejemplo, los autores que
se basan en posiciones marxistas recurren exclusivamente a explicaciones causales utilizando factores
socioeconómicos. Algunos autores de orientación más humanista, recurren a explicaciones teleológicas o finalistas
basadas en factores personales de los agentes históricos. En cualquier caso, en los libros de texto aparece
habitualmente una confusión, y sobre todo una superposición, nunca explícita, de ambos tipos de explicación. La
prueba que utilizamos para estudiar la comprensión de la causalidad consistía en la presentación de un pequeño
texto en el que se describía la próspera evolución de un país imaginario. A continuación, se presentaban siete
posibles causas o factores relacionados con aspectos bélicos, económicos, ideológicos y personalistas. A los
alumnos de sexto y octavo curso de EGB, de segundo de BUP y de COU se les pedía una explicación global, así
como una evaluación específica de cada una de las siete causas posibles. Los resultados indicaron que mientras
los alumnos más pequeños no establecían relaciones entre los factores, sí lo hacían los sujetos de más edad. Sin
embargo, de la totalidad de los alumnos de segundo de BUP, tan sólo la mitad fueron capaces de ofrecer respuestas
con un nivel aceptable de explicación causal. Por debajo de este nivel académico, los sujetos frecuentemente
expresaban pseudoexplicaciones carentes de una estructura coherente y de corte finalista o teleológico (véase
para un análisis más detallado Pozo, Asensio y Carretero, 1986). Este tipo de trabajos ha puesto de manifiesto que
el tipo de relación causal que los adolescentes son capaces de comprender, difiere en gran medida del que se
suele presentar en el aula. Ello nos debería hacer reflexionar sobre la utilidad pedagógica que tiene el hecho de
impartir, ya en el tercer ciclo de EGB, contenidos basados en explicaciones muy elaboradas y acabadas de los
hechos sociales. Otro problema que nos interesó igualmente fue el de establecer una comparación entre alumnos
de COU de Letras y Ciencias. Aunque en este caso todos mostraron poseer un nivel de explicación causal
adecuado, fueron los alumnos de Letras los que ofrecieron soluciones más complejas y elaboradas que sus
compañeros de Ciencias, situándose en una categoría o nivel de respuesta superior. Esto coincide con los
resultados de otra investigación (Pozo y Carretero, 1989) en la que analizamos en detalle los razonamientos de
dos grupos de adolescentes y estudiantes universitarios de Física e Historia respectivamente, al presentarles un
problema hipotético—deductivo con contenido social. Los estudiantes de Historia tienen unas teorías históricas y
sociales más complejas y elaboradas que sus homólogos en Física, lo que parece deberse a sus mayores
conocimientos sobre esas cuestiones. Sin embargo, las diferencias entre estos dos grupos de sujetos con respecto
a las reglas inferenciales utilizadas fueron casi inexistentes. Todo ello no hace sino ir en la misma dirección de los
estudios cognitivos actuales basados en la comparación entre expertos y novatos en distintas materias (Voss y
otros, 1983 y 1984; Voss, 1986) en los que se muestra con claridad que la solución de problemas complejos requiere
no sólo habilidades inferenciales —que han solido caracterizarse como pensamiento formal, sino también redes
conceptuales o información específica. Evidentemente, dicha información, que se debería adquirir mediante la
instrucción escolar, puede influir decisivamente a la hora de aplicar unas determinadas capacidades de
razonamiento. En definitiva, si queremos que los alumnos comprendan la estructura y dinámica de los fenómenos
sociales, es preciso que les proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes
conceptuales. Ahora bien, ¿qué nos vienen a decir realmente estos datos? La conclusión parece bastante clara.
Una buena parte de los alumnos de nuestros centros escolares no comprenden adecuadamente los contenidos
básicos que se imparten en la actualidad en las distintas materias relacionadas con las Ciencias Sociales. A este
respecto, conviene hacer dos precisiones de importancia. La primera se encuentra relacionada con las condiciones
socioeconómicas y culturales en las que se desenvuelve el alum- no. Como puede suponerse, este factor influye
decisivamente en la comprensión de los contenidos escolares. Al menos así se ha puesto de manifiesto en algunos
de los ~ trabajos que hemos venido realizando en los últimos años (Carretero, Pozo y Asensio, 1983), en el sentido
de que los alumnos procedentes de medios socioculturales más desfavorecidos muestran unos resultados más
pobres en las diferentes pruebas. Sin embargo, los alumnos de medios más elevados tienen una comprensión de
los conceptos sociales que sigue indicando una clara deficiencia en este sentido, aunque sea claramente mejor
que la del resto de los alumnos. Por otro lado, estos datos coinciden con los encontrados en otros países, sobre
todo de habla inglesa, donde se han realizado investigaciones sobre estas cuestiones desde hace varios años
(Haliam, 1970 y Portal, 1987, entre otras). En todas ellas se puede encontrar una gran similitud y amplia
convergencia en cuanto a los resultados encontrados. Es más, puede decirse que los estudiosos anglosajones
vienen haciéndose desde años la misma pregunta básica que se desprende de los resultados que nos ocupan. A
saber, ¿por qué los alumnos —sobre todo adolescentes— no comprenden adecuadamente las Ciencias Sociales?
Durante casi una década, la respuesta a esta pregunta ha estado ligada a la investigación psicológica y
psicopedagógica inspirada en la teoría Piaget, y más concretamente a ese segmento del desarrollo vinculado a la
adolescencia que ya hemos revisado en los apartados anteriores.

Figura 1: Cambios clave en la adolescencia

En los últimos años de la adolescencia, el autoconcepto incluye valores, convicciones morales y creencias,
relacionados con roles y situaciones. Ya no les genera confusión el reconocimiento de atributos opuestos, ya que
son capaces de integrar las abstracciones elementales en abstracciones comparables de orden superior.
Autoestima, actúa según se desarrolla la identidad y la transición a la etapa adulta. Además de desarrollar un
autoconcepto más equilibrado, estable y realista, el adolescente debe establecer una identidad que integre tanto
su pasado, presente como sus aspiraciones del futuro. En función de la vivencia de una fase de crisis o de búsqueda
y el grado de compromiso podemos diferenciar cuatro niveles o estatus de la identidad:

1. Identidad difusa: se refiere a la situación en la que los adolescentes no han experimentado un proceso de
exploración o de crisis, y en el caso de que lo hayan hecho, han fracasado en el intento de establecer compromisos.

2. Identidad hipotecada: en este caso, el adolescente adopta la identidad de los padres o de un grupo social, sin
haber experimentado él ningún periodo de búsqueda ni crisis.

3. Identidad moratoria: los adolescentes, o todavía no han de/nido sus compromisos o están explorando
activamente en el terreno de los valores, creencias, vocación…
 4. Identidad lograda: se refiere al estatus en el cual, tras una búsqueda activa, el adolescente ha resuelto la crisis
estableciendo un compromiso vocacional e ideológico.

A la hora de establecer la identidad influyen una serie de factores, como son, por ejemplo, la edad, los estilos
educativos y de relación familiar, las condiciones de vida o el momento histórico. En cuanto a la autoestima, las
incertidumbres en lo físico, cognitivo y afectivo-social que se habían producido por los cambios en la pubertad,
Tienen un descenso sobe los 11-13 años, para después mejorar a lo largo de la adolescencia con una nueva bajada
a finales de la segunda década de la vida.

III. ¿Cómo influye el hogar en los logros académicos?

En el campo del desarrollo humano, la conjunción “hogar y logros académicos” y de cómo esta relación puede
determinar un buen resultado no cabe la menor duda. Por ejemplo, El desarrollo psicosocial afecta el
funcionamiento cognoscitivo y físico. En efecto, sin conexiones sociales positivas, la salud física y mental pueden
verse afectadas (Papalia 2009). El ser humano es un constructo social y por lo tanto al hogar le corresponde una
importancia vital en el desarrollo de las distintas etapas del ciclo vital humano. Papalia (2009), ya nos señala que
en la etapa de la Niñez media (6 a 11 años app.) el desarrollo del auto-concepto y la autoestima están relacionados
con las características del entorno cercano. La buena relación con los padres en la etapa de la Adolescencia, por
ejemplo, es clave en cuanto al desarrollo psicosocial. Nos desarrollamos en torno a un “núcleo familiar”, cuya
importancia en la determinación de la personalidad es fundamental. Erickson (1998), señala en su teoría del
desarrollo psicosocial a la Sociedad como entidad modeladora. Viendo a la familia u hogar como una “institución
cultural” (Erickson, 1998), cuyo sentido es dar soporte a las fuerzas del “yo”. El éxito de un individuo en lo académico
pasa por tener un soporte lo más estable posible, lo que sin duda incidirá en un adecuado desempeño académico.
Por decirlo de otro modo, el capital cultural de una familia u hogar incidirá sobre el desempeño académico de un
integrante, pues es el sistema el que tiende a replicar, de esta manera, una diferenciación cultural de base, y así
implementar un sistema basado en una educación de mercado. Aun así, no pasa por la riqueza “económica” sino
más bien con lo que Erickson desarrolla en sus “Estadios psicosociales” y que corresponde a la etapa de la
Laboriosidad versus Inferioridad (Erickson, 1998), siendo esta clave en cuanto a la relación positiva de ambos
factores planteados en la pregunta. En esta etapa se aclara la importancia de la estimulación positiva por parte de
la escuela, en la casa o entre sus pares, por lo que la “calidad cultural” de ese entorno predispondrá la postura
frente al autodesarrollo y el cumplimiento de metas tales como los “logros académicos”. Para Vygotsky el hogar o
a familia sería el andamiaje u apoyo de los padres, maestros, etc que ayudan a que un niño pueda hacer su tarea
(Vygotsky, 1971). Las ideas de Vygotsky se han llevado a la práctica con éxito en los programas de preescolar y
parecen ser muy prometedores para fomentar el desarrollo de la autorregulación, la cual influye en el logro
académico posterior (Papalia, 2012). La Crianza parece tener una importante influencia en cuanto al desarrollo de
la disciplina en cuanto a modelar el carácter y enseñar el autocontrol. Los estilos de crianza también incidirán en
las competencias o en el desarrollo de estas en torno a un buen desempeño escolar del niño. Un estilo de crianza
negligente muy probablemente obtendrá resultados negligentes.
La inteligencia está directamente relacionada con la capacidad de resolver problemáticas intelectuales y está
también sujeta, como se mencionó anteriormente, a la estructura social llamada familia u hogar. La capacidad de
respuestas de los padres, las correlaciones positivas entre los padres y los niños en sus primeros estadios, son
fundamentales en el desempeño del niño en lo posterior. Estudios hechos mediante la escala (Home Observation
for Measurement of the Environment), en donde observadores capacitados entrevistan al principal cuidador y
califican con sí o no la estimulación intelectual y el apoyo que observan que el niño recibe en el hogar. Las
calificaciones HOME guardan una correlación significativa con las medidas del desarrollo cognoscitivo (Totsika y
Sylva, 2004).
Dentro de un modelo social-cultural, se expone que explica como esas personas cercanas física y afectivamente a
los niños, son quienes los conducen a avanzar en el aprendizaje de nuevos significantes y como ésta relación
adquiere una característica transferencial, en la medida en que incentiva el desarrollo cognitivo a partir del traspaso
de conocimientos, capacidades y estrategias de quienes la poseen (padres) a quienes la van a poseer (hijos).
(Vygotsky, 1971).

A partir de los datos aportados por un estudio que responde a la pregunta (Amaro, Marlenne, 2015)
¿La importancia del acompañamiento?, surge esta gráfica

Entonces, queda claro que el acompañamiento positivo, con experiencias positivas dentro del núcleo del hogar si
puede determinar un mejor desempeño en lo académico en cuanto que el niño adquiere las competencias
intelectuales influenciado ciertamente por el entorno en que estas capacidades deben ser aprendidas y
desarrolladas. El capital cultural del “entorno próximo es fundamental y base de un desarrollo intelectual positivo,
entre otros factores.
IV. Juicio Moral
Juicio moral es un acto mental que permite diferenciar entre lo correcto o incorrecto. Es una valoración que la
persona realiza frente a una acción juzgando si es buena o mala.

Veamos el desarrollo del juicio moral según Lawrence Kolhberg

Desarrollo de la moral de Kohlberg

El ejemplo más claro que Kohlberg ofrece para distinguir entre los niveles es el de tres soldados
involucrados en la matanza de los civiles de Mylai (Vietman) Kohlberg analiza el pensamiento moral de
Paul Meadow, soldado; William Calley, oficial, y Michel Bernhardt, soldado.

Meadow recibió órdenes de su oficial, Calley, para disparar sobre los civiles, y las cumplió. Justificó su
comportamiento diciendo que su deber era el de obedecer órdenes y que, si no cumplía con su deber,
hubiera sido castigado. Además, mantuvo que era justo matar a los civiles para compensar la muerte de
algunos soldados americanos.

Calley, el oficial encargado, sostuvo que tenía órdenes y que se esperaba de él que las cumpliera. Quería
ser un buen oficial. Pertenece al mando superior dictar quién es el enemigo. Su deber se limitaba a cumplir
las órdenes de arriba, no a discutirlas. Lo bueno y lo justo está definido por los oficiales superiores, y si él
no estuviera de acuerdo, sólo protestaría después de haber cumplido órdenes.

Bernhardt no cumplió las órdenes de Calley, y disparó al aire. No entendía por qué tenía que matar a los
civiles, y para él lo importante no era cumplir órdenes, sino que primero tenían que ser justas y razonables.
Bernhardt se guiaba por principios morales, comentaba que los civiles tenían derecho a seguir viviendo.

Kohlberg señala que en este caso el “conflicto moral” no era difícil de resolver: las leyes militares y la ley
internacional prohíben maltratar a los civiles, y cualquier individuo que hubiera estado en el estadio 5 de
desarrollo moral hubiera considerado la orden como ilegal. Pero los juicios morales tienden a ser un reflejo
del modo habitual de pensar y enjuiciar moralmente, y eso es lo que sucedió aquí.

Esquemas universales de razonamiento

No justificamos todas nuestras decisiones del mismo modo, ni uno mismo —a lo largo de su vida— argumenta
con razones idénticas: nuestra conciencia moral sigue un proceso de crecimiento o de madurez.

Una de las funciones de la conciencia moral es la de formular juicios sobre lo que debemos hacer o tenemos que
rechazar. Lawrence Kohlberg, psicólogo contemporáneo discípulo de Jean Piaget, ha estudiado el desarrollo de
la conciencia partiendo del análisis de los juicios morales, especialmente a partir de los razonamientos que todos
formulamos ante dilemas morales. Kohlberg llega a la conclusión que si bien las normas morales o los valores de
una cultura pueden ser diferentes de los de otra, los razonamientos que los fundamentan siguen estructuras o
pautas parecidos. Todas las personas seguimos —defiende— unos esquemas universales de razonamiento y,
vinculados a la propia psicológica, evolucionamos de esquemas más infantiles y egocéntricos a esquemas más
maduros y altruistas.
Niveles y estadios
Kohlberg considera que el desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes niveles —el Preconvencional,
el Convencional y el Postconvencional— cada uno de ellos contiene dos estadios o etapas. En total seis
estadios de madurez creciente y con razonamientos morales diferentes.

Nivel Preconvencional
El nivel Preconvencional es un nivel en el cual las normas son una realidad externa que se respetan sólo
atendiendo las consecuencias (premio, castigo) o el poder de quienes las establecen. No se ha entendido, aún,
que las normas sociales son convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los
dos siguientes estadios.

Estadio 1. Obediencia y miedo al castigo

El estadio en el cual se respetan las normas por obediencia y por miedo al castigo.
No hay autonomía sino heteronomía: agentes externos determinan qué hay que
hacer y qué no. Es el estadio propio de la infancia, pero hay adultos que siguen toda
su vida en este estadio: así el delincuente que sólo el miedo el frena.

Por miedo al castigo

Perspectiva social: Egocentrismo.

Estadio 2. Favorecer los propios intereses

El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios intereses. El
individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus intereses,
considerando correcto que los otros también persigan los suyos. Las normas son
como las reglas de los juegos: se cumplen por egoísmo. Se entiende que, si uno
no las cumple, no le dejarán jugar. Es un estadio propio del niño y de las
personas adultas que afirman: «te respeto si me respetas», «haz lo que quieras
mientras no me molestes».
Normas, unas reglas de juego
Perspectiva social: Individualismo.

Nivel Convencional
En este nivel, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder favorablemente en les
expectativas que los otros tienen de nosotros. Se identifica como bueno o malo aquello que la sociedad así lo
considera. Este nivel integra el estadio 3 y el estadio 4.

Estadio 3. Expectativas interpersonales

En este estadio las expectativas de los que nos rodean ocupan el puesto
del miedo al castigo y de los propios intereses. Nos mueve el deseo de
agradar, de ser aceptados y queridos. Hacer lo correcto significa cumplir
las expectativas de les personas próximas a un mismo. Es un estadio que
se da en la adolescencia, pero son muchos los adultos que se quedan en
él. Son gente que quieren hacerse amar, pero que se dejan llevar por las
otras: los valores del grupo, las modas, lo que dicen los medios de
comunicación.
Expectativas de los amigos
Perspectiva social: Gregarismo.
 Estadio 4. Normas sociales establecidas
Es el estadio en el cual el individuo es leal con las instituciones sociales
vigentes; para él, hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente
establecidas para proporcionar un bien común. Aquí comienza la autonomía
moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de
los intereses generales de la sociedad y éstos despiertan un compromiso
personal. Constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien
superada la adolescencia. Kohlberg considera que éste es el estadio en el
cual se encuentra la mayoría poblacional.
Socialmente establecido

Perspectiva social: colectivismo.

Nivel Postconvencional
Es el nivel de comprensión y aceptación de los principios morales generales que inspiran las normas: los
principios racionalmente escogidos pesan más que las normas. Le componen el estadio 5 y el estadio 6.

Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social

Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que además de la
propia familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el
derecho a la vida y a la libertad, derechos que están por encima de
todas las instituciones sociales o convenciones. La apertura al mundo
lleva, en segundo lugar, a reconocer la relatividad de normas y
valores, pero se asume que las leyes legítimas son sólo
aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una
norma va contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de
no aceptarla y de enfrentarse a ella.
Derechos prioritarios: hacer caer muros

Perspectiva social: relativismo.

Estadio 6: Principios éticos universales

Se toma conciencia que hay principios éticos universales que se han de
seguir y tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales
convencionales. Se obra con arreglo a estos principios porque, como
ser racional, se ha captado la validez y se siente comprometido a
seguirlos. En este estadio impera la regla de oro de la moralidad:
"hacer al otro lo que quiero para mí". Y se tiene el coraje de enfrentarse
a las leyes que atentan a los principios éticos universales como el de la
dignidad humana o el de la igualdad. Es el estadio moral supremo, el
de Gandhi, de Martin Luther King y el de todas las personas que viven
profundamente la moralidad.
Gandhi: regla de oro

Perspectiva social: universalismo.

 Avance progresivo por los diferentes estadios
El desarrollo moral se produce siempre pasando progresivamente por los diferentes estadios, sin ningún tipo de
salto evolutivo, sin volver hacia atrás. Es un desarrollo —ésta es una de las grandes tesis que defensa
Kohlberg— que va vinculado al desarrollo psicológico de la persona. Sin desarrollo psicológico no hay desarrollo
moral. Un doble desarrollo en paralelo que no es exclusivo de las sociedades occidentales, sino que, atendiendo
los resultados de la aplicación de comprometidos dilemas morales a personas de diferentes lugares del planeta,
concluye que son esquemas de razonamiento universales.

V. Elección profesional: Definición, causas y fundamentos

La adolescencia es un estadio propio de la especie humana. Su función ha sido tratada por innumerables
investigadores sin que se haya arribado a una concepción general o universal, y a la explicación cabal de la misma.

Adolescencia “proviene del latín adolecere que significa crecer hacia la madurez” principalmente se caracteriza por
cambios físicos, que pueden ser detectados a simple vista. Aunque estos cambios físicos se vean reflejados en sus
conductas. Papalia señala que: “la adolescencia es un periodo de transición en el desarrollo entre la niñez y la edad
adulta”.

La importancia que esta etapa de la vida tiene, no obstante, no hace ni un siglo, en que no se le daba el peso o
estudio a la adolescencia, el niño pasaba directamente y sin intermediarios de la infancia al mundo de los adultos
incomprendidos. De niño se transformaba rápidamente en pequeño hombre o mujer, vestido como los adultos,
mezclado entre ellos, incluso en las profesiones. De esta manera surge la preocupación por reconocer la
importancia de esta etapa. Tradicionalmente, la adolescencia se ha considerado como un periodo crítico, haciendo
hincapié en los ajustes que exigen los cambios: biológicos, psicológicos y culturales. Se irán identificando a lo largo
del escrito. En una adolescencia normal “existen ahora imperativos de tipo biológico (crecer), sexual (reproducirse),
emocional (evolucionar), social (adaptarse), económico (ser autosuficientes), vocacional (realizarse en una acción),
existencial (adquirir identidad) y axiológico (poseer una escala de valores organizada y jerarquizada, misma que se
vuelve sólida e irreversible).”

De tal modo, que todos estos aspectos que constituyen la personalidad del individuo, cambian de una manera
drástica en la adolescencia. Dentro de los cambios físicos que presenta el adolescente, se establece por el aumento
de las dimensiones de varias partes del cuerpo. Para Carneiro: “lo que importa seriamente en el desenvolvimiento
de la personalidad es el bienestar físico”. Afirmando así, que el no llegar a una concepción y adaptación a los
cambios de su cuerpo, conllevará a un desajuste de la personalidad. El crecimiento y maduración física de una
persona, comienza por la producción de hormonas sexuales; el varón en sus testículos y la mujer en sus ovarios,
a los cambios operados a partir de la producción hormonal se les denomina primarios. Sobre estos cambios surgen
otras modificaciones en la forma o en la función del cuerpo y se ven más acentuados en los órganos sexuales,
masculinos, esqueleto, vello, piel, voz etc.; conocidos como cambios secundarios. Fisiológicamente, el hombre
como la mujer, deben tener sus órganos y sus glándulas en perfecto desarrollo y funcionamiento. Aunque este
desarrollo físico no es controlado y se da porque se tiene que presentar, para algunos estos cambios no son bien
recibidos y en otros casos son deseados. Dependiendo de la explicación y valoración que se le dé a partir del medio
social en que se desenvuelve. A consecuencia de estos cambios existe un desequilibrio en el aspecto psicológico
de la persona. El aspecto central para los adolescentes es el desarrollo de una identidad, que ofrecerá una base
sólida, para la edad adulta. Es evidente que el individuo ha estado desarrollando un sentido del yo desde la infancia.
Pero la adolescencia marca la primera vez que se hace un esfuerzo consciente al responder a la pregunta ¿Quién
soy? El sentido de identidad se refiere a: “la organización de la conducta, habilidades, creencia e historia del
individuo en una imagen consistente de sí mismo”. La identidad juega un papel preponderante en el adolescente a
la hora de elegir u optar por una carrera, ya que posteriormente se preguntará para un futuro ¿Quién seré? Y
¿Quién soy para los demás? Al elegir una carrera se ponen en juego varios aspectos, tales como: aspiraciones,
habilidades, aptitudes, la imagen de sí mismo y lo que la sociedad espera de él. Por lo tanto, es importante
mencionar que la identidad se va elaborando en relación con los otros, su punto de vista incluye positivamente o
negativamente en la elección de carrera. El sentimiento de identidad necesita del otro que reconoce, la propia
identidad. Un reto dentro de la elección de carrera, consistirá en que el adolescente resolviera creativamente la
vinculación con los otros y consigo mismo. Evitando ante todo ser sólo respuesta de lo que los demás quieren o
esperan de él. La gran diferencia existe entre ser alguien y funcionar como algo, al precio de dejarlo ser alguien.
De tal modo que la identidad expresa de alguna manera una integración entre el ideal del yo y el de la sociedad
que nos rodea. Se trata de un verdadero reto, ya que está obstaculizado por la sociedad. Para Ángela López la
identidad se resume en tres sentimientos:
La Unidad: es la organización lograda a través de la historia del individuo.
La Continuidad: reconoce a través de los cambios.
Mismicidad: reconocerse a sí mismos y ser reconocido por los demás”

La identidad vocacional surge como resultante de identificaciones que logran la autonomía, en la medida que puede
elaborar y resolver los conflictos que impone al elegir. El concepto de duelo (proceso que realiza el yo) ante la
pérdida, aparece junto con el de la identidad. Siendo necesario el presenciar por el adolescente un duelo con el
cuerpo con su nueva forma, habituarlo con comodidad, cuidarlo y responsabilizarse de él. Y un duelo por los padres
de la infancia, ya que éstos no son los mismos en su trato, con el ahora adolescente. Durante el proceso de
Orientación Vocacional, el duelo para el sujeto que se está orientando se vive con tristeza, soledad, nostalgia.
Mientras que el futuro aparece como una nueva experiencia ligada a la madurez, al logro de metas más allá de lo
que se puede abandonar, la significación de las metas contribuye positivamente a la elaboración del duelo. El elegir
es tomar algo en lo cual esperas una gratificación, permitiéndole que no le afecte tanto lo que tuvo que dejar.

Para la Orientación Vocacional es necesario que el adolescente se destruya y reconstruya tanto interiormente como
exteriormente. Es importante resaltar que como en esta etapa se viven varios cambios de no ser tomado con
naturalidad, se puede llegar a patologías. Otro aspecto importante que surge dentro de la adolescencia, son los
cambios emocionales que se le presentan. Entendiendo como emoción: “es considerada como un complejo de
sensaciones resultantes de pronunciados y amplios cambios en el organismo “. Sin duda, el dominio de la emoción
es un problema serio y necesita de una comprensión exacta del adolescente, de su conciencia de la necesidad de
permanecer dueño de sus acciones y actitudes. Ya que en esta etapa las emociones son externas e intensas. El
aspecto cultural que vive el adolescente, se encuentra determinado por la sociedad que la rodea. Es complicado
especificar de manera concreta la duración de la adolescencia, o el de señalar una edad exacta. “La edad
cronológica no nos proporciona un criterio válido para la madurez”. Acudiendo a una clasificación de las etapas de
la adolescencia Hubert citado en Bianchi en 1980 pagina 67, ofrece tal descripción.

A. “PREADOLESCENCIA O BAJA ADOLESCENCIA. Edades comprendidas: 10 a 12 años de la niña, 12 a 14 años

del varón. Equivalente a la pubertad, etapa de repliegue y la inquietud. Rasgo dominante: reactivación del
egocentrismo, regreso al periodo infantil. El desarrollo biológico es el núcleo de los problemas y factores decisivos
de la nueva actitud y conducta. No se plantea todavía la realización entre ambos sexos; hay más conciencia de las
oposiciones y búsqueda paradójica de apoyo en los compañeros del mismo sexo. Momento de predominio de la
intimidad, búsqueda de refugio en el aislamiento de los adultos, contra quien se inicia la rebelión. Despunta el
entusiasmo lírico y tiende a proyectar los estados de ánimo en el paisaje y en la literatura.

B. ADOLESCENCIA MEDIA. Etapa de la búsqueda indefinida, 12 a 15 años de la niña, 14 y 16 años en el varón

apego de la anarquía de tendencias y ciclos de exaltación – depresión, introversión – extraversión. Ansiedad por
indefinición del objeto buscado; se busca algo, pero no se sabe qué. Ni el sentimiento, ni la inteligencia quedan
satisfechos. Pero eso sí, se ambiciona con grandeza (todo o nada). Se manifiesta entusiasmo por lo bello, lo justo,
lo noble. Hay afán de manejar grandes síntesis, grandes palabras, cerrar la cadena de los interrogantes. En el plano
de la acción se avanza sobre la contradicción y la inconstancia, a borbotones y con desmayos, con reiteradas crisis
de inseguridad. La relación con el otro sexo también se ensaya, pero dentro del cuadro en tensión de la polaridad
entre amor y sexo, que se consideran opuestos. Se ama en abstracto, en ideal. Lo concreto es un efecto o
consecuencia de lo abstracto (se está enamorando del amor en general, antes que de una persona).

C. ALTA ADOLESCENCIA. Edades comprendidas: 16 a 17 años en adelante hasta el ingreso a la juventud. Etapa
de la definición y la fijación de los objetos intelectuales y afectivos. Se progresa en la elección selectiva de los
objetos de amor y de realización intelectual. Se avanza en elegir novio (a) y se decide el destino profesional. Se
logra la fusión de lo concreto 12 – abstracto o, al menos, se evoluciona decididamente en la aptitud de fusión. Resta
el largo camino de realización, pero se ha elegido la senda.”9 La elección de una persona no es independiente,
sino está en la mayoría de las veces influenciada por diversos factores. Ante la necesidad de elegir una profesión
el sujeto: a) Puede decidir por sí mismo. b) Decide con poca o nula información. c) Decide basándose en una
información equivocada. d) Se decide sin reflexión por influencia social como: 1. Familia. 2. Amigos. 3. Contexto
social. Este punto es el que se analizará, como factor influyente en el adolescente en la toma de decisiones. e) Lo
deja al tiempo o al azar. Es necesario integrar todas estas influencias internas y externas, los rasgos principales
como personas y la realidad de los problemas a los que puede enfrentarse profesionalmente, por lo que no puede
ser el resultado único de un impulso, de una información equivocada, o por la influencia del otro.
Para la Orientación Vocacional es necesario que el adolescente se destruya y reconstruya tanto interiormente como
exteriormente. Es importante resaltar que como en esta etapa se viven varios cambios de no ser tomado con
naturalidad, se puede llegar a patologías. Otro aspecto importante que surge dentro de la adolescencia, son los
cambios emocionales que se le presentan. Entendiendo como emoción: “es considerada como un complejo de
sensaciones resultantes de pronunciados y amplios cambios en el organismo “. Sin duda, el dominio de la emoción
es un problema serio y necesita de una comprensión exacta del adolescente, de su conciencia de la necesidad de
permanecer dueño de sus acciones y actitudes. Ya que en esta etapa las emociones son externas e intensas. El
aspecto cultural que vive el adolescente, se encuentra determinado por la sociedad que la rodea. Es complicado
especificar de manera concreta la duración de la adolescencia, o el de señalar una edad exacta. “La edad
cronológica no nos proporciona un criterio válido para la madurez”.

Elección profesional
LA INFLUENCIA DE LA FAMILIA
Los procesos de relación e internalización de los grupos, son mecanismos de identificación. Con ellos la
identificación se establece con el grupo como totalidad, su status y rol dentro del mismo, las personas que lo
conforman, su sistema de valores, etc. Se trata de un fenómeno complejo, la situación será completamente diversa
si el adolescente está identificado en ese grupo con un rol determinado o de líder, si es un miembro aceptado,
rechazado o aislado. Ocurre con el grupo familiar. Sin duda en la formación de una persona madura, los factores
decisivos son las relaciones familiares y la formación escolar. Un niño que ha podido comunicarse con sus padres,
que ha podido asumir la responsabilidad de sus actos, primero pequeños y luego cada vez más importantes, que
ha ido escuchado por sus padres cuando lo ha necesitado (familia nutricia), habrá tomado una serie de decisiones
y aprendido a interpretar sus éxitos y sus fracasos. Las identificaciones con el grupo familiar en lo que concierne a
la influencia en la elección vocacional deben tenerse en cuenta en dos aspectos:
1. La percepción valorativa que tiene el grupo familiar acerca de las ocupaciones en función de los sistemas
peculiares de valor – actitud del grupo. El grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y referencia
fundamental y es por ello que los valores de ese grupo constituyen anclajes significativos en la elección
vocacional del adolescente, tanto si la familia opera como un grupo de referencia positiva o negativa.
2. La propia problemática profesional de los miembros de la familia. Las satisfacciones o insatisfacciones de
los padres y de otros familiares significativos en función de sus respectivos ideales del yo termino que
designa la impresión o el elogio de sí mismo que recibe un individuo fundándose en lo que otros creen de
él, y la vivencia de las mismas, juegan un papel importante en lo que concierne a las influencias que,
desde chico recibe el adolescente en su hogar. En la mayoría de los casos los padres han olvidado la
 experiencia de su propia juventud, y se quejan de su hijo de 17 o 18 años porque no saben lo que pasa,
no lo entienden, mencionan que antes era un niño ordenado y cariñoso y ahora es caprichoso, no dice
nada de sus amistades y por si fuera poco todo lo que se refiere a su familia le parece mal. El peso de la
familia es muy determinante en la elección vocacional:
2.1 La opinión de los padres y familia: Suele ser muy diversa, va desde la familia clan que decide qué
debe hacer o deshacer el sujeto, hasta los padres sin opinión ni juicio de ninguna clase sobre el futuro
de sus hijos. Lo normal es el interés por el futuro del hijo, aunque a veces se exprese en forma de
presión, lo importante es conocer la opinión de los padres sobre el tipo de profesión y cómo, con
frecuencia, está determinada por el status socio-económico-cultural. Los sujetos la perciben y lo
contrastan cuando realizan encuestas de sondeo. Conviene hacerles caer en cuenta que los enfoques
familiares de las profesiones no siempre son objetivos ni realistas. Desde afuera es más fácil tener
una visión equilibrada del asunto. Esto supone no ignorar la opinión familiar sino tenerla presente, sólo
como un elemento más. La decisión debe surgir del sujeto y no de los demás.
2.2 Las profesiones de la familia: En este punto el sujeto debe ser consciente de que la mayor parte de la
información que posee se refiere a las profesiones de las personas de su familia (abuelos, hermanos,
etc.) lo que desequilibra el conocimiento de unas y otras, y de que la actitud hacia ésta puede no ser
tan objetiva como deberá, por exceso de aprecio o de aversión, fruto de relaciones paterno filiales.
Por ejemplo: el hijo de un abogado quiere ser abogado porque siempre ha vivido en ese ambiente,
que le gusta y porque las relaciones con su padre son buenas. O en caso contrario, odia a los
abogados y todo lo que se relaciona con ellos, considerando ésta una profesión aburrida. En ambos
casos queda más expresada su vinculación con el entorno familiar que su información acerca de la
profesión.
2.3 Las presiones de los padres: Las presiones de los padres son hacer lo que nunca pudieron conquistar.
2.4 Los recursos económicos de que dispone la unidad familiar: Puede limitar la elección de carrera por
el costo de esta. Sin embargo, se puede lograr si el sujeto busca posibilidades que le ayuden a lograr
su elección.
2.5 El nivel educativo de los padres. Es aconsejable que los padres: Den mayor independencia y
responsabilidad a sus hijos por sus actos. Apoyen a sus hijos en decisiones convenientes sin pasar al
grado de la sobre protección. No desalentar a sus hijos por sus fracasos. Ser realistas en las
capacidades de sus hijos y no les sugieran carreras fuera de sus posibilidades. Fomenten valores.
Eviten pedirles a sus hijos la misma carrera que ellos cursaron, o por el contrario que elijan otra menos
la de ellos. No desear para sus hijos lo que ellos no pudieron hacer. Estimular en sus hijos todas sus
potencialidades. Igualdad entre sexos. Etc. Por último, los padres como responsables de la educación
de los hijos tienen derecho y la obligación de guiarlos en lo que sea necesario, desde que nace y por
el resto de su vida, pero no tienen derecho a obligarlos, entendiendo que en la elección profesional el
único que tomará la decisión final es el sujeto. En todo caso la intervención de los padres debe ser
dando su punto de vista al adolescente (no les corresponde la decisión), y al orientador
proporcionando datos que sólo los padres pueden conocer aclarando posibles dudas y colaborando
en la puesta en práctica de obtener información.

LOS AMIGOS COMO FACTOR DE INFLUENCIA EN LA ELECCIÓN.

Los amigos, son aquellas personas con las que se pasa mayor tiempo, el adolescente necesita pertenecer a ellos.
Por lo que es posible que los miembros de un grupo de amigos, elijan no solo un plan de estudio que les mantenga
unidos en la preparatoria, sino también en los estudios superiores, hasta en las mismas instituciones. Esto quiere
decir que les interesa más seguir juntos en vez de la carrera que realmente les interesa. Los amigos una enorme
influencia entre ellos mismos: • Como amistad. Al adolescente le gustaría proseguir los estudios con su grupo de
amigos; sobre todo los más indecisos pueden mostrar tendencia a seguir la profesión que quiere el líder del grupo
o la chica (o) que más le guste. • Como punto de vista. Los amigos y el grupo pueden dificultar la capacidad de
elección del sujeto si vierten conceptos peyorativos sobre las profesiones. Los adolescentes, por lo tanto deben
aprender a abstenerse de hacer juicios de valor sobre las profesiones, porque todos están implicados en la misma
búsqueda y deben facilitarse el camino, no entorpecerlo. Hay que hacer entender al adolescente que su decisión
es personal y que las variables que intervienen son distintas para cada persona, lo que para una sería un error,
para otra sería un acierto. Los adolescentes deben saber escoger su camino, sabiendo que la amistad puede
continuar.

CONTEXTO SOCIAL COMO FACTOR DE INFLUENCIA EN LA ELECCIÓN Y LOS MEDIOS MASIVOS DE

COMUNICACIÓN.
El adolescente es especialmente vulnerable ante la necesidad de elegir una meta ocupacional, tomando en cuenta
que las decisiones se toman en un periodo de rápida transición en el desarrollo socioeconómico del país. Por otro
lado, hay empleos que desaparecen y surgen otros nuevos, en un mundo laboral que cambia constante mente. Las
profesiones llegan a hacerse sinónimo de status social y económico, y reciben diferentes valoraciones por parte de
los individuos, que son de alguna forma condicionada por esa estimación sociológica. La elección hecha en función
del prestigio social que otorgue una carrera es una de las maneras más equivocadas. La elección de una carrera
por moda en ese tiempo, también contribuye a la mala elección. Desde luego, la elección vocacional está
determinada por la interacción entre las características personales, transmitidas en forma relativamente
independiente de la cultura, con los factores sociales, a través del cual los jóvenes de los diferentes medios sociales
modelan su estilo de vida. Una preocupación es el cuestionarnos cómo sería increíble el creer que tenemos una
libertad vocacional, esto es exagerando sabiendo que la sociedad limita esta libertad. Los medios masivos de
comunicación difunden no solo noticias, también dan a conocer la publicidad de los productos que consumimos
diariamente, transmiten la música y los programas de todo género, y nos hacen vivir las distintas emociones que el
cine es capaza de brindar. Estos ofrecen a todo público modelos deseables, estilos de 19 vida; divulgan un
determinado discurso y ciertos valores. Estadísticamente hablando, los jóvenes ocupan un alto porcentaje de
población y, generalmente, son los principales consumidores de los medios, ya que están en la búsqueda de su
propia identidad y, por lo tanto, son más vulnerables. Todos estos medios de información difunden modelos
estereotipados de lo que debe ser un joven actual. Le indican como vestirse, comportarse, relacionarse y hasta qué
carrera estudiar. Sin embargo, estos modelos no siempre corresponden con la realidad, provocando en ocasiones
ansiedad y frustración, ya que los modelos ofrecidos son muchas veces inalcanzables. También es frecuente que
estos mensajes sean elaborados con doble moral, es decir, te hacen creer que haces una elección personal y
generalmente tienden a incrementar el estímulo sexual en encontrarse con una sociedad llena de tabúes y
prohibiciones.
Referencias bibliográficas

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Bibliografía
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Boletim Academia Paulista de Psicologia ISSN: 1415-711X
ANEXO 1: PRESENTACIÓN EN POWERPOINT