Estereotipos de género en la docencia

en la Universidad de Guadalajara
Dolores Marisa Martínez Moscoso*

RESUMEN
A partir de un estudio realizado en 14 centros universitarios de la Universidad de
Guadalajara se recuperaron para su análisis los estereotipos de género incorpo
rados al discurso docente de 28 profesionales con un promedio de 15 años de
antigüedad que dictan cursos en licenciaturas diversas.

Introducción
Con este trabajo se presenta el análisis de estereotipos de género incorporados al
discurso docente acerca del estudiantado por parte de mujeres y hombres que
imparten clases en educación superior, con formación también de licenciatura o
posgrado, de diversos campos de conocimiento en la Universidad de Guadalajara,
0p[LFR
(VWHDUWtFXORVHJPHQWDORUHODWLYRDHVWHUHRWLSRVHQGRFHQWHVGHXQDLQYHVWLJD
FLyQGLDJQyVWLFDVREUHHOJpQHURHQODGRFHQFLD\ODFXUUtFXODTXHFRQWHPSOyWDP
bién trabajo con estudiantado y que fue llevada a cabo en 2010 en los 14 centros
universitarios o campus en los que estuvo organizada la institución de 1991 a
2013 (a la fecha existe un centro universitario más para sumar 15): seis de ellos te
máticos (CUAAD: de Arte, Arquitectura y Diseño; CUCBA: de Ciencias Biológicas y
Agropecuarias; CUCEAGH&LHQFLDV(FRQyPLFR$GPLQLVWUDWLYDV CUCEI: de Ciencias

3URIHVRUDLQYHVWLJDGRUD&HQWURGH(VWXGLRVGH*pQHUR8QLYHUVLGDGGH*XDGDODMDUD0p[LFR
martinezmoscoso@csh.udg.mx

] 11 [
 Exactas e Ingenierías; CUCS: de Ciencias de la Salud, y CUCSH: de Ciencias Sociales
y Humanidades) y ocho regionales.
A través de una investigación de corte cualitativo se llevaron a cabo entrevis
tas con docentes de carreras diversas de los distintos campos de conocimiento
en torno a su práctica y sus representaciones de género acerca del alumnado, sus
JUXSRV\FDPSRVGHFRQRFLPLHQWR&RQHOORVHEXVFyLGHQWLÀFDUTXpHVWHUHRWLSRV
HQ JHQHUDO FRQVWUX\HQ PDQLÀHVWDQ \ KDQ RSHUDGR HQ VX SUiFWLFD SURIHVLRQDO
docente.
Los estereotipos de género en la docencia se han estudiado en diversos niveles
FRPRHOEiVLFR*DVK0RUJDQ\6XJUXH6XELUDWV7LHGHPDQQ
el medio (Parga, 2008), básico y medio a la vez (Tatar y Emmanuel, 2001) y en
UHODFLyQFRQRWURVDVSHFWRVHVSHFtÀFRVGHODHGXFDFLyQSRUHMHPSORODHQVHxDQ]D
GHODVPDWHPiWLFDV7LHGHPDQQGHODFLHQFLD9i]TXH]\0DQDVVHUR
la educación física (Hutchinson, 1995; Wright, 1999; Solmon et al., 2003); como
característica de la práctica docente (Tiedemann, 2002) o como contenido de
HVDSUiFWLFD*DVK0RUJDQ\6XJUXH3RURWURODGRXQDDSUR[LPDFLyQD
su estudio supone acercarse a las prácticas para inferir a partir de ellas la exis
tencia de estereotipos que guían la acción (Flores, 2003). Asimismo, el tema ha
sido abordado desde diversas disciplinas como la psicología, la antropología, la
comunicación y otras.
(QHVWHFDVRHOREMHWLYRHVLGHQWLÀFDUVLHQHVWHQLYHOHGXFDWLYRHQWUHGRFHQWHV
acerca de su percepción del estudiantado, circulan estereotipos de género tradi
cionales. Asimismo, dados ciertos factores comunes entre el universo de estudio
(docentes, de la Universidad de Guadalajara, de nivel superior) se pretende ob
VHUYDUGLIHUHQFLDVDWULEXLEOHVDUDVJRVVRFLRGHPRJUiÀFRV\DIRUPDFLyQHQFDP
pos de conocimiento diversos en la manifestación de estereotipos de género.

Aspectos teóricos
0HGLDQWHHOJpQHURVHFRQVWUX\HODGLPHQVLyQTXHSRVLELOLWDRUGHQDUODVUHODFLR
QHVVRFLDOHVGHPDQHUDMHUiUTXLFDXWLOL]DQGRFRPREDVHODFODVLÀFDFLyQSULPDULD
del sexo para la construcción de categorías.
Este ordenamiento de género se constituye de la construcción y reconstruc
ción de representaciones sociales normativas, entre ellas las que podemos deno
minar estereotipos, que orientan la acción y las prácticas organizativas.

12 D O L O R E S M A R I S A M A RT Í N E Z M O S C O S O
 Las representaciones sociales se pueden entender como un sistema constituido
de ideas, valores y prácticas que permite a las y los individuos establecer códigos de
FRPXQLFDFLyQFODVLÀFDWRULRVGHORVGLVWLQWRVGRPLQLRVGHVXHQWRUQRLQGLYLGXDO\
grupal, así como establecer un orden orientador para la acción en el mundo so
FLDO0RVFRYLFL(VDVtFRPRODVFUHHQFLDVORVSUHMXLFLRVORVYDORUHVODV
actitudes y los estereotipos, cualquier teoría explicativa que los sujetos crean y
utilizan de forma implícita o explícita para comprender cualquier dominio de la
realidad, constituye una representación social y tiene un carácter cognitivo y
FODVLÀFDWRULR
Los estereotipos, como representaciones sociales normativas se incorporan a
ORVSURFHVRVGHVLJQLÀFDFLyQ\DORVUHSHUWRULRVGHDFFLyQ'HKHFKRDGRSWDQXQ
carácter descriptivo al detallar los rasgos de los grupos y otro altamente prescrip
tivo; esto es, aquello que se establece por esa vía, empata, al menos de forma
parcial, con la prescripción social. Si el estereotipo estipula para las mujeres que
han de ser amables; entonces para la sociedad la amabilidad en ellas se vuelve
un requisito, una prescripción o un modelo frente al cual contrastar la acción
&DVWLOOR\0RQWHV\3UHQWLFH\&DUUDQ]D
Otra función que tienen estas formas de representación, además de la cogni
WLYDHVODGHIHQVLYD6LJQLÀFDHVWRTXH

Sirven para mantener y defender nuestra posición en la sociedad, suponen una ga
rantía con respecto a nosotros mismos y suponen la proyección sobre el mundo de
nuestros propios valores, de nuestra posición y de nuestros derechos. Esta función
defensiva no es únicamente aplicable a los individuos, sino que sirve a su vez
para que ciertos grupos mantengan su posición dominante sobre otros (Gómez, 2003:


Al operar los estereotipos se da sentido a la acción y, a la par, naturalizan una

cierta estructura. En particular, aquellos que están enmarcados en el género “son
la adjudicación sociocultural de ciertas características diferenciales construidas
DSDUWLUGHVXVH[RDFWLWXGHV\YDORUHVKLVWyULFD\VRFLDOPHQWHFRQVWUXLGRV8QFRQ
junto de características físicas y psicológicas” (Fernández, 2011: 318).
Cuando la estereotipación ocurre en el marco del sistema sexogenérico, las
desigualdades de género que ordenan de manera binaria la concepción de la vida
social aparecen incontestadas y se integran acríticamente a la vida cotidiana.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA DOCENCIA 13

 […]las desigualdades de género están tan naturalizadas en el mundo social que for
PDQ SDUWH GH QXHVWUDV HVWUXFWXUDV PHQWDOHV \ GH WRGR SURFHVR GH VLJQLÀFDFLyQ GH
manera prácticamente inadvertida, por lo que operan de manera velada, garantizán
GRVHSRUHVWRPLVPRVXHÀFDFLD3DORPDU

La operación de los estereotipos de género puede ser explícita o implícita;

VLQHPEDUJRGDGRVXFDUiFWHULUUHÁH[LYRVXHOHGDUVHPiVHQHVWH~OWLPRVHQWLGR
(VGHFLUJXtDORVUHSHUWRULRVGHODDFFLyQVLQTXHPHGLHXQDUHÁH[LyQHQWRUQRD
qué acción llevar a cabo.
De acuerdo con Campbell (1967, citado en Gómez, 2003) una de las múlti
ples causas de lo erróneo en el estereotipo es “el absolutismo fenomenológico del
sujeto, el hecho de que no se perciban diferencias entre los subgrupos, la percep
ción causal errónea y la falsa concepción de causalidad” (p. 128).
Un colectivo (sin importar el rasgo que los nuclea) o un individuo constru
\HQHVWHUHRWLSRVVREUHVtPLVPRRVXSURSLRJUXSRRVREUHRWUR/RVTXHUHÀHUHQ
a la autopercepción (individual o colectiva) son los llamados autoestereotipos y
los que presentan la percepción de las y los demás son los heteroestereotipos.
Las percepciones sociales en el individuo se forman continuamente durante
toda la vida; sin embargo, hay dos espacios de socialización particulares cuyo
impacto se da en edades tempranas y produce en particular estereotipos implíci
WRVRSUHUUHÁH[LYRVTXHHPHUJHQHQGHWHUPLQDGRVPRPHQWRVDSDUWLUGHH[SH
riencias disparadoras. Estos espacios son la familia nuclear y la escuela; sin dejar
de lado que los medios de comunicación y las interacciones sociales con pares
también produzcan la formación o transformación de estereotipos.
Este proceso se da bajo marcos culturales históricamente situados. Si bien
HVSRVLEOHDÀUPDUTXHKD\HVWHUHRWLSRVFX\RFRQWHQLGRUHVXOWDVXVWDQFLDOPHQWH
común a culturas diversas (lo masculino se concibe como más activo y fuerte que
lo femenino), en particular occidentales, aunque con variantes entre países
de religiones o niveles de desarrollo diferentes, como lo mostraron los estudios de
Williams y Bests (1990) realizados entre estudiantes universitarios. Como en todo
lo referido al género, en este caso también se trata de fenómenos de carácter
histórico; por tanto, dinámico.
(QODHVFXHODHVWDVIRUPDVGHUHSUHVHQWDFLyQRULHQWDQWDPELpQLUUHÁH[LYD
mente a su estructura y prácticas, a contrapelo del ethos supXHVWRGHHVWDLQVWLWX
FLyQTXHDSHODSUHFLVDPHQWHDODQiOLVLV\ODUHÁH[LyQGHVGHSROtWLFDVHGXFDWLYDV

14 D O L O R E S M A R I S A M A RT Í N E Z M O S C O S O
KDVWDGHFLVLRQHVSXQWXDOHVGHOiPELWRiXOLFRSXHGHQGHÀQLUVHSRUHOORVVHPD
QLÀHVWDQHQODFRQÀJXUDFLyQGHODPDWHULDOLGDGGHOHVSDFLRHGXFDWLYRODVH[SHF
tativas (de la institución, las y los docentes y el estudiantado) sobre las y los
SDUWLFLSDQWHVGHOSURFHVRGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMHVXRUJDQL]DFLyQ\RSHUDFLyQ
y en las interacciones sociales que ahí se desarrollan cotidianamente.
6HLQFRUSRUDQDHVHiPELWRFRPR´HOHPHQWRVGHODHVWUXFWXUDVRFLDOTXHWUDQV
miten un determinado sentido; aparecen como las rutinas de la vida cotidiana
escolar, de la reproducción social de prácticas institucionalmente difundidas”
(Parga, 2008: 54).
Asimismo, al ser la escuela un espacio fundamental de socialización del gé
QHURVHOHJLWLPDDKtXQDGLVWULEXFLyQHVSHFtÀFDGHVLJXDO\MHUiUTXLFDGHUROHV\
tareas diferenciados para mujeres y hombres con lo que se difunden ideas de
correspondencia a espacios particulares a unas y otros y conductas binariamente
diferenciadas.
En la escuela se expresan las diversas actidudes, conductas, normas y arre
glos que sustentan las denominadas masculinidades o feminidades, expresiones
sociales del género. Pero vale la pena aclarar que existen formas hegemónicas
o socialmente legitimadas como aceptables —cultural e históricamente situa
GDVSRUORTXHDGRSWDQFRQÀJXUDFLRQHVSDUWLFXODUHV³TXHVHHULJHQFRPRYHU
siones dominantes de masculinidad o feminidad.
Por ejemplo, en 1976 se propuso una caracterización de la masculinidad
dominante en el contexto anglosajón que incluía los siguientes rasgos que pare
cen aún vigentes en Occidente, aun cuando han emergido formas diversas y al
ternativas de masculinidad en contextos particulares:

• Se construye en oposición a ultranza al mundo de las mujeres.

• Su valor corresponde al grado de poder, riqueza y éxito de cada hombre.
• Su ejercicio demanda mantener el control de las emociones e inhibir los
sentimientos: “los hombres no lloran”.
• Se constituye de liderazgo, agresividad, violencia y riesgo (Lomas, 2007).

A este cuadro habría que agregar la manifestación y demostración de hete

rosexualidad, el rechazo a la homosexualidad y otras preferencias sexuales, así
como la misoginia.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA DOCENCIA 15

 Por otro lado, la feminidad hegemónica se ha construido en sociedades occi
dentales en contraposición a lo masculino; subordinada, privada, sensible y con
tenida. Lo doméstico es el espacio de lo femenino y los cuidados sus tareas.
Su valor se liga a la conquista de los varones y la maternidad. Está también
marcada por una sexualidad rígidamente heteronormada.
En la escuela poseen fuerza las características del modelo hegemónico que
vinculan lo masculino con romper las reglas, pasarla bien, la agresividad y la
elección de la venganza como respuesta a los problemas; lo mismo entre niños
GHHGXFDFLyQEiVLFDHQ0p[LFR$]DROD5RGUtJXH]0HQpQGH]TXH
en otras culturas (Lomas, 2007; Swain, 2004). La escuela constituye el espacio
GHORUGHQ\HOFRQWUROSRUWDQWRGHORIHPHQLQR/RPDV
(QODLQWHUDFFLyQGRFHQWHHVWXGLDQWHODRSHUDFLyQGHORVHVWHUHRWLSRVLPSDF
ta sobre la identidad de las y los educandos y su desarrollo debido a que como se
demostró hace décadas, en niveles básico, las niñas responden de formas dife
renciadas y correspondientes con el estímulo y la relación con sus maestras o
maestros. Esto es, mientras éstas o éstos más se dirigieron a las estudiantes, éstas
más participaron y mientras menos les hablaron, más pasivas se volvían las me
nores en el aula (Subirats, 1998).
El diálogo, la comunicación y la igualdad no se encuentran entre los valores
que algunos modelos de masculinidad presentan como exitosos o deseables. De
ahí que las relaciones más apreciadas con las compañeras, los compañeros, las y
los docentes y demás personas del entorno escolar se basen en el poder (alcan
zarlo, mostrarlo, ejercerlo…) y las menos apreciadas en la argumentación, el
convencimiento y el diálogo.

Hay jerarquías de masculinidad y cada contexto (como el de la escuela) generalmente

tendrá sus propias formas dominantes, o hegemónicas, las cuales harán uso de los
principales recursos disponibles. Aunque éstas pueden variar en cada escuela, la forma
hegemónica gana ascendencia sobre y por encima de otras, se vuelve “culturalmente
HQDOWHFLGDµ&RQQHOO\HMHPSOLÀFDORTXHVLJQLÀFDVHUXQFKLFR´GHYHUGDGµ
(Swain, 2004: 169, traducción propia).

En el nivel superior los estereotipos de género tienen efectos que vuelven más
relevante su estudio, ya que por ejemplo, se hacen presentes entre estudiantes en
la elección de carrera (Shamai, 1994; Rosado, 2012) y, por tanto, en la subrepre

16 D O L O R E S M A R I S A M A RT Í N E Z M O S C O S O
sentación de mujeres en campos como el de las matemáticas, ciencias, ingenierías;
entre docentes, en el trato dispensado a estudiantes a partir de las expectativas
generadas sobre ellas y ellos; entre ambos colectivos, en la presencia y extensión
de violencia, dado que la Universidad “también es un lugar donde se reproducen
con fuerza estereotipos, mecanismos de dominación, y formas de relaciones de
poder que refuerzan la naturalización de la violencia” (Hernández, Calonge y
Pérez, 2010: 130).
/RVHVWHUHRWLSRVVHPDQLÀHVWDQDWUDYpVGHFXDOTXLHULQWHUDFFLyQVRFLDO\D
sea entre pares (estudiantes entre sí o docentes) o entre sujetos de jerarquías
institucionales diversas (docentes y estudiantes; directivos y docentes; docentes
y personal administrativo).

Metodología
Se tomaron en consideración para esta presentación resultados de 28 entrevistas
semiestructuradas realizadas voluntariamente con docentes a quienes se les ex
plicó detalladamente el tema de la investigación y quienes, en su mayoría, parti
ciparon posteriormente en grupos de discusión sobre el tema.
El corpus fue integrado por las entrevistas con 14 mujeres y 14 hombres, dos
por centro universitario, con antigüedad superior a cinco años en la práctica
en educación superior y que ofrecían cursos dispares entre todos los casos (véase
cuadro 1 en Anexos).
Sus edades van de los 30 a los 63 años, distribuidas de la siguiente manera:
10 están en la tercera década de vida; nueve en la cuarta; ocho en la quinta; y
solamente uno en la sexta. Lo cual da un promedio de 44 años de edad. Se trata
de un conjunto formado sobre todo por adultos jóvenes nacidos en su mayoría
en las décadas de los setenta y ochenta (véase cuadro 1 en Anexos).
Se trató de alcanzar el equilibrio por sexo por centro; si bien, no siempre se
logró; sí, en el corpus total.1 De esta manera, se procuró recuperar las represen
WDFLRQHVGHSURIHVRUDV\SURIHVRUHVDÀQGHLGHQWLÀFDUODLQFLGHQFLDGHOVH[RHQ
las particularidades de los estereotipos de género expresados.

1
$XQTXHHOHVWXGLRGHOTXHVHGHVSUHQGHHVWHWUDEDMRIXHPXFKRPD\RUHLQYROXFUyWDPELpQHQWUH
vistas con estudiantes, grupos de discusión y observación intra áulica, para esta presentación y por
razones de recorte temático y meramente prácticas se hizo una selección sólo de entrevistas con
docentes.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA DOCENCIA 17

 La antigüedad promedio del profesorado entrevistado es de 15 años (véase
FXDGURHQ$QH[RV(VWRVLJQLÀFDTXHKDQGHVDUUROODGRUHSUHVHQWDFLRQHVGH
género que se han incorporado a sus prácticas y discursos en procesos largos y
que forman parte de la composición de su ejercicio docente.
Los cursos que imparten expresan diversidad en campos de conocimiento;
giran alrededor de las ciencias sociales y humanidades (siete casos); ciencias
exactas (ocho casos); ciencias de la salud, biológicas y agropecuarias (siete ca
sos) y el arte, la arquitectura y el diseño (cuatro casos).
Durante las entrevistas se les cuestionó acerca de su práctica docente y, en
SDUWLFXODUORTXHIXHXWLOL]DGRSDUDHVWHDQiOLVLVVXVDSUHFLDFLRQHVVREUHVXVHV
tudiantes, mujeres y hombres, mediante preguntas abiertas. De las respuestas se
extrajeron los adjetivos o frases completas para el análisis. Las respuestas se di
YLGLHURQHQJHQHUDOHVVREUHODVSHUVRQDVSRUVH[R\HVSHFtÀFDVVREUHHODSURYH
chamiento y la actitud frente al conocimiento de las y los estudiantes.
3URFXUDPRVHQODFODVLÀFDFLyQGHUHVSXHVWDVFODVLÀFDUODVUHIHULGDVDOSURSLR
VH[R\DORWURSDUDLGHQWLÀFDUDXWR\KHWHURHVWHUHRWLSRVVLELHQHVLPSRUWDQWH
hacer notar que las respuestas están mediadas por la posición institucional fun
cional y jerárquicamente diferenciada, de ahí que no siempre sea posible lograr
HVWHREMHWLYRSRUTXHDOHVWDUVHUHÀULHQGRDHVWXGLDQWHV\QRGRFHQWHVH[LVWHDKt
XQRUGHQFRQHOTXHQRQHFHVDULDPHQWHH[LVWHLGHQWLÀFDFLyQ
Asimismo, se separaron por campos de conocimiento para observar e identi
ÀFDUUHODFLRQHVHQWUHpVWRV\HOFDUiFWHUGHODSHUFHSFLyQH[SUHVDGDSRVLWLYD
QHJDWLYDQHXWUDGHVFULSWLYDSUHVFULSWLYDGHIHQVLYD
3RUVXSXHVWRJXtDDHVWDFODVLÀFDFLyQODLGHDGHTXHORVHVWHUHRWLSRVIRUPX
lados por docentes se relacionan con el sexo y el campo de conocimiento en
particular. Asimismo, se entienden por estereotipos positivos aquellos que desta
can habilidades para el aprendizaje en general; negativos, los que estipulan limi
tantes basadas en el sexo y relacionadas con los valores tradicionales de género.

Los estereotipos de género en la docencia

La naturalización del estereotipo se observó entre la totalidad de docentes a
TXLHQHVVHHQWUHYLVWyHVWRHVQRVHPDQLIHVWyXQDDFWLWXGFUtWLFDRUHÁH[iva fren
te al cuestionamiento planteado como una esencialización de individuos. No se

18 D O L O R E S M A R I S A M A RT Í N E Z M O S C O S O
encontraron fracturas mayores en una percepción global de las y los estudiantes
FRPRVXMHWRVKRPRJpQHRVUHSUHVHQWDEOHVDWUDYpVGHFRQFHSWRVXQLÀFDGRUHV
Sólo de manera residual, en siete de 112 respuestas emitidas sobre rasgos
generales de alumnas y alumnos se presentaron dos tipos de diferenciación que
fracturaron esa uniformidad. Se trata en dos de los casos (un mismo docente
emitió dos respuestas con este rasgo) de docentes de ciencias exactas e ingenie
rías y una de arte, arquitectura y diseño que crearon discursivamente subgrupos.
Tres de ellas relacionaron sexo y campos de estudio (1. “Las mujeres de QFB
como que están esperando su príncipe azul, son más soñadoras, más románti
cas”; 2. “Los alumnos de ingeniería son más burlescos, más aventureros y espon
WiQHRV\ORVGHOLFHQFLDWXUDPiVVHULRV7LHQHQGLÀFXOWDGHVSDUDUHODFLRQDUVHFRQ
el sexo femenino” y 3. “Son buenos para organizar, para dirigir, sobre todo en
multimedia”).
Las otras dos representaciones se diferenciaron en términos de sexo, edad y
experiencia (4. “Las alumnas de los últimos semestres son más seguras de sí mis
mas” y 5. “Al inicio son más tímidas; después se desenvuelven muy bien en el
grupo”). La sexta representación diferenció entre estudiantes mujeres a las que
van a estudiar y a las que están en la escuela, y aquí recreó un estereotipo habi
WXDOPLHQWUDVVHFDVDQ8QD~OWLPDFUHDXQVXEJUXSRHQWUHYDURQHVÁRMLWRV\FRQ
iniciativa.
La primera diferenciación es un heteroestereotipo (por sexo y campo de es
tudio) planteado por un varón sobre las mujeres; un ingeniero químico sobre las
químico farmacobiólogas. Al tratarse de preguntas sobre su experiencia, el do
cente eligió referirse a estudiantes de una carrera ajena a la suya y describirlas a
partir de rasgos alejados del ámbito educativo, enmarcados en una feminidad
tradicional. De esta manera, el ingeniero aliena el sexo de las mujeres y el campo
profesional particular de químico farmacobiología2 y los engloba en lo soñador y
URPiQWLFRORQRFLHQWtÀFR

2
9DOHODSHQDVHxDODUTXHHQWUHODVSUiFWLFDVLGLRVLQFUiWLFDVGHHVWDHVFXHODODGH4XtPLFD)DUPD
céutico Biológica (QFB)HVWiODGHIHVWHMDUDWUDYpVGHXQGHVÀOHRDTXHODUUHHOGtDGHODVEUXMDVFRQOR
TXHGHVWDFDQVXFDUiFWHUDOUHLYLQGLFDUSDUWLFXODUPHQWHDHVWRVSHUVRQDMHVHQIHPHQLQR'HLJXDOPD
QHUDHVXQDFDUUHUDSDUWLFXODUGHQWURGHOQ~FOHRGHFLHQFLDVH[DFWDVHLQJHQLHUtDVSRUTXHHVFODVLÀFDGD
en el imaginario universitario de ese conjunto como propia de mujeres y es, junto con la licenciatura en
0DWHPiWLFDV\OD/LFHQFLDWXUDHQ4XtPLFDOD~QLFDHQODTXHODPDWUtFXODGHPXMHUHVHVPD\RUTXH
ODGHKRPEUHVHQ0DWHPiWLFDV\4XtPLFDHVOLJHUDPHQWHVXSHULRUHQQFB representa 65 por ciento.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA DOCENCIA 19

 Ese mismo entrevistado expresó la segunda diferenciación, construida a ma
nera de auto y heteroestereotipo: al ser él un ingeniero, atribuyó a su propio
JUXSRVXEJUXSR YDURQHV LQJHQLHURV3 rasgos de la masculinidad tradicional
(burlescos, aventureros y espontáneos) y al exogrupo (varones, licenciados en
Química)4 de forma binaria, les representa mediante las caracterizaciones de
serios e incapaces de relacionarse con mujeres, lo cual sugiere una masculinidad
GpELOKHWHURVH[XDOPHQWHGHÀFLHQWH8QVXEJUXSRWHUFHURIXHIRUPDGRWDPELpQD
SDUWLUGHOYtQFXORHQWUHVH[R\SURIHVLyQKRPEUHVFDPSRGHFRPXQLFDFLyQOLGHUD]
JRTXHUHÀHUHDXQDFDSDFLGDGGHGLUHFFLyQHQWRUQRDOiPELWRGHPXOWLPHGLD
/DVGRVGLIHUHQFLDFLRQHVVLJXLHQWHVFXDUWD\TXLQWDVHUHÀHUHQDODVPXMH
res y fueron formuladas por maestras. Son positivas en los dos casos y en uno de
ellos la enunciación causal (se construye una explicación al adjetivo tímidas: por
temor a quedar mal) sugiere que se trata de un autoestereotipo.
/DVH[WDVHUHÀHUHDXQKHWHURHVWHUHRWLSRKD\PXMHUHVTXHHVWXGLDQPLHQ
tras se casan comparada con las que van simplemente a estudiar, sin el matrimo
QLRHQSODQHV/D~OWLPDKDFHUHIHUHQFLDDDOXPQRV´ÁRMLWRVµIUHQWHDDOXPQRV
con iniciativa pero no enfocada, “son como niños de primaria que no saben diri
gir su energía a lograr un objetivo”.

La construcción de lo femenino
En el discurso académico de las docentes, lo femenino aparece mayoritariamente
representado en conceptos del campo semántico del orden y la disciplina, tales
como “dedicada”, “aplicada”, “responsable”, “constantes”, “trabajadora”, “cum
plida”, “participativa”, “estudiosa” y “atenta”. Aptitudes valoradas para un ejer
cicio estudiantil tradicional, alejado del pensamiento analítico, creativo o crítico.
Al respecto, no se observaron variaciones entre las formulaciones de docen
WHVGHFDPSRVGHFRQRFLPLHQWRGLYHUVRGDGRTXHHVWDVGHÀQLFLRQHVSURYLQLHURQ
de centros de ciencias sociales, exactas e ingenierías, de la salud y arte, arquitec
tura y diseño.

3
0DWUtFXODSUHGRPLQDQWHPHQWHPDVFXOLQDSRUFLHQWRDGHPiVTXHHOWpUPLQRLQJHQLHURHVWi
asociado con lo masculino.
4
0DWUtFXODPD\RULWDULDPHQWHIHPHQLQDSRUFLHQWR

20 D O L O R E S M A R I S A M A RT Í N E Z M O S C O S O
 Por su parte, en las representaciones sobre las estudiantes planteadas por los
maestros varones, las mujeres aparecen estereotipadas de formas diversas y en
varios casos contradictorias. Se les atribuyen rasgos de la semántica del orden y
la disciplina también, como “participativas”, “estudiosas”, “tenaces”, “atentas”,
“cuidadosas en la presentación de sus trabajos”, “pacientes”.
$OGHÀQLUDODVHVWXGLDQWHVDSDUWLUGHORVHVWHUHRWLSRVSDUWLFLSDWLYDVQRSDU
ticipativas, el profesorado adjudica a un rasgo propio el carácter y a partir de ahí
la participación se entiende fuera del ámbito de responsabilidad pedagógica para
convertirse en un rasgo natural.
A la vez se destacan algunos rasgos asociados a capacidades corporales a
través de las cuales se resuelven las conductas en contraposición con el proceso
racional analítico que demanda la labor de estudiante; tales como, “perceptivas”,
“auditivas”, “sentimentales”, “abiertas biológicamente”, “multitareas”.
En torno a sus capacidades escolares se les describe contradictoriamente
como:

‡ ´WtPLGDVHQVXVSDUWLFLSDFLRQHVµ´SDUWLFLSDWLYDVµ
‡ ´PHMRUHVSDUDDVLPLODUFRQFHSWRVDEVWUDFWRVµ´KiELOHVSDUDDQDOL]DUWHRUtDµ
´WLHQHQGLÀFXOWDGHVSDUDPDWHPiWLFDV\SHQVDPLHQWRDEVWUDFWRµ\FDUHQWHV
de razón (no acompañan su intuición con razón);
• “hábiles manualmente” e “inhábiles manualmente”;
‡ ´KiELOHVSDUDDQDOL]DUWHRUtDµ´PHPRUL]DQPHMRUµ
‡ ´KiELOHVSDUDDQDOL]DUWHRUtDµ´SUiFWLFDVµ
‡ ´KiELOHVSDUDDQDOL]DUWHRUtDµ´LQWXLWLYDVµ

$OJUDGRTXHXQGRFHQWHH[SUHVDODFRQWUDGLFFLyQpOPLVPRDOGHÀQLUODVGHV
concertadamente como “contrastantes: sobresalientes o tímidas”. Lo cual remite
a su vez al estereotipo de “incomprensibles”.
En cuatro casos son descritas en torno a una habilidad o capacidad esencia
lizada para desarrollar trabajos vinculados con lo doméstico (los alimentos, la
salud o cuidado de las y los demás y la educación) o un rol de género (el matri
monio). Están enunciados como descriptivos. Se trata de estereotipos que res
ponden al orden más tradicional de lo femenino.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA DOCENCIA 21

 1. Les interesa más ser maestras porque les interesa más estar al cuidado
(Yadira, CSH).

2. Se les facilitan temas como el de calidad de alimentos (Omar, CBA).

0iVDXGLWLYDVWLHQHQPiVFDSDFLGDGGHHVFXFKD6RQPiVLQWXLWLYDVWDPELpQ
con los problemas de los pacientes (Gustavo, CSH).
4 Algunas estudian mientras se casan (Oscar, CUALTOS).

Estos estereotipos tienen el potencial de impactar sobre las expectativas for

madas acerca de lo que pueden o no desarrollar las estudiantes, así como del
empeño a poner en la formación de quienes se cree no tienen interés en formarse
o no van a ejercer su profesión al casarse.

La construcción de lo masculino
En la descripción de los alumnos varones se recurrió también a los estereotipos
hegemónicos de la masculinidad tradicional que son:

1. Sobresalen a nivel teórico (Olga, CSH (O SHQVDPLHQWR OyJLFR

OyJLFRPDWHPiWLFR
está más desarrollado en hombres (Yadira, AAD).
2. Para los trabajos manuales son mejores porque se animan más (Isaac, CS).
3. Son duros y directos (Gloria, CBA), bruscos (Francisco, CSH).
4. Parcos, muy cerrados y no son expresivos (Gustavo, CSH).
5. Lideran más grupos (Jacinto, CBA).

Las representaciones de académicas del campo de las ciencias sociales iden

WLÀFDQHQJHQHUDOORPDVFXOLQRFRQODFDSDFLGDGWHyULFDGRFHQWHVGHRWUDViUHDV
utilizan términos indiscutibles como “sobresalen”, “más investigativos”, “curiosos
en área de procesos”, “el pensamiento lógico matemático está más desarrollado en
hombres”. El estereotipo que relaciona lo masculino con la racionalidad, la lógica,
la objetividad y la investigación aparece reivindicado por profesoras de ciencias
sociales, ciencias exactas e ingenierías, biológico agropecuarias y arte.
Entre docentes varones en mucha menor proporción se acudió al tópico de
PDVFXOLQLGDGUDFLRQDOLGDGFLHQFLDVLQHPEDUJRWDPELpQVHUHFXUULyHVSHFtÀFD

22 D O L O R E S M A R I S A M A RT Í N E Z M O S C O S O
mente en un caso a sostener que ellos son más aptos para las matemáticas (en
relación de oposición directa con las habilidades de las mujeres).
Hay una coincidencia mayor entre profesores en torno a la relación entre
DOXPQRV\FDSDFLGDGHVWpFQLFDV\GHODERUDWRULRDVtORUHÀHUHQFLQFRGHHOORV
de campos diversos, incluso hay intenciones explicativas al señalar que “se les da
porque convivieron más con los papás” (Iván, CSH). De ahí que en este caso opere
no como un rasgo esencial, sino desarrollado. Sin embargo, en otro caso aparece
como un rasgo inexplicado, nato, “para los trabajos manuales son mejores por
que se animan más”. De esta manera lo técnico se asocia con arrojo y valentía que
son a su vez rasgos de la masculinidad tradicional. Ese mismo argumento, el del
arrojo, es utilizado por una profesora de arte que destaca la ausencia de miedo
de los alumnos para expresarse y a ser “artistas libres” con lo que se actualiza el
estereotipo del valor para un área creativa también.
Otra apreciación común tiene que ver con una característica que nunca se
mencionó al respecto de las alumnas y que trajeron a colación tres profesores, los
tres de centros regionales: el liderazgo. A este respecto son dos maestros del área
de las ciencias sociales y uno de biológico agropecuarias quienes sostienen que
ellos son buenos “para organizar, para dirigir” recurriendo así a la relación mas
FXOLQLGDGOLGHUD]JRGLULJHQFLD
Se encontraron también profusas asociaciones entre masculinidad y desor
den, lo cual, como vimos, en el marco escolar les distancia de lo femenino que
representa el orden, se les denomina: “inquietos”, “descuidados”, “retadores”,
“irresponsables”, “pasivos”, “burlescos”, “menos responsables”, “irrespetuosos”,
´ÁRMRVµ ´SUREOHPiWLFRVµ ´KDEODGRUHVµ ´GLVSHUVRVµ ´EUXVFRVµ ´JURVHURVµ ´GH
sordenados”, “desinformados” y “explosivos”.
Un estereotipo descriptivo fue utilizado por dos profesoras (Olga e Inés) de
CSHTXHUHÀHUHDODLQFDSDFLGDGPDVFXOLQDGHDFHSWDUODDXWRULGDGIHPHQLQD\
que se contrasta, según una de ellas, en la relación tranquila que hay entre alum
nos y profesores hombres.

A manera de conclusiones breves

Entre el profesorado de la Universidad de Guadalajara de nivel superior es posi
ble observar el amplio manejo de estereotipos de género que se construyen como

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA DOCENCIA 23

 representaciones globales y homogenizadoras, de las y los estudiantes según su
sexo. Se observa que, contra lo que se adelantaba, son transversales a los diver
sos campos de conocimiento en que se desempeña el profesorado.
Son limitados los casos de quienes elaboran subgrupos para comprender a
los colectivos, aunque en ocasiones esos mismos subgrupos se crean para susten
tar una posición dominante de sexo y campo profesional.
En torno a lo masculino comprendido desde los docentes de ambos sexos se
HVWDEOHFHGHIRUPDSUHSRQGHUDQWHXQDUHODFLyQHQWUHPDVFXOLQLGDGGHVRUGHQGHV
cuido; mientras que, en particular, la representación sólo de los profesores se
enfoca en particular en vincular a sus alumnos con la técnica.
Al respecto de las estudiantes, la asociación más socorrida es la que las rela
ciona con el orden escolar y lo que implica en torno a tareas y participación áulica.
Asimismo, en ambos casos se observa que persisten los estereotipos de género
tradicionales como se observó en el discurso docente de profesorado de educa
ción superior. Entre ellos:
•Femenino: orden, cuidado del otro, intuición comunicativa, matrimonio.
•0DVFXOLQROLGHUD]JRYDOHQWtDUDFLRQDOLGDGGHVRUGHQKDELOLGDGWpFQLFD

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ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA DOCENCIA 25

Anexos
Cuadro 1
IInformación sobre el personal docente entrevistado

Centro
universitarios Pseudónimo1 Sexo Edad Antigüedad Materia que imparte2

CUCSH Olga F 42 años 15 años Estadística CE

Inés F 57 años 25 años Teoría social CSH
Omar 0 63 años 30 años Producción de bovinos cárnicos CBA
CUCBA
Ana F 52 años 20 años Propedéutica clínica CS
Ramiro 0 47 años 15 años 0HGLRVFRQWLQXRVVyOLGRVCE
CUCEI
Carmen F 53 años 20 años Psicología de la enseñanza CSH
Érika F 49 años 21 años 0pWRGRVGHLQYHVWLJDFLyQCSH
0
CUCS
Isaac 32 años 9 años Anatomía bucal CS
Ana F 45 años 15 años Creatividad AAD
0
CUAAD
Joaquín 52 años 30 años Expresión arquitectónica AAD
0DUWtQ 0 55 años 20 años Contabilidad administrativa CEA
0
CUCEA
Juan 44 años 6 años Informática básica CE
Gloria F 36 años 9 años Tecnologías de producción agrícola CBA
0
CUALTOS
Oscar 52 años 25 años Nutrición animal CBA
Daniela F 31 años 6 años Tecnologías de la información CE
0
CUCOSTA
Francisco 31 años 8 años Teoría de la comunicación CSH
Gustavo 0 42 años 15 años Antropología avanzada CSH
CUSUR
Evelia F 46 años 20 años Virología veterinaria CBA
Gabriel 0 30 años 5 años Introducción a la psicología social CS
0
CULAGOS
Francisco 38 años 14 años Electroneumática CE
Elvira F 37 años 10 años Álgebra lineal CE
CUNORTE
Araceli F 33 años 10 años Patrimonio cultural AAD
Yadira F 30 años 5 años Redacción AAD
0
CUVALLES
Jacinto 45 años 5 años Caracterización de productores CBA
Diego 0 40 años 16 años Guías de información y telecomunicaciones CE
0
CUCSUR
Susana 52 años 25 años Derecho individual del trabajo CSH
.DULQD F 31 años 5 años Taller de programación estructurada CE
0
CUCIÉNEGA
Iván 55 años 15 años Taller de televisión CSH
1
/RVQRPEUHVVRQÀFWLFLRVSDUDSUHVHQWDUODDQRQLPLGDGDFRUGDGDFRQODV\ORVLQIRUPDQWHV
2
En todos los casos imparten más de una materia; sólo se da cuenta de la primera mencionada por las personas entrevistadas.
Fuente: Elaboración propia con base en información desarrollada para el proyecto “Revisión de la práctica docente y el currículo para la transversalización de
la perspectiva de género en la Universidad de Guadalajara”.
Cuadro 2
Expresiones estereotípicas de docentes de la Universidad de Guadalajara sobre estudiantes mujeres y hombres

Estereotipos docentes sobre el estudiantado acerca de

Centros Aptitudes para Aptitudes para

universitarios Pseudónimo Rasgos generales M Rasgos generales H el aprendizaje M el aprendizaje H

CUCSH Olga Siempre quieren hacerlo lo Tranquilos con los docentes 6HFRQFHQWUDQELHQ0iVGHGL Sobresalen a nivel
mejor posible. YDURQHV ,QTXLHWRV 0HQRV1 cadas, más interesadas en los teórico.
maduros. Sólo eligen la ca temas.
rrera para tener el título.
Inés Organizadas y tenaces. 7LHQHQGLÀFXOWDGSDUDDFHS Tienen mayores problemas pa Tienen menos temor
tar que una mujer los man ra comunicarse y más límites a hablar en público.
de. Inquietos. para hablar en público. Aplica Sobresalen a nivel
das. teórico.
CUCBA Omar “Adoptan posturas agresi Respetuosos. Se les facilitan temas como el Son más objetivos.
vas que no van con su per de calidad de alimentos. Asimi
sonalidad”. “Hablan con las lan mejor los conceptos abs
mismas majaderías que los tractos.
hombres, han perdido su
personalidad femenina”.
Ana Detallistas, sensibles, aten Descuidados, no detallistas, 5HVSRQVDEOHVFRQWDUHDVLQTXL Irresponsables con ta
tas a la limpieza. retadores. sitivas. reas, pasivos.
CUCEI Ramiro 7UDQTXLODV &DOODGDV &XULR Alumnos de ingeniería: más Participativas. Estudiosas y “No les importa tanto
sas. Las mujeres de QFB co burlescos aventureros y es atentas. Hábiles en el análisis si aprenden o no,
mo “que están esperando su pontáneos. De licenciatura, de la teoría y tareas escritas, piensan que pueden
SUtQFLSH D]XO VRQ PiV VR PiVVHULRV7LHQHQGLÀFXOWD poca habilidad práctica. aprender después”.
ñadoras, más románticas”. des para relacionarse con el
sexo femenino.
Cuadro 2 (Continuación)

Estereotipos docentes sobre el estudiantado acerca de

Centros Aptitudes para Aptitudes para

universitarios Pseudónimo Rasgos generales M Rasgos generales H el aprendizaje M el aprendizaje H

“Son muy dados a

mover aparatos, co
nectar cables, sus ha
bilidades son más de
laboratorio”.
Carmen Las alumnas de los últimos 0HQRV UHVSRQVDEOHV 0iV Cumplidas en entregas de ta 0iVFXULRVRVPiVLQ
semestres son más seguras participativos. reas, vestigativos.
de sí mismas. Tímidas por
temor a quedar mal. Res
ponsables.
CUCS Érika Competitivas. Trabajado Ingeniosos. 0iVLQWHUHVDGDVHQODHVFXHOD 0HQRVLQWHUHVDGRVHQ
UDV0iVSUHJXQWRQDVPiV Buen poder de síntesis y muy la escuela. Poseen ca
inquietas e interesadas. Es organizadas. pacidad de síntesis,
cuchan más. pero menor a la de las
mujeres.
Isaac Sociables y responsables. Reservados sobre su vida (VWXGLRVDV0iVWtPLGDVHQVXV Calculadores. Para los
Platiconas o tímidas. personal. Hostiles. Atraban aportaciones porque pueden trabajos manuales
cados. tener miedo a estar mal. son mejores porque
se animan más.
CUAAD Ana Al inicio son más tímidas; Promueven su libertad de No tratan con ceremoniosidad Los hombres se en
después se desenvuelven expresión, no tienen miedo a maestras o maestros. frentan más, se ani
muy bien en el grupo. de expresarse. man más a ser artis
tas libres.
 Joaquín Usan palabras altisonantes. Irrespetuosos: Han perdido 0iVWHQDFHVHQHOWDOOHUVHOHV Los hombres son más
Sentimentales. el respeto a la autoridad. ve la habilidad manual. Induc técnicos ellos van más
tivas, Perceptivas. por el librito.
CUCEA 0DUWtQ Tienen más voluntad de Débiles. Los hombres le han 0iVSDUWLFLSDWLYDV Dan continuidad a la
hacer las cosas. dejado hacer a la mujer todo mujer, por ejemplo,
lo que ellas han querido, co la mujer ha batallado
mo en los matrimonios, que mucho con matemáti
la mujer siempre manda en cas y el hombre ha si
ellos. do excelente en ellas.
Tal vez por dudas que
tienen ellas desde el
nacimiento.
Juan Ellas se abren, biológica 0iV ÁRMRV SRUTXH SDUWLFL 0iV SDUWLFLSDWLYDV DXQTXH 0iV FRQWDFWR FRQ HO
mente; tienen la capacidad pan menos en clase y algu ellos las superen en cantidad. tema de la computa
de hacer varias cosas al nos se quejan más. Destacan por ser: hábiles para ción.
mismo tiempo. Ponen más encontrar soluciones, “son más
empeño. prácticas”.
CUALTOS Gloria Tienen más tacto: Nos gus Son duros y directos. Tienen Son muy participativas, más Un poco más curiosos
ta que nos pidan las cosas también mucha iniciativa y dedicadas. en el área de procesos
así (delicadamente) y lo son trabajadores. Los hacen de ver cómo funciona
transmitimos para que las D XQ ODGR 0iV FRPXQLFDWL esto o porque va co
personas se sientan cómo vos. nectado aquí o allá,
das. Trabajadoras. en la cuestión técni
ca. Homofóbicos.
Cuadro 2 (Continuación)

Estereotipos docentes sobre el estudiantado acerca de

Centros Aptitudes para Aptitudes para

universitarios Pseudónimo Rasgos generales M Rasgos generales H el aprendizaje M el aprendizaje H

Oscar Son muy activas. Se enfo 0iV ÁRMLWRV SUREOHPiWLFRV Vienen a aprender, hay muje Pierden la concentra
FDQUiSLGR0iVFRQFHQWUD Son un desmadre, hay algu res que vienen de: mientas me ción muy rápido, se
das. A pesar de ser un poco nos que sí tienen iniciativa, caso, pero siempre son menos dirigen más al lado
retraídas, participan de for pero no enfocada, sino como que las que sí vienen a estudiar. de la socialización.
ma destacada, son puntua niños de primaria que no sa Presentan mejor su trabajo.
les y ben dirigir su energía a lo
grar un objetivo.
CUCOSTA Daniela Hablan menos. Cumplen Habladores, no se callan Tienen una tendencia a ser más Participan muchísimo
mejor, muy responsables y 0iVSUiFWLFRVPiVHVFXHWRV DQDOtWLFDVFRPRTXHVHODSLHQ en clase y creo que
muy limpias, como se los 7LHQHQ PiV FRQÀDQ]D ORV san un poco antes de hablar. más cuando la maes
pidas te los van a traer, in hombres. tra es mujer.
clusive con más informa
ción.
Francisco No son públicas, se esperan Tienden a sobresalir por lo Contrastantes. O sobresalen y Son buenos para or
a alburear hasta que hay bueno o por lo malo. Se lu participan bien o casi ni se no ganizar, para dirigir,
poca gente. cen en lo público. Son más tan y tratan de pasar desaperci sobre todo en multi
aventados (intrépidos). ELGDV 0iV H[SOLFLWDV FRQ ORV media.
ejemplos. Buenas para presen
tar tareas.
CUSUR Gustavo Hay chicas muy provocati Parcos, muy cerrados y no 0iV DXGLWLYDV WLHQHQ PiV FD Buenos en la parte
vas, desde la postura o la son expresivos. pacidad de escucha. Son más del carácter: escucho
mirada, algunas están muy LQWXLWLYDVWDPELpQFRQORVSUR PXFKRTXHHOORVDWLHQ
 pechugonas y se me ponen blemas de los pacientes, el pro den a niños que son
así mostrando el busto en blema es que no acompañan muy rebeldes por fal
el escritorio. Hay otras que esa intuición con razón. ta de carácter de los
“me tiran la onda” (coque padres, y cuando un
tean) pero son más suaves, psicólogo hombre en
más cariñosas, utilizan un tra puede manejar
tono de voz muy sugestivo. muy bien la situación
porque empieza a po
ner límites.
Evelia Posiblemente las mujeres Se distraen más fácilmente Ellas son las que tienen los me Ellos preguntan poco.
andamos en nuestros días y que las mujeres”. jores promedios y las que me
lloran (sic) o algo, pero jor entienden las dinámicas del
nunca se portan groseras. trabajo
“A veces es más fácil recibir
un comentario de ellas so
bre mis zapatos que sobre
la clase”.
CULAGOS Gabriel 0X\ SDUWLFLSDWLYDV SHUR “Son más directos”. Discipli Pacientes con los temas. Las Para los estudiantes
no óptimo. Participaciones nados. mujeres guardan más sus par varones es más com
PiV DQDOtWLFDV 0X\ ELHQ ticipaciones para que sean plicado hilvanar un
organizadas con argumen buenas y no tan reactivas. argumento. “Ellos es
to, desarrollo lógico y con tán mal, los hombres
FOXVLyQ UHÀULpQGRVH D VXV no son dedicado”.
WUDEDMRV 0iV LQGLVFLSOL
nadas.