Resumen Completo Articulación de Saberes I - Julio 2016

Resumen de
Articulación de Saberes I
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Resumen de Articulacion de Saberes I
Resumen de Articulación
de Saberes I
MODULO I
La construcción teórica de las nociones de campo de saberes y de problemas
1) Arana, J. M., Meilán, J. J. G., & Pérez, E. (2006). El concepto de Psicología. Revista
intercontinental de psicología y educación, 8(1), 111-142.
2) Barreto de Ramírez, N. (2013) Obstáculos epistemológicos vinculados a la formación del
espíritu científico y a las competencias en investigación. CONHISREMI, Revista Universitaria
de Investigación y Diálogo Académico, Volumen 9, Número 1, 2013. Recuperado
en: http://conhisremi.iuttol.edu.ve/pdf/ARTI000171.pdf
3) Blanco, C. (S/F) La vigilancia epistemológica en Ciencias Sociales: un compromiso ineludible.
Reflexiones desde la sociología del conocimiento de Pierre Bourdieu”. Ponencia en:“Primer
simposio internacional interdisciplinario Aduanas del Conocimiento . La traducción y la
constitución de las disciplinas entre el Centenario y el Bicentenario. Disponible en:
http://www.expoesia.com/media/Ponencia_Blanco_Cecilia.pdf
4) Spink, Peter (2005). Replanteando la investigación de campo: relatos y lugares. Athenea
Digital, 8. Disponible en: http://antalya.uab.es/athenea/num8/sspink_es.pdf
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1. El concepto de Psicología -
(Arana, J. M., Meilán, J. &
Pérez, E. (2006).
Para algunos, la psicología se ocupa únicamente de la aplicación de tests con el fin de
diagnosticar trastornos del comportamiento, evaluar las capacidades, la personalidad, etc. Si
bien ésta es una ocupación importante del profesional de la psicología, esta visión del todo
por una de sus partes lleva necesariamente a una apreciación parcial de la psicología. Para
otros, los psicólogos son las personas que tratan con locos. Esta visión, sin ser del todo
errónea, es claramente parcial y sesgada. No el único, ya que se debe considerar la promoción
de la salud mental de las personas sanas, la prevención, el uso de la misma en la mejora del
rendimiento a distintos niveles (laboral, escolar, deportivo, etc.). Esto es psicología —
psicología aplicada—, pero no es toda la psicología aplicada ni es el único modo de entenderla.
Al menos intuitivamente todo el mundo parece entender de psicología, cualquier persona se

atreve a realizar un diagnóstico, los términos psicológicos inundan las conversaciones diarias,
etcétera. Aparte del uso vulgar del término, en opinión de Prieto (1995), la segunda gran
dificultad al momento de definir qué es la psicología es la diversidad de acepciones científicas
del término.
La distinción entre psicología básica y aplicada se hace fundamentalmente en el ámbito

académico de la universidad, donde se lleva a cabo la investigación básica como una
ocupación inherente a la de profesor de la institución. El papel de profesor de universidad
resalta como ocupaciones principales no sólo las tareas docentes sino las investigadoras. No
obstante, como señala Prieto (1995), lo que debe quedar claro es la artificialidad de esta
división, ya que en la realidad, en el día a día, no se dan esas fronteras que mantienen en un
lado a los investigadores puros y en otro a los que se dedican a aplicar lo que los primeros
descubren. La psicología aplicada, para que sea considerada científica, ha de estar basada en

los conocimientos que la psicología básica haya probado que son científicos.
En la psicología aplicada se mezclan, a veces, el eclecticismo (no siempre negativo) con la

confusión (siempre preocupante). Se deben desarrollar técnicas efectivas y abandonar las
que no lo son. En este sentido, un problema frecuente es el que se produce cuando la
psicología aplicada se desarrolla al margen de la psicología básica, lo que trae como
consecuencia la imposibilidad de evaluar su carácter científico o su eficacia (Fernández Tres
Palacios, 1987). Como señala este último autor, los conocimientos de la psicología básica son
los que permiten a las diferentes ramas de la psicología aplicada, mediante técnicas propias,
entender y resolver los problemas psíquicos del ser humano. La complementariedad está
clara. No obstante, ambas “psicologías” pueden ser desarrolladas por la misma persona. Así,
un profesional de la psicología clínica puede desear comparar la eficacia de dos terapias
aplicadas a dos grupos de pacientes diagnosticados con el mismo trastorno conductual:
siempre que siga los pasos del método científico (frente a la intuición), someta a prueba sus
hipótesis y sus datos a contrastación, diremos que está construyendo ciencia.
Pero la división en psicología no se reduce sólo a esta dualidad básica aplicada.

Académicamente, dentro de la psicología aplicada, en las universidades españolas se ha
mantenido hasta hace poco la tradición de distinguir entre psicología clínica, psicología
educativa (escolar) y psicología de las organizaciones. El objetivo era orientar la formación
hacia los tres grandes campos donde preferentemente estaba considerada la labor
profesional del psicólogo.
En los últimos tiempos estos tres grandes epígrafes de la psicología han caído en desuso,
sobre todo debido a que los psicólogos han penetrado en nuevos campos como la psicología
jurídica, la psicología del deporte, de las adicciones, de la paz o el estudio de los problemas
de las minorías étnicas.
Los nuevos planes de estudio recogen la existencia de un gran número de asignaturas que
comienzan con la denominación Psicología de…: psicología de la motivación, de la memoria,
de la personalidad, de las diferencias individuales, de la sexualidad, etc. Pero con una
adecuada orientación por parte del profesorado que las imparte, el estudiante de psicología

no debería tener problema en establecer la relación entre estas parcelas de la psicología.
También en el ámbito académico —otro nivel de análisis algo más difícil de entender— se
habla de psicología humana frente a la animal, de la psicología del niño, del adolescente o del
adulto. Pero sobre todo, lo que al alumno le resulta difícil de entender —y al profesor de
explicar— es la existencia de psicologías mentalistas, conductistas, cognitivas, conexionistas,
dinámicas, existenciales.
Existe una aproximación sistemática a la psicología (la que se atiene a un método) y otra
asistemática —o al menos no tan sistemática—, que es la que manifiesta la persona de la calle.
Consiste en el conocimiento popular sobre las personas y sus comportamientos (costumbres
o hábitos). Los conocimientos que se derivan de ella están próximos a la intuición; no son
completos ni consistentes y a veces caen en contradicciones o errores. Su procedencia puede
ser tan diversa como la experiencia propia, la intuición, el sentido común, las manifestaciones
artísticas (música, literatura, pintura) o las tradiciones populares (refranes, fábulas, mitos).
A pesar de su origen, este conjunto de conocimientos son útiles, ya que “conocer cómo son las
personas” permite comportarse de forma adaptativa a la conducta de los demás, dando una
respuesta óptima a cada situación.
La aproximación sistemática aspira a llegar a conocimientos consistentes, completos, y a la

explicación. Cuando éstos son puramente racionales estamos en el ámbito de la filosofía;
cuando se basan en la experimentación y en la contrastación de los hechos en la realidad,
entonces estamos ante conocimientos científicos. En la ciencia, los hechos, sucesos o
acontecimientos se explican recurriendo a otros (por lo tanto, con posibilidad de
contrastarlos), mientras que en la filosofía los hechos se explican por conceptos racionales
(algo que podemos entender, pero no experimentar). Pero como recoge Richardson (1988), el
conocimiento científico en psicología está considerablemente desorganizado. No obstante,
intentaremos no eludir la responsabilidad de presentar al menos una primera aproximación.
Como veremos en el siguiente apartado, existe una gran problemática en torno al objeto de
estudio de la psicología y, por tanto, en torno al concepto. Como ciencia ha de romper la

subjetividad: usa herramientas como la observación, la correlación (técnicas selectivas) y la

investigación experimental (reunir información y datos y luego organizarlos). Pero si la
descripción del comportamiento y de los procesos mentales es importante (el cómo), no es
suficiente; además, se pretende conocer las causas (explicar el por qué). Una vez que sepamos
las causas podremos predecir el comportamiento y ello nos dará pie para intervenir,
mejorando así la vida de la persona en particular y la de la sociedad en general. En este sentido,
para Fernández Trespalacios (1987), la dimensión u orientación aplicada que debe tener la
psicología está clara, cuando la define como el conjunto de conocimientos básicos sobre la
psique humana que, aplicados mediante unas técnicas apropiadas, permiten resolver muchos
de los problemas que los seres humanos encontramos en la realización de nuestra conducta.
Pero ésta sería sólo una primera aproximación al concepto científico de psicología.
Influido por el conductismo y por la psicología cognitiva, pero también por otras corrientes,
una posible definición de psicología es la que da Mayor (1985), como ciencia de la actividad
humana, considerando también como actividad el procesamiento de la información. Ésta es
quizás una tentativa de definición, ya que es difícil que una definición sea sin más aceptada
por el conjunto de la comunidad de psicólogos. La razón podría estar en la complejidad del
psiquismo humano, que hace que los problemas —a la hora de elaborar una definición como
a otros niveles— sean mayores que en otras ciencias. En el caso de la definición de psicología
nos encontramos entre dos fuegos.
Por una parte, la definición debe hacer frente a las exigencias, restricciones y limitaciones
que impone la ciencia (epistemológicas y de método); y por otra, a un objeto de estudio con
tan singulares características como es la mente/actividad humana. Otra posibilidad es
admitir que no existe una definición teórica de la psicología. El problema no tendría
consecuencias mayores, a no ser porque tener una definición delimita lo que se debe y no
estudiar (y también el cómo). No obstante, esto no parece obstáculo para que la psicología
esté en auge y expansión continua.
Hasta tal punto no es fácil definir qué se entiende por psicología que, en un enrevesado modo
de eludir la responsabilidad de hacerlo y mostrando su carácter pragmático, algunos autores

dicen que es “lo que hacen los psicólogos” (Eysenck, 1968; Deutsch, 1978). Creemos que esta
definición, aun cuando en un primer momento puede parecer ingeniosa, se convierte, a poco
que se medite sobre ella, en una respuesta circular.
En su siglo de existencia, la psicología ha sido la ciencia de la conciencia, de la vida mental,

de la conducta, del comportamiento, de la experiencia inmediata…, para volver
recientemente a convertirse en la ciencia de los procesos mentales. Posiblemente estas
definiciones se deben más a posiciones teóricas de partida que a resultados concluyentes de
investigaciones realizadas. Lo que ocurre es que sin marco teórico es imposible la ciencia, de
manera que existe en todas las construcciones científicas, teóricas y/o prácticas, básicas o
aplicadas. Es por ello que todo científico trabaja con una definición de psicología más o
menos explícita.
El problema de fondo es que toda construcción científica, en cuanto un edificio racional, se

construye no sólo desde un contexto de justificación (Reichenbach, 1938), sino que además
se inscribe en el contexto de un descubrimiento (Suppe, 1977a, b), se hace desde un esquema
conceptual (Weltanschauung), que determina en gran medida qué temas deben ser
estudiados y cuáles no. Al mismo tiempo, casi sin ser consciente, el científico elige sus temas
y sus métodos inserto en un paradigma (Kuhn, 1962) que le determina.
En la actualidad sería legítimo que alguien definiera la psicología simplemente como ciencia
de la conducta. Sería legítimo siempre que, a renglón seguido, especificara que por conducta
entiende la actividad abierta u observable (conducta visible como el comportamiento
individual o de grupos) y la actividad encubierta o inobservable directamente (pensamiento,
toma de decisiones, razonamiento, recuerdos, motivaciones, emociones). Pero la actividad
humana no puede ser tenida como tema de estudio exclusivo de los psicólogos. Hay otras
ciencias, con diferentes enfoques, que también se dedican al estudio científico de la actividad
humana: la sociología, la fisiología o la bioquímica. Pero cada una de estas ciencias cuenta
con matices claramente diferenciadores de su análisis de la realidad que denominamos
actividad.

En nuestra opinión, deberíamos decir que no tener una definición unánime no impide que se
siga trabajando, investigando y, por tanto, desarrollando la psicología. La gravedad del
asunto puede venir del hecho de que, al no existir una definición clara de psicología que
aclare qué y cómo se debe estudiar, lo que se haga sea tan dispar que todo valga, que el
desarrollo sea desordenado y llegue un momento que no se sepa realmente qué se está
haciendo.
Si algo caracteriza a la psicología es la diversidad (conceptual y metodológica), que procede

de los diferentes enfoques teóricos (epistemológicos), así como de la variedad de ocupaciones
en que desarrollan su labor los profesionales de esta disciplina. Esta diversidad es inter e
intradisciplinar.
Para unos autores, la psicología es una ciencia que presenta gran cantidad de métodos,
sistemas, paradigmas, teorías, disciplinas (Royce, 1976); que permanece segmentada en
torno a su objeto y a su método (Marx y Goodson, 1976), o que, como estudio multidisciplinar
que es, tendría diferentes objetos y una gran variedad de supuestos epistemológicos, por lo
que sería empobrecedora la pretensión de reconciliarlos y homogeneizarlos (Kendler, 1981).
Para otros debería ser una disciplina única, con una coherencia conceptual semejante a la de
la física o la biología. En palabras de Mayor y Pérez (1989), la identidad de la psicología ha
de resultar necesariamente de la compleja dialéctica entre su diversidad y su pretensión de
unidad. Esta dialéctica originada entre posiciones contrapuestas es la causante de la tensión
continua en la que se ha desarrollado —y todavía se encuentra— y que unos catalogan en
términos de crisis.
Para intentar solucionar estos problemas se han seguido tres posibles vías. La primera ha
sido acudir a la historia de la disciplina para averiguar qué es la psicología a través de los
derroteros que ha seguido en este tiempo (temas de interés, logros, fracasos, etc.), es decir, a
través de lo que ha sido. La segunda se puede etiquetar como sistemática, y consiste en acudir
a la filosofía, a la lógica, a la teoría de la ciencia o a la epistemología para fundamentarla sobre
estos sólidos pilares. Significa, por tanto, acudir a beber de las mismas fuentes que el resto
de las ciencias, partiendo de una reflexión previa. En este sentido, la estructura

epistemológica de la psicología se ha buscado más en los contextos de la justificación que en

los del descubrimiento. Por último, la tercera vía, la pragmática, considera simplemente lo
que hacen los psicólogos, pretende por tanto llegar a delimitar el concepto a partir del análisis
del quehacer de los profesionales de la materia.
Como vimos, la perspectiva pragmática de definir la psicología como “lo que hacen los
psicólogos” no resolvía la cuestión, ya que su quehacer abarca muchos ámbitos cuya relación
es, en algunos casos, remota. Ante la cuestión de cuál es el objeto de estudio de la psicología,
no existe ni ha existido desde sus inicios como ciencia una respuesta única. Mientras que
para algunos lo básico es la conducta observable, otros hablan de conciencia; algunas
tendencias apoyan lo inconsciente, otros el estudio de las cogniciones, la experiencia del
hombre como ser total, etc. La delimitación del objeto de estudio de la psicología se convierte,
por tanto, en uno de los asuntos más espinosos para la psicología. Se puede considerar que
su objeto de estudio es la actividad del sistema psicológico. Pero ocurre que la actividad del
sistema psicológico se plasma o se vehicula por medio de determinadas actividades o
comportamientos particulares.
A grandes rasgos, Holzkamp (1972) y Kendler (1981) coinciden en señalar que los psicólogos
están interesados en tres tipos de fenómenos: las actividades objetivamente observables, las
actividades mentales o procesos conscientes, y los procesos neurofisiológicos. En el fondo,
esta multiplicidad de objetos de estudio posibles traduce la realidad de la desunión de la
psicología, por lo que la imagen que presenta es la de una ciencia plural y compleja. La
pluralidad de objetos incide además sobre su definición misma, su relevancia como ciencia,
la adecuación de sus métodos y la validez de los conocimientos que proporciona. Como vemos,
de la crisis de la psicología se ha hablado desde que Wundt fundara dicha ciencia a finales del
siglo XIX.
La psicología era, según la concepción de Wundt, predominantemente una ciencia cultural

que trataba de la experiencia inmediata. Por su método era, a la vez, una ciencia natural, es
decir, una ciencia experimental de las observaciones (introspectivas) sobre fenómenos como
la sensación, la percepción y los afectos elementales, y una ciencia cultural que estudiaba los
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fenómenos y procesos superiores mediante el examen de los productos culturales de los

pueblos.
Surgieron entonces alternativas opuestas: frente al estudio exclusivo del contenido de la

conciencia se consideró la función; frente a la introspección y el mentalismo, los intentos de
objetividad científica por parte de la reflexología y el conductismo; frente al carácter atomista
y asociacionista de la conciencia, la teoría Gestalt; frente al carácter explicativo de la
psicología como ciencia natural, su carácter comprensivo como ciencia humanista; frente a
la conciencia, las raíces inconscientes de los fenómenos psicológicos propuestas por el
psicoanálisis.
En psicología, actualmente e incluso en sus inicios como disciplina independiente, existe y

ha existido una falta de consenso acerca del referente de la disciplina. Aunque este tipo de
problemática se produce también en otras ciencias, en ellas, a diferencia de lo que ocurre en
psicología, esas controversias no impiden la prosecución de trabajos de investigación.
Parece evidente también que el tema del objeto de la psicología no puede tratarse en abstracto,
separadamente. La construcción del objeto y su conocimiento no son dos factores separados
e inamovibles; el método y el objeto no son fijos e inmutables, sino que están en constante
cambio y se afectan uno al otro. La construcción del objeto implica un método y el primero
se verá afectado por el segundo, al igual que se cambiará el método si éste no es el adecuado
para conocer el objeto, en cuyo caso el método se adaptaría hasta que permitiera conocer y
representar al objeto en cuestión.
La psicología se caracteriza por la diversidad metodológica y de objetos. En relación con el

objeto de la psicología, son pocos los estudiosos que abordan el tema, y la mayoría opta por
pasar de soslayo o evitar la tarea, indicando que la psicología estudia la conducta, sin aclarar
siquiera qué se entiende por conducta (Pinillos, 1975). Muchos males que aquejan a la
psicología como ciencia quizás provienen de este afrontamiento poco decidido sobre el objeto
de estudio de la psicología, aunque como veremos, las singularidades que la caracterizan en
relación con otras ciencias ayudan a entender la razón de por qué la empresa de delimitar su
objeto es tan difícil.

Epistemológicamente, Buxton (1985) señala tres fases en la historia de la psicología: 1) un

largo pasado, dominado por la confrontación entre empirismo y racionalismo; 2) la era de
los puntos de vista, en la que se produce la confrontación de las diferentes escuelas
(estructuralismo, funcionalismo, conductismo, psicoanálisis y gestaltismo), y 3) el momento
actual, caracterizado por la complejidad y diversidad de intereses (diversidad de métodos,
objetos, procesos).
Desde la óptica de Kuhn, y considerando que la psicología ha alcanzado el estatus de ciencia

paradigmática, los paradigmas se han ido sucediendo a lo largo del tiempo: estructuralista,
conductista y cognitivo. Otros, sin embargo, opinan que se encuentra en un estadio pre-
paradigmático (Watson, 1967; Warren, 1971; McKenzie, 1977; Finkelman, 1978; Farrel, 1978).
Para otros la psicología sería multiparadigmática (Buss, 1979; Mayor, 1980). Para Royce
(1976), además, la psicología es multi- metodológica, multi-epistémica, multi-sistemática,
multi-teórica y multi-disciplinar. Sea cual sea el estatus alcanzado por la psicología, lo que
nadie cuestiona es la dispersión, la diversidad y los puntos de tensión —cuando no
enfrentamientos abiertos—entre las distintas escuelas, teorías, orientaciones o enfoques.
Recapitulando: la psicología contemporánea se caracteriza por la amplitud y diversidad de

intereses, actividades y objetivos. Los psicólogos están lejos de llegar a un acuerdo sobre los
problemas que pueden y deben estudiar, el enfoque de estudio, las teorías explicativas de los
resultados, la metodología a utilizar, etc. Si sirve de algo, puede argumentarse en descargo de
la psicología que la diversidad y el desacuerdo son características de muchas ramas de las
ciencias modernas, en especial de aquellas que tratan de comprender las complejidades de
la conducta humana. A medida que avanzamos se hace más difícil encontrar la definición
precisa, los límites específicos y el consenso de puntos de vista en las ciencias de la conducta.
No cabe duda que otra de las razones que explican la situación puede ser la singularidad y
complejidad de su objeto. Sin duda es más complejo que el de otras ciencias, ya que pretende
abarcar la experiencia (conciencia) y la actividad, lo inobservable y lo observable. Sus miras,
pretensiones e intereses son muy amplios, por lo que, cuando menos, la empresa es
ambiciosa y difícil de lograr. Esto hace que un mismo fenómeno pueda enfocarse desde

diversas perspectivas teóricas y metodológicas. Posiblemente, la singularidad de la psique

humana desaconseje para su análisis un marco de referencia unilateral y requiera la
interacción con otras ciencias como la filosofía, sociología, biología, neurofisiología,
antropología, matemáticas, ciencias de la computación, etc. Pero si ésta fuera la única razón,
el crecimiento de la psicología sería lento (cuando en realidad se está desarrollando de
manera casi explosiva) y no deberían existir tantas escuelas aisladas y en conflicto.
Entendemos, con Yela (1986, 1989), que la principal razón de esta situación estriba en el
dualismo con que la psicología ha convivido desde siempre, legado indiscutible de sus
orígenes en la filosofía. Se trata de un dualismo inherente a los datos con que trabaja, o mejor
dicho, a la forma de entender cómo se deben abordar. Este dualismo se expresa en
innumerables antinomias como espíritu y materia, mente y cerebro, conciencia y organismo,
experiencia privada y conducta pública, psicología como ciencia social, cultural, histórica o
humanística versus psicología como ciencia natural. De alguna manera siempre ha estado
presente una dualidad esencial.
Así, mientras un grupo de psicólogos ve su campo en términos de valores científicos y acepta

los conceptos de objetividad, elementalismo y leyes nomotéticas, otro grupo ve la psicología
en términos de valores humanísticos y acepta los conceptos de intuicionismo, holismo y leyes
ideográficas. Sólo existe un aspecto en el que la totalidad de los psicólogos parece coincidir:
todos son deterministas, aunque en diferente grado (Kimble, 1984). Existen por tanto, dos
culturas; lograr una armonía entre ellas no parece fácil.
En definitiva, existe una “poderosa tendencia a reducir la confusa variedad de las psicologías
a sólo dos psicologías”. Pero, “en lugar de encontrar al final del proceso dos psicologías,
encontramos una larga (indefinida) serie de dos psicologías. La paradoja está en que, por un
lado, se reduce (a dos psicologías) y por otro se multiplica (toda la serie de criterios por dos
alternativas)”.
Si se repasan las fuentes históricas se podrá observar cómo el concepto de psicología ha

cambiado en el transcurso del tiempo. Fundamentalmente se ha pasado del estudio del alma
a estudiar la mente (conciencia), la conducta, los procesos mentales y, en los últimos tiempos,

se reclama el estudio de la actividad humana.
Los intentos por obtener una definición de la psicología a partir de los estudios
historiográficos no han sido fructíferos, dada la diversidad de teorías, métodos y objetos.
Se habla mucho de la unidad —o posible unidad— de la psicología. De entrada hemos de

reconocer un hecho: si se habla del problema de la unidad de la psicología es porque dicha
unidad no existe realmente. En lo que parece haber acuerdo es en la posibilidad y en la
conveniencia de lograrla. El problema es encontrar la unidad en la diversidad y, sobre todo,
en la complejidad. Como hemos expuesto, la panorámica que presenta la psicología
actualmente es la de un conjunto diverso de conocimientos teóricos y de procedimientos. La
diversidad es conceptual y metodológica, y se remonta en el tiempo a los orígenes de la
psicología como ciencia.
Desde la óptica que se le mire, es claro que la psicología predominante desde inicios de siglo,
la mayoritariamente aceptada, es la científico-natural. A primera vista, esto hace pensar que
con seguir el método y centrarse en el objeto que dicha psicología adopta se estaría dentro de
la “psicología oficial”. Sin embargo, las cosas no son tan sencillas, ya que tampoco hay unidad
dentro de esta psicología.
Pero la unificación es posible. Yela (1986, 1989) cree en la posibilidad de elaborar una ciencia
psicológica unificada, surgida de la inevitable y conveniente diversidad de enfoques, técnicas,
perspectivas, dominios, etc., aunque no está seguro de que se logre. Para él, hay algo de
utópico en la visión de la psicología como ciencia unificada; sólo cuando exista cierto acuerdo
respecto al objeto y al método se podrá empezar a pensar en la unidad. Un posible objeto: la
conducta como acción física significativa; un posible método: la comprobación empírica y
experimental de la conducta observable. No obstante, se trataría de la unidad en la diversidad.
Pero como señalan algunos autores, si la unidad es posible merece la pena trabajar por ella.

La visión de Mayor y Pérez (1989) sobre la posibilidad de unificar la psicología parece más
pesimista que la de Yela (1989), hasta el punto de que hablan de que presenta un caótico
aspecto (p. 26), pero confían también en que puede superarse la diversidad. Para Mayor y
Pérez (1989) el problema se ha intentado solucionar: a) por medio del reduccionismo
(disciplinar o paradigmático); b) por medio de la simplificación de la diversidad
(estructurando dicotómicamente la psicología), y c) integrando la psicología en una teoría o
sistema general de la ciencia.
En definitiva, a excepción de unos pocos que incluso consideran conveniente eliminar el

concepto de psicología (p.e., Koch, 1969), la mayoría reconoce la diversidad real y la
conveniencia de la unificación. La tensión se produce como consecuencia del estira y afloja
entre ambas fuerzas. Las tendencias hacia la diversidad son consecuencia de la progresiva
especialización y la imposibilidad de adoptar un único método. Las tendencias hacia la
unidad son fruto de la presión por no dejar nada interesante fuera del objeto de estudio y por
justificar la común etiqueta de ‘psicológicas’ que acompaña a numerosos campos o disciplinas.
Estas tendencias coexisten, se enfrentan y tratan de armonizarse (Mayor y Pérez, 1989). Así,
se tiende a distinguir y a integrar la psicología científica con la humanista, la experimental
con la clínica, la general con la diferencial, la conductual con la mentalista, la del sujeto con
la del ambiente, etc. No obstante, dicha tensión parece, hoy por hoy, inevitable.
Como ocurre en otros ámbitos, también aquí diversidad es sinónimo de riqueza: aceptemos
tal realidad en psicología, veámoslo como un valor añadido respecto de otras disciplinas, y
aprovechémonos de ello en beneficio de nuestra ciencia.
Con la firmeza que proporciona la perspectiva de los años, Yela (1989) etiqueta la situación
actual de la psicología con tres calificativos: pletórica, frustrante y desunida. Posiblemente
no ha pretendido ser exhaustivo con los adjetivos; si hacemos un balance, sólo el primero de
ellos tiene connotaciones positivas; la valencia negativa de los otros dos es clara. La psicología
está hoy en día pletórica de fuerzas, en continua y rápida expansión a juzgar por el aumento
en el número de licenciados, la creación de asociaciones, la aparición de nuevos libros, el
incremento de investigaciones, la celebración de congresos, la apertura de laboratorios,

facultades, departamentos, etc. Más aún, en algunos campos como la psiconeurología, figura
a la vanguardia de la investigación. La psicología está dividida en múltiples áreas, enfoques,
escuelas, métodos, etc., que hace que sus seguidores estudien cosas diversas, con métodos
variados y desde aproximaciones o enfoques diferentes, cuando no contrapuestos. La imagen
es de una psicología fragmentada y en desorden, formada por muchas ciencias, o por trozos
inconexos de muchas ciencias.
Podríamos concluir hasta aquí que la psicología se encuentra en pleno apogeo, pero dada la
desunión reinante, este crecimiento se produce de manera desordenada, lo cual ensombrece
su horizonte. A la vista de este panorama, cabe preguntarse cuál es el futuro de la psicología.
En nuestra opinión, quizás lo que más le conviene a la psicología es agotar el modelo de la

ciencia natural para garantizarse un lugar, un respeto y una consideración entre las ciencias.
Seguir este modelo es, cuando menos, la certeza de que se sigue un camino ya recorrido por
otros con muy buenas consecuencias. Creemos que el modelo de la ciencia positiva no está
agotado en su aplicación a la psicología, aunque no debemos ser exclusivistas: posiblemente
adoptar otros modelos para construir la psicología no es erróneo, sino que puede ser
enriquecedor. Siempre que se haga con mínimos de rigor metodológico no debe asustarnos
el estudio de otras temáticas u otros objetos de la psicología. Se nos podrá decir, eso sí, que
la cuestión se traslada ahora a determinar cuáles son esos mínimos.
Para terminar, permítasenos transcribir las palabras del maestro Yela (1986) cuando habla
sobre el porvenir que aguarda a la psicología y a los psicólogos. Primero ironiza diciendo que
es incierto —si no, no sería porvenir—, pero desde la perspectiva de la edad y la experiencia,
asevera a renglón seguido que la aceptación y el crecimiento cada vez mayor de la psicología
por la sociedad dependerán de “que sepamos investigar […] con rigor. Que sepamos
contribuir con eficacia, dignidad y prudencia a resolver o paliar los problemas humanos
individuales, interpersonales y sociales de nuestro tiempo”.

2. Obstáculos epistemológicos
vinculados a la formación del
espíritu científico y a las
competencias en investigación -
Barreto de Ramírez, N. (2013)
Gastón Bachelard: El conocimiento científico avanza a través de sucesivas rupturas
epistemológicas, es decir, de graduales rectificaciones de creencias y errores precedentes
superando los esquemas teóricos convencionalmente aceptados. Sin embargo, tales rupturas
no son pasos fáciles, ya que siempre se encuentran con resistencias que impiden o limitan el
avance científico. Esto es lo que Bachelard llama obstáculo epistemológico, es decir, el
conjunto de ideas que obstaculizan o limitan el surgimiento de nuevas ideas,
preconcepciones, hábitos intelectuales arraigados, teorías científicas que funcionan como
dogmas y, sobre todo, posturas ideológicas que pudieran prevalecer en las diferentes ciencias.
Un obstáculo epistemológico es, entonces, un contra pensamiento. El epistemólogo, Irusta
(2001), al analizar la obra de Bachelard, señala que “debe esforzarse por captar los conceptos
científicos en síntesis psicológicas progresivas, estableciendo respecto de cada noción una
escala de conceptos, mostrando cómo uno produce otro, cómo se vinculan en tres” (p. 12).
Ello permite apreciar la eficacia epistemológica, el obstáculo superado.
Es el esfuerzo de racionalidad y de construcción de contenidos lo que debe atraer su atención,

tejiendo las ideas en sistemas de pensamiento, midiendo su eficacia -desde el punto de vista
de la razón- en la evolución de la ciencia. Esto es diferente a una historia como simple
repertorio de hechos, que no observa las variaciones psicológicas o la interpretación de un
texto, pues en un mismo trayecto histórico, bajo similares palabras, existen conceptos muy

diferentes, donde la misma palabra o expresión nombra y explica a la vez. La denominación

puede ser igual pero la explicación es diferente.
Es importante destacar, que para Bachelard (1981), el problema del conocimiento científico
se debe entender en términos de obstáculos que impiden una correcta apropiación del
conocimiento objetivo y no como un proceso de producción cultural.
La búsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al conocimiento
objetivo la inicia Francis Bacón, quien en su obra NovumOrganum (1620), plantea la
necesidad de mantener cierto escepticismo frente a todo el conocimiento obtenido hasta la
fecha, así como la posibilidad de un conocimiento objetivo si antes se realiza una reforma del
método para alcanzar la verdad. Es, en el acto mismo de conocer donde aparecen las
dificultades y las confusiones, las causas de estancamiento y hasta de retroceso, las razones
de la inercia, los obstáculos epistemológicos. El pensamiento empírico se conoce en contra
de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando
aquellos que pudieran obstaculizar. El problema para Bachelard no es la creación de
conocimientos per se, sino lo que esta significa en términos de su evolución.
Ahora bien, Bachelard, al igual que Bacón, encuentra elementos en el interior del intelecto
que dificultan el conocimiento de lo real y la adecuada evolución del espíritu para que pueda
transitar de un estado pre-científico caracterizado por lo objetivo, lo inmediato, lo dado por
los sentidos, a un estado científico más avanzado centrado en los procesos.
Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber, el espíritu científico no
puede permanecer impasible; ha de transformarse, proyectarse, crear nuevos métodos que
permitan entender y teorizar la transformación acaecida en las disciplinas científicas de la
actualidad y las que están próximas a crearse. Esto es de gran importancia pues los frutos del
desarrollo científico son nuevos y según Bachelard (1981), llega siempre la hora en que no se
tiene ya interés en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, es decir, el espíritu científico
debe permitir la creación, la innovación para dar paso a nuevos conocimientos.
Frente a lo real y a lo práctico, lo que cree saberse claramente supera lo que debiera conocerse,

pues la ciencia se opone a la opinión, a la especulación, al juicio sin fundamento. Al nombrar

a los objetos por su utilidad, la ciencia los desconoce, este sería el primer obstáculo
epistemológico a superar. El espíritu científico nos impide tener opiniones sobre cuestiones
poco comprendidas, esto significa que es necesario plantear los problemas adecuadamente,
ya que todo conocimiento es una respuesta a una pregunta, nada es espontáneo, nada es
taxativo, todo se construye, las ideas se valorizan indebidamente o se distorsionan con el uso;
al final, el instinto formativo termina por ceder ante el instinto conservador y el espíritu
prefiere aquello que confirma un saber.
Este obstáculo está aún presente en el proceso de aprendizaje de la investigación, no

importan aquí las vías utilizadas para alcanzar el conocimiento, lo trascendente es el método
que permita alcanzar ese objetivo, por ello el desarrollo científico entra en conflicto con la
cultura de la sociedad en la que está inmerso, no sólo por su orientación epistemológica
dirigida a superar el conocimiento inmediato, el sentido común, la conciencia habitual, sino
porque en determinadas condiciones la ciencia puede estar desprovista de carácter
humanista y de la potencialidad de desarrollo espiritual del mismo investigador.
El espíritu científico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es dentro

y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural,
en contra del hecho coloreado y vario. El espíritu científico debe formarse reformándose
(Bachelard, 1981). De ahí que la opción de obstáculo epistemológico pueda ser estudiada a lo
largo del desarrollo histórico del pensamiento científico o en la práctica de la educación; en
tal sentido, el epistemólogo debe seleccionar sus fuentes y estudiarlas desde el punto de vista
de la razón, para evidenciar los errores del pasado.
De acuerdo al positivismo, es la interpretación racional la que ubica a los hechos en su lugar

exacto, es la razón quien dinamiza a la investigación, no ocurre lo mismo en las ciencias
sociales y humanas, donde los procesos investigativos están influenciados por condiciones,
factores y variables diversas.
Segundo obstáculo epistemológico, identificado por Bachelard que afecta la conformación

del espíritu científico, es el obstáculo realista, éste consiste en tomar la noción de sustancia

como una realidad que no se discute y de la que parte un conjunto de conocimientos que
tiene relación directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma, como no se
puede explicar se la toma como causa fundamental o como una síntesis general del fenómeno
natural, es así como los alquimistas creían que en el oro se habían concentrado todas las
bondades y propiedades características del sol; como los maestros consideraban que la
enseñanza era una práctica rigurosa donde los estudiantes debían memorizar amplias
extensiones de conocimiento, o como en la investigación en ciencias sociales y humanas se
forzaba el método para obtener resultados predecibles y generalizables. En este momento
cualquiera de los ejemplos anteriores, escapa a la visión unitaria y podría más bien
convertirse en la generatriz de una realidad en estudio.
Tercer obstáculo epistemológico, identificado por Bachelard y asociado al desarrollo del

espíritu científico es el verbal y se ubica en los hábitos comunicacionales utilizados
cotidianamente, los que se convierten en obstáculos más efectivos cuanto mayor sea su
capacidad explicativa; es así como un término que parezca claro y diáfano al entendimiento
se convierte en un axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y se
transforma en una categoría empírica para quien la utiliza. Como se anticipó anteriormente,
el lenguaje adquiere su valor social y su significado por la forma en que es utilizado en
contextos específicos y cada día más el lenguaje coadyuva al desarrollo del pensamiento
individual y social. De ahí que el reto del proceso educativo cambie de almacenar contenidos,
teorías y heurística racional en las mentes de los individuos, a generar contextos y procesos
en los cuales el discurso y la práctica puedan unirse, escenarios donde los diálogos se puedan
combinar con las continuas búsquedas prácticas de las personas, las comunidades o las
naciones. Bachelard advierte sobre el uso de metáforas en la definición del conocimiento
científico, así como a diferenciar la opinión de los hechos reales y la investigación
experimental.
El conocimiento unitario y pragmático es identificado como el cuarto obstáculo

epistemológico, que se presenta en toda comunidad pre-científica y que incide en la
formación del espíritu científico, ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio
de cualquier realidad, pues al explicar el todo también se han de explicar sus partes, la

unificación explica, en consecuencia, toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve más

riesgoso si va unido al de utilidad, pues tal asociación daría más valor explicativo a lo útil,
llamando así a captar la unidad total de un fenómeno natural sin analizar sus partes. De
igual modo, el obstáculo referente a que el investigador científico solo asigna valor a lo que
percibe como lo útil y desecha otras investigaciones científicas. Cuando una persona común
dice que el aceite de motor es el ingrediente que lubrica el motor de los carros y los hace
funcionar, está ofreciendo una definición centrada en lo pragmático o en lo empírico, pero
no ha aplicado ningún concepto científico como la composición química de este elemento, la
cantidad que el vehículo exige, las características para cada tipo de vehículo, entre otros.
Quinto obstáculo epistemológico, afecta el desarrollo del espíritu científico, es el

denominado sustancia lista que consiste en la unión que se hace de la sustancia y sus
cualidades, Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de lo íntimo y de la cualidad
evidente; en el sustancialismo de lo oculto se supone una realidad encerrada, cubierta por la
sustancia que se convierte en un problema; en el sustancialismo la cualidad profunda está
protegida, así que el trabajo para abrirla se torna más lento. De acuerdo con Bachelard en el
sustancialismo la realidad se capta en una intuición directa dando lugar a una explicación
simple y sencilla cuando al estudiar el fenómeno científico se analiza la sustancia exterior sin
penetrar a sus partes internas. El sustancialismo hace un llamado a no quedarse en el mundo
exterior sino a profundizar en la sustancia, en lo íntimo, en lo profundo. Desde el punto de
vista investigativo siempre se busca la clave para penetrar al interior de la sustancia y esto
es posible tanto en las ciencias exactas como en las humanas. Podríamos señalar que la clave
en cualquier caso es el método.
Sexto obstáculo epistemológico, asociado al espíritu científico, es el denominado animista,

según éste, cualquier sujeto presta mayor atención y por tanto ofrece mayor valoración al
concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en el espíritu
investigativo se privilegia la vida pues ésta otorga un gran valor a sus componentes, tal
valoración no es nueva y ha acompañado al hombre en cualquier estado de su desarrollo
intelectual; no es casual el valor que se otorga a los alimentos en todas las culturas y en la
gran mayoría de civilizaciones, pues éstos han sido identificados como símbolo de vida, de

ahí que todo lo que posee vida tiene un carácter superior frente a lo que no la tiene. Se
pretende que el docente tome conciencia acerca de la influencia del animismo en la
construcción errónea del conocimiento, para que poco a poco logre convencer a los
estudiantes de que estas ideas pudieran no ser aceptables y se propicie la transformación
gradual de las mismas al construir conceptos nuevos. No importa que lo haga con sus propias
palabras, lo que es válido es que demuestre que la idea que el aprendiz concibe y expresa con
sus propias palabras se acerque a lo aceptable.
Otro obstáculo, vinculado al espíritu científico es identificado por Bachelard como el del
conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de
errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, lo que se pueda contar, expresar
numéricamente, tiene una mayor validez frente a lo que no permita este proceso, lo que no
tenga influencia sobre la cuantificación final se puede despreciar permitiendo el error típico
que sucede cuando no se tienen en cuenta las escalas de los problemas.
El científico de orientación positivista tiende a considerar a todo lo que se puede cuantificar

o medir en detrimento de las observaciones cualitativas. Cuando el investigador no analiza
el ámbito del fenómeno científico, sus implicaciones y su relación con el contexto, se excede
en tomar datos que no aportan a la investigación, nublan su visión y limitan su acceso al
conocimiento científico, arribando a conclusiones artificiales o equivocadas. Para evitar que
la enseñanza de las ciencias en su conjunto continúe reducida a la trasmisión de resultados
generados en la caja negra llamada ciencia, es necesario partir del conocimiento de: (a) los
factores intrínsecos a cada especialidad, campo o disciplina que tienen que ver con la lógica
en la producción del conocimiento y el desarrollo de su pensamiento, a partir de la reflexión
y argumentación del sistema teórico que la sustenta, de los datos y experiencia acumulada; y
(b) con factores extrínsecos, relativos a las demandas histórico-sociales y a las necesidades
del entorno, lo que va a implicar cambios, rupturas, saltos en la manera de plantear y
construir nuevos conocimientos. Los obstáculos epistemológicos propuestos por Bachelard
se convierten entonces en las principales limitaciones para el aprendizaje de cualquier área
del saber y particularmente para el aprendizaje de la investigación.

En el campo educativo es pertinente tener clara la diferencia entre práctica científica y

práctica sustentada en la ciencia, la primera remite a la producción de conocimientos
mientras la segunda a la intervención de la realidad; no obstante, la coherencia entre ambas,
respetando el criterio de demarcación de la ciencia, también puede ser generadora de
conocimiento, aceptando que éste incide en todas las esferas de nuestra vida. La educación
basada en competencias en niveles educativos como la educación preescolar o la primaria,
busca introducir reformas educativas a partir de un currículo que incluya competencias
orientadas a alcanzar aprendizajes de calidad para los niños en el proceso de transición de
un nivel a otro.
Los currículo y en específico, los cursos de metodología de investigación, se ofrecen con una
inadecuada secuencia y vinculación con los contenidos de otros cursos y, en muchos casos,
sin una incidencia real en la capacidad de los egresados para realizar investigación y menos
aún sin despertar en los estudiantes el espíritu científico; o en su defecto, se sobrevaloran
estos cursos como la vía de adquisición de competencias en investigación, donde se
incorporan formadores muchas veces sin experiencia en el campo, lo que conduce, en forma
generalizada, a una preparación más centrada en los aspectos procedimentales que en la
praxis investigativa. Sin embargo, la formación en la práctica (aprender a investigar
investigando) es eficaz, resulta significativa y trascendente, siempre y cuando el estudiante
en formación pueda ser constructor, creador y ejecutor junto con sus formadores. Los
talleres de metodología o seminarios de investigación deberán ser los espacios donde se
genera una dinámica formativa a partir de las necesidades de cada uno o varios proyectos de
investigación que aporten sustancialmente a la formación de los investigadores.En
conclusión, la tarea que tienen las universidades en la formación de investigadores, desde el
pregrado, es ardua y deberá traducirse en planes de acción dirigidos a superar los obstáculos
epistemológicos que sufre el proceso de ser y hacerse investigador.

3. La vigilancia epistemológica en
Ciencias Sociales: un compromiso
ineludible - Blanco, C. (S/F)
Para Bourdieu (2004), el estudio crítico y autocrítico respecto de las condiciones de
producción del conocimiento científico es una operación “fundacional” en las Ciencias
Sociales. Para poder ejercer una adecuada vigilancia epistemológica, es necesario que el
investigador desarrolle, en primer lugar, la capacidad de reflexionar epistemológicamente
respecto del lugar que éste ocupa en el campo científico y en la sociedad en general. El
concepto de reflexividad epistemológica permite articular en el enfoque bourderiano las
perspectivas objetivistas y subjetivistas, permitiendo en este sentido, la superación del
divorcio absurdo existente entre el análisis de las condiciones materiales de existencia de los
agentes y los elementos simbólicos, producto de la interacción cotidiana.
En el Oficio del sociólogo, Bourdieu (2004) plantea la necesidad de que las Ciencias Sociales
adopten una postura de distanciamiento respecto de los discursos de sentido común, los pre-
conceptos, las pre-nociones, e incluso, los conceptos teóricos inútiles. Para el autor, el
conocimiento científico de la realidad social debe construirse en contraposición (es decir, en
un movimiento de ruptura) a lo que los investigadores creen saber, entender, interpretar,
conocer. Así, puede señalarse entonces que, el objeto de las ciencias sociales, debe ser una
conquista “contra la ilusión del saber inmediato”. Se trata de un objeto nunca dado de
antemano, tal como pregonaría algún objetivista dogmático. El objeto es resultado de una
construcción teórica, elaborada en contra del sentido común y todos aquellos obstáculos
epistemológicos que éste presenta durante el proceso de elaboración de las problemáticas.
Luego, una vez construido el objeto, es necesario comprobar si ese modo de definir la
realidad tiene relación con la realidad.

El principal ente transmisor de pre nociones de sentido común es el lenguaje. El lenguaje, es

lo que permite la reproducción de la sociedad. En la interacción cotidiana el lenguaje define
ó construye ó “hace” a la situación y establece un marco de sentido de la acción.
Afortunadamente, el lenguaje es “reflexivo”, y tiene, en consecuencia la posibilidad de
analizarse a sí mismo.
Ésta función permite hablar del concepto de reflexividad epistemológica, una habilidad que
todo investigador debe aprehender e incorporar como modo de ser y de hacer, es decir como
habitus. El concepto de reflexividad epistemológica alude a la capacidad de reflexionar en
relación al lugar que se ocupa en el campo científico (Bourdieu, 1992 citado en Guber, 2001);
a la posibilidad de reconocer el “epistemocentrismo” (Guber, 2001:48), es decir, “aquellas
determinaciones inherentes a la postura intelectual adoptada”; a la capacidad de identificar
los constreñimientos sociales que determinan al investigador. Todo lo anterior resulta en una
capacidad necesaria que abre la puerta al concepto y al habitus de la vigilancia
epistemológica. El concepto de vigilancia epistemológica tiene relación con los tres actos
epistemológicos del proceso de investigación: ruptura, construcción y comprobación.
El concepto de “Vigilancia Epistemológica” (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2004: 11-

24) tiene relación con la necesidad imperiosa en Ciencias Sociales de restituir a los conceptos
teóricos de su fuerza heurística. Por otra parte, remite a la noción de que el investigador debe
mantener coherencia teórica respecto de la o las líneas de pensamiento que ha elegido para
realizar una investigación.
La coherencia teórica es lo que le va a permitir luego reconocer cuáles son los errores que
comete dentro del proceso de investigación y encontrar, dentro del marco teórico conceptual
elaborado, los mecanismos metodológicos para superar los obstáculos presentados. Una
mirada atenta tanto a los enfoques teóricos como a cada uno de los procedimientos que se
siguen en una investigación, permite, con Bachelard (1987), captar la lógica del error para,
en función de ella, y en contraposición a ella, construir luego la lógica del descubrimiento de
la verdad.

Por último, la vigilancia epistemológica tiene directa vinculación con la posibilidad real de
traspolar conceptos y métodos utilizados y desarrollados en determinados trabajos de
investigación a otros, con el objeto de que aquellos puedan adquirir nuevos usos. Para ejercer
la vigilancia epistemológica, resulta necesario subordinar el uso de conceptos y técnicas a un
examen constante respecto de las condiciones y límites de su validez. Para realizar buenas
investigaciones en Ciencias Sociales es necesario entonces lograr coherencia, pero para
conseguir tal objetivo hay que reflexionar permanentemente en relación a lo que se está
haciendo y el cómo. Ahora bien, siguiendo a Bourdieu, la Vigilancia Epistemológica no
implica nunca aferrarse a un Organo de reglas lógicas. Antes bien, la vigilancia estará dada
en función del reconocimiento del significado que adquieren los conceptos que se utilicen
para construir el objeto de estudio y en función de la adecuación de los conceptos (o teoría)
a ese objeto.
Para evitar introducir el lenguaje de sentido común, se hace necesario desarrollar la crítica
lógica y lexicológica del lenguaje; para evitar establecer relaciones entre elementos del objeto
real, se hace necesario construir teóricamente el objeto de estudio; para evitar utilizar un
decálogo de procedimientos metodológicos, resulta imprescindible comprender que éstos
son también otras teorías en acto.
Crítica Lógica y Lexicológica del lenguaje de sentido común La incorporación del lenguaje
de sentido común se da habitualmente desde el momento “lógico” del diseño de un proyecto
de investigación. Lo que ya conocemos del mundo se convierte en el primer obstáculo. Las
investigaciones tienden a confirmar las propias ideas del investigador.Las preguntas de
investigación resultan en este sentido, en una colección de prejuicios; en preguntas
autorrespondidas, que ya mantienen una respuesta dada en función de los conocimientos
previos ó en función de los valores ó de la ideología del propio investigador. Por ejemplo, en
el área de Comunicación Social, es altamente probable encontrar preguntas como las
siguientes: La agenda mediática de los diarios, ¿determina la agenda mediática de las radios?
Es sabido en Comunicación Social que, la agenda de las radios está determinada por la
agenda de los diarios. De ellos se sirven las radios para armar los informativos matutinos.

Habitualmente, se corre el riesgo de introducir el lenguaje que utilizan los sujetos que se
estudian en el discurso científico. Las “categorías sociales” (Guber, 2005) de los agentes son
incorporadas para definir y explicar por qué actúan como actúan Así incorporamos el
lenguaje de sentido común de los agentes y construimos proposiciones de carácter más
general con un “aparente grado de cientificidad” sin tener en cuenta que la realidad no habla
por sí misma sino que tiene significación según sea la manera en que construimos el objeto
desde un punto de vista teórico. Para evitar introducir el lenguaje de sentido común, resulta
indispensable utilizar como herramienta de ruptura, la crítica lógica y lexicológica del
lenguaje de sentido común.
Resulta indispensable definir de manera rigurosa los términos, evitando las ambigüedades
en la definición de los conceptos y controlar las significaciones dudosas de las metáforas. El
lenguaje, como aliado natural de la imaginación, suele trasladar la aparente verdad de la
evidencia sensible a la verdad de la evidencia lógica.
Por otra parte, una tercera estrategia de objetivación consiste en romper con la ilusión de
transparencia de lo social a partir de la puesta en práctica del “principio metodológico de la
no consciencia”. Además, y citando a Durkheim (2004: 52), para los autores la vida social
debe explicarse no por la concepción que se hacen de ella los que en ellos participan, sino
por las causas profundas que escapan a la conciencia. El concepto de la no conciencia nos
remite automáticamente a la noción de construcción del objeto de estudio.
Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que sea, no puede ser definido y
construido sino en función de una problemática teórica que permita someter a un
sistemático examen todos los aspectos de la realidad puestos en relación por los problemas
que le son planteados.
No hay observación o experimentación que no implique hipótesis. Ahora bien, para formular
hipótesis es necesario adoptar previamente una o varias posturas teóricas que impidan caer
en la “sociología espontánea”. El objeto resulta entonces en una construcción desde una
perspectiva teórica, y las hipótesis están basadas en esa teoría.

La realidad, sostienen estos autores, es abordada desde conceptos construidos, lo cual

significa, en palabras de Bachelard (1987), que “el hecho científico se conquista, se construye
y comprueba”. Una vez construido el objeto teórico de investigación, es necesario pasar a la
etapa de comprobación. En la etapa empírica debemos tomar decisiones que también son
teóricas.
Cuando hablamos de comprobación, estamos refiriéndonos fundamentalmente al proceso

de recolección de información. Para poder contrastar las hipótesis teóricas formuladas a
partir de la construcción teórica del objeto de estudio, es necesario seleccionar las técnicas
de recopilación de datos.
La metodología utilizada en una investigación no es el resultado de elecciones espontáneas

que se realizan a partir del uso de un decálogo de recursos tecnológicos. Por el contrario, la
cuestión metodológica propiamente dicha responde a la elección entre las técnicas en
función de su significación epistemológica dada por el objeto construido. Este objeto
construido (desde la teoría) da una determinada significación teórica a los problemas
planteados al objeto de investigación. Y las técnicas, en este sentido, deben responder a esa
significación teórica.

4. Replanteando la investigación de
campo: relatos y lugares,
Spink, Peter (2005)

Por presumir que llevan las esperanzas futuras de la humanidad en sus hombros, los
científicos se consideran “gentes especiales”; cuidadosamente preparadas y capacitadas, que
cumplen con sus deberes en maneras igualmente especiales. Las mensuraciones deben
hacerse con cuidado, las observaciones deben ser objetivas y los procedimientos correctos
se hacen necesarios para evitar la contaminación de lo observado por el observador. Aunque
la orientación de la ciencia empírica es más fuerte en la psicología experimental, la
hegemonía ejercida por esta orientación es muy grande en las demás áreas – incluyendo la
psicología social. En la investigación cualitativa, es necesario demostrar que las personas
han sido capacitadas para hacer las entrevistas abiertas, que las conversaciones son
correctamente registradas (cuando no, grabadas) y que hay métodos rigurosos de análisis.
Los métodos cualitativos necesitan de “triangulación” para demostrar la validez de sus
conclusiones.
A aquellos que avanzan más allá del laboratorio o la sala de entrevista y se adentran en el
“campo”, se les exigen cuidados iguales. El “campo” es visto como un lugar donde van los
psicólogos sociales para buscar “datos” que traen de vuelta para sus análisis. El empleo
creciente de términos como “etnografía” o “descripciones densas” es mucho más una
consecuencia de estas presiones que una atracción repentina para la antropología. Al final,
es difícil dar un enfoque científico a actividades del tipo: “caminando en la calle para arriba
y para abajo”, “escuchando las conversaciones públicas de las otras”, “charlando en las colas”,
“leyendo los periódicos colgados en el revistero del quiosco” o “tomar un café viendo la vida
pasar”.

Llave para esta visión separada del campo, es la idea de diferencia. No solamente como lugar
sino, desde la transferencia de la larga conversación de Malinowski en las Islas Trobriand
para la ciudad de Chicago en los trabajos de Park en 1925, visto también como un proceso
analítico donde el otro es considerado como un “desconocido” – o porque es un extraño
incluso en términos culturales, o porque nosotros le transformamos así, a propósito, para
poder observarlo. Utilizamos expresiones como “distancia”, “independencia” y, claro,
“objetividad”. Sin embargo, cuando las personas normales – incluyendo los psicólogos
cuando no están haciendo psicología – se encuentran por primera vez, procuran conocerse
y aproximarse uno al otro. Buscan, en otras palabras, “des-desconocer” al otro.
El problema es cuando las reglas y verdades que creamos en la íntersubjetividad

conversacional para intentar mejorar nuestra vida colectiva, se encuentran subordinadas al
reinado despótico de tiranos metodológicos que se esconden detrás de un estado disciplinar,
en el nombre de la gran verdad.
Tal vez una de las contribuciones más importantes de la perspectiva pós- construccionista
es la que argumenta, que la ciencia es solamente una actividad entre muchas otras donde se
negocia y se construyen socialmente los sentidos. Así, es solamente uno de los muchos
ejemplos diarios de la competencia social colectiva de comunidades y pueblos de producir
conocimientos y construir saberes. Contando las cosas y hablando sobre las cosas, o para
utilizar palabras académicas, narrando y conversando, son supuestos sociales, parte de la
ética pragmática de la acción.
La resolución de problemas prácticos es algo en lo que los psicólogos, los fontaneros, los
jefes de cocina, los pequeños agricultores, las comunidades y los vecindarios, todos se
consideran competentes y al resolver sus problemas, los conocimientos existentes son
cambiados. Tal y como dijo George Herbert Mead: “conocimiento, concibo, es la descubierta
a través de la implicación de cosas y eventos de algo que nos permite seguir adelante cuando
un problema nos retiene. Es el hecho de continuar lo que nos garantiza el conocimiento”.
Los grandes cocineros comienzan pelando las patatas; los mecánicos limpiando los equipos;
los investigadores psicológicos escribiendo en el ordenador los contenidos de entrevistas

grabadas y los líderes comunitarios organizando los archivos y escribiendo los resúmenes de
las reuniones. Necesitaran todos, de tiempo para ser competentes. Para preparar un suflé,
desmontar un reactor nuclear, liderar un programa de investigación social o representar a
la vecindad en sus confrontaciones con la alcaldía.
Necesitamos dejar de pensar sobre interpretar, analizar y sistematizar, imaginando que

podemos ofrecer una representación mejor de la realidad, y en cambio nos concentramos en
narrar lo que las personas nos están diciendo y buscar diferentes maneras de hablar sobre
las cuestiones actuales que pueden ser más útiles que las que tenemos.
El punto de vista sobre el campo que permanece dominante entre los psicólogos sociales es
el que considera el campo como un lugar donde las personas pueden ser vistas en su “hábitat
natural”. Cuando el investigador está en este lugar y está colectando datos, está en el campo.
Estar en el campo puede ser un proceso largo de convivencia y de observación-participante,
o solamente una secuencia de visitas. Al retornar del campo, el investigador analizará sus
datos, discutirá su relevancia teórico- científica y publicará sus conclusiones.
Kurt Lewin (1952) presentó otra perspectiva sobre el campo cuando utilizó la expresión para
referirse a un modo de análisis de situaciones donde se busca comprender las diferentes
fuerzas actuando en su entorno y en un contexto más amplio, sean estas psicológicos o no.
El campo, en esta noción, es una trama de efectos, bien descrita en su trabajo sobre los
hábitos alimenticios y en el argumento que “lo que es real es lo que tiene efectos”.
La teoría de campo de Lewin nos proporciona una perspectiva diferente sobre el campo.
Avanza por sugerir que el campo, como un tema, está compuesto de diferentes prácticas y
relaciones, pero permanece atado a la idea de la posibilidad de una descripción
independiente. Pero, la entrada de Lewin en el campo de hábitos no era aleatoria. Al
contrario, se metió en la cuestión de los hábitos alimentares porque él y sus colegas
psicólogos pensaban entre ellos que era una cuestión interesante a la cual los psicólogos
sociales pudieron contribuir y probablemente porque alguien conversó con ellos sobre esta
posibilidad.

Redescribir los “hábitos alimentares”, esta vez con la presencia de Lewin, nos permite pensar
en el campo de manera diferente; como un tema que declaramos psicológicamente relevante
y dentro de cual nos posicionamos. Por tanto cuando Lewin se metió con los hábitos
alimentares, también simultáneamente se hizo parte del campo de los hábitos alimentares,
o, para utilizar otra expresión, el campo-tema de los hábitos alimentares. Formar parte del
campo-tema incluye la disposición de hablar sobre hábitos alimentares así como argüir que,
desde el punto de vista de la psicología social, la idea de “hábitos alimentares” es socialmente
pertinente. Si Lewin hubiera sido un nutricionista, o antropólogo, un cocinero o un miembro
de un grupo de presión contra McDonalds y la comida rápida artificial, también estaría en
el campo-tema de los hábitos alimentares.
En el área de política pública, Kingdon (1995) desarrolló la noción del orden del DIA (agenda
en inglés) para describir el proceso por el cual las cuestiones entran en el dominio público y
conquistan prioridad. En cierto modo, estamos con un proceso similar. El campo-tema no
existe independientemente de manera botánica; necesitamos argüirlo y producir su
existencia. Éste es Ian Hacking: “Las ideas no existen en un vacío. Habitan situaciones
sociales... la matriz dentro de cual la idea de la mujer refugiada se forma, es un complejo de
instituciones, abogados, artículos en los periódicos, decisiones, grupos de presión,
procedimientos de inmigración. Así como también, las barreras físicas, los balcones en los
aeropuertos, los centros de detención........Todos los eventos, las múltiples conversaciones
que están constantemente formando y re-formando el campo-tema, pasan en lugares,
espacios y tiempos. Algunas de las conversaciones pasan en las colas del autobús, otras en la
panadería, los pasillos en la universidad, o en los bares y cafés. Otras están mediadas por
periódicos, revistas especializadas, en la radio o la televisión. Hay conversaciones presentes
en los artefactos y los objetos, conversaciones de hace mucho tiempo. Las socializaciones y
las materialidades son dos lados de la misma moneda, como argumentaron bien los teóricos
de actor-red.
Algunos temas-campo, o sea la idea social de la importancia de un asunto y de su utilidad en

juntar y conectar cuestiones, fueron declarados psicológicamente pertinentes tantas veces y
por tanto tiempo que arriesgamos suponer que son hechos autónomos e independientes.

Olvidamos que no crecían en un vacío. Por ejemplo: hacia poco tiempo los niños urbanos
eran los dueños de la calle, ahora los “niños de la calle” son un problema social.
Ahora, si no hay ninguna diferencia fundamental o esencial entre la curiosidad y la ciencia,

podemos decir que la investigación es solamente otra manera de “contar el mundo”. Cuando
“cuentan el mundo”, los miembros de cualquier disciplina, sea de los conocimientos
populares y locales, del sentido común, de las prácticas y costumbres, o de las muchas
disciplinas que llamamos académicas, actúan en base de una creencia colectiva de que lo
hacen por el interés común y que están contribuyendo a la mejora de las cosas.
Por lo tanto, dado que en el cotidiano, la investigación socio-psicológica camina lado a lado
con su vecina la curiosidad social, debemos estar listos y dispuestos como cualquiera a
contestar de manera normal y corriente preguntas tal como: “¿Qué hacen aquí?”; “¿Qué
puede contribuir?”; “¿Por qué piensa que es importante?; y ¿Cuál es su opinión?” Responder
que estamos haciendo una investigación científica, o que somos científicos, o que estamos
buscando nuevos conocimientos para avanzar la comprensión de la condición humana, es
una posición que deniega el dialogo y verticaliza los saberes. Es un apelo, nada más, a los
poderes despóticos de la gran verdad. Es un apelo también a una psicología que se considera
propietaria de las cuestiones psico-sociales (Rose 1998) y que, por lo tanto, puede hacer los
estudios que quiera, donde quiera. Formar parte de un tema-campo no es un fin de semana
de observación participante en un lugar exótico sino, al contrario, es la convicción ético-
política que como psicólogos sociales estamos en el campo-tema porque pensamos que las
palabras que componen la idea dan una contribución. Que ayudan a redescribir las
cuestiones de un modo que es colectivamente útil y que pensamos tener, como psicólogos
sociales, algo para contribuir.
Ser un miembro activo de un campo-tema trae una serie de dificultades para las maneras en
las que la psicología social tradicionalmente busca resolver sus dilemas morales a cerca de
conocimiento y acción. Simplificando, ahí dos enfoques principales: primero, la
diseminación de conocimiento construido correctamente y, segundo, las diferentes
versiones de investigación-acción e investigación-participativa. Primeramente,

sostengamos que si hacemos nuestro trabajo como científicos disciplinados correctamente,

produciremos buenas teorías y sugerencias para la acción que serán inexorablemente
adoptadas y se transformarían en buenas prácticas. Presupone que el camino entre el
conocimiento y la acción es un proceso suave y democrático; que los conocimientos se van
diseminando tal y como los círculos en el agua después que se lanza una piedra. Es una
creencia que sostiene las revistas académicas, las becas y las distinciones entre la
investigación pura o aplicada. Por más que se intenta, es un enfoque que lamentablemente
no refleja lo que pasa cuando se observa la práctica diaria de los científicos y las maneras en
que circulan las ideas, como hizo Bruno Latour (1987), o cuando se pregunta a los psicólogos
así llamados aplicados sobre las ideas que utilicen en su práctica.
El segundo enfoque continúa siendo la alternativa principal de la psicología social para

resolver los dilemas de investigación y acción. Sin embargo, permanece un intento. Sus
defensores son vistos como extraños, como activistas fingiéndose científicos, o como
personas de buen corazón, pero metodológicamente dementes. En sus primeros años, el
enfoque de investigación acción acentuó la idea del impacto en la conciencia social y de la
importancia de construir un puente entre el investigador y la comunidad, incluso con la
universidad (Spink, 1977, Sommer 1990). Durante los años se profundizó en un enfoque más
participativo a cerca del aprendizaje mutuo y la discusión de las prioridades.
Pero, la investigación acción sigue con la noción de que aunque muy relacionadas, la
investigación y la acción son distintas y que la investigación existe y es especial.
“Una intención primaria de investigación acción es producir conocimiento práctico que es

útil para las personas en la conducta diaria de sus vidas. Una intención más amplia es
contribuir a través de este conocimiento práctico al aumento del bien-estar – económico,
político, psicológico y espiritual – de personas y comunidades. (2001 p.2)”
La investigación-acción produce conocimiento y la ciencia puede proporcionar nuevas ideas

y prácticas para las personas. Aunque lo hacemos de manera más democrática, la ciencia
continua especial. La diferencia empieza con la noción de una intención primaria y
secundaria y la implicación es que los científicos conocen cosas que los otros no conocen y

pueden escoger hacer su trabajo de un modo abierto o cerrado. Pero el sentido común es
también un proceso de generación de conocimiento, ayudando y orientando a sus usuarios
en relación a lo disponible local y colectivamente, como hace también el Google en la
Internet.
Las personas no necesitan apoyo para producir conocimiento práctico; forma parte del
proceso de vivir. Si el conocimiento es el tendón de Aquiles en el pie izquierdo de la
investigación-acción, los métodos hacen lo mismo con el pie derecho. Los defensores del
investigación-acción necesitan siempre responder a los requisitos de sus colegas para que
sus ideas sean aceptadas. “Siendo metódico” como hacen las personas cuando desarrollan
los saberes locales, no es aceptable; se exigen prácticas y procedimientos específicos, cada
uno con su nombre y apellido para identificar su lugar en un armazón metodológico
cualitativo o cuantitativo.

MODULO II
Giro decolonial y ciencias sociales:
1) Lander, E. (2000) Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntrico. En libro: La colonialidad

del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas.Edgardo Lander
(comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Julio
de 2000. p. 246.
Disponible en la World Wide Web:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/lander1.rtf
2) Castro Gómez, S. (2007) Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de
saberes. En: Castro Gomez, S. Y Grosfoguel, R. (Comp.) (2007) El giro decolonial: refl exiones
para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre
Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia
Universidad Javeriana, Instituto Pensar. pp. 79 – 93.


1. Lander, E. (2000) Ciencias

sociales: saberes coloniales y
eurocéntrico.
En los debates políticos y en diversos campos de las ciencias sociales, han sido notorias las
dificultades para formular alternativas teóricas y políticas a la primacía total del mercado,
cuya defensa más coherente ha sido formulada por el neoliberalismo. Estas dificultades se
deben, en una importante medida, al hecho de que el neoliberalismo es debatido y
confrontado como una teoría económica, cuando en realidad debe ser comprendido como el
discurso hegemónico de un modelo civilizatorio, esto es, como una extraordinaria síntesis de
los supuestos y valores básicos de la sociedad liberal moderna en torno al ser humano, la
riqueza, la naturaleza, la historia, el progreso, el conocimiento y la buena vida. Las
alternativas a las propuestas neoliberales y al modelo de vida que representan, no pueden
buscarse en otros modelos o teorías en el campo de la economía ya que la economía misma
como disciplina científica asume, en lo fundamental, la cosmovisión liberal.
La expresión más potente de la eficacia del pensamiento científico moderno especialmente

en sus expresiones tecnocráticas y neoliberales hoy hegemónicas- es lo que puede ser descrito
literalmente como la naturalización de las relaciones sociales, la noción de acuerdo a la cual
las características de la sociedad llamada moderna son la expresión de las tendencias
espontáneas, naturales del desarrollo histórico de la sociedad. La sociedad liberal industrial
se constituye -desde esta perspectiva- no sólo en el orden social deseable, sino en el único
posible. Esta es la concepción según la cual nos encontramos hoy en un punto de llegada,
sociedad sin ideologías, modelo civilizatorio único, globalizado, universal, que hace
innecesaria la política, en la medida en que ya no hay alternativas posibles a ese modo de vida.

Esta fuerza hegemónica del pensamiento neoliberal, su capacidad de presentar su propia

narrativa histórica como el conocimiento objetivo, científico y universal y a su visión de la
sociedad moderna como la forma más avanzada -pero igualmente normal de la experiencia
humana, está sustentada en condiciones históricas culturales específicas. El neoliberalismo
es un excepcional extracto, purificado y por ello despojado de tensiones y contradicciones, de
tendencias y opciones civilizatorias que tienen una larga historia en la sociedad occidental.
Esto le da la capacidad de constituirse en el sentido común de la sociedad moderna.
La naturalización de la sociedad liberal como la forma más avanzada y normal de existencia

humana no es una construcción reciente que pueda atribuirse al pensamiento neoliberal, ni
a la actual coyuntura geopolítica, sino que por el contrario tiene una larga historia en el
pensamiento social occidental de los últimos siglos.
La búsqueda de alternativas a la conformación profundamente excluyente y desigual del

mundo moderno exige un esfuerzo de deconstrucción del carácter universal y natural de la
sociedad capitalista-liberal. Esto requiere el cuestionamiento de las pretensiones de
objetividad y neutralidad de los principales instrumentos de naturalización y legitimación de
este orden social: el conjunto de saberes que conocemos globalmente como ciencias sociales.
Este trabajo de deconstrucción es un esfuerzo extraordinariamente vigoroso y multifacético
que se ha venido produciendo en los últimos años en todas partes del mundo.
Este texto se inscribe dentro de este esfuerzo, argumentando que es posible identificar dos
dimensiones constitutivas de los saberes modernos que contribuyen a explicar su eficacia
naturalizadora. Se trata de dos dimensiones que tienen orígenes históricos diferentes, y que
sólo adquieren su actual potencia naturalizadora por la vía de su estrecha imbricación. La
primera dimensión se refiere a las sucesivas separaciones o particiones del mundo de lo "real"
que se dan históricamente en la sociedad occidental y las formas como se va construyendo el
conocimiento sobre las bases de este proceso de sucesivas separaciones. La segunda
dimensión es la forma como se articulan los saberes modernos con la organización del poder,

especialmente las relaciones coloniales/imperiales de poder constitutivas del mundo

moderno. Estas dos dimensiones sirven de sustento sólido a una construcción discursiva
naturalizadora de las ciencias sociales o saberes sociales modernos.
Las múltiples separaciones de Occidente- Una primera separación de la tradición occidental

es de origen religioso. Un sustrato fundamental de las formas particulares del conocer y del
hacer tecnológico de la sociedad occidental la asocia Jan Berting a la separación judeo-
cristiana entre Dios (lo sagrado), el hombre (lo humano) y la naturaleza. A diferencia de la
mayor parte de los otros sistemas religiosos, las creencias judeo-cristianas no contienen
inhibiciones al control de la naturaleza por el hombre.
Un hito histórico significativo en estos sucesivos procesos de separación lo constituye la

ruptura ontológica entre cuerpo y mente, entre la razón y el mundo, tal como ésta es
formulada en la obra de Descartes. La comprensión del mundo ya no es un asunto de estar en
sintonía con el cosmos, como lo era para los pensadores griegos clásicos. ... El mundo se
convirtió en lo que es para los ciudadanos el mundo moderno, un mecanismo
desespiritualizado que puede ser captado por los conceptos y representaciones construidos
por la razón.
Esta total separación entre mente y cuerpo dejó al mundo y al cuerpo vacío de significado y
subjetivizó radicalmente a la mente. Esta subjetivación de la mente, esta radical separación
entre mente y mundo, colocó a los seres humanos en una posición externa al cuerpo y al
mundo, con una postura instrumental hacia ellos.
Weber caracterizó la modernidad cultural como la separación de la razón sustantiva

expresada en la religión y la metafísica en tres esferas autónomas: ciencia, moralidad y arte,
que se diferenciaron porque las visiones del mundo unificadas de la religión y la metafísica se
escindieron. Desde el siglo XVIII, los problemas heredados de estas viejas visiones del mundo
pudieron organizarse según aspectos específicos de validez: verdad, derecho normativo,
autenticidad y belleza que pudieron entonces ser tratados como problemas de conocimiento,
de justicia y moral o de gusto. A su vez pudieron institucionalizarse el discurso científico, las

teorías morales, la jurisprudencia y la producción y crítica de arte. Cada dominio de la cultura

correspondía a profesiones culturales, que enfocaban los problemas con perspectiva de
especialistas. Este tratamiento profesional de la tradición cultural trae a primer plano las
estructuras intrínsecas de cada una de las tres dimensiones de la cultura. Aparecen las
estructuras de la racionalidad cognitivo-instrumental, de la moral-práctica y de la estético-
expresiva, cada una de ellas sometida al control de especialistas, que parecen ser más
proclives a estas lógicas particulares que el resto de los hombres. Como resultado, crece la
distancia entre la cultura de los expertos y la de un público más amplio.
El proyecto de modernidad formulado por los filósofos del iluminismo en el siglo XVIII se
basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, y una ley y un arte
autónomos y regulados por lógicas propias.
La conquista ibérica del continente americano es el momento fundante de los dos procesos
que articuladamente conforman la historia posterior: la modernidad y la organización
colonial del mundo24. Con el inicio del colonialismo en América comienza no sólo la
organización colonial del mundo sino -simultáneamente- la constitución colonial de los
saberes, de los lenguajes, de la memoria25 y del imaginario26. Se da inicio al largo proceso
que culminará en los siglos XVIII y XIX en el cual, por primera vez, se organiza la totalidad
del espacio y del tiempo -todas las culturas, pueblos y territorios del planeta, presentes y
pasados- en una gran narrativa universal. En esta narrativa, Europa es -o ha sido siempre-
simultáneamente el centro geográfico y la culminación del movimiento temporal. En este
período moderno temprano/colonial, se dan los primeros pasos en la "articulación de las
diferencias culturales en jerarquías cronológicas"27 y de lo que Johannes Fabian llama la
negación de la simultaneidad. 28 Con los cronistas españoles se da inicio a la "masiva
formación discursiva" de construcción de Europa/Occidente y lo otro, del europeo y el indio,
desde la posición privilegiada del lugar de enunciación asociado al poder imperial.
Esta construcción tiene como supuesto básico el carácter universal de la experiencia europea.
Las obras de Locke y de Hegel -además de extraordinariamente influyentes- son en este
sentido paradigmáticas. Al construirse la noción de la universalidad a partir de la experiencia

particular (o parroquial) de la historia europea y realizar la lectura de la totalidad del tiempo

y del espacio de la experiencia humana a partir de esa particularidad, se erige una
universalidad radicalmente excluyente.
El orden de la sociedad habrá de responder a la facultad del individuo. No hay derecho

legítimo fuera de esta composición. Para la perspectiva constitucional, para esta nueva
mentalidad, los indígenas no reúnen las condiciones para tener derecho alguno, ni privado ni
público. Fue así necesario establecer un orden de derechos universales de todos los seres
humanos, como paso precisamente para negar el derecho a la mayoría de ellos.
El efecto es, no la universalización del derecho, sino la entronización del propio universo
jurídico, con expulsión radical de cualquier otro. Ya no es sólo que el indígena se encuentre
en una posición subordinada. Ahora resulta que no tiene sitio ninguno si no se muestra
dispuesto a abandonar completamente sus costumbres y deshacer enteramente sus
comunidades para conseguir integrarse al único mundo constitucionalmente concebible del
derecho.
De este universalismo eurocéntrico excluyente, se derivan las mismas conclusiones que en

Locke respecto a los derechos de los pueblos. A diferencia de los pueblos que son portadores
históricos de la razón universal, las naciones bárbaras (y sus pueblos) carecen de soberanía y
de autonomía.
La narrativa de Hegel está construida sobre una tríada de continentes, (Asia, Africa, Europa).
Estas "... partes del mundo no están... divididas por casualidad o por razones de comodidad,
sino que se trata de diferencias esenciales"43. La Historia se mueve de Oriente a Occidente,
siendo Europa el Occidente absoluto, lugar en el cual el espíritu alcanza su máxima expresión
al unirse consigo mismo44. Dentro de esta metanarrativa histórica, América ocupa un papel
ambiguo. Por una lado es el continente joven, con la implicación potencial que esta
caracterización puede tener como portador de futuro, pero su juventud se manifiesta
fundamentalmente en ser débil e inmaduro45. Mientras su vegetación es monstruosa, su

fauna es endeble, e incluso el canto de sus pájaros es desagradable47. Los aborígenes

americanos son una raza débil en proceso de desaparición48. Sus civilizaciones carecían "de
los dos grandes instrumentos del progreso, el hierro y el caballo"49.
América siempre se ha mostrado y sigue mostrándose física y espiritualmente impotente.

Incluso las civilizaciones de México y del Perú eran meramente naturales: al acercarse el
espíritu, la llegada de la incomparable civilización europea, no podían menos que desaparecer.
La gente no entró a la fábrica alegremente y por su propia voluntad. Un régimen de disciplina

y de normatización cabal fue necesario. Además de la expulsión de los campesinos y los
siervos de la tierra y la creación de la clase proletaria, la economía moderna requería una
profunda transformación de los cuerpos, los individuos y de las formas sociales. Como
producto de este régimen de normalización se creó el hombre económico.
Esta es entonces una cultura conservadora en sus formas que apela a, y busca reforzar los
usos tradicionales. Son formas no-racionales; no apelan a ninguna ‘razón’ a través del folleto,
sermón o plataforma; imponen las sanciones del ridículo, la vergüenza y las intimidaciones.
Pero el contenido y sentido de esta cultura no pueden describirse tan fácilmente como
conservadores. En la realidad social el trabajo está volviéndose, década tras década, más ‘libre’
de los tradicionales controles señoriales, parroquiales, corporativos y paternales, y más
distanciado de la dependencia clientelar directa del señorío.
Por lo tanto, la cultura plebeya es rebelde, pero rebelde en la defensa de las costumbres. Las
costumbres defendidas son las de la propia gente, y algunas de ellas están, de hecho, basadas
en recientes aserciones en la práctica.
Las ciencias sociales tienen como piso la derrota de esa resistencia, tienen como sustrato las
nuevas condiciones que se crean cuando el modelo liberal de organización de la propiedad,
del trabajo y del tiempo dejan de aparecer como una modalidad civilizatoria en pugna con
otra(s) que conservan su vigor, y adquiere hegemonía como la única forma de vida posible56.
A partir de este momento, las luchas sociales ya no tienen como eje al modelo civilizatorio

liberal y la resistencia a su imposición, sino que pasan a definirse al interior de la sociedad

liberal57. Estas son las condiciones históricas de la naturalización de la sociedad liberal de
mercado. La "superioridad evidente" de ese modelo de organización social -y de sus países,
cultura, historia, y raza- queda demostrada tanto por la conquista y sometimiento de los
demás pueblos del mundo, como por la "superación" histórica de las formas anteriores de
organización social, una vez que se ha logrado imponer en Europa la plena hegemonía de la
organización liberal de la vida sobre las múltiples formas de resistencia con las cuales se
enfrentó.
Es éste el contexto histórico-cultural del imaginario que impregna el ambiente intelectual en

el cual se da la constitución de las disciplinas de las ciencias sociales. Esta es la cosmovisión
que aporta los presupuestos fundantes a todo el edificio de los saberes sociales modernos.
Esta cosmovisión tiene como eje articulador central la idea de modernidad, noción que
captura complejamente cuatro dimensiones básicas: 1) la visión universal de la historia
asociada a la idea del progreso (a partir de la cual se construye la clasificación y jerarquización
de todos los pueblos y continentes, y experiencias históricas); 2) la "naturalización" tanto de
las relaciones sociales como de la "naturaleza humana" de la sociedad liberal-capitalista; 3)
la naturalización u ontologización de las múltiples separaciones propias de esa sociedad; y 4)
la necesaria superioridad de los saberes que produce esa sociedad (‘ciencia’) sobre todo otro
saber.
Tal como lo caracterizan Immanuel Wallerstein y el equipo que trabajó con él en el Informe
Gulbenkian58, las ciencias sociales se constituyen como tales en un contexto espacial y
temporal específico: en cinco países liberales industriales (Inglaterra, Francia, Alemania, las
Italias y los Estados Unidos) en la segunda mitad del siglo pasado. En el cuerpo disciplinario
básico de las ciencias sociales -al interior de las cuales continuamos hoy habitando- se
establece en primer lugar, una separación entre pasado y presente: la disciplina historia
estudia el pasado, mientras se definen otras especialidades que corresponden al estudio del
presente. Para el estudio de éste se acotan, se delimitan, ámbitos diferenciados
correspondientes a lo social, lo político y lo económico, concebidos propiamente como

regiones ontológicas de la realidad histórico-social. A cada uno de estos ámbitos separados

de la realidad histórico-social corresponde una disciplina de las ciencias sociales, con su
objeto de estudios, sus métodos, sus tradiciones intelectuales, sus departamentos
universitarios: la sociología, la ciencia política y la economía. La antropología y los estudios
clásicos se definen como los campos para el estudio de los otros.
La sociedad industrial liberal es la expresión más avanzada de ese proceso histórico, es por
ello el modelo que define a la sociedad moderna. La sociedad liberal, como norma universal,
señala el único futuro posible de todas las otras culturas o pueblos. Aquéllos que no logren
incorporarse a esa marcha inexorable de la historia, están destinados a desaparecer. En
segundo lugar, y precisamente por el carácter universal de la experiencia histórica europea,
las formas del conocimiento desarrolladas para la comprensión de esa sociedad se convierten
en las únicas formas válidas, objetivas, universales del conocimiento.
Esta es una construcción eurocéntrica, que piensa y organiza a la totalidad del tiempo y del
espacio, a toda la humanidad, a partir de su propia experiencia, colocando su especificidad
histórico-cultural como patrón de referencia superior y universal. Pero es más que eso. Este
metarrelato de la modernidad es un dispositivo de conocimiento colonial e imperial en que
se articula esa totalidad de pueblos, tiempo y espacio como parte de la organización
colonial/imperial del mundo. Una forma de organización y de ser de la sociedad, se
transforma mediante este dispositivo colonizador del saber en la forma "normal" del ser
humano y de la sociedad. Las otras formas de ser, las otras formas de organización de la
sociedad, las otras formas del saber, son trasformadas no sólo en diferentes, sino en carentes,
en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas. Son ubicadas en un momento anterior
del desarrollo histórico de la humanidad59, lo cual dentro del imaginario del progreso
enfatiza su inferioridad.
Con las ciencias sociales se da el proceso de cientifización de la sociedad liberal, su

objetivación y universalización, y por lo tanto, su naturalización. El acceso a la ciencia, y la
relación entre ciencia y verdad en todas las disciplinas, establece una diferencia radical entre
las sociedades modernas occidentales y el resto del mundo. Se da, como señala Bruno Latour,

una diferenciación básica entre una sociedad que posee la verdad -el control de la naturaleza-
y otras que no lo tienen.
En este sentido es posible afirmar que, en todo el mundo ex-colonial, las ciencias sociales han
servido más para el establecimiento de contrastes con la experiencia histórico cultural
universal (normal) de la experiencia europea, (herramientas en este sentido de identificación
de carencias y deficiencias que tienen que ser superadas), que para el conocimiento de esas
sociedades a partir de sus especificidades histórico culturales. Existe una extraordinaria
continuidad entre las diferentes formas en las cuales los saberes eurocéntricos han legitimado
la misión civilizadora/normalizadora a partir de las deficiencias -desviaciones respecto al
patrón normal de lo civilizado- de otras sociedades.
En América Latina, las ciencias sociales, en la medida en que han apelado a esta objetividad
universal, han contribuido a la búsqueda, asumida por las élites latinoamericanas a lo largo
de toda la historia de este continente, de la "superación" de los rasgos tradicionales y
premodernos que han obstaculizado el progreso, y la transformación de estas sociedades a
imagen y semejanza de las sociedades liberales- industriales64. Al naturalizar y universalizar
las regiones ontológicas de la cosmovisión liberal que sirven de piso a sus acotamientos
disciplinarios, las ciencias sociales han estado imposibilitadas de abordar procesos histórico-
culturales diferentes a los postulados por dicha cosmovisión. A partir de caracterizar las
expresiones culturales "tradicionales" o "no-modernas", como en proceso de transición hacia
la modernidad, se les niega toda la posibilidad de lógicas culturales o cosmovisiones propias.
Al colocarlas como expresión del pasado se niega la posibilidad de su contemporaneidad.
La perspectiva Pluralista, que acepta la fragmentación y las combinaciones múltiples entre

tradición, modernidad y posmodernidad, es indispensable para considerar la coyuntura
latinoamericana de fin de siglo. Así se comprueba... cómo se desenvolvieron en nuestro
continente los cuatro rasgos o movimientos definitorios de la modernidad: emancipación,
expansión, renovación y democratización. Todos se han manifestado en América Latina. El
problema no reside en que no nos hayamos modernizado, sino en la forma contradictoria y
desigual en que estos componentes se han venido articulando.

Parece aquí asumirse que hay un tiempo histórico "normal" y universal que es el europeo. La
modernidad entendida como universal tiene como modelo "puro" a la experiencia europea.
En contraste con este modelo o estándar de comparación, los procesos de la modernidad en
América Latina se dan en forma "contradictoria" y "desigual", como intersección de diferentes
temporalidades históricas (¿temporalidades europeas?).
En el pensamiento social latinoamericano, desde el continente y desde afuera de éste -y sin

llegar a constituirse en un cuerpo coherente- se ha producido una amplia gama de búsquedas
de formas alternativas del conocer, cuestionándose el carácter colonial/eurocéntrico de los
saberes sociales sobre el continente, el régimen de separaciones que les sirven de fundamento,
y la idea misma de la modernidad como modelo civilizatorio universal. De acuerdo a Maritza
Montero, a partir de las muchas voces en busca de formas alternativas de conocer que se han
venido dando en América Latina en las últimas décadas, es posible hablar de la existencia de
un "modo de ver el mundo, de interpretarlo y de actuar sobre él" que constituye propiamente
un episteme con el cual "América Latina está ejerciendo su capacidad de ver y hacer desde
una perspectiva Otra, colocada al fin en el lugar de Nosotros"68.
Las ideas centrales articuladoras de este paradigma son, para Montero, las siguientes: Una
concepción de comunidad y de participación así como del saber popular, como formas de
constitución y a la vez como producto de un episteme de relación.
- La idea de liberación a través de la praxis, que supone la movilización de la conciencia,

y un sentido crítico que lleva a la desnaturalización de las formas canónicas de
aprehender-construir-ser en el mundo.
- La redefinición del rol de investigador social, el reconocimiento del Otro como Sí Mismo
y por lo tanto la del sujeto-objeto de la investigación como actor social y constructor de
conocimiento.
- El carácter histórico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativo del conocimiento.
La multiplicidad de voces, de mundos de vida, la pluralidad epistémica.
- La perspectiva de la dependencia y luego, la de la resistencia. La tensión ente minorías

y mayorías y los modos alternativos de hacer-conocer.

- La revisión de métodos, los aportes y las transformaciones provocados por ellos.
Las contribuciones principales a este episteme latinoamericano las ubica Montero en la

teología de la liberación y la filosofía de la liberación70, así como en la obra de Paulo Freire,
Orlando Fals Borda71 y Alejandro Moreno.
Michel-Rolph Trouillot- analiza el carácter colonial de la historiografía occidental mediante

el estudio de las formas como ha sido narrada la revolución haitiana, haciendo particular
énfasis en caracterizar cómo operan las relaciones de poder74 y los silencios en la
construcción de la narrativa histórica.
Las narrativas históricas se basan en premisas o comprensiones anteriores que tienen a su

vez como premisas la distribución del poder de registro (archival power). En el caso de la
historiografía haitiana, como en el caso de la mayoría de los países del Tercer Mundo, esas
comprensiones anteriores han sido modeladas profundamente por convenciones y
procedimientos occidentales.
De acuerdo a Trouillot, la Revolución Haitiana fue silenciada por la historiografía occidental,

porque dados sus supuestos, esta revolución tal como ocurrió, era impensable. En un orden
global caracterizado por la organización colonial del mundo, la esclavitud y el racismo, no
había lugar a dudas en cuanto a la superioridad europea, y por lo tanto acontecimientos que
la pusiesen en cuestión no eran concebibles. En este sentido, la Revolución Haitiana fue
impensable en su tiempo: retó el propio marco de referencia a partir del cual sus proponentes
y opositores examinaban la raza, el colonialismo y la esclavitud. De acuerdo a Trouillot, el
silenciamiento de la Revolución Haitiana es sólo un capítulo dentro de la narrativa de la
dominación global sobre los pueblos no europeos.
Arturo Escobar- analiza el discurso -y las institucionalidades nacionales e internacionales-

del desarrollo en la post-guerra. Este discurso, producido bajo condiciones de desigualdad de
poder, construye al Tercer Mundo como forma de ejercer control sobre él. A partir del

establecimiento del patrón de desarrollo occidental como la norma, al final de la segunda

guerra mundial, se da la "invención" del desarrollo, produciéndose substanciales cambios en
la forma como se conciben las relaciones entre los países ricos y los pobres. Toda la vida,
cultural, política, agrícola, comercial de estas sociedades pasa a estar subordinada a una
nueva estrategia.
En las ciencias sociales del momento predomina una gran confianza en la posibilidad de un
conocimiento cierto, objetivo, con base empírica, sin contaminación por el prejuicio o el error.
Por ello, sólo determinadas formas de conocimiento fueron consideradas como apropiadas
para los programas del desarrollo: el conocimiento de los expertos entrenados en la tradición
occidental. El conocimiento de los "otros", el conocimiento "tradicional" de los pobres, de los
campesinos, no sólo era considerado no pertinente, sino incluso como uno de los obstáculos
a la tarea transformadora del desarrollo.
En el período de la post-guerra, se dio el "descubrimiento" de la pobreza masiva existente en

Asia, Africa y América Latina.
El desarrollo obró creando anormalidades (los ‘pobres’, los ‘desnutridos’, los ‘analfabetos’, las
‘mujeres embarazadas’, los ‘sin tierra’), anormalidades que entonces procedía a tratar de
reformar. Buscando eliminar todos los problemas de la faz de la tierra, del Tercer Mundo, lo
que realmente logró fue multiplicarlos hasta el infinito. Materializándose en un conjunto de
prácticas, instituciones y estructuras, ha tenido un profundo impacto sobre el Tercer Mundo:
las relaciones sociales, las formas de pensar, las visiones de futuro quedaron marcadas
indeleblemente por este ubicuo operador. El Tercer Mundo ha llegado a ser lo que es, en gran
medida, por el desarrollo. Este proceso de llegar a ser implicó seleccionar entre opciones
críticas y altos costos, y los pueblos del Tercer Mundo apenas comienzan ahora a comprender
cabalmente su naturaleza. Detrás de la preocupación humanitaria y la perspectiva positiva de
la nueva estrategia, nuevas formas de poder y control, más sutiles y refinadas, fueron puestas
en operación.

En la búsqueda de alternativas a estas formas universalistas de sometimiento y control de

todas las dimensiones de la cultura y la vida, Escobar apunta en dos direcciones
complementarias: la resistencia local de grupos de base a las formas dominantes de
intervención, y la deconstrucción del desarrollo96, tarea que implica el esfuerzo de la
desnaturalización y desuniversalización de la modernidad. Para esto último hace falta una
antropología de la modernidad, conducente a la comprensión de la modernidad occidental
como un fenómeno cultural e histórico específico. Esto pasa necesariamente por la
desuniversalización de los ámbitos en los cuales se ha separado la sociedad moderna.
La economía occidental es generalmente pensada como un sistema de producción. Desde la

perspectiva de la antropología de la modernidad, sin embargo, la economía occidental debe
ser vista como una institución compuesta por sistemas de producción, poder y significación.
Los tres sistemas se unieron al final del siglo dieciocho y están inseparablemente ligados al
desarrollo del capitalismo y la modernidad. Deben ser vistos como formas culturales a través
de las cuales los seres humanos son transformados en sujetos productivos. La economía no
es sólo, ni siquiera principalmente, una entidad material. Es ante todo, una producción
cultural, una forma de producir sujetos humanos y órdenes sociales de un determinado tipo.
Fernando Coronil- Para Coronil es fundamental el aporte de Henry Lefebvre en torno a la

construcción social del espacio como base para "pensar el espacio en términos que integren
su significado socialmente construido con sus propiedades formales y materiales". Interesan
aquí dos aspectos del pensamiento de Lefebvre sobre el espacio. El primero se refiere a la
concepción del espacio como producto de las relaciones sociales y de la naturaleza (estos
constituyen su "materia prima").
El espacio es tanto el producto de, como la condición de posibilidad de las relaciones sociales.
Como una relación social, el espacio es también una relación natural, una relación entre
sociedad y naturaleza a través de la cual la sociedad mientras se produce a sí misma
transforma y se apropia de la naturaleza.

En segundo lugar, para Lefebvre, la tierra incluye "los terratenientes, la aristocracia del
campo", "el Estado-nación confinado dentro de un territorio específico" y "en el sentido más
absoluto, la política y la estrategia política". Tenemos así identificadas las dos exclusiones
esenciales implicadas por la ausencia del espacio: la naturaleza, y la territorialidad como
ámbito de lo político.
Coronil afirma que en la medida en que se deja afuera a la naturaleza en la caracterización

teórica de la producción y del desarrollo del capitalismo y la sociedad moderna, se está
igualmente dejando al espacio fuera de la mirada de la teoría. Al hacer abstracción de la
naturaleza, de los recursos, del espacio, y de los territorios, el desarrollo histórico de la
sociedad moderna y del capitalismo aparece como un proceso interno, autogenerado, de la
sociedad europea, que posteriormente se expande hacia regiones "atrasadas". En esta
construcción eurocéntrica, desaparece del campo de visión el colonialismo como dimensión
constitutiva de estas experiencias históricas. Están ausentes las relaciones de subordinación
de territorios, recursos y poblaciones del espacio no europeo. Desaparece así del campo de
visibilidad la presencia del mundo periférico y sus recursos en la constitución del capitalismo,
con lo cual se reafirma la idea de Europa como único sujeto histórico.
El recordar la naturaleza -reconociendo teóricamente su significado histórico- nos permite

reformular las historias dominantes del desarrollo histórico occidental, y cuestionar la noción
de acuerdo a la cual la modernidad es la creación de un Occidente auto-propulsado.
Para romper con este conjunto de escisiones, en particular las que se han construido entre los
factores materiales y factores culturales, Coronil propone una perspectiva holística de la
producción que incluya dichos órdenes en un mismo campo analítico. Al igual que Arturo
Escobar, concibe el proceso productivo simultáneamente como de creación de sujetos y de
mercancías.
Una perspectiva holística en torno a la producción abarca tanto la producción de mercancías,

como la formación de los agentes sociales implicados en este proceso, y por lo tanto, unifica
dentro de un mismo campo analítico los órdenes materiales y culturales dentro del cual los

seres humanos se forman a sí mismos mientras hacen su mundo. (...) Esta visión unificadora
busca comprender la constitución histórica de los sujetos en un mundo de relaciones sociales
y significaciones hechas por humanos. Como estos sujetos están constituidos históricamente,
a la vez que son protagonistas de la historia, esta perspectiva ve la actividad que hace a la
historia como parte de la historia que los forma e informa su actividad.
Una apreciación del papel de la naturaleza en la creación de riqueza ofrece una visión
diferente del capitalismo. La inclusión de la naturaleza (y de los agentes asociados con ésta)
debería reemplazar a la relación capital/trabajo de la centralidad osificada que ha ocupado
en la teoría marxista. Junto con la tierra, la relación capital/trabajo puede ser vista dentro de
un proceso más amplio de mercantilización, cuyas formas específicas y efectos deben ser
demostrados concretamente en cada instancia. A la luz de esta visión más comprensiva del
capitalismo, sería difícil reducir su desarrollo a una dialéctica capital/trabajo que se origina
en los centros avanzados y se expande a la periferia atrasada. Por el contrario, la división
internacional del trabajo podría ser reconocida más adecuadamente como simultáneamente
una división internacional de naciones y de naturaleza (y de otras unidades geopolíticas, tales
como el primer y el tercer mundo, que reflejan las cambiantes condiciones internacionales).
Al incluir a los agentes que en todo el mundo están implicados en la creación del capitalismo,
esta perspectiva hace posible vislumbrar una concepción global, no eurocéntrica de su
desarrollo.

2. Castro Gómez, S. (2007) -

Descolonizar la Universidad
Desde hace algunos años, el sociólogo venezolano Edgardo Lander ha venido investigando el
tema de los vínculos entre la universidad latinoamericana y la “colonialidad del saber”. En
opinión de Lander, las ciencias sociales y las humanidades que se enseñan en la mayor parte
de nuestras universidades no sólo arrastran la “herencia colonial” de sus paradigmas sino, lo
que es peor, contribuyen a reforzar la hegemonía cultural, económica y política de Occidente.
Según Lander su tesis será que esa mirada colonial sobre el mundo obedece a un modelo
epistémico desplegado por la modernidad occidental, que denominaré “la hybris del punto
cero”. Argumentaré que la universidad reproduce este modelo, tanto en el tipo de
pensamiento disciplinario que encarna, como en la organización arbórea de sus estructuras.
Afirmaré que, tanto en su pensamiento como en sus estructuras, la universidad se inscribe en
lo que quisiera llamar la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la
colonialidad del poder y la colonialidad del saber. Con todo, mi diagnóstico no será sólo
negativo sino también propositivo. Argumentaré que aun en el interior de la universidad se
están incorporando nuevos paradigmas de pensamiento y organización que podrían
contribuir a romper con la encerrona de este triángulo moderno/colonial, si bien todavía de
forma muy precaria. Me referiré concretamente a la transdisciplinariedad y el pensamiento
complejo, como modelos emergentes desde los cuales podríamos empezar a tender puentes
hacia un diálogo transcultural de saberes.
Lyotard examina las dos versiones del relato moderno de la legitimación del saber y los
vincula con su institucionalización en la universidad. Se trata de los dos grandes relatos (o
meta-relatos) que sirvieron para legitimar la producción y organización de los conocimientos
en la modernidad.

El primer meta-relato es el de la educación del pueblo. Según esta narrativa, todas las
naciones tienen derecho a gozar de las ventajas de la ciencia y la tecnología, con el objetivo
de “progresar” y mejorar las condiciones materiales de vida para todos. En este contexto, la
universidad es la institución llamada a proveer al “pueblo” de conocimientos que impulsen el
saber científico-técnico de la nación. El progreso de la nación depende en gran parte de que
la universidad empiece a generar una serie de sujetos que incorporan el uso de conocimientos
útiles. La universidad debe ser capaz de formar ingenieros, constructores de carreteras,
administradores, funcionarios: toda una serie de personajes dotados de capacidades
científico-técnicas para vincularse al progreso material de la nación.
El segundo meta-relato que identifica Lyotard es el del progreso moral de la humanidad. Ya

no se trata sólo del progreso técnico de la nación sino del progreso moral de la humanidad
entera. En este contexto, la función de la universidad ya no sería tanto formar profesionistas,
ingenieros, administradores o técnicos, sino formar humanistas, sujetos capaces de “educar”
moralmente al resto de la sociedad. No se hace tanto énfasis aquí en los saberes técnicos sino
en las humanidades. En este segundo meta-relato, la universidad busca formar los líderes
espirituales de la nación. La universidad funge como el alma máter de la sociedad, porque su
misión es favorecer la realización empírica de la moralidad.
Tenemos, entonces, dos tipos de meta-relatos que podemos identificar con dos modelos de
universidad y dos tipos de función social del conocimiento. Se trata, en realidad, de dos
modelos en competencia, de dos formas de legitimación narrativa que favorecen dos tipos
diferentes de conocimiento y dos tipos diferentes de universidad.
El primer elemento común que me parece identificar es la estructura arbórea del

conocimiento y de la universidad. Ambos modelos favorecen la idea de que los conocimientos
tienen unas jerarquías, unas especialidades, unos límites que marcan la diferencia entre unos
campos del saber y otros, unas fronteras epistémicas que no pueden ser transgredidas, unos
cánones que definen sus procedimientos y sus funciones particulares.

El segundo elemento común es el reconocimiento de la universidad como lugar privilegiado

de la producción de conocimientos. La universidad es vista, no sólo como el lugar donde se
produce el conocimiento que conduce al progreso moral o material de la sociedad, sino como
el núcleo vigilante de esa legitimidad. En ambos modelos, la universidad funciona más o
menos como el panóptico de Foucault, porque es concebida como una institución que
establece las fronteras entre el conocimiento útil y el inútil, entre la doxa y la episteme, entre
el conocimiento legítimo (es decir, el que goza de “validez científica”) y el conocimiento
ilegítimo.
Quisiera argumentar ahora que estos dos elementos, comunes a ambos modelos, pertenecen
a las herencias coloniales del conocimiento señaladas por Lander y se inscriben, por tanto, en
la estructura triangular de la colonialidad que mencionábamos antes.
Para explicar en qué consiste la hybris del punto cero, quisiera empezar con una genealogía
del modo como las ciencias comenzaron a pensarse a sí mismas entre 1492 y 1700, pues es en
esa época cuando emerge el paradigma epistémico que todavía es hegemónico en nuestras
universidades. En efecto, durante esa época se produce una ruptura con el modo como la
naturaleza era entendida, no sólo en el interior de Europa sino en todas las culturas del
planeta. Si hasta antes de 1492 predominaba una visión orgánica del mundo, en la que la
naturaleza, el hombre y el conocimiento formaban parte de un todo interrelacionado, con la
formación del sistema-mundo capitalista y la expansión colonial de Europa esta visión
orgánica empieza a quedar subalternizada.
Se impuso poco a poco la idea de que la naturaleza y el hombre son ámbitos ontológicamente
separados, y que la función del conocimiento es ejercer un control racional sobre el mundo.
Es decir que el conocimiento ya no tiene como fin último la comprensión de las “conexiones
ocultas” entre todas las cosas, sino la descomposición de la realidad en fragmentos con el fin
de dominarla.
El pensamiento, en opinión de Descartes, es un ámbito meta-empírico que funciona con un

modelo que nada tiene que ver con la sabiduría práctica y cotidiana de los hombres. Es el

modelo abstracto de las matemáticas. Por ello, la certeza del conocimiento sólo es posible en
la medida en que se asienta en un punto de observación inobservado, previo a la experiencia,
que debido a su estructura matemática no puede ser puesto en duda bajo ninguna
circunstancia.
En efecto, Descartes estaba convencido de que la clave para entender el universo se hallaba
en la estructura matemática del pensamiento, y de que esta estructura coincidía con la
estructura matemática de la realidad. La visión del universo como un todo orgánico, vivo y
espiritual fue reemplazada por la concepción de un mundo similar a una máquina. Por ello,
Descartes privilegia el método de razonamiento analítico como el único adecuado para
entender la naturaleza. El análisis consiste en dividir el objeto en partes, desmembrarlo,
reducirlo al mayor número de fragmentos, para luego recomponerlo según un orden lógico-
matemático.
Para Descartes, como luego para Newton, el universo material es como una máquina en la
que no hay vida, ni telos, ni mensaje moral de ningún tipo, sino tan sólo movimientos y
ensamblajes que pueden explicarse de acuerdo con la disposición lógica de sus partes. No sólo
la naturaleza física, sino también el hombre, las plantas, los animales, son vistos como meros
autómatas, regidos por una lógica maquínica. Un hombre enfermo equivale simplemente a
un reloj descompuesto, y el grito de un animal herido no significa más que el crujido de una
rueda sin aceite.
La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios,
pero no logra observar como Dios. Por eso hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura.
Cuando los mortales quieren ser como los dioses, pero sin tener capacidad de serlo, incurren
en el pecado de la hybris, y esto es, más o menos, lo que ocurre con la ciencia occidental de la
modernidad. De hecho, la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto
de vista sobre todos los demás puntos de vista, pero sin que de ese punto de vista pueda
tenerse un punto de vista.

Pues bien, mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto
cero”, y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus
epistemes, sino también en la estructura departamental de sus programas.
Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres
fundadores. En una palabra, las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx, Weber
y Durkheim como padres de la sociología; “los griegos” como padres de la filosofía; Newton
como padre de la física moderna, etc. De este modo, las disciplinas recortan ciertos ámbitos
del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la
disciplina. Esto se traduce en la materialización de los cánones. Los cánones son dispositivos
de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares, haciéndolos fácilmente
identificables y manipulables.
Pero la hybris del punto cero se refleja no sólo en la disciplinarización del conocimiento, sino
también en la arborización de la estructura universitaria. La mayoría de las universidades
funcionan por “facultades”, que a su vez tienen “departamentos”, que a su vez tienen
“programas”. Las facultades funcionan como una especie de hogares de refugio para las
epistemes. De acuerdo con Lyotard, vivimos actualmente en una “condición posmoderna” —
yo agregaría “poscolonial”— en la que la función narrativa del saber ha cambiado con respecto
a su forma propiamente moderna. La posmodernidad es caracterizada como el momento en
que el sistema capitalista se torna planetario, y en el que la universidad empieza a plegarse a
los imperativos del mercado global. Esto conduce a la universidad a una crisis de legitimación.
La planetarización de la economía capitalista hace que la universidad no sea ya el lugar
privilegiado para la producción de conocimientos.
El saber que es hegemónico en estos momentos ya no es el que se produce en la universidad

y sirve a los intereses del Estado, sino el que se produce en la empresa transnacional. En otras
palabras, bajo las condiciones sentadas por el capitalismo global, la universidad deja de ser
el ámbito en el cual el conocimiento reflexiona sobre sí mismo.

La idea de que cada uno de nosotros es un todo físico-químico-biológico- psicológico-social-

cultural, integrado en la compleja trama del universo, ha dejado de ser vista con sospecha por
muchos hombres de ciencia, por académicos e intelectuales de todo el mundo. Desde la física,
la biología, la neurociencia, la antropología, la sociología y la psicología contemporáneas, se
empiezan a revisar, implícita o explícitamente, los presupuestos epistémicos que marcaron la
hybris del punto cero. Asistimos a un cambio de paradigma en la ciencia, que puede llegar a
tener consecuencias muy positivas para la universidad.
A mi juicio, el paradigma de la complejidad podría ser benéfico en la medida en que promueva

la transdisciplinariedad. Vivimos en un mundo que ya no puede ser entendido sobre la base
de saberes analíticos, que ven la realidad de forma compartimentada y fragmentada. Pero la
universidad sigue pensando un mundo complejo de forma simple; continúa formando
profesionales arborescentes, cartesianos, humanistas, disciplinarios, incapaces de intervenir
en un mundo que funciona con una lógica compleja (Rozo Gauta, 2004, pp. 156-157). Para
evitar esta parcelación del conocimiento y de la experiencia, la universidad debiera tomarse
muy en serio las prácticas articulatorias de la transdisciplinariedad.
A diferencia de la interdisciplinariedad (concepto surgido en los años cincuenta del siglo

pasado), la transdisciplinariedad no se limita a intercambiar datos entre dos o más disciplinas,
dejando intactos los “fundamentos” de las mismas. Por el contrario, la transdisciplinariedad
afecta el quehacer mismo de las disciplinas porque incorpora el principio del tercio incluido.
Mientras que las disciplinas trabajan con el principio formal del tercio excluido (A no puede
ser igual a –A), la transdisciplinariedad incorpora la idea de que una cosa puede ser igual a
su contrario, dependiendo del nivel de complejidad que estemos considerando (Nicolescu,
2002, p. 50). Mientras que para la hybris del punto cero “lo tercero queda excluido”, el
pensamiento complejo y las sabidurías ancestrales (la Philosophia perennis) nos enseñan que
“siempre se da lo tercero”, es decir, que resulta imposible basarlo todo en una discriminación
de los contrarios, porque estos tienden a unirse. La transdisciplinariedad introduce un viejo
principio ignorado por el pensamiento analítico de las disciplinas: la ley de la coincidencia
oppositorium. En el conocimiento, como en la vida, los contrarios no pueden separarse. Ellos
se complementan, se alimentan mutuamente; no puede existir el uno sin el otro, como quiso

la lógica excluyente de la ciencia occidental. En lugar de separar, la transdiciplinariedad nos

permite ligar (link) los diversos elementos y formas del conocimiento, incluyendo, como
veremos en la segunda parte de este texto, los conocimientos que la modernidad había
declarado como dóxicos.
Pero una universidad que piensa complejamente debe ser también una universidad que
funciona complejamente. Esto significa que debe hacer que sus estructuras también sean
rizomáticas. Pienso, por ejemplo, en una universidad donde los estudiantes puedan ser
coautores de sus propios planes de estudio, matriculándose, ya no en las estructuras fijas de
un programa en particular, sino en una red de programas. El estudiante podría navegar, así,
entre diversos programas de maestría e incluso de pregrado, conectados en red, no sólo en el
interior de una sola universidad sino entre varias universidades. Pienso en una estructura
donde los profesores puedan pertenecer a varios departamentos a la vez, facilitando así el
ejercicio de la transdisciplinariedad arriba descrito. Pienso en la utilización masiva de las
nuevas tecnologías para la generación de programas virtuales, desescolarizados, en los que el
aprendizaje pueda ser interactivo con las máquinas.
Sin embargo, considero que el avance hacia una universidad transdisciplinaria lleva consigo
el tránsito hacia una universidad transcultural, en la que diferentes formas culturales de
producción de conocimientos puedan convivir sin quedar sometidos a la hegemonía única de
la episteme de la ciencia occidental. Y esto por una razón específi ca: el pensamiento complejo
permite entablar puentes de diálogo con aquellas tradiciones cosmológicas y espirituales,
para las cuales la “realidad” está compuesta por una red de fenómenos interdependientes —
que van desde los procesos más bajos y organizativamente más simples, hasta los más
elevados y complejos— y que no pueden ser explicados sólo desde el punto de vista de sus
elementos.
LA UNIVERSIDAD TRANSCULTURAL- Diríamos, entonces, que mientras que la

primera consecuencia del paradigma del pensamiento complejo sería la flexibilización
transdisciplinaria del conocimiento, la segunda sería la transculturización del conocimiento.
Sin embargo, el diálogo de saberes, así entendido, ha sido imposible hasta el momento,

porque el modelo epistémico del punto cero se ha encargado de impedirlo.
Este colonialismo epistémico de la ciencia occidental no es en absoluto gratuito. La hybris del

punto cero se forma, precisamente, en el momento en que Europa inicia su expansión colonial
por el mundo, en los siglos XVI y XVII, acompañando así las pretensiones imperialistas de
Occidente. El punto cero sería, entonces, la dimensión epistémica del colonialismo, lo cual
no debe entenderse como una simple prolongación ideológica o “superestructural” del mismo,
como quiso el marxismo, sino como un elemento perteneciente a su “infraestructura”, es decir,
como algo constitutivo. Sin el concurso de la ciencia moderna no hubiera sido posible la
expansión colonial de Europa, porque ella no sólo contribuyó a inaugurar la “época de la
imagen del mundo” —como lo dijera Heidegger—, sino también a generar una determinada
representación sobre los pobladores de las colonias como parte de esa imagen. Tales
poblaciones empiezan a ser vistas como Gestell, es decir, como “naturaleza” que es posible
manipular, moldear, disciplinar y “civilizar”, según criterios técnicos de eficiencia y
rentabilidad. Diremos, entonces, que hacia mediados del siglo XVIII, Europa se mira a sí
misma como en disposición de un aparato de conocimiento desde el cual es posible ejercer
un juicio sobre los demás aparatos de conocimiento (pasados, presentes o futuros), y también
como la única cultura capaz de unificar al planeta bajo los criterios superiores de ese
parámetro.
El diálogo de saberes sólo es posible a través de la decolonización del conocimiento y de la

decolonización de las instituciones productoras o administradoras del conocimiento.
Decolonizar el conocimiento significa descender del punto cero y hacer evidente el lugar
desde el cual se produce ese conocimiento. Si desde el siglo XVIII la ciencia occidental
estableció que entre más lejos se coloque el observador de aquello que observa mayor será
también la objetividad del conocimiento, el desafío que tenemos ahora es el de establecer una
ruptura con este “pathos de la distancia”. Es decir que ya no es el alejamiento sino el
acercamiento el ideal que debe guiar al investigador de los fenómenos sociales o naturales.
Con otras palabras: si la primera ruptura epistemológica fue con la doxa en nombre de la
episteme para subir al punto cero, el gran desafío que tienen ahora las ciencias humanas es
realizar una segunda ruptura epistemológica, pero ahora ya no con la doxa sino frente a la

episteme, para bajar del punto cero. El ideal ya no sería el de la pureza y el distanciamiento,
sino el de la contaminación y el acercamiento. Descender del punto cero implica, entonces,
reconocer que el observador es parte integral de aquello que observa y que no es posible
ningún experimento social en el cual podamos actuar como simples experimentadores.
Cualquier observación nos involucra ya como parte del experimento.
Para finalizar digamos, entonces, que “decolonizar la universidad” significa por lo menos dos
cosas:
1. El favorecimiento de la transdisciplinariedad. Como bien lo ha señalado Nicolescu (2002),

la palabra “trans” tiene la misma raíz etimológica que la palabra “tres”, y significa, por ello, la
trasgresión del dos, es decir, aquello que va más allá de los pares binarios que marcaron el
devenir del pensamiento occidental de la modernidad: naturaleza/cultura, mente/cuerpo,
sujeto/objeto, materia/espíritu, razón/sensación, unidad/diversidad, civilización/barbarie.
La transdisciplinariedad busca cambiar esta lógica exclusiva (“esto o aquello”) por una lógica
inclusiva (“esto y aquello”). Decolonizar la universidad significa, por ello, luchar contra la
babelización y la departamentalización del conocimiento, firmes aliados de la lógica mercantil,
a la cual se ha plegado la ciencia en el actual capitalismo cognitivo.
2. El favorecimiento de la transculturalidad. La universidad debería entablar diálogos y

prácticas articulatorias con aquellos conocimientos que fueron excluidos del mapa moderno
de las epistemes por habérseles considerado “míticos”, “orgánicos”, “supersticiosos” y “pre-
racionales”. Conocimientos que estaban ligados con aquellas poblaciones de Asia, África y
América Latina, que entre los siglos XVI y XIX fueron sometidas al dominio colonial europeo.
Queremos dejar claro que la decolonización de la universidad, tal como aquí es propuesta, no
conlleva una cruzada contra Occidente en nombre de algún tipo de autoctonismo
latinoamericanista, de culturalismos etnocéntricos y de nacionalismos populistas, como
suelen creer algunos. Tampoco se trata de ir en contra de la ciencia moderna y de promover
un nuevo tipo de oscurantismo epistémico. Cuando decimos que es necesario ir “más allá” de
las categorías de análisis y de las disciplinas modernas, no es porque haya que negarlas, ni
porque éstas tengan que ser “rebasadas” por algo “mejor”.

Hablamos, más bien, de una ampliación del campo de visibilidad abierto por la ciencia
occidental moderna, dado que ésta fue incapaz de abrirse a dominios prohibidos, como las
emociones, la intimidad, el sentido común, los conocimientos ancestrales y la corporalidad.
No es, entonces, la disyunción sino la conjunción epistémica lo que estamos pregonando. Un
pensamiento integrativo en el que la ciencia occidental pueda “enlazarse” con otras formas
de producción de conocimientos, con la esperanza de que la ciencia y la educación dejen de
ser aliados del capitalismo posfordista.

MODULO III
El pensamiento crítico como paradigma y como técnica:
1) González Rey, F. (2004) La Crítica en la Psicología Social Latinoamericana y su Impacto en los

Diferentes Campos de la Psicología. En: Revista Interamericana de Psicología/Interamerican
Journal of Psychology - 2004, Vol. 38, Num. 2 pp. 351-360.
2) Montenegro Martínez, M. y Pujol Tarrès, J. (2003). Conocimiento Situado: Un Forcejeo entre
el Relativismo Construccionista y la Necesidad de Fundamentar la Acción. En:Revista
Interamericana de Psicologia/Interamerican Journal of Psychology - 2003, Vol. 37, Num. 2 pp.
295-307.
3) Piazzini Suárez, C.E. (2014) Conocimientos situados y pensamientos fronterizos: una relectura
desde la universidad. En: Geopolítica(s) ISSN: 2172-3958
2014, vol. 5, núm. 1, 11-33 http://dx.doi.org/10.5209/rev_GEOP.2014.v5.n1.47553


1. La Crítica en la Psicología Social

Latinoamericana y su Impacto
en los Diferentes Campos
de la Psicología
González Rey, F. (2004)
En diferentes momentos históricos y en diferentes contextos, la psicología social ha
presentado una orientación particularmente crítica que, en mi opinión, ha estado
relacionada, entre otras cosas, con la vocación y el compromiso social de algunos de los
sectores comprometidos con este campo de la psicología, desde el cual se han facilitado
intercambios con otras áreas de las ciencias sociales, particularmente desde la orientación
socio -psicológica de la psicología social. En América Latina este carácter crítico ha sido
estimulado por la especificidad del contexto socio - económico de América Latina y los
conflictos que históricamente han marcado las aspiraciones de independencia de los países
de la región, y que tomaron una connotación muy particular en la década de los años sesenta.
En el desarrollo de la crítica en el campo de la psicología social pienso que el impacto del

marxismo tuvo un importante papel, que primero se manifestó en Argentina, en los brillantes
trabajos de autores como Bleger y Pichon Riviere, y que después, de una forma u otra, y desde
perspectivas diferentes, influyó el desarrollo de la psicología social crítica en latinoamericana
de una forma general.
Desafortunadamente todos los modelos de pensamiento que se institucionalizan y se

expresan desde una perspectiva hegemónica, pierden el carácter creativo y revolucionario
que en algún momento pudieron tener, se dogmatizan y generan un culto a patrones
universales que se transforman en camisas de fuerza constrictoras a la producción del

pensamiento. Esto ocurrió con el positivismo y también con el psicoanálisis, y se hizo

particularmente fuerte en América Latina por su adopción mimética de estas posiciones por
grupos e instituciones, fenómeno propio de un pensamiento colonizado, en el que el orgullo
se asocia más a ser un fiel seguidor de una tendencia establecida, que a la construcción de un
pensamiento propio, fenómeno todavía presente en muchos de los sectores de la psicología
de nuestra región.
Bleger y Pichon Riviere, tanto con relación al psicoanálisis dogmático, como al marxsimo
dogmático. Ellos fueron capaces de enfatizar el carácter social de la formación del
inconsciente y su relación con la condición social compleja del sujeto, crítica que
desarrollaron a partir de una apropiación creativa del marxismo, evitando los dogmas de la
objetivación de la psique que caracterizaba al marxismo institucionalizado de la época, al
cual también se enfrentaron al destacar la importancia de la subjetividad y de los aspectos
no conscientes de esta, desarrollados por ellos a partir de su apropiación del psicoanálisis.
Así, Pichón Riviere (1987) expresa: “La psicología social que postulamos tiene como objeto
el estudio y transformación de una realidad dialéctica entre formación y estructura social y
la fantasía inconsciente del sujeto, asentada sobre sus relaciones de necesidad. Dicho de otra
manera, la relación entre estructura social y configuración del mundo interno del sujeto,
relación que es abordada a través de la noción de vínculo... El sujeto no es solo un sujeto
relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en él que no sea la resultante de la
interacción entre individuos, grupos y clases.”
Aparece, tanto en Pichón (1987) como en Bleger (1987), el desafío de integrar el mundo
psíquico del sujeto a través de la complejidad de los espacios sociales en los que este sujeto
se produce, presentando la psique y lo social dentro de una visión dialéctica que, de forma
semejante, aparecerá más tarde en autores como Castoriadis, Guattari, Deleuze y Elliot
dentro de una perspectiva psicoanalítica crítica. Tanto Bleger como Pichon, el primero desde
sus trabajos teóricos sobre una psicología general estrechamente asociada a la psicología
social, y el segundo en el intento explícito de una psicología social diferente, de hecho
integraron en su perspectiva de la psicología social el desarrollo de una teoría general sobre

el sujeto, integrando así el tema del sujeto y su organización psíquica con las condiciones
sociales en que este se desarrolla, cuestiones que hasta hoy constituyen un problema para la
psicología.
La producción de Bleger y de Pichon se caracterizó por la marca creativa de ambos como

sujetos, como autores, y su forma de asumir el marxismo y el psicoanálisis no se presentó
como una suma ecléctica entre ambos marcos de referencia, sino como la producción de una
psicología cualitativamente diferente, a partir de principios cosmovisivos incorporados
desde ambos referentes en una noción de hombre y de psique. Este esfuerzo crítico
desarrollado en Argentina, que rompía con las formas dominantes de la institución
psicoanalítica de la época, tampoco tuvo impacto en el campo de la psicología social en el
resto del continente, donde la crítica tomó otras formas, y comenzó a integrarse en nivel
continental en la década de los setenta, y muy especialmente en los años ochenta.
Un pionero y fundador de esta dirección que inspiró un camino muy fecundo en la psicología
social latinoamericana fue José Miguel Salazar, quien desde su posición social crítica y
comprometida, comenzó a desarrollar desde finales de los cincuenta trabajos sobre las
actitudes políticas en estudiantes venezolanos.
En 1960, José Miguel publica “La psicología política y la posibilidad de investigación acerca
del carácter nacional venezolano”. Este es el primer artículo que yo conozco sobre la
integración de lo político en la psicología social latinoamericana, que años más tarde
proliferó en los trabajos sobre psicología política, tema que toma mucha trascendencia en los
setenta y ochenta, y que después pierde energía, a pesar de los esfuerzos que en este sentido
se han mantenido a través de la organización sistemática de los Congresos sobre psicología
de la liberación, término acuñado por Martín Baró.
Los trabajos de Salazar y toda la línea desarrollada en el tema de nacionalismo, permitieron

visualizar la imagen negativa que los latinoamericanos expresaban con relación a los
norteamericanos, lo que evidenciaba la necesidad del desarrollo de una identidad
latinoamericana como opción al dominio ideológico, político y económico de los
norteamericanos en el continente. José Miguel acuña él termino IDUSA para expresar la

ideología dependiente de los Estados Unidos.
M. Montero expresa (1987): “Las acusaciones arrojadas sobre las teorías psicológicas clásicas,
de fragmentar y atomizar el objeto de estudio, presentan aquí un ejemplo de esos
inconvenientes: estudiar un fragmento de conducta, un comportamiento específico, no
explicar la totalidad de un fenómeno complejo. Más aún diversas explicaciones parciales,
lejos de conjugarse en una global, muchas veces llevan a concepciones erróneas y a ocultar
causas más profundas.”
En la posición asumida por Montero y Salazar ya se evidencia una conciencia teórica crítica
en relación al marco teórico- metodológico, así como también algo que ha caracterizado la
posición crítica de la psicología social latinoamericana: Un compromiso con la realidad
compleja que está asociada a los procesos psíquicos que caracterizan a la población y a los
latinoamericanos. La emergencia de una visión socio- histórica de la psique comienza a
aparecer desde diferentes perspectivas.
El compromiso ideológico y una forma alternativa de producir psicología que diera cuenta
de las evidencias que las investigaciones comenzaban a aportar en relación con los
latinoamericanos, fueron llevando a una conciencia teórica y metodológica crítica que, en lo
metodológico, se separaba del positivismo, y en lo teórico enfatizaba el origen histórico y
cultural de la psique, rompiendo con la naturalización de la psique en la psicología social
dominante. El estudio de los procesos sociales y de sus formas de organización e
institucionalización pasó a tener un lugar central para la crítica que se desarrollaba, crítica
que iba tomando un cuerpo propio, y que comenzaba a delimitar un espacio sólido de
producción e intercambio en el continente.
Una tercera tendencia en el desarrollo de una posición crítica dentro de la psicología social
latinoamericana aparece a través de la asunción explícita y directa del marxismo como
referente, y de la incorporación de autores marxistas del campo de la psicología.

Lo peculiar que esta situación tuvo fue que muchos de los psicólogos cubanos llegamos a la
psicología social a través de la psicología general, que fue el área que más se fortaleció en
Cuba como resultado de los estudios en la Unión Soviética, pues era el área más fuerte en
aquella psicología. La psicología general se definía como el campo de investigación básica,
dentro del cual se producía la construcción teórica de los problemas centrales de la psicología.
En Cuba tampoco fue el campo de la psicología social el que más se benefició del contacto
con la psicología soviética, sin embargo, la visión histórica-cultural de la psique, muy influida
por el marxismo, facilitó el tránsito de temas básicos a la psicología social. En el campo de la
psicología social cubana se destacaron los trabajos de M. Sorín y M. Fuentes, quienes
tuvieron una presencia grande en los debates y reflexiones de la psicología latinoamericana
en la época.
Todos los autores y tendencias mencionados convergían en un conjunto de aspectos, como

fueron:
- La necesidad de desarrollar una psicología con posiciones propias frente a los

problemas específicos de nuestro continente, y el reconocimiento de una realidad
social que definía los aspectos psicológicos de los diferentes grupos y clases de
América Latina.
- La necesidad de intervenir en la realidad estudiada y facilitar procesos libertadores

que contribuyeran al cambio social en la región, o sea, de hecho la implicación política
y ciudadana en los procesos sociales que eran objeto de estudio. El carácter
participativo de muchos de los estudios desarrollados en los diferentes países de la
región llevó a una implicación del investigador con la realidad que, de hecho, facilitó
estrechos vínculos con la población, los que se tradujeron en la producción de
conocimiento.
- La conciencia creciente de la necesidad de desarrollos teóricos y metodológicos que

facilitaran una psicología social de orientación crítica en el continente.

Una tendencia que no podemos dejar de mencionar, que se inscribe en la construcción crítica
de la psicología, y que actúa en un tema social de profundo impacto en nuestra región, es la
psicología orientada al estudio de las consecuencias psicológicas de la tortura, la represión
política y las catástrofes sociales.
La crítica en la psicología social latinoamericana se comienza a articular a través de las

relaciones entre los investigadores, y en la organización de foros y congresos en que la
mayoría de los psicólogos antes referidos eran convidados.
A partir de los Congresos y encuentros entre psicólogos que compartimos este espacio de
reflexión, se organizan varias publicaciones conjuntas, dos de ellas organizadas por Maritza
Montero, que fueron Psicología Política Latinoamericana, editado por la Editorial Panapo de
Caracas en 1987 y Construcción y crítica de la psicología social, editado por Anthropos de
Barcelona en 1994, y la otra organizada por Bernardo Jiménez, titulada Aportes críticos a la
psicología en América Latina, editado por la Universidad de Guadalajara en 1990. Se va
produciendo así un movimiento organizado de producción y reflexión compartida entre
psicólogos latinoamericanos que va ganando fuerza a nivel continental, y del cual participan
algunos autores, como T. Sloan, A. Blanco, T Ibañez y F. Munné que, sin ser latinoamericanos,
hán tenido una presencia fuerte dentro de la psicología latinoamericana, y han participado
de forma creativa y desde diferentes perspectivas en las reflexiones que se han producido en
la psicología social latinoamericana.
En todos los foros referidos, las conversaciones informales y las reflexiones conjuntas
influyeron sobre todos nosotros, y fuimos estableciendo lazos personales que se perpetuaron
a través del tiempo, al mismo tiempo que se fue delimitando un espacio de producción teórica
del cual nunca tuvimos una plena conciencia, y dentro del cual actuamos sin una
intencionalidad dirigida a la formación de una tendencia institucionalizada de pensamiento,
lo cual puede haber sido uno de los elementos, junto a muchos otros, que contribuyeron para
que este espacio no se perpetuara.

Los diferentes modelos que estuvieron presentes en las reflexiones críticas de los psicólogos
latinoamericanos en los setenta y los ochenta, se van enriqueciendo con la crítica al
paradigma tradicional que se presenta desde la psicología social sociológica en América
Latina, de forma muy particular a través de los trabajos de Fernández Christlieb, a través de
los cuales la cuestión del lenguaje y la producción de significados gana fuerza en el espacio
crítico de la psicología latinoamericana en los años ochenta, lo que se refuerza en los noventa,
como se expresa en varios de los trabajos del libro organizado por Maritza Montero,
Construcción y Crítica de la Psicología Social.
En uno de los trabajos del libro anteriormente mencionado, Maritza nos presenta una
interesante síntesis de lo que ella denomina como paradigma emergente en la psicología
social, donde además de destacar que la realidad es una construcción cotidiana, lo que marca
los primeros trabajos de los autores costruccionistas en la psicología social, destaca el
carácter complejo de los sujetos que se relacionan en la realidad social, así como el propio
carácter complejo de la realidad social, donde, de acuerdo con la autora” La psicología debe
reflejar los problemas de la realidad social en que se hace; tomar en cuenta la estructura
económica y social y sus efectos en la formación del ser social; ubicar la conducta en su
contexto social, sin por ello reducirla a particularidades.”
La integración de lo simbólico como dimensión fundante de la realidad social tiene un papel

importante en la desnaturalización de esta realidad, sin embargo, ello no implica negar la
compleja relación entre los procesos simbólicos y procesos de otro orden que también
definen el escenario social, posición que queda clara en la cita antes referida por Maritza
sobre el paradigma emergente. Inclusive la noción de paradigma emergente abre el espacio
de la diversidad en la construcción de nuevas alternativas. Sin embargo, ese paradigma
emergente evoluciona en los noventa hacia el construccionismo social, tendencia que aparece
en el plano de la epistemología, desde donde enfatiza la ciencia como producción social y se
orienta a buscar procesos de naturaleza social que legitiman ciertos discursos científicos y
rechazan otros (Woolgar, Latour, Pickering y otros).

El construccionismo social y su significación epistemológica es indiscutible, sin embargo, la

forma en que esta tendencia se reafirma en la psicología a principios de los noventa, negando
al sujeto, a la realidad como referente diferente del discurso, a la epistemología y, por tanto,
a todo aquello que no sea una producción discursiva, desconecta a la psicología social de las
realidades diferenciadas desde las que ejerce su crítica, y contribuye a una retórica nihilista
que pierde su poder crítico sobre la realidad social.
El construccionismo social, sin dudas atractivo en su crítica a la psicología tradicional, en sus

reflexiones creativas sobre la construcción del conocimiento y con relación a las diferentes
prácticas de la psicología que se apoyan en la naturalización de la psique a través de su
representación estática en entidades individuales y universales, va, en la psicología social, en
particular en algunos autores de esta área (Gergen, Shotter y otros) a extremos que, de hecho,
crean una nueva ideologización sobre los límites absolutos de la producción del conocimiento:
los criterios legitimadores de las prácticas discursivas. Este es una aspecto esencial y legitimo
que es parte de toda construcción, entre ellas de la ciencia, solo que no es el único referente
de las construcciones sobre los procesos humanos. En América Latina el construccionismo
en la década del noventa tuvo un papel importante en la crítica a la psicología tradicional, y
contribuciones importantes de tipo metodológico.
El conocimiento producido siempre se confronta y se extiende en un referente externo, en

relación al cual produce representaciones que están en la base de las prácticas humanas, y
que, por tanto, adquieren estatus provisorios de”verdades”como sentidos compartidos en
relación a esas prácticas. Es en este sentido que el propio construccionismo en psicología se
ha tornado una”verdad”que devalúa con cierta autosuficiencia intelectual otras opciones en
la producción de conocimiento.
Martín Baró escribió con relación al tema de la cultura de la pobreza (1987): “La cultura de
la pobreza es algo más que la pobreza; es un estilo de vida que florece en un determinado
contexto social (...) Representa un esfuerzo para manejar los sentimientos de impotencia y
desesperación que se desarrollan ante la comprobación de que es improbable tener éxito
siguiendo los valores y fines de la sociedad más amplia”(p.147).

En la cita anterior Martín Baró (1987) nos está conduciendo por el camino de los efectos de
la pobreza en nivel subjetivo que, en este caso, el ejemplifica a través de uno de esos posibles
efectos, pero que en nivel de la subjetividad social e individual de los protagonistas de la
pobreza, toma formas múltiples e impredictibles, donde la producción simbólica se expresa
en una unidad inseparable con la emocionalidad producida, sin que una sea causa de la otra,
aunque dentro de esta unidad psicológica una siempre evoque la otra. Esta compleja
producción subjetiva es lo que hemos definido en nuestro trabajo como sentido subjetivo,
concepto que tiene su antecedente en la categoría de sentido presentada por Vygotsky en el
momento final de su obra y que, en nuestra opinión, representa un concepto clave para el
desarrollo de una concepción histórico-cultural de la subjetividad.
La producción de sentido subjetivo se organiza de forma simultánea, aunque no convergente,

en nivel individual y social. Los sentidos subjetivos en nivel individual son constituidos en la
relación permanente de la historia del sujeto y los contextos sociales dentro de los que
expresa sus acciones sociales. En nivel social, esta producción de sentidos se da dentro de los
espacios en que los individuos comparten historias socialmente institucionalizadas, espacios
que tienen memorias, códigos y cargas emocionales, que aparecen en la producción de
sentido diferenciada de los individuos que comparten estos espacios, institucionalizándose
estos procesos en los sistemas de relaciones que caracterizan esos espacios y que, a su vez,
están constituidos por elementos de sentido de otros espacios sociales. Este complejo sistema
de producción subjetivosocial es lo que hemos denominado en nuestros trabajos como
subjetividad social. Esta diferencia de escenarios de la producción de sentidos subjetivos está
en la base de los conceptos de subjetividad individual y social, a través de los cuales hemos
intentado superar una de las dicotomías más arraigadas de la psicología; la dicotomía de lo
individual y lo social.
Martín Baró se orientó de forma especial al rescate de la integración de estos dos momentos,
el individual y el social para la psicología social, y con relación a esto expresó (1986): “Sin
embargo, la psicología ha estado por lo general muy poco clara acerca de la íntima relación
entre desalienación personal y desalienación social, entre control individual y poder
colectivo, entre la liberación de cada persona y la liberación de todo un pueblo. Más aún, con

frecuencia la psicología ha contribuido a oscurecer la relación entre la enajenación personal

y la opresión social, como si la patología y las personas fueran algo ajeno a la historia y a la
sociedad, o como si el sentido de los trastornos individuales se agotara en el plano individual”.
El sujeto no se define como sujeto social por la inmediatez de alguna influencia actual sobre
su comportamiento, todo comportamiento se expresa en la organización compleja entre
sentido subjetivos actuales e históricos, por tanto, el sentido subjetivo es una categoría que
nos permite integrar en su real complejidad lo social y lo individual, que son momentos que
permanentemente se constituyen y reconstituyen entre sí dentro de una perspectiva histórica
e inmediata. Los sentidos subjetivos no son el efecto de una influencia objetiva lineal de lo
social sobre el sujeto, sino que representan una organización subjetiva que se define en el
proceso de su propia historia.
“El poder puede influir en el comportamiento de las personas y grupos de dos maneras: a)
una inmediata, imponiendo una dirección concreta a la acción; b) otra mediata,
configurando el mundo de las personas y determinando los elementos constitutivos de esa
propia acción. Estas dos formas no son excluyentes, sino inclusivas. Es más, la acción
inmediata del poder con frecuencia se articula sobre la base de los determinismos mediatos.”
En la cita anterior vemos como el autor comprende lo social en la configuración de la persona,

y expresa la relación inseparable entre la acción inmediata del poder y los procesos mediatos
que están constituidos en la historia de los protagonistas de la situación social vivida,
abriendo así una perspectiva dialéctica y compleja en la comprensión de la naturaleza socio-
histórica de las diferentes formas del comportamiento humano. La subjetividad representa
un macroconcepto que nos permite articular esta compleja relación de lo individual, lo
histórico y lo social, a través de categorías que, como el sentido subjetivo, tienen la
flexibilidad suficiente para acompañar la procesualidad de estos momentos de subjetivación,
integrando sus dimensiones simbólicas emocionales.
La función de un macroconcepto no es la de dar explicaciones universales de todo, por el

contrario, el macroconcepto nos permite significar categorías particulares diversas que son
susceptibles a integrarse de forma dinámica en la representación de un espacio complejo,

imposible de ser conocido a través de las categorías tomadas por separado. Como expresa E.
Roger (1999): “El espacio intelectual del macroconcepto es el espacio de la conceptualización
compleja. Un modo de conceptuar necesario para una comprensión de la realidad que no
valoriza apena lo inmutable y lo estático delante de la tradición metafísica clásica, sino
también lo dinámico, lo que muda, lo que fluye. Una realidad que no es más definida por el
pensamiento de “objeto”, sino por la concepción sistema – organización.”
Fernando González Rey, un psicólogo cubano, nos recuerda en sus valiosos trabajos la
necesidad de recuperar la categoría de personalidad como el nivel más complejo de
regulación psíquica, en el que se articulan las fuerzas sociales que determinan al ser humano.
En el fondo me resulta difícil pensar en alguna categoría significativa de la psicología que no
deba ser replanteada para sacarla de su sesgo hedonista y homeostático.
En la cita anterior pueden observarse varias tendencias del pensamiento de Ignacio que
expresan su plena conciencia sobre la necesidad de una profunda reformulación teórica que
le permita a la psicología social enfrentar los desafíos que tenía por delante en América
Latina, y también se expresa su interés por la significación de lo individual para la
construcción de la psicología social, aspecto que de hecho reconocíamos todos los psicólogos
implicados en esa posición crítica, cuya aceptación y discusión de mis trabajos fueron uno
de los elementos importantes en mi tránsito dentro de la psicología social. Este interés por
la integración de lo social y lo individual como momentos simultáneos de un sistema
complejo, en el que ambos mantienen una relación recursiva que toma diferentes formas y
que, al mismo, cada uno de estos sistemas, el social y el individual, mantienen formas propias
de organización en desarrollo que enfatizan su especificidad histórica, y que impiden,
aunque cada uno está constituido por el otro y es constituyente del otro, que uno de diluya
en otro, como ha ocurrido en las tendencias reduccionistas, tanto de corte individualista y
psicologista, como de corte sociologista y simbólica.
Frente a este desafió es que presentamos una perspectiva de la subjetividad dentro de un

marco históricocultural y que apoyada en la categoría de sentido subjetivo como unidad
constitutiva de su especificidad ontológica, nos permita articular la subjetividad social,

individual y el sujeto concreto, en lo que pensamos que representa una alternativa legítima
en la construcción de referentes teóricos capaces de acompañar los desafíos críticos de la
psicología social.
La categoría de sentido subjetivo nos permite conocer las formas singulares que adquieren
sentidos socialmente producidos en la historia de los sujetos singulares concretos, lo que
permite usar a categoría de personalidad, comprendida como sistema de configuraciones
subjetivas, en la construcción de la psicología social. El sujeto individual, a través de su
producción de sentidos subjetivos nos permite visualizar y significar espacios de lo social que
no son visibles en nuestro contacto con esos espacios sociales desde la condición objetiva y
de externalidad en la que nos aproximamos a ellos como investigadores, y que solo
adquieren una significación cuando los visualizamos de forma indirecta como producción de
sentidos.
La realidad representa una compleja organización subjetiva que Castoriadis nos presenta de
forma muy sugerente con el concepto de imaginario social, y que yo conceptualizo como
subjetividad social, en un intento de representarme no solo los aspectos subjetivos que
mantienen en funcionamiento del complejo sistema de la sociedad, objetivo principal del
concepto de Castoriadis, sino también de que constituya un recurso para la construcción
teórica de escenarios sociales parciales, y de sus complejas relaciones dentro del sistema de
la sociedad como un todo, como pueden ser la familia, la escuela y otros escenarios que de
forma tradicional han quedado fuera de la psicología social.
De forma general concluiría este artículo con un conjunto de reflexiones que el proceso de
escribirlo me han permitido:
- La psicología social latinoamericana está comprometida de forma simultánea en el

desarrollo de un camino crítico, con la producción de modelos teóricos y
metodológicos que acompañen sus prácticas y diversidad, lo que no excluye la actual
policromía de posiciones que, desde un ejercicio crítico han enriquecido este curso
histórico. De la misma forma, la psicología social latinoamericana se tiene que
integrar en los diferentes espacios y conflictos de nuestros países. Como nos dijo

Martín Baró (1999), a quien le costó la vida su compromiso con los problemas sociales
del Salvador, “A los psicólogos latinoamericanos nos hace falta un buen baño de
realidad, pero de esa misma realidad que agobia y angustia a las mayorías populares.
Por eso, a los estudiantes que me piden una bibliografía cada vez que tienen que
analizar un problema les recomiendo que primero se dejen impactar por el problema
mismo, que se embeban en la angustiosa realidad cotidiana que viven las mayorías
salvadoreñas” (p. 314).
- Intentar retomar publicaciones conjuntas como las que caracterizaron los años
ochenta y principios de los noventa y renovar espacios de discusión y reflexión.
- Elaborar esta historia que hoy comenzamos a discutir, y que ha estado presente en
algunos esfuerzos individuales importantes de colegas del continente, en un libro
completo y complejo de trayectorias temáticas de nuestra psicología, y esforzarnos
por su publicación en diferentes idiomas.
- Romper con lo que Martín Baró (1998) llamó de la “esclavitud de la psicología”

(p.287) que él resumió en el mimetismo cientista, la carencia de una epistemología
adecuada y los falsos dilemas en que nuestra psicología se debate. Estos aspectos
merecen una divulgación y una discusión en América Latina. Considero que ellos han
sido enfrentados por la psicología latinoamericana aunque los espacios de
institucionalización que los favorezcan han estado ausentes.

2. Conocimiento Situado:
Un Forcejeo entre el Relativismo
Construccionista y la Necesidad
de Fundamentar la
Acción, Montenegro Martínez, M.
y Pujol Tarrès, J. (2003)
En el ámbito de los movimientos sociales la urgencia de la acción política dirigida a
transformar situaciones consideradas opresivas (Barker & Dale, 1998) o significados
asociados a ciertas prácticas sociales (Melucci, 1995), hace necesaria una definición de la
situación-un “diagnóstico”-basado en formas de entender el mundo, malestares, deseos, etc.
En cada caso, es necesaria la definición de un ‘estado de cosas’ sobre el cual intervenir o
participar políticamente, en la búsqueda de transformaciones sociales. En este trabajo
quisiéramos apuntar algunas reflexiones en torno a la relación entre el conocimiento de la
realidad y las posibilidades de transformación social de esa “realidad”, basándonos en las
investigaciones relacionadas con el ámbito del conocimiento científico y de la intervención
social. En el ámbito científico, el conocimiento ha sido tradicionalmente entendido como una
forma de acceder a lo ‘real’, una relación entre un sujeto que conoce y un objeto, externo a
éste, que puede y debe ser conocido. El positivismo y las tecnologías de intervención
asociadas a éste han insistido en crear metodologías que, cada vez más perfeccionadas, hacen
una representación de lo real; definiendo situaciones y colectivos problemáticos para su
futura intervención.

En la referencia a los criterios objetivos a través de los cuales se puede ubicar un problema
social, se apela a los métodos de observación y medición científica validados como formas de
descubrimiento de la realidad (Clemente Díaz, 1992). Estos acercamientos parten del
supuesto de que las condiciones sociales están en la realidad y que es posible delimitarlas,
conocerlas y tener conciencia de ellas como problema. Estos modelos se basan en: 1) La idea
de que existen condiciones sociales determinadas en una sociedad; 2) Que estas condiciones
son cognoscibles a partir de métodos de investigación científica; 3) Que estas condiciones
afectan a los individuos y grupos sociales creando situaciones de malestar social; y, 4) Que es
posible, a través de ciertas técnicas y recursos, implementar intervenciones que solucionen
el malestar causado por los problemas sociales.
Esta perspectiva asume una relación entre conceptos teóricos y realidad. Así, los criterios
objetivos a través de los cuales se entiende y se actúa sobre “la realidad” se conforman a
través de conceptos como por ejemplo calidad de vida o bienestar social.
Por su parte, las ‘perspectivas participativas’ han desarrollado una crítica al modelo
positivista de la ciencia. En este sentido, estas perspectivas se basan en dos aspectos
importantes: 1) La relevancia social que debe tener la investigación e intervención en las
ciencias sociales (dado que existen tantos problemas sociales que involucran el sufrimiento
humano, las teorías y prácticas desarrolladas en los ámbitos académicos deben tener un
impacto social para resolver estos problemas); y, 2) El conocimiento está mediado por los
sujetos que lo producen, por lo tanto, no hay neutralidad ni en la forma de conocer ni en el
conocimiento que se produce. Esto trae como consecuencia la necesidad de posicionamiento
de quien investiga/ interviene con relación a las personas con las que trabaja. En las
perspectivas participativas la apuesta que se hace es estar del lado de las comunidades y
grupos con los que se trabaja, estableciendo un compromiso explícito con esos grupos hacia
la transformación de sus condiciones de opresión.
En términos generales, dentro del marco de las posturas teóricas marxistas, se asume la
existencia de una realidad opresora producto de ciertas condiciones históricas y prácticas
sociales. Pero esta realidad está enmascarada por contenidos de conciencia que no permiten

su adecuada representación por parte de la mayoría de las personas. Esto tiene como función
el mantenimiento y reproducción de las relaciones de dominación que sostienen dicha
realidad y la relativa imposibilidad de movilización para la transformación.
La solución a problemas sociales concretos que afectan a las personas puede partir de la
conciencia de las causas de éstos y del intento de transformación de las relaciones de
dominación que los sustentan. Por esta razón, en las perspectivas participativas las personas
afectadas por problemas sociales protagonizan, a través de su participación, la propia
definición de aquello problemático y de las vías de solución posibles. En el caso de las
“perspectivas participativas”, el conocimiento de lo ‘real’ se adquiere en el diálogo entre
interventores/as e intervenidos/as (Freire, 1970), de lo cual se desprende que, justamente
por la diferencia de posiciones entre estos dos grupos y sus diferentes conocimientos
(conocimiento científico – conocimiento popular), se puede acceder al conocimiento sobre
la realidad.
A través del concepto de concientización (Barreiro, 1976; Montero, 1991) se puede ilustrar
mejor esta idea. La concientización se da cuando los miembros de la comunidad o grupo con
el que trabaja el/la interventor/a “se dan cuenta” de que las razones por las cuales están
insertos/ as en ciertas condiciones de vida tienen que ver con las relaciones sociales y de
producción asimétricas en sociedades determinadas. Esto a su vez se concatena con la acción
política de transformación que asumen estas personas a través de la participación durante
dicha concientización. Este concepto está marcado por las concepciones tradición marxista
del concepto de ideología (Allman & Wallis, 1997), ya que éste asume que los contenidos de
conciencia de las personas están producidos a partir de ciertos órdenes sociales que
enmascaran las relaciones de dominación haciéndolas aparecer como naturales. En resumen,
las perspectivas participativas proponen una solución al problema de cómo actuar sobre la
realidad para transformarla: La realidad es producto de las relaciones asimétricas de poder
en la sociedad aunque está oculta a través de los elementos ideológicos de conciencia que
enmascaran estas relaciones y las situaciones que se derivan de ellas. A través del diálogo
entre personas de la comunidad y profesionales comprometidos/as con el cambio social
(asumiendo la necesidad de unas ciencias sociales que acometa los problemas sociales desde

una posición que evita una neutralidad política frente a la investigación y la intervención) se
puede develar cuáles son las reales relaciones opresión a la que están sometidos.
Sobre la base de este conocimiento se formulan y llevan a cabo acciones de transformación

de los problemas que atañen a las personas de la comunidad.
Ahora bien, corrientes enmarcadas dentro del post – estructuralismo, el

socioconstruccionismo o el programa fuerte de la sociología del conocimiento científico, por
ejemplo, han cuestionado la relación entre realidad y representación y la posibilidad de una
mirada objetiva de la realidad. Los fundamentos de las posturas objetivistas han sido puestos
en cuestión y se afirma que todo conocimiento está basado en ciertas relaciones sociales que
lo producen y que está construido socialmente (Gergen, 1994; Ibáñez, 1996). Estas posturas
han denunciado, así mismo, los efectos de poder que implican estas formas de conocer al
definir aquello que es considerado normal y anormal, incluido y excluido, etc.
Vivian Burr (1995) al hacer un recuento de las premisas fundamentales que sostiene el
socioconstruccionismo dice que esta corriente de pensamiento asume: 1) Una actitud crítica
hacia el conocimiento dado por sentado; 2) La especificidad histórica y cultural del
conocimiento; 3) Que el conocimiento es sostenido por los procesos sociales; y, 4) Que las
descripciones o construcciones del mundo sostienen algunos patrones de acción social y
excluyen otros. A través de estas premisas, el construccionismo social rechaza que el
conocimiento sea una percepción directa de la realidad. Uno de los principales
representantes de este movimiento argumenta que “los términos y las formas por medio de
las que conseguimos la comprensión del mundo y de nosotros mismos son artefactos sociales,
productos de intercambios situados histórica y culturalmente y que se dan entre personas”.
Según este enfoque, el significado es visto como algo que deriva de intercambios
microsociales incrustados en el seno de amplias pautas de vida cultural. Esta corriente afirma
que no hay maneras en las que la realidad pueda ser percibida objetivamente. Proponen, por
el contrario, que nuestros conceptos son fundamentalmente producidos socialmente, a
través del lenguaje, en comunicación con otras personas.

En resumen, estas corrientes cuestionan, por un lado, la relación entre conocimiento y

realidad en el sentido de que no se asume la posibilidad de acceso (aunque sea afinando los
instrumentos de medición y análisis) a una realidad fuera de los discursos y prácticas que la
conforman; por otro lado, que las formas de construcción propias de la retórica científica
producen objetos, sujetos, prácticas y subjetividades que, por ser avalados por las redes de
poder donde opera la institución académica, son difíciles de cuestionar; y por último, estos
desarrollos denuncian los efectos de control, clasificación y gobernabilidad que pueden tener
las tecnologías de intervención derivadas del conocimiento científico sobre las vidas de
personas y colectivos en momentos y contextos específicos (Rose, 1996). Es precisamente en
el ámbito crítico que las perspectivas construccionistas han tenido un impacto más
importante, cuestionando que las expertas (científicas, interventoras) puedan tener un
acceso privilegiado al conocimiento de la realidad.
Al cuestionar dicho conocimiento como base de la intervención se pone en duda la autoridad

del estado moderno.
Las corrientes críticas con la noción de representación de la realidad, aunque han sido útiles
para mostrar el carácter contingente de todo conocimiento y los efectos de poder de la
institución científica – académica en la definición de personas y problemas sociales, no
proponen una salida clara sobre cómo es posible desarrollar una acción política o forma de
intervención desde allí; aplicadas a situaciones prácticas sus consecuencias pueden ser
desconcertantes en el sentido de producir inmovilismo al cuestionar las principios sobre los
cuales se fundamenta la acción.
Siguiendo a Pujal (sometido), corrientes tales como el socioconstruccionismo o la

deconstrucción han puesto más empeño en cómo se construye lo social que en cómo
transformarlo. La tensión surge cuando nos preguntamos cómo podemos actuar (intervenir
o constituirnos como agentes políticos de transformación social) si cada contenido es una
construcción social, si no hay realidad “externa” que pueda ser alcanzada a la cual nos
podemos referir fuera de las tecnologías de representación que la producen. ¿Qué es lo que
es necesario transformar y cómo se hace? Se hace necesario reflexionar sobre la posibilidad

de transformación social y, consecuentemente, sobre la acción política y la intervención

social sin tener que apelar a verdades universales o posturas representacionistas de la
realidad. En este sentido, tratar de reflexionar sobre la tensión que se crea cuando
sostenemos una epistemología relativista (argumentando que no hay verdad universal) y, al
mismo tiempo, se tiene un compromiso político contra lo que consideramos relaciones de
dominación que deben ser contestadas. El debate entre el realismo de las perspectivas
participativas y el relativismo del construccionismo social es reflejo de las discusiones en
ciencias sociales.
Cuando nos centramos en la acción social concreta, tanto en movimientos sociales como en
procesos de intervención social, es imprescindible actuar a partir del convencimiento de una
realidad que es posible y, a la vez, deseable cambiar. Se reconoce, al mismo tiempo, que la
realidad sobre la que se quiere incidir es relativamente independiente de las acciones
concretas de individuos puntuales y que muchas de las intervenciones son “paños calientes”
a la espera del necesario cambio estructural que genera el problema concreto sobre el que se
intenta intervenir. Al centrarnos en la persona, vemos sus acciones como consecuencia de la
estructura social a la vez que, cuando nos centramos en la estructura, apreciamos su carácter
histórico y humanamente producido.
No es difícil reconocer que hay un contexto institucional y cultural que enmarca la

intervención y que debería tenerse en cuenta al momento de planificar y realizar una acción.
La cuestión reside en la identificación de este contexto. Las perspectivas construccionistas,
al situar en el mismo plano realidad social y lenguaje, apuestan por la conciencia de la
estructura social y la negación de una realidad ‘ahí fuera’ que deba ser descubierta. Parece
más plausible, sin embargo, considerar la posibilidad de que las acciones institucionales no
son, como mínimo, conscientes por igual para todas las personas involucradas en la
interacción y, probablemente, hay factores institucionales de carácter histórico que, en un
presente dado, no forman parte del conocimiento de las participantes. Nos inclinaríamos,
por tanto, por una perspectiva que, dando importancia al lenguaje, no niega la existencia de
factores no-lingüísticos que mediatizan la acción. Siguiendo a Bourdieu (1989, p. 29),
podemos considerar que las relaciones sociales no son puramente lingüísticas y subjetivas y

que hay disposiciones estructurales que se actualizan a través de la práctica social.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Mouffe (1998) afirma que la politización no cesa nunca,
dado que la indecibilidad (esto es, la contingencia de los significados sociales) sigue
habitando la decisión (la fijación de significados en un momento dado). Cada consenso
aparece como la estabilización de algo esencialmente inestable y caótico e implica alguna
forma de exclusión. Según esta autora, existen dos movimientos que configuran esta
politización: por un lado, el movimiento de descentramiento de todo significado; lo cual
implica que no pueda asociarse necesariamente con otros significados y, por otro lado, el
movimiento de fijación; lo cual sería el establecimiento de puntos nodales en los cuales se
fijan ciertos significados de manera momentánea y precaria en un cierto contexto social. Para
esta autora, esto implica a la vez un riesgo y una posibilidad, dado que una estabilidad
permanente implicaría el fin de la política y de la ética.
Los significados, según esta perspectiva, son construidos y fijados en el seno de las relaciones
sociales. No hay una realidad subyacente a la representación que deba ser develada y
contestada, sino articulaciones y formas de vida en la que se pueden reproducir o transformar
los significados y sus relaciones.
Así mismo, estos conceptos dan la posibilidad de pensar en opciones políticas de

transformación de significados y prácticas dando cuenta de las fuerzas de tensión y conflicto
en las relaciones sociales y de la posibilidad de construcción de alianzas que se erijan como
antagónicas a otras formas de entender ciertos fenómenos.
En otras palabras, habría una relación inmanente entre la posición de conocimiento y el

conocimiento generado. Esta relación de inmanencia, sin embargo, no caería en un puro
relativismo. Cada posición no puede ‘optar’ por una la perspectiva que desee, sino que se
genera desde su posición semiótica-material. Tampoco caemos en el realismo de las
‘relaciones objetivas’, ya que cada posición es susceptible de articularse y modificarse a través
de la articulación con otras posiciones, lo que genera una nueva posición de conocimiento.

Los conocimientos situados son encarnaciones (y visiones) en las que la posición desde la
cual se “mira” define las posibilidades de lectura y acción. Es decir, permite posicionamientos
en que sólo algunas verdades son posibles. Gracias a esta posición se pueden establecer
conexiones parciales con otros agentes para construir conocimiento.
Cualquier ‘lectura’ de la realidad no puede ser entendida fuera de los puntos de vista desde
los cuales se produce.
No hay actores sociales que puedan comprender “mejor” la realidad que otros, sólo hay
cabida para la diferencia que es lo que posibilita la conexión. Esto implica que la figura del/la
interventor/a como ente privilegiado para conocer (diagnosticar) la realidad e idear formas
de mejora de esa realidad (López Cabanas & Chacón, 1997) o como intelectual de vanguardia
capaz de ayudar a develar las relaciones de opresión (Althusser, 1965), se cuestiona,
reconsiderándose la posición de Intervención como una de las múltiples posiciones de sujeto
que se involucra en articulaciones en las que se define qué es lo problemático y cuáles son las
formas de transformación social.
En este sentido, la tarea de quien tiene la posición de ‘agente externo/a’-en lugar de proveer
la solución a problemas estudiados o promover la concientización desde una posición de
conocimiento privilegiada -, consiste en incorporarse como agente en las redes de
articulaciones que emergen en contextos específicos. Estas redes, como se ha apuntado
anteriormente, no están exentas de relaciones de poder y autoridad donde se fraguan las
negociaciones de los significados posibles en un campo pero su adopción permite nuevas
posibilidades de relación a la clásica diferenciación bipolar entre interventores/as e
intervenidos/as.
En el caso de la intervención social proponemos que la definición de “aquello que es digno

de transformación” sea hecha a partir de las articulaciones donde participen diferentes
posiciones de sujeto, incluyendo quienes están definidos/as como interventores/as, personas
afectadas, grupos, asociaciones y organizaciones preocupadas por la temática a tratar,
instituciones, etc. y en las que sea posible negociar construcciones de lo que puede ser visto,
desde diferentes posturas (conocimientos situados) como problemático. Para la definición

de “lo que es necesario transformar” es importante promover conexiones donde se fijen

significados a partir de dichas negociaciones. Éstas estarán, a su vez, enmarcadas en
contextos de relaciones de poder, autoridad, intereses, institucionalización, alianzas, etc., y
será este contexto el que dibuje los límites y las posibilidades de los procesos de definición.
En este sentido, la delimitación de qué es un ‘problema social’ se dará en el seno de las
conexiones parciales que permitan, desde puntos nodales específicos, construir condiciones
como problemáticas o dignas de cambio, es decir, la acción de definición, en estos términos,
será un asunto político.
Para concluir, esbozaremos algunas implicaciones que pueden extraerse de la asunción de

estas perspectivas en la intervención social:
- Partiendo de estas premisas se hace necesario (en el sentido de que no está dado de
antemano) responsabilizarse por las formas de ver la realidad social.
- Las posiciones involucradas deben hacerse cargo de las versiones de la realidad que
ponen en juego en tanto que son conceptualizadas como parciales.
- Ofrece la posibilidad de expresar “visiones” parciales y encarnadas sobre los

fenómenos a tratar en contextos concretos de intervención desde lugares materiales y
semióticos contingentes y específicos.
- Se sostiene que la realidad y su conocimiento son contingentes a cada posición

de sujeto. Por lo tanto, no hay una realidad última a ser representada o posición
privilegiada desde la cual definir actores, problemas y acciones.
- Desde su posición en la red de articulaciones, el/la profesional se involucra en

la articulación (producto de la conexión de múltiples posiciones de sujeto y sus
conocimientos situados).
- Al asumir que cada agente, incluyendo el equipo profesional, tiene un

conocimiento parcial, se enfatiza en la búsqueda de puntos de acuerdo y de
compromiso más que la revelación o la concientización.

Lo que es definido como problemático involucra el proceso de articulación y de dar

significado (hegemonía) tanto a posiciones de sujeto como a “aquello digno de
transformación”.
- En este sentido, se busca rescatar la potencia crítica de los desarrollos marxistas

para tomar acciones que transformen lo que es visto, desde articulaciones
particulares, como problemático.
- Es posible la construcción de espacios sociales y políticos que respondan a las

demandas de las diferentes posiciones de sujeto que participan en la
articulación.

3. Conocimientos situados y
pensamientos fronterizos: una
relectura desde la universidad.
Piazzini Suárez, C.E. (2014)
Durante las últimas dos décadas el concepto de conocimiento situado ha venido figurando
crecientemente en los discursos académicos y políticos, a donde ha ingresado
fundamentalmente por la vía de las teorías feministas y poscoloniales. En términos generales,
lo que se plantea con este concepto es que todo conocimiento se produce en situaciones
históricas y sociales particulares, por mucho que se quiera hacer aparecer el verdadero
conocimiento científico como universal, neutral y por lo tanto desprovisto de relaciones
directas con determinados factores políticos, culturales y sociales. Es más, la condición
parcial y situada de ciertos conocimientos, como por ejemplo los producidos por mujeres y
otros sujetos históricamente subalternos, puede otorgarles un cierto privilegio epistémico a
la hora de dar cuenta de sus realidades, en lo que sería una forma diferente de objetividad.
En este sentido, el concepto de conocimiento situado ha sido empleado a menudo para

justificar la autoridad que, por lo menos en sus propios términos, tendrían sistemas de
pensamiento y formas de conocimiento diferentes de aquellas que han pretendido edificar
visiones universales desde el no-lugar de la objetividad científica.
El concepto de conocimiento situado hace parte del andamiaje discursivo de la denominada

teoría del punto de vista (standpoint theory) que se configuró en Norte América entre las
décadas de 1970 y 1980 como “una teoría crítica feminista sobre las relaciones entre la
producción de conocimiento y las prácticas de poder” (Harding, 2004: 1). En este sentido,
antes de presentar las características y alcances del concepto, resulta adecuado comprender
la manera en que dicha teoría se estructuró en relación con algunos debates generados entre

enfoques filosóficos, históricos y sociales de la ciencia. Podemos partir de una sucinta

enunciación elaborada por Alison Wylie:
 La teoría del punto de vista es una epistemología social y explícitamente política. Su

idea central y principal motivación es una tesis de inversión: aquellos que están
sujetos a estructuras de dominación que sistemáticamente los marginalizan y oprimen,
pueden de hecho ser epistemológicamente privilegiados en algunos aspectos cruciales.
En virtud de lo que usualmente experimentan y cómo comprenden su experiencia,
pueden conocer cosas diferentes o conocer mejor ciertas cosas frente a aquellos más
favorecidos (social o políticamente). Las teóricas feministas del punto de vista
argumentan que el género es una dimensión de diferenciación social que puede hacer
de dicha diferencia una cuestión epistemológica. Su objetivo es comprender cómo
surge en concreto la parcialización sistemática del conocimiento autoritario, su
androcentrismo y sexismo, a la vez que dar cuenta de las contribuciones constructivas
efectuadas por aquellos que trabajan desde puntos de vista marginales (especialmente
puntos de vista femeninos) para contrarrestar dicha parcialización.
Esta definición, que sigue de cerca y actualiza aquellas planteadas inicialmente por Nancy
Hartsock (1983: 284) y Sandra Harding (1993: 54), permite identificar dos aspectos centrales
como son: el carácter situado, en términos sociales e históricos, de toda forma de
conocimiento, y la posibilidad de identificar un privilegio epistemológico derivado de la
perspectiva que del mundo se obtiene desde ciertos puntos de vista, de tal forma que no se
renuncia a la producción de un conocimiento objetivo. Estos dos enunciados constituyen un
desafío frente a las epistemologías positivistas que calificaban la introducción de las
perspectivas e intereses particulares de los sujetos cognoscentes como sesgos dentro de los
procesos objetivos de búsqueda de la verdad. Por el tipo de asuntos que problematiza, la
teoría del punto de vista ha tenido repercusiones no sólo en el ámbito de las teorías y el
activismo político feministas, sino en campos más amplios como los estudios sociales de la
ciencia, la epistemología, los métodos de investigación en las ciencias sociales, exactas y
naturales, así como en el trabajo político de grupos subalternos.

Las reflexiones desde el materialismo histórico llevaron a plantear que las formas de
conocimiento son estructuradas por las particulares condiciones sociales y materiales de la
vida de los sujetos. En esta perspectiva, la teoría del punto de vista emerge como una
herramienta epistemológica para fundamentar un materialismo histórico específicamente
feminista. Por su parte, en lo que corresponde al empirismo feminista, algunas mujeres que
se desempeñaban como investigadoras en biología y ciencias sociales comenzaron en la
década de 1970 a plantear que el sexismo y androcentrismo rampante en los procesos de
producción científica afectaba negativamente la objetividad de los mismos, de tal forma que
la crítica feminista de estos aspectos podría contribuir a efectuar una mejor ciencia (Harding,
1993: 51). Aun cuando la teoría feminista del punto de vista comparte en lo fundamental la
crítica a un modelo de hacer ciencia dominado por sujetos masculinos —y habría que agregar
blancos europeos o norteamericanos—, difiere del enfoque empirista en cuanto a que no
considera acertado “perfeccionar” dicho modelo mediante la purga de los prejuicios
machistas, sino que se ha propuesto construir nuevas formas de acercarse al problema de
cómo producir conocimiento, desde dónde y para quien.
En las epistemologías positivistas de finales del siglo XIX y hasta mediados del siguiente no
había lugar para los puntos de vista e intereses particulares, como no fuera para erradicarlos
por su carácter subjetivo y por lo tanto inadecuado para producir conocimiento verdadero.
En general se consideraba que los factores sociales e históricos eran “externos” al ejercicio
racional de las ciencias, y que el análisis de su incidencia sólo servía al propósito de explicar
los errores de los científicos, o como criterio de demarcación entre lo que se consideraba
científico y no científicoHay que decir que, desde la década de 1940, consideraciones
explícitas sobre la importancia de factores sociales e históricos en los procesos de producción
de conocimiento habían sido expuestas por Robert Merton.
No obstante, planteaba que el condicionamiento histórico y social era diferencial,

dependiendo del tipo de conocimiento, sociedad o época, de tal forma que las ciencias
naturales y exactas desarrolladas por las sociedades occidentales eran poco propensas a ser
influenciadas por la ideología —al contrario que las ciencias sociales y en mayor medida los
sistemas de conocimiento no occidental— y, en todo caso, serían los criterios de verdad

universalmente aceptados los que en última instancia definirían la validez del conocimiento
científico.
Durante la década de 1960 se efectuó el tránsito hacia enunciados relativistas de la verdad en

las ciencias, la filosofía y la historia, que abonarían el terreno para algunos planteamientos
construccionistas y posmodernos de finales del siglo XX. Así, Thomas Kuhn consideraba que
la selección entre uno u otro modo de hacer ciencia no era en lo fundamental un asunto de
elección racional entre teorías rivales, tal como lo había sostenido Popper. Para Kuhn el
desarrollo de la ciencia dependía de aquellos elementos “arbitrarios” de carácter histórico,
psicológico y sociológico que producen discontinuidades entre paradigmas que son por
definición inconmensurables.
En consecuencia, la única regla que adoptaba una epistemología anarquista, basada en una
metodología pluralista, era: “todo vale” (Feyerabend, 1989: 20), expresión que hizo carrera
posteriormente para referirse a las perspectivas relativistas más radicales.
En todo caso, para la década de 1970 el reconocimiento de la coexistencia de diferentes

paradigmas y puntos de vista científicos y no científicos, cuyas características y formas de
validación deberían ser comprendidas en sus propios términos históricos, sociales y
culturales, y la imposibilidad de existencia de una teoría única desde donde establecer de
manera definitiva cuáles son paradigmas científicos o no científicos (inconmensurabilidad),
contrariaba abiertamente los enunciados de objetividad, neutralidad y universalidad de la
ciencia, centrales a las epistemologías positivistas.
Pero además, se planteaba que en virtud del principio de inconmensurabilidad sería muy
difícil o incluso imposible efectuar traducciones entre diferentes paradigmas o perspectivas
de la ciencia —ni se diga de otras formas de conocimiento—, con lo cual los ideales de
construcción de una “lengua franca” para comunicar entre sí diferentes perspectivas del
mundo quedaban cancelados3. A lo sumo, el diálogo entre diferentes formas de conocimiento
podría establecerse en términos de una negociación mediada por relaciones de poder-saber.

En términos generales, el panorama que a principios de la década de 1970 prevalecía en la

historia de las ciencias y la sociología del conocimiento en el ámbito europeo y anglosajón,
era el de debates entre defensores de enfoques internalistas y externalistas, es decir, entre
quienes consideraban que la comprensión de los procesos de producción de conocimiento
debía hacerse en términos de las dinámicas racionales de las ciencias, y aquellos que
consideraban indispensable contar con factores sociales e históricos en dicha comprensión.
Tratando de superar esta dicotomía, David Bloor y Barry Barnes propusieron el desarrollo de
un programa fuerte de la sociología de la ciencia. Consideraban que hasta entonces la
sociología del conocimiento había sido “débil” en el sentido de haberse limitado a explicar
los marcos institucionales y los factores externos de las ciencias, en lugar de adoptar una
perspectiva “fuerte” según la cual lo social no es externo a la ciencia y no debe ser considerado
únicamente como factor para explicar el error sino también el éxito del conocimiento
científico (principio de simetría).
Así las cosas, no es que el conocimiento científico posea una dimensión social sino que la
ciencia, incluyendo su dimensión teórica, es en sí misma una producción social, cuya
validación está soportada en consensos colectivos (Barnes, 1977: 18; Bloor, 1998: 17).
Adicionalmente, se proponía que la sociología de las ciencias debía proceder como una
empresa de investigación tan fuerte como cualquier programa científico. Ello en contraste
con una tendencia frecuente desde el siglo XIX, que oponía las ciencias naturales a las
ciencias sociales, situando a estas últimas en un lugar secundario, de tal forma que la
sociología del conocimiento aparecía como el intento de unos científicos “débiles” por
explicar la ciencia de unos científicos “fuertes”.
De tal forma que para el momento en que se formula la teoría feminista del punto de vista, y
concretamente en el ámbito donde emerge el concepto de conocimiento situado, se contaba
con un despliegue importante de críticas al modelo positivista de la ciencia por su carácter
hegemónico y excluyente, por su retórica centrada en la diferencia entre objeto y sujeto y por
sus pretensiones de neutralidad política y universalidad.

El concepto de conocimiento situado es incorporado por Haraway a la teoría del punto de

vista en 1988, cuando las bases de ésta última elaboración ya habían sido formuladas por
Hartsock (1983) a propósito de un materialismo histórico específicamente feminista. Ahora
bien, esta incorporación puede ser vista como una manera de desarrollar una teoría feminista
de la objetividad, o en otros términos: “la objetividad feminista significa, sencillamente,
conocimientos situados”.
El conocimiento situado involucra además una dimensión epistemológica en la medida en

que quiere argumentar cómo algunas percepciones y concepciones del mundo son proclives
al desarrollo de investigaciones y comprensiones que aspiran a ser legítimamente objetivas,
en un sentido de objetividad que se aparta de las prescripciones tradicionales de las
epistemologías positivistas.
Por su parte, la mirada de las perspectivas relativistas y posmodernas pretende estar en todas
partes por igual, en la medida en que justifica cada verdad en sus propios términos, pero en
realidad es una forma de estar en ninguna parte, siendo la perfecta imagen inversa de las
ideologías de la objetividad. Finalmente, la mirada de los conocimientos situados siempre se
hace desde algún lugar en particular, como condición para ganar en visiones amplias.
Sin embargo la situacionalidad propuesta por Haraway, que se refiere tanto a espacios
mentales como físicos (Haraway, 1988: 582), no corresponde a una topología de
localizaciones fijas, sino de carácter relacional. La subjetividad, como la visión son
multidimensionales, de tal forma que las perspectivas feministas de conocimiento situado no
se refieren a una “localización fija en un cuerpo reificado, femenino o de otro tipo, sino a
nodos en campos, inflexiones en orientaciones y responsabilidad por la diferencia en campos
semióticos y materiales de significación” desde la perspectiva del conocimiento situado se
restituye esta conexión, se aprecia la empatía con los sujetos que se estudian, así como el
papel activo que estos tienen en el proceso mismo de producción de conocimiento, mediante
esquemas colaborativos. De acuerdo con Haraway: “el conocimiento situado requiere que el
objeto de conocimiento sea visto como un actor y un agente, no como una pantalla, un

soporte o un recurso, y nunca finalmente como un esclavo del maestro que encierra en sí la
dialéctica en su agencia única y su autoría del conocimiento “objetivo”.
Esta situación corresponde desde luego al ámbito anglosajón. No conozco estudios sobre lo
que sería la adopción y trayectoria de esta teoría en otros contextos, pero para el caso
latinoamericano podría aventurarse la hipótesis de una mayor recepción del concepto de
conocimiento situado que de la teoría del punto de vista de la cual se desprende. Ello quizá
porque el primero hace parte de la influyente obra de Haraway, cuyo impacto en el
pensamiento social latinoamericano de las dos últimas décadas es indudable8, y porque la
metáfora espacial en la que se basa el concepto de conocimiento situado, resulta atractiva
para muchos de los planteamientos teóricos y políticos en pos del reconocimiento de los
conocimientos y saberes propios. Sin embargo, la frecuente conmutación entre las nociones
de conocimiento situado y conocimiento local, puede conllevar a perder de vista aquellos
aportes del concepto que van más allá de remarcar el carácter local de toda forma de
conocimiento.
No obstante es claro que, entendido cabalmente, el concepto de conocimiento situado

confluye con enfoques que en las últimas dos décadas vienen efectuándose en Latinoamérica,
concretamente con el denominado giro decolonial y el programa de investigación de
modernidad/colonialidad. Arturo Escobar es explícito al indicar la confluencia que el
programa de investigación de modernidad/colonialidad posee con las teorías feministas y
específicamente con el concepto de conocimiento situado: Primero, ambos comparten la
sospecha radical por el discurso universalista. En este plano, lo que se necesita entender es
que el discurso moderno es también un discurso masculinista, como las filósofas y teóricas
feministas han demostrado desde fines de los ochenta […] Existe una convergencia también
en el plano del carácter situado de todo conocimiento; aun en las versiones de la teoría
feminista (por ejemplo en el famoso artículo de Haraway de 1988), el conocimiento situado
considera el carácter necesariamente parcial de todas las perspectivas —la MC [Modernidad-
Colonialidad] incluida—. En otras palabras, la posición del sujeto crítico de la modernidad/
colonialidad no escapa al género de dicho sujeto (Escobar, 2003b: 73).

Adicionalmente, hay que llamar la atención sobre la conexión que Escobar establece entre el
concepto de conocimiento situado, y los de epistemologías basadas en el lugar y pensamiento
fronterizo (Escobar, 2005: 253). El primero corresponde a una línea de indagación y una
alternativa política planteada por el autor mismo, que partiendo de una reconceptualización
de la noción tradicional de lugar (romantizada, naturalizada, aislada y opuesta a lo global),
propende por la construcción de autoridades epistémicas y políticas basadas en
conocimientos y conciencias de carácter local: “Se podría discutir que —a pesar de la
necesidad de revisar los conceptos y categorías convencionales de lo local— el lugar y el
conocimiento basado en el lugar, continúan siendo esenciales para abordar la globalización,
el posdesarrollo y la sustentabilidad ecológica, en formas social y políticamente efectivas” Por
su parte, el concepto de pensamiento fronterizo, se encuentra asociado al de un “paradigma
otro” que ha venido desarrollándose en el pensamiento decolonial latinoamericano. De
acuerdo con Walter Mignolo, en Latinoamérica desde el siglo XVI la colonialidad del poder
ha ordenado y controlado la diferencia cultural (racial, religiosa y lingüística, dependiendo
de la época), mediante una geopolítica del conocimiento que otorga autoridad epistémica a
las voces que hablan desde el centro, negando o desvirtuando las voces periféricas.
Desde el no-lugar de enunciación desde el que habla la razón occidental —una estrategia
velada para ganar autoridad epistémica—, otras formas de conocimiento son calificadas de
provincianas, parroquiales o sencillamente como pre-racionales o supersticiosas por
encontrarse limitadas a determinados contextos geohistóricos. Se trata de una dominación
que no requiere coerción física sino que se basa en la violencia epistémica que representa la
naturalización de la cultura moderna occidental como el único paradigma válido en términos
políticos, económicos, estéticos y científicos.
De hecho, muchos de los ejemplos que emplea Mignolo para ilustrar lo que quiere decir
cuando habla de pensamientos fronterizos corresponden a sujetos localizados en el borde de
sistemas moderno-coloniales, quienes conocen los dos lados de la diferencia colonial, tanto
el de los pensamientos subalternos como el de los pensamientos hegemónicos, lo que les
concede, como en el caso de los conocimientos situados de Haraway, una ventaja
epistemológica. Pero esta ventaja requiere efectuar una doble crítica para establecer el lugar

de enunciación que en la geopolítica del conocimiento le corresponde a cada voz, incluyendo

la razón occidental. Así entendidos, los pensamientos fronterizos se proponen como base
para tejer una nueva narrativa cosmopolita, diferente de los metarrelatos a lo sumo
incluyentes pero no participativos de la modernidad y el multiculturalismo, superando el
riesgo de quedarse en resistencias locales que finalmente terminan absorbidas por el
capitalismo global.
Atendiendo a los argumentos que sustentan los enunciados de ventaja epistémica, nueva
objetividad y nuevos cosmopolitismos, es posible considerar que el concepto de conocimiento
situado más que referirse a una condición a priori que poseen determinadas formas de
conocimiento en virtud de su localización histórica y social, sería más bien el resultado de un
proceso que parte desde las experiencias y conocimientos que específicos colectivos poseen
del mundo, para avanzar hacia un trabajo crítico y reflexivo informado por una lectura de las
coordenadas políticas, sociales, culturales y geohistóricas que definen su lugar en redes de
poder y que, por lo tanto, podría conducir a una transformación de dichas condiciones. Sólo
este proceso podría conducir a obtener la ventaja epistémica de la que se habla en la teoría
del punto de vista, y con ello, a hacer efectivas las apuestas por una nueva objetividad y
nuevos cosmopolitismos.
Este proceso contempla el reconocimiento de la situacionalidad histórica y social de todo

conocimiento como una condición necesaria pero no suficiente. Para que un conocimiento
local logre “situarse” requiere todavía de avanzar en ejercicios críticos, reflexivos,
colaborativos y sensibles a epistemologías incorporadas, además de tener la capacidad de
dialogar en redes más amplias con el propósito de producir nuevas objetividades y
cosmopolitismos.
Las universidades latinoamericanas, desde su conformación en el marco del proyecto

colonial español, han operado dentro de geometrías de poder que las ubican en posiciones
hegemónicas respecto de los sectores socioculturales no “letrados”, no “científicos” y no
“urbanos” de los territorios regionales y nacionales, mientras que se localizan en una
situación subordinada respecto de los centros de producción y aprendizaje de conocimiento

del mundo europeo y anglosajón (Tünerman, 1999). En ese sentido, pueden ser consideradas
como instituciones subalternas y fronterizas.
En las últimas décadas muchas de las universidades de los países latinoamericanos han
venido promoviendo abiertamente proyectos de regionalización e internacionalización, lo
cual propongo analizar aquí como procesos de especialización de las prácticas educativas y
de generación de conocimiento, más o menos informadas por reflexiones acerca de la
espacialidad de esas prácticas, pero definitivamente inmersas en dinámicas geográficas del
conocimiento.
Los propósitos que orientan estos proyectos son variados. Por parte de las universidades
públicas, los proyectos de regionalización suelen asociarse a estrategias de ampliación de la
cobertura geográfica en educación superior para responder a las necesidades de poblaciones
localizadas lejos de los centros universitarios tradicionales. También apoyan políticas de
desarrollo económico, social y cultural, incluyendo el propósito de mejorar la competitividad
de las regiones y localidades en términos de productividad en ciencia y tecnología.
Igualmente, pueden corresponderse con estrategias de ampliación y fortalecimiento de la
presencia de la institucionalidad estatal en territorios en los cuales ésta es débil o inexistente.
En cuanto a las universidades privadas, es más clara la intención de regionalizar sus
actividades para ampliar el espectro del mercado y competir en la venta de servicios
educativos, incorporando nuevos sectores poblacionales. No obstante, entre unas y otras,
públicas y privadas, en ocasiones operan modelos “híbridos” que conjugan la función
económica con la función social de la educación, la ciencia y la tecnología.
Por otra parte, las iniciativas de internacionalización de las universidades latinoamericanas

suelen estar orientadas ya no tanto a la expansión geográfica de sus actividades, sino a la
adaptación de sus prácticas a modelos y estándares globales de medición de la calidad e
impacto de la educación y la producción en ciencia y tecnología. Acompañan a este propósito
estrategias de formación de posgrado en universidades extranjeras, la movilidad
internacional de académicos e investigadores, así como los esfuerzos por hacer visibles las
universidades de la región en eventos, redes y publicaciones a escala internacional.

Una lectura crítica de esta imaginación permite establecer que las universidades han sido y
son agentes en los procesos de configuración territorial a escalas globales y locales, con una
responsabilidad específica en lo que atañe a la reproducción o transformación de esos
esquemas.
Los proyectos de internacionalización, a menos que estén informados por posturas críticas
acerca de las geografías del conocimiento y hagan explícita su postura frente a las dinámicas
geopolíticas del mundo contemporáneo, pueden terminar simplemente reproduciendo y
fortaleciendo esquemas de globalización basados en una distribución inequitativa del trabajo
intelectual y en la homogenización de los productos de conocimiento, poniendo en riesgo su
pertinencia y aplicabilidad en relación con específicas poblaciones locales.
Ya la mayoría de las universidades de las capitales latinoamericanas son el producto de

modelos de universidad implementados en las colonias como recurso para formar las elites
administrativas y eclesiásticas, y más tarde ilustradas. Posteriormente, en las capitales y las
provincias más prósperas, ya por iniciativa de esas mismas elites o de los nacientes sistemas
republicanos, el modelo universitario sufrió lo que podría denominarse una primera
regionalización, producto de la cual se crearon muchas de las universidades que hoy
emprenden proyectos formales de “regionalización”. El olvido de esta historia, abordada aquí
de manera muy simple, explica en parte el hecho de que a menudo esas instituciones no se
consideren ya insertas y como producto de determinadas dinámicas espaciales, sino que se
piensan como “centros” o no-lugares que deben proyectarse hacia las “regiones” o las
provincias.
A pesar de esta naturalización de lo internacional y de lo regional, es claro que los proyectos

de internacionalización y regionalización operan sobre la base de específicas geografías
económicas, político-administrativas y de soberanía, es decir, de particulares distribuciones
espaciales de la riqueza y el poder, que en nuestros países latinoamericanos se caracterizan
históricamente por la desigualdad, la asimetría y el centralismo. Por ello, a menos que se
logren situar críticamente estos proyectos en relación con estas y otras geografías, el
conocimiento que se enseña, se produce y se aplica en las universidades puede servir

simplemente para naturalizar, reforzar o reproducir esas desigualdades, asimetrías y

esquemas centralizados, en lugar de contribuir a transformarlos.

MODULO IV
Estrategias y Articulaciones con diferentes actores:
1) García, R. (S/F) . Dialectica de la integracion en la investigación interdisciplinaria. Ponencia

recuperado en: http://www.unla.edu.ar/documentos/institutos/isco/cedops/III-IV_24.pdf
2) Loredo, J. (2009). ¿Sujetos o “actantes”? El constructivismo de Latour y la psicología
constructivista. Revista de Antropología Iberoamericana, vol. 4, núm. 1, enero-abril, 2009, pp.
113-136. Recuperado en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=62340106
3) Araya Campos, R.; Julio Maturana, C., Moggia Munchmeyer, P. y Vargas Carrillo, M. S. (2014)
Concepción de conocimiento: ¿Obstáculo/facilitador en la formación universitaria de líderes
comunitarios?. Polis[online]. 2014, vol.13, n.38, pp. 371-397. ISSN 0718-6568


1. Garcia, R. (s.f.) Dialéctica de la

integración en la investigación
interdisciplinaria
Se habla de interdisciplina con mucha ligereza, se habla de interdisciplina allí donde no se ve
el inter para nada, no toda investigación es interdiscplinarias a pesar de que a veces se llame
así. Si un químico está investigando la composición de un compuesto, no está haciendo
investigación interdisciplinaria a pesar que tenga que apelar a otras disciplinas (obviamente
a la física, a veces matemáticas, a otras disciplinas) pero apelar a otras disciplinas para
investigar un tema no la hace inter disciplinaria. Una investigación puede ser
multidisciplinaria- se toma el aporte de distintas materias, distintas disciplinas, distintos
conocimientos, pero no se crea el inter que viene de interacción, viene de suma no de adición.
El problema es cómo se pasa del multi a la inter disciplina.
Sistemas complejos: lo voy a definir como un sistema compuesto por elementos que
naturalmente pertenecen al dominio de distintas disciplinas. Un sistema puede ser complejo
cuando sus componentes pertenecen al dominio de distintas disciplinas, pero hay que tener
cuidado también: un edificio está compuesto por componentes que pertenecen a distintos
dominios: un edificio está compuesto por componentes que pertenecen a distintos dominios:
carpintería, herrería, etc. Lo que usted quieran; pero eso no lo hace de ninguna manera un
sistema complejo en la medida que esos componentes son separables, no interactúan entre
sí.
Hay que agregar entonces, componentes que pertenecen al dominio de distintas disciplinas
pero componentes que interactúan entre sí de tal manera que ninguno de ellos es definible de
manera independiente sino en función del contexto dentro del cual están metidos y en
interacción con los otros componentes. A eso se lo llama sistemas complejos, la interdisciplina
viene en el cómo se estudia, pero el tema es éste: tenemos un sistema complejo, cómo lo

hacemos, una de las maneras de hacerlo mal es poner los especialistas de las distintas
disciplinas alrededor de una mesa, plantearles el problema y preguntarles qué aporte puede
hacer cada uno. De esa discusión no sale nada.
En un sistema voy a distinguir 3 cosas: primero lugar los componentes que pueden ser
subsistemas, segundo lugar la función que cumple cada componente dentro del sistema total
y en tercer lugar: el funcionamiento del sistema como una totalidad. Lo que lo determina es
su funcionamiento, desde luego que son sus componentes, pero es fundamentalmente su
estructura. Y las propiedades fundamentales de los sistemas son propiedades estructurales
que van más allá de la propiedad de los componentes.
La necesidad de estudiar un sistema como tal surge entonces cuando uno se enfrenta con una
problemática frente a la cual las explicaciones clásicas que hay de uno y otro lado son
obviamente falsas cuando uno las analiza. En el análisis de un sistema aparecen entonces en
primer lugar una cantidad de componentes, cuyas relaciones componen la estructura de un
sistema.
El centro de la investigación no puede ser estudiar cada componente y sus propiedades. El

centro de la investigación es estudiar la estructura del sistema y las propiedades de la
estructura del sistema. Peor la estructura no como fin, sino para ver cuáles son los
mecanismos que con esa estructura desempeñan determinadas funciones. Es en definitiva los
mecanismos de acción y los procesos de esos mecanismos los que deben ser el interés de una
investigación interdisciplinaria o un sistema complejo.
Hay dos problemas que se han planteado con respecto a totalidades. Las totalidades y el
estudio de las totalidades fue en una época, sobre todo en el materialismo dialéctico, un
caballito de batalla. Lukács llegó a decir que la referencia a la totalidad fue el mayor aporte
dado a la ciencia por el materialismo científico. Un sistema lo tomamos como totalidad que
representa de alguna manera una parte de la realidad.

La selección de los datos es ya una interpretación de una parte de la realidad. No existen datos
puros. Todo dato que registramos es una abstracción que hacemos dentro de un continuo
bastante disperso y esa abstracción la hacemos, no a partir en general de una concepción
científica, sino muchas veces de una concepción ideológica.
Una regla fundamental es que un equipo interdisciplinario no se puede formar, no puede

funcionar, con personas que tienen concepciones totalmente distintas; no puede estar un
Chicago Boy’s con alguien que busca el sentido social de una economía y que trata de meterlo
en la problemática social general.
Uno de los problemas fundamentales para formar un equipo interdisciplinario: la selección

del tipo de información con el cual uno va a comenzar sus primeros registros, sus primeros
procesamientos de datos. El otro problema es ponerse de acuerdo sobre cuáles son las
preguntas básicas a las que un quiere contestar. El problema de investigación es el que
determina la marcha de la investigación y el que refleja la ideología, la orientación y las
motivaciones del investigador.
Si uno empieza por las disciplinas y después hace la integración de las disciplinas, no se hace
integración de las disciplinas. Una integración es la reconstrucción de una realidad
preexistente que uno ha detectado de alguna manera. Se empieza por una realidad. Pero ¿cuál
es la realidad?, uno empieza con una concepción que llama de la realidad.
Nosotros nunca estudiamos la realidad sino un modelo que nos hemos formado, el principio
de una manera muy vaga y difusa, pero modelo al fin de lo que es esa realidad, y todo estudio
no consiste en comparar un modelo con la realidad, consiste en comparar un modelo con otro.
Dicho de otra manera los sistemas no están ahí en la realidad, los sistemas los construimos
nosotros. Empezamos por construirlo de una manera vaga y difusa con la primera
información que tenemos y el sistema se va reconstruyendo poco a poco a medida que avanza
la investigación, y tenemos el sistema terminado. Al comienzo es una totalidad más o menos
difusa, vaga donde uno ha discriminado ciertos problemas, donde uno ha visto ciertas
situaciones que parecen las más significativas y donde uno empieza a armar. Pero uno es un
equipo que tiene que ponerse de acuerdo en que esa es la problemática. Es decir, el equipo

parte no de las disciplinas, parte de un problema, o una problemática –mejor dicho- un

conjunto de preguntas sobre la realidad, en las cuales hay acuerdo.
El trabajo interdisciplinario no excluye en absoluto, más bien requiere de manera

imprescindible, el trabajo de especialistas. La integración es un proceso que procede a lo largo
de muchas etapas y que supone diferenciaciones previas. A eso lo llamo yo “la dialéctica de la
interacción” entre diferenciaciones e integraciones.
Es una influencia de las ciencias sociales hacia las ciencias naturales: la reinterpretación de
procesos que estaban claros a nivel de procesos sociales- económicos, peor que no se habían
encontrado a nivel de los sistemas físicos, químicos y biológicos. Esto es un elemento
absolutamente fundamental en la investigación de los sistemas complejos.
Una gran cantidad de problemas que enfrentamos y que enfrentan muchos, es estudiar
situaciones en transición. Cuando uno estudia una situación en transición encuentra el caos.
El caos es lo que ocurre entre 2 sistemas estabilizados, entre 2 momentos estabilizados de un
mismo sistema. Estudiar un proceso en transición es sumamente difícil y aquí la necesidad
de que todo sistema que en el fondo es la detección de una estructura, este acompañado,
precedido de un estudio histórico de un sistema. Este estudio histórico es lo que le va a
permitir interpretar las fases sucesivas por las cuales pasó el sistema, poder detectar los
períodos de transición, que hay que dejar de lado por momentos, y centrar el estudio en
aquellos períodos estabilizados. Y conociendo el salto de una estructura a otra puede inferir
los procesos de transición, puede inferir lo que pasa en el caos. Que no es un caos al azar, es
un caos determinado por una vección, y esa vección es el nuevo nivel de estabilidad que se
consigue. En definitiva, una investigación interdisciplinaria supone ir construyendo un
sistema complejo.
Estudiar un sistema complejo, supone primero ir definiendo el sistema de estudio en pasos

sucesivos. Estos pasos requieren diferenciaciones e integraciones donde hay momentos de
estudio estrictamente disciplinarios, momentos de estudio de integración de esas totalidades
que se van haciendo cada vez más ricas. Segundo no se puede hacer un estudio de este tipo
sin una cierta comprensión común, de base epistemológica e ideológica. Las dos cosas van

juntas. No es lo mismo que investigue una comunidad gente de cierta ideología, donde los
resultados van a ser completamente distintos. Tercero ( y esto es lo que debería desarrollarse
muy en detalle para no largar cosas un poco tipo slogans), hay todo una teoría hoy de
evolución de los sistemas naturales, de los sistemas abiertos, una teoría que tiene un alto
grado de desarrollo, una teoría que guía a la investigación y que como digo, por primera vez,
permite que se sienten juntos un físico, químico, biólogo o un sociólogo o un economista y
pueden entenderse en el estudio de la evolución de un sistema en el cual entran componentes
de todas esas disciplinas. La dificultad siempre está en el elemento humano que interviene en
la investigación, en la comprensión mutua que puedan tener y en la posibilidad de llegar a
conclusiones comunes.
Lo que está claro es que, a un sistema con cierta coherencia funcional, cuando se lo perturba
en alguna parte o se modifica una parte, no es esa parte la que se modifica fundamentalmente,
es todo el sistema el que entra. Me acuerdo, cuando era chico en el campo esas telas de araña
que uno corta en un lado y toda la tela se reorganiza por todas las tensiones que se provoca.
Bueno, así el sistema reacciona, totalmente.
El análisis sistémico más común es el que hacen por ejemplo los ingenieros, economistas,
econometristas. Todos esos sistemas son los que yo llamo sistemas de flujo, algo entra en el
sistema, se transforma y algo sale. Este tipo de análisis es inaplicable a un sistema complejo,
voy a decir por qué enseguida, otro tipo de sistemas que se hacen en sociología- son los que
más conozco- que yo los llamo sistemas sectorializados, porque no toman en cuenta que la
sociedad es parte de un sistema mucho más complejo donde entra la economía, producción,
política y todo lo demás. Si no se pone eso junto, no se entiende lo que pasa. Y además la
estructura del sistema se pierde es un análisis sectorial. Las propiedades estructurales de un
sistema no se pueden reducir a flujos. Una relación entre clases sociales no es algo que sale
de una clase y entre en la otra, es una relación producto de una estructura social donde están
inmersas las dos.
Tratar de hacer conscientes las propias presuposiciones de uno, esa es una de las condiciones
para un equipo que entra a investigar, trata de explicitar sus propias presuposiciones y tratar

de ver si hay algo ideologizado de manera subconsciente que está actuando que le hace
seleccionar unas cosas y no otra. Pero en general, eso no se hace, no se es consciente de eso.
Lo que hay que hacer es cuestionarse siempre. El investigador es alguien que se cuestiona, es
la única definición, es el que cuestiona incluso sus propias afirmaciones que cuestiona qué es
lo que ha encontrado, que cuestiona permanentemente si no hay presuposiciones que está
usando que están orientando el tipo de búsqueda que hace y orientando incluso, la
elaboración de los datos. Y eso sí se puede hacer mucho más claramente en un equipo
interdisciplinario donde hay un control mutuo.
Es importante saber la percepción del actor, pero la percepción del actor no quiere decir que
dé el diagnóstico correcto de lo que está pasando. Y eso a nivel social también lo hemos
detectado de muchas maneras, no hablemos a nivel económico. Entonces la participación es
importante en dos sentidos. En el diagnóstico como fuente de información, porque a partir
de lo que percibe la comunidad que uno está estudiando, uno puede guiar su investigación
diciendo “bueno, adonde está la causa de esto” y como digo, en políticas alternativas es
absolutamente esencial, lo otro es hacer como los gobiernos y eso tratamos de no hacerlo.
La lógica que usó Marx fue la aristotélica, no tuvo acceso a la lógica moderna.
La palabra “estructura”, la definición de estructura se da en este siglo, en el siglo pasado nadie

pudo definir lo que era estructura. La palabra estructura aparece en las obras de Russell. Hay
muchas polémicas que se desarrollan por un dogmatismo –que yo llamo estúpido- que es
aferrarse a la terminología del que elaboró la teoría. Ninguna teoría científica, ninguna, ha
dejado de tener una evolución y ha dejado de adaptarse a condiciones nuevas. Mantener un
anacronismo de este tipo me parece absurdo.
Hablar de estructura o no estructura, bueno, se estudian las estructuras en los momentos de

estabilización del sistema y se estudian los procesos de desestructuración en los momentos
de desestabilización. Todo el contexto de la polémica estructuralista de los años 60 desaparece,
no tiene sentido. Los problemas de la totalidad también se pueden reformular hoy de una
manera muy clara. Entonces apegarse a una terminología anacrónica me parece en general

absurdo. La crítica que hago no es a los fundadores, es a los que siguen hablando en un
lenguaje que está desactualizado.
Lo que digo es que lo que llamamos realidad cuando tomamos una parte, hacemos un recorte
y lo tomamos como objeto de conocimiento, no es la totalidad de la realidad que está delante
nuestro, es una abstracción que hacemos, esa abstracción es una construcción, a eso lo
llamamos realidad, pero es una construcción nuestra. Y esa construcción nuestra es la que
después tratamos de elaborarla cada vez más, hasta llegar a tener un modelo o un sistema con
el cual volvemos a datos primarios y vemos si se confronta o no. Pero son abstracciones de
eso que llamamos realidad, que no la podemos estudiar totalmente porque solamente los
registros de los observadores ya están cargados de teoría.
Nosotros siempre trabajamos sobre construcciones, algunas construcciones son muy

primitivas, son construcciones que hicimos en la infancia y son construcciones estabilizadas.
Pero eso es uno de los grandes problemas epistemológicos, y para que no le parezca raro le
voy a dar cuál es uno de los problemas fundamentales d ela física contemporánea.

2. Loredo, J. (2009)
¿Sujetos o actantes?
El constructivismo de Latour y la
Psicología Constructivista
Se ha distanciado de quienes abordan el estudio de la ciencia desde una perspectiva
sociologista según la cual las teorías científicas son meras construcciones sociales. Latour
sostiene que, más que utilizar la sociedad como referente para analizar la ciencia, es preciso
analizar la sociedad con los mismos criterios que la ciencia.
Para saber cómo se construye un “hecho” de poco le valía la ciencia ya producida: debía
estudiar la ciencia “en acción”, tal y como se advierte en el título mismo del libro donde Latour
sistematiza teóricamente la investigación realizada con Woolgar.
En general, los científicos tratan los hechos como cajas negras, esto es, como entidades que
se dan por supuestas y no se problematizan. Lo que pretendía Latour era abrir esas cajas
negras para ver cómo se habían formado. Descajanegrizar la ciencia exigía, para él, un análisis
minucioso de cómo los científicos movilizan los recursos retóricos disponibles y los recursos
micro y macrosociales, es decir, las alianzas con otros grupos de científicos e ingerieros, por
un lado, y las alianzas con los poderes políticos y económicos, por otro.
Latour representa este proceso como una red dentro de la cual la frontera entre ciencia y
tecnología se borra. Nuestro autor deja de hablar de ciencia, técnica o tecnología y pasa a
hablar de tecnociencia. No hay, o al menos no debe presuponerse, una lógica interna o
específica del trabajo propiamente científico. Hay, más bien, distintos tipos de recursos
fluctuando en redes de alianzas.

Una de las metáforas que ha empleado Latour para describir su imagen de la tecnociencia es
la de la “vascularización” (Latour, 1997; 1999, cap. 3). Se trata de concebir las relaciones entre
ciencia, tecnología y sociedad en términos de flujo sanguíneo. Al sistema vascular pertenecen
tanto los componentes que tradicionalmente se consideraban internos a la ciencia (teorías,
hechos, demostraciones, etc.) como los
externos (las dimensiones tecnológicas y sociales). No hay internalismo ni externalismo. Todo

forma parte del sistema, dentro del cual los “hechos” simplemente circulan. Esa analogía con
el sistema circulatorio de la sangre se inscribe, sin embargo, dentro de una perspectiva teórica
más ambiciosa como es la de la ANT. Esta teoría no es un modelo concreto para describir un
determinado tipo de fenómenos empíricos, ni tampoco una intuición más o menos
sistematizada, sino que incluye presupuestos ontológicos, epistemológicos e incluso políticos.
Constituye una propuesta para analizar los procesos sociales, cognoscitivos, científicos y
tecnológicos sin presuponer las usuales distinciones (o dualidades) entre naturaleza y
sociedad, mente y mundo, medios y fines, etc. Intentaré sugerir cómo el peculiar
construccionismo de Latour se opone al constructivismo psicológico clásico de la tradición de
Baldwin, Piaget o Vygotski.
Sólo deseo problematizar algunos de los tópicos más relevantes de la obra de Latour
adoptando un punto de vista que, aun reconociendo el sentido adecuado en que este autor los
plantea, considera que la dirección por la cual debería llevarse adelante su tratamiento no
puede prescindir de una de las versiones del constructivismo psicológico que el propio Latour
ha criticado expresamente: aquella a la que pertenece Piaget, cuyas raíces en la perspectiva
del funcionalista norteamericano James Mark Baldwin hemos explorado en otros trabajos
defendiendo que constituyen la vía más prometedora para una rehabilitación de la psicología
entendida como una teoría no moderna del sujeto, el cual ya no sería un “agente” en el sentido
clásico o voluntarista, sino el resultado de todo un proceso de desarrollo filo, onto e
historiogenético que, sin embargo, sigue teniendo al organismo individual como marco de
referencia.

El constructivismo de Latour- Latour ha insistido en que su perspectiva, que desde luego

no es realista (no da por sentada la objetividad de los hechos como realidades- ahí), tampoco
se identifica con la sociología del conocimiento del “programa fuerte”, es decir, con la idea de
que la ciencia sólo puede analizarse con categorías sociológicas. Como es sabido, una de las
denominaciones más frecuentes para referirse a esta perspectiva -y, en general, a cualquiera
que asuma la necesidad de analizar toda realidad en términos de construcción sociales la de
constructivismo social o construccionismo, aunque hay matices en uno y otro término. Pues
bien, aunque ya desde los años 80 se distanció del constructivismo social (Latour, 1987),
nuestro autor ha terminado por
hacer explícita y detallar su discrepancia con esa tendencia hasta el punto de dudar sobre la
conveniencia del término “constructivismo”, dados los equívocos sociologistas a que puede
conducir (Latour, 2003). Subraya que el hecho de que la ciencia sea una construcción social
no significa ni que los hechos que produce sean por ello menos fiables ni que las categorías
sociológicas o antropológicas sean más potentes a la hora de analizar el funcionamiento de
las ciencias naturales que las de estas últimas para analizar el de aquéllas. Latour dice no
querer ser ni naturalista (realista) ni deconstruccionista (relativista).
Lo que nos está diciendo Latour es que poner en suspenso la objetividad de los hechos
científicos no equivale a reducirlos a meros productos socioculturales en sentido relativista.
Se puede ser constructivista sin ser constructivista social, porque se puede aspirar a mostrar
el proceso de construcción de los hechos sin asumir que en ese proceso las dimensiones
sociales son las determinantes, sobre todo porque ello equivaldría a otorgar
injustificadamente a las categorías de las ciencias sociales una validez que constituiría una
petición de principio.
Por un lado, Latour diría que todos - las ciencias o las canciones de cuna- son productos
sociales, pero que ello no justifica su análisis en términos puramente sociológicos. Cualquier
producto, cualquier “hecho”, es relativo a un contexto en el cual ha sido construido, pero este
proceso de construcción no tiene por qué analizarse con categorías sociológicas. Latour acude,
en su lugar, a las categorías de análisis de la ANT, intentando no ser sociologista pero sin

sentir la necesidad de evitar el relativismo.
La Teoría del Actor-Red- La ANT, cuyo uso por parte de Latour es el que tomo aquí como
referencia básica4,pretende ser una teoría no sociológica ni tampoco epistemológica, es decir,
una teoría que al mismo tiempo evite el reduccionismo en que cae el constructivismo social y
los problemas del realismo a los que conducía la epistemología tradicional, entendiendo por
epistemología tradicional la del neopositivismo y, en general, la de todos aquellos enfoques
que pretendan identificar algún tipo de lógica interna a la elaboración de teorías científicas,
algún tipo de “método” o incluso de normatividad. Latour afirma que su punto de vista no es
sociológico ni antropológico, sino que pretende mantenerse equidistante de las categorías
sociales y las naturales, pero en cierto modo la ANT es una teoría ontológica que implementa
conceptos sociológicos y psicosociales en una determinada concepción de la realidad que
incluye, como no podía ser menos, a la realidad “natural”.
La ANT viene a ser una generalización de la concepción latouriana de la ciencia que, bebiendo
de las fuentes teóricas de la etnometodología, el pragmatismo y el estructuralismo, gira en
torno a la idea de que la acción no es algo generado por un agente identificable como tal (un
sujeto, un ser humano) sino algo que se da dentro de una red de eventos y transformaciones
cuya estructura se halla en constante cambio. Tanto lo que tradicionalmente se consideraban
“sujetos” o agentes (centros de actividad) como lo que tradicionalmente se consideraban
“objetos” (las cosas, la naturaleza, los artefactos técnicos...) forman parte de esa red, y además
forman parte de ella en pie de igualdad. O mejor dicho: ambos, “sujetos” y ”objetos” son
producto de la red y su funcionamiento. No preexisten a ella. Desde luego las
transformaciones, aquello que sucede, no se pueden atribuir a los “sujetos” (tampoco, de
entrada, a los “objetos”), sino que sencillamente ocurren. La agencialidad se halla distribuida
por la red; no es exclusiva de los “sujetos” (ni de los “objetos”, porque la naturaleza no actúa
por sí misma).
Acercándonos más a la terminología de Latour5 podríamos expresar lo mismo diciendo que

el mundo es como una red de acciones cuyos nodos, a veces cambiantes, son “actores” o
“actantes”, esto es, “humanos” o “no humanos”, respectivamente. Las “traducciones” (las

transformaciones, los cambios) ocurrencuando esos actores o actantes (que pueden ser seres
humanos, organismos o cosas) “hacen hacer”, esto es, marcan una “diferencia”. Esto significa
que instauran un nuevo curso de acción, ligado a una nueva estabilización en el seno de la red
(lo que tradicionalmente se llamaba un hecho o un objeto). Dentro de la red pueden darse
numerosas relaciones o conexiones entre humanos y no-humanos, y de unos y otros entre sí.
Esas relaciones son “asociaciones” que dan lugar a “colectivos”.
Lo que se denomina habitualmente sociedad no es más que un conjunto de asociaciones entre

humanos y no humanos. Así pues, Latour no habla de sociedad sino de colectivo, porque la
sociedad, según él, es algo sobreimpuesto a las asociaciones, como si pudiera hablarse de una
estructura previa a las acciones a las que da lugar. Un colectivo, en cambio, es simultáneo a
dichas acciones. Por lo demás, los grupos sociales no son para Latour esencias o totalidades
inmutables y claramente definidas, sino asociaciones fluctuantes. Por eso no hay grupos
sociales más significativos que otros.
La actitud política de Latour parece, a este respecto, la de una suerte de cosmopolitismo

generalizado. Políticamente sólo importa la convivencia, la búsqueda de un “mundo común”
en el cual, mediante la formación, transformación y disgregación constante de colectivos,
florezca el mayor número posible de cursos de acción.
La ANT- Desde un punto de vista epistemológico se sitúan en un primer plano los actores y
los actantes, que son los elementos de la red que instauran las diferencias y promueven así
las “traducciones” (las transformaciones). Nuestro autor avala las “proposiciones articuladas”
(las que conectan eventos y abren así posibilidades de acción) frente a las “no articuladas”
(las que no conectan eventos porque son tautológicas) (p.ej. En Latour, 1997 y 2004b).
También ha hecho explícitas las siete “reglas del método” que él utiliza para estudiar la ciencia.
Desde un punto de vista ontológico la ANT retrata la realidad como algo que se confunde con
la propia red y al mismo tiempo se opone a ella como una resistencia se opone a una fuerza.
Por un lado, en efecto, no cabe hablar de una estructura de la realidad en sí, al margen de la
estructura de la red de actores, acciones y eventos que nosotros, como observadores, seamos
capaces de definir. Pero para Latour la red no es un objeto-ahí, no es ella misma real. Es, más

bien, un análisis textual de cursos de acciones y concatenaciones de eventos. No deja de haber

en algún sentido, pues, un mundo que, por así decir, ofrece resistencia a esas acciones -he
aquí la idea fenomenológica del objeto como aquello que ofrece resistencia al sujeto-. Lo que
quepa denominar realidad es simplemente el conjunto de eventos que, sencillamente,
suceden. Para que sucedan o no es preciso instaurar diferencias, iniciar acciones, pero las
acciones como tales no se confunden con los eventos.
Desde un punto de vista político lo que hace Latour es extender la norma de instaurar
diferencias a la sociedad: lo que importa es instaurar diferencias, inaugurar cursos de acción.
Latour renuncia a pensar la naturaleza como algo ajeno a la actividad humana y que ésta se
limitase a gestionar, y renuncia asimismo a distinguir entre medios y fines (los objetos son a
la vez medios y fines). Del mismo modo que los estudios de la ciencia deben descajanegrizar
las teorías científicas, para Latour las prácticas políticas deben descajanegrizar los asuntos
públicos.
La política es, o ha de ser, la “composición progresiva de un mundo común bueno” (Latour,

2004b: 233), pero no a través de la creencia en un progreso indefinido que cancele la
oposición entre naturaleza y sociedad, al modo moderno, sino mediante la disolución de esa
dualidad en una red -tanta política hay en las cosas, en un río o en un bosque, como en la
sociedad- y la búsqueda en ella de “vínculos cada vez más intrincados”.
El pensamiento posmoderno y estructuralista profundiza en esa vía de la muerte del sujeto.

Algunas de sus versiones han influido en las ciencias sociales contemporáneas, normalmente
vinculándose con posiciones “progresistas” o “críticas” desde las cuales se subraya que el
concepto de sujeto esconde una ideología que remite a la imagen -antes burguesa y
actualmente neoliberal- de un individuo autónomo, responsable, racional y fuente de toda
acción.
A esta imagen oponen la de un sujeto fragmentado y sometido a influencias diversas a

diferentes niveles, un sujeto que, en último término, deja de ser tal porque se confunde con
la estructura misma de los intercambios sociales y, en general, del trato con una realidad no

subjetual sin la cual ni siquiera existiría como pretendido sujeto.
Tan sujeto puede ser un humano como una piedra o un motor de explosión, y tan objeto
pueden ser éstos como aquél. Latour, en la estela posmoderna, asume que el único concepto
posible de sujeto es el viejo concepto kantiano de un sujeto libre enfrentado a una naturaleza
mecánica a la cual debe imponerse pero a la cual, al mismo tiempo, pertenece en algún sentido.
Como ese concepto es problemático, se decide que es preciso renunciar a cualquier concepto
de sujeto. Y entonces lo que tradicionalmente pertenecía al sujeto -la agencialidad, la
actividad- se traslada a otras instancias: la sociedad, el lenguaje, las cosas, los artefactos, etc.
Latour, en la línea del postestructuralismo y con algunos componentes teóricos pragmatistas,

forma parte de esa tendencia de la “muerte del sujeto” en el sentido de que niega tanto la
distinción misma entre sujetos y objetos -residuo de la modernidad, según él- como la
posibilidad de atribuir en exclusiva la agencialidad -la capacidad de iniciar cursos de acción-
a las entidades de las cuales se ocupa tradicionalmente la psicología: los sujetos.
Así, a principios de los 80 propuso una “estrategia de deflación” para sustituir las
explicaciones del conocimiento materialistas e idealistas por explicaciones basadas en el uso
de la escritura y, en general, de las representaciones visuales (Latour, 1985). Los cambios en
el conocimiento se deben a modificaciones en el uso de herramientas de representación visual
-el uso de “inscripciones”-. Tales herramientas producen “móviles inmutables”, esto es,
representaciones físicas que pueden ser trasladadas en el espacio sin que cambien.
Creo que lo que Latour llama “móviles inmutables” (representaciones gráficas de los objetos,
más o menos formalizadas) constituyen una excelente metáfora de lo que para él serían lo
que la psicología ha considerado tradicionalmente como facultades mentales, funciones,
capacidades o estructuras cognitivas, etc. Para él lo cognoscitivo no está en los sujetos
individuales, sino en la estructura de relaciones materiales y concretas que éstos mantienen
entre ellos y con el mundo.Así, cuando distingue entre “intermediarios” (elementos que
posibilitan pasivamente el curso de una acción) y “mediadores” (elementos que posibilitan el
curso de una acción pero al mismo tiempo lo condicionan o la obstaculizan) (Latour, 2002),
nos está diciendo que la distinción entre sujeto y objeto es secundaria respecto a la distinción

entre mediadores e intermediarios porque, si bien desde un punto de vista moral los sujetos
deben ser mediadores (no deben ser medios sino fines), desde un punto de vista tecnológico
han de aparecen como meros intermediarios, y además los objetos también son
intermediarios o mediadores según las circunstancias -p.ej., si este ordenador con el que estoy
escribiendo funciona perfectamente es un simple intermediario, pero si se cuelga pasa a ser
un mediador con el que tengo que interactuar para poder seguir mi curso de acción, mi
escritura.
Ni la cognición ni la mediación ni el cuerpo tienen que ver en realidad con el sujeto, porque
éste, al fin y al cabo, no existe como tal. De acuerdo con los principios de la ANT, la distinción
entre humanos y no humanos hace innecesaria la distinción entre sujetos y objetos. Las viejas
características privilegiadas del sujeto, aquellas que giraban en torno a la agencialidad, a la
capacidad de iniciar cursos de acción y de estabilizar segmentos del mundo a través de ésta,
mediando entre los objetos, todas esas características pertenecen ahora tanto a los humanos
como a los no humanos.
Se diría que la versión latouriana de la muerte del sujeto nos conduce a un escenario en el
cual la única categoría que en el fondo importa es la del “acontecimiento”, es decir, la de
aquello que sucede.
La sorpresa es algo así como la categoría psicológica, subjetiva, correspondiente a aquello que
en el mundo objetivo es el acontecimiento.
Deberíamos negar, pues, que sujetos y seres humanos sean coextensivos; pero no porque las
cosas puedan actuar también como sujetos, según supone Latour, sino porque existen
miembros del colectivo de los “no humanos” que, sin ser artefactos ni cosas, tampoco
pertenecen a nuestra especie y sin embargo son sujetos. Se trata, como es fácil adivinar, de
los animales, a los que Latour no parece prestar demasiada atención a la hora de rechazar a
cualquier teoría del sujeto.
Desde el punto de vista del constructivismo psicológico lo que hace Latour es suponer que
objetos y sujetos (realidades y “actantes”) simplemente están ahí, acontecen, pero el intento

de dar cuenta de la lógica (psicológica) en virtud de la cual surgen, la pretensión de elaborar

una teoría (psicológica) que describa su construcción recíproca es pura pérdida de tiempo,
porque nos haría regresar a los callejones sin salida del dualismo.
Latour afirma que Piaget comparte el prejuicio propio del pensamiento occidental (moderno,
se sobreentiende) según el cual el conocimiento consiste en una búsqueda constante de
“móviles inmutables”, esto es, de estructuras fijas por referencia a las cuales definir los
cambios y los procesos que experimenta la realidad. Piaget, entonces, pretende formalizar
esas estructuras, que entiende como estructuras del pensamiento, y por ello cae, a juicio de
Latour, en una suerte de hipóstasis de los móviles inmutables: en lugar de considerarlos como
formas de representación práctica y material de las acciones, los considera como realidades
psicológicas existentes por sí mismas. Latour llega a escandalizarse ante las pretensiones de
la epistemología genética:
Los seres humanos no poseemos el secreto de la construcción de la realidad gracias al

lenguaje, a la cultura o a la tecnociencia. Si fuera así, entonces sí sería fácil caer en un tipo de
formalismo platónico o neokantiano según el cual sólo las estructuras culturales, las formas
que definen el conocimiento humano, son capaces de objetivar eso que denominamos
realidad. De hecho, Latour es consciente de este riesgo, y seguramente por eso evita hablar
del lenguaje o la cultura como instancias privilegiadas a partir de las cuales fuera posible
analizar la realidad “natural”. Tal es el fundamento de su crítica a la sociología de la ciencia.
Sin embargo, rechaza de un modo tan enérgico la posibilidad de una psicología constructivista
que lo único que nos deja como alternativa para entender los procesos de construcción es una
ANT que, no obstante, vuelve a ser una suerte de estructura metafísica que define el tejido
ontológico del mundo.
Latour interpreta la perspectiva de Piaget como metafísica maduracionista, como vitalismo

finalista, como teología secularizada o como armonismo humanista.
Pero la cobertura ontológica de las ideas de Latour también tiene un sabor metafísico que nos
recuerda al de la viejas ontologías pluralistas como la de Leibniz. Como es sabido, el
postestructuralismo no se presenta a sí mismo ni como una perspectiva filosófica ni como una

teoría científica, sino como una especie de cosmovisión -en realidad, una metafísica- que
pretende interpretar la realidad desde un punto de vista unificado que sitúe todos los
componentes de la historia, la mitología, la antropología, la lingüística, la psicología, la
historia, etc., bajo el paraguas (formal) de una estructura de estructuras que dé cuenta de
ellos y de sus relaciones mutuas.
Pues bien, en la ANT la realidad aparece como una multiplicidad de entes que sólo se
relacionan entre sí de un modo eventual y que están más allá de nuestro conocimiento
racional o científico, el cual sólo puede aspirar, si acaso, a vislumbrar partes de esa realidad
que fluctúa constantemente, a encontrarse con ellas.
Latour realiza un juicio crítico negativo global sobre la modernidad, tanto en sus aspectos
intelectuales y científicos (el racionalismo ilustrado, el cientifismo, la separación entre
conocimiento y técnica, la separación entre naturaleza y sociedad, etc.) como en sus aspectos
políticos (los intentos por diseñar o regir la sociedad humana de acuerdo con esas viejas ideas)
(Latour, 1991). Realiza, así, una crítica imprescindible a los dualismos propios de la
modernidad, aunque no reelabora los términos de esos dualismos, sino que se limita a darlos
por superados. Así, y como hemos subrayado en este artículo, critica el dualismo
sujeto/objeto, pero no ofrece una teoría de la construcción recíproca de uno y otro porque,
sencillamente, la considera innecesaria. Y tal vez en este y en los demás casos caiga en una
misma trampa muy posmoderna: caracterizar la modernidad como un todo uniforme, sin
tensiones, sin dialéctica interna, y denunciar sus contradicciones a fin de darla por superada,
como si la denuncia de tales contradicciones no formara ya parte de la propia modernidad
(no hay más que recordar las discusiones epistemológicas sobre la representación entre
empiristas y racionalistas, las discusiones entre las filosofías morales individualistas y
comunitarias, o las discusiones políticas entre liberalismo, anarquismo y marxismo).
En general, leyendo la crítica latouriana global a la modernidad y a sus dualismos da la

sensación de que, para él, sólo cabe empezar de cero. Y su teoría política, en efecto, parece
querer ser absolutamente nueva.
No es cierto que, según da a entender Latour, todos los “colectivos” sean equiparables, en el

sentido de que la identidad de cada ser humano esté igualmente definida por la pertenencia
a cualquier tipo de colectivo posible. Lo que heredamos de la historia es el conflicto entre
“colectivos” que no se superponen unos a otros como en un juego de muñecas rusas. Y además
algunos de ellos se imponen de hecho a otros.
En todo caso, los grandes problemas del mundo actual no pueden analizarse desde el punto
de vista de “colectivos” que se asocian o se disgregan, que se “articulan” o no, porque ese
punto de vista es abstracto, genérico. La “composición progresiva de un mundo común bueno”
por la que apuesta Latour constituye una intención sin duda loable desde el punto de vista
ético, pero desde el punto de vista político es inocua mientras no se especifiquen los
procedimientos para llevar a cabo esa composición, unos procedimientos que necesariamente
hunden sus raíces en tradiciones políticas de la modernidad (y, por tanto, en la polaridad
izquierdaderecha, se reinterprete como se reinterprete).
Cabría condensar todo el viaje de la teoría de la ciencia en el siglo XX como el viaje desde
unas posiciones neopositivistas obsesionadas por buscar unas reglas metodológicas
abstractas para hacer buena ciencia hasta la comprobación de que, de hecho, la ciencia
históricamente dada, la ciencia “en acción”, no se rige por tales normas abstractas, sino por
una operatividad concreta y acotada, inseparable de las dimensiones que acompañan a toda
la operatoriedad humana y, en general, orgánica: los intereses, las alianzas y la competencia
entre sujetos y grupos, etc.
La sociología del conocimiento y numerosas tendencias post-kuhnianas concluyeron,

entonces, que no tiene sentido hablar de racionalidad, que eso que llamamos racionalidad
científica es un mero producto sociocultural, históricamente contingente y tan válido, en el
límite, como la “racionalidad” de la brujería o la de los mitos.
El mayor mérito de la perspectiva de Latour seguramente comience por la crítica a ese

relativismo sociologista, una crítica basada en un análisis de la operatividad concreta y
cotidiana de los científicos, que no se puede reducir a categorías socioculturales porque es
ella misma constitutiva de la sociedad, de la cultura.

Pero Latour, remiso a cualquier elaboración de una teoría del sujeto, optó por desarrollar una
teoría estructuralista, la ANT, que define el mundo como una urdimbre de acontecimientos
fluctuantes. Quizá por la ausencia de una perspectiva que -profundizando en la tradición del
constructivismo evolucionista- identifique al sujeto con el organismo, los únicos “sujetos” que
tiene en cuenta Latour, los seres humanos, aparecen como entidades abstractas, fantasmales,
meros puntos de confluencia de cursos de acción fundidos, como cyborgs, con las cosas y los
artefactos.
Si hubiera que resumir el balance de esta especie de juicio a la obra de Latour que me he
atrevido a poner por escrito, me quedaría con dos ideas. La primera, sobre lo asumible de
dicha obra: el análisis de las operaciones concretas y contextualizadas de construcción de la
realidad, ligado a una crítica tanto al realismo como al mentalismo. Y la segunda, en cambio,
sobre lo menos asumible: la ruptura de la distinción ontológica entre sujeto y objeto y la
metafísica estructuralista y pragmatista vinculada a esa ruptura. Quedaría por decidir qué
tipo de psicología sería capaz de llevar hacia adelante una teoría constructivista del sujeto sin
caer en un formalismo como el que Latour achaca a Piaget y sin caer tampoco en un
estructuralismo que, como el de la ANT, retire al sujeto el “privilegio” de la agencialidad. Aquí,
sin embargo, me he conformado con mostrar la forma que adopta el rechazo latouriano del
sujeto contraponiéndolo a la posibilidad de una psicología constructivista remozada, esto es,
no moderna.

3. Araya Campos, R.; Julio

Maturana, C., Moggia Munchmeyer,
P. y Vargas Carrillo, M. S. (2014) -
Concepción de conocimiento:
¿obstáculo/facilitador en la
formación universitaria de líderes
comunitarios?
Aparece relevante conocer si la concepción de conocimiento actúa como obstáculo/facilitador,
en dicha formación y de este modo, poder avanzar hacia la construcción de un modelo
formativo más pertinente. Al mismo tiempo, esta investigación se produce en momentos en
que la función social de la universidad recibe diversos cuestionamientos, toda vez que parece
estar más centrada en la formación de personas (especialmente, de profesionales), que en el
modelo de conocimiento que esta genera y difunde.
El marco referencial desde el cual se sustenta el estudio ha sido organizado en torno a cuatro
ejes: el conocimiento situado; su relación con la formación de líderes comunitarios, la
posibilidad de re-definir el rol social de la universidad y los desafíos para asumir una
formación más pertinente. Los cuestionamientos planteados han permitido proponer que el
conocimiento tiene condición de situado, ya que se entiende que la producción de
conocimiento no sólo se realiza dentro de un horizonte temporal, sino también de uno
espacial. Es decir, no sólo en un ahora, también en un aquí.

El conocimiento situado ofrece un ángulo de mirada para replantearse el rol social de la

universidad, en tanto esta institución posee dispositivos de generación y transmisión de
conocimiento que tampoco son valóricamente neutros. Dicho de otro modo, su labor puede
ser sometida a crítica desde la perspectiva del conocimiento situado (Walsh, 2007), y desde
allí analizar, bajo una perspectiva crítica, la pertinencia de su labor, en el entendido que el
conocimiento, como otras obras humanas, ocupa una posición geopolítica Para lograr este
objetivo, se requiere un cambio en las unidades del conocimiento: salir de una orientación a
la construcción de conceptos, para centrarse en la construcción de imaginarios (Kozlarek,
2007). Esto es, generar un diálogo entre los conceptos disponibles, y la práctica social bajo la
que se pensaron los conceptos. Ello, en el entendido que todo conocimiento es resultado de
una actividad práctica que se da al interior de una determinada concepción de naturaleza,
concepción de la que emanarán los modos adecuados de vincularse con ella (Escobar, 1993).
Es decir, al abandonar la oposición radical entre naturaleza y cultura, se comprende el

conocimiento como situado, pues si la naturaleza es vista como una construcción cultural
(Escobar, 1993) deja de percibirse la existencia de un único modelo de conocimiento, sino
más bien la imposición de esta idea desde los nodos hegemónicos de producción de
conocimiento.
Dicho de otro modo, la universidad como institución si se pone al servicio de un conocimiento

que no reconoce lugar (o imaginarios), prepara profesionales para un orden social que
tampoco reconoce lugar. Para justificar este gesto, se requiere contar con un imaginario que
ubique a este conocimiento como superior. Esto nos ubica en la conocida crítica al
eurocentrismo (Lander, 1993; Mignolo, 2001), es decir, a un conocimiento que al presentarse
a sí mismo como trascendente a cualquier lugar, se asume como resultado del proceso
evolutivo de la especie humana (por lo tanto, se le naturaliza), y en consecuencia, se trataría
del conocimiento de mayor refinamiento que existe en el planeta.
Asimismo, si tomamos prestada la metáfora de la distinción de Bourdieu (1989), se puede

sostener que la universidad actúa como un dispositivo de distinción de la racionalidad
predominante. Esto se alcanzaría gracias a dos acciones complementarias: la naturalización

o deshistorización del conocimiento que generan y difunden, y la legitimación social que tiene
su rol de formación de profesionales, es decir, de personas que alcanzan distinción gracias al
conocimiento que adquieren en la universidad. Así, la universidad, como institución, lograría
difundir un conocimiento legitimado, y por esa vía, otorgaría legitimidad a las personas
(profesionales) que forma.
Para avanzar en esta línea, parece clave la relación universidad-comunidad. Esto, que en las
universidades chilenas se conoce con el nombre de vinculación con el medio, es lo que
permitiría articular necesidades sociales de la población (las que son resultado de una
construcción) con el conocimiento generado por la universidad: “los tiempos que corren
requieren de una universidad comprometida con la vida comunitaria, con las necesidades de
los ciudadanos que habitan la comunidad, con el ejercicio de un rol de democratización del
saber basado en el principio que reconoce que el conocimiento se construye socialmente y en
base al respeto a las diversidades de cada grupo humano”.
Se trata por lo tanto de una prevención epistémica: si el mejor conocimiento es aquel que
otorga respuestas más apropiadas a un problema (es decir, a carencias que se perciben en un
lugar determinado bajo un imaginario determinado), aparece de mejor calidad una
epistemología que logra integrar visiones diversas respecto de aquella que excluye otras
visiones para imponer la propia.
Esto significa dar relevancia al conocimiento como una cuestión que surge desde el lugar
(Escobar, 1993). Esto, por cuanto la comprensión antropológica del lugar lo entiende como el
resultado de la relación dinámica de una sociedad dada con la naturaleza, para alcanzar un
determinado concepto de bienestar (Ysern, 2007). Esto permite sostener que el conocimiento
pertinente, o situado, es aquel que se pone al servicio de una sociedad determinada y su
noción de futuro.
Metodología- Sustentada en una epistemología de pensamiento complejo (Morin, 2001 y

Morin y otros, 2003) la concepción de conocimiento como objeto de estudio, es asumida
desde su multidimensionalidad, articulando dominios disciplinarios diferentes. En
coherencia y para develar dichas concepciones se optó por un diseño de carácter cualitativo

con dos métodos complementarios (documental y entrevistas) y de desarrollo paralelo,

asumiendo como unidad de análisis el Diplomado de Educación y Cultura.
En este punto, es necesario hacer la prevención, que asumimos que el discurso de la

universidad no es único ni uniforme, no obstante, hemos recogido como fuente documental
aquellos discursos que la propia institución ha ido legitimando a través del tiempo como su
propio discurso, como una forma de ir dejando huella, registro a través de los dichos de sus
autoridades y académicos reconocidos por su sapiencia o prestigio social: rectores, cancilleres
universitarios, profesores eméritos entre otros.
A partir de la perspectiva Ontológica, para la Universidad el conocimiento es visto como una

construcción social: "El conocimiento en su sentido amplio, la representación del mundo y de
su propia realidad, han permitido al hombre avanzar hacia el dominio de la naturaleza y,
desde ahí, simultáneamente, preguntarse acerca de su propio origen y destino, individual y
colectivamente".
Esta construcción social está mediada por una relación dialógica, la cual lleva a una
concepción amplia de educación y a una concepción amplia de aprendizaje: “la educación no
es especialmente la educación en el colegio, que nosotros nos estamos educando todos los
días en la vida cotidiana, desde que nacimos, algunos creen que la educación viene del colegio
nomás, y nosotros en la casa estamos educando a nuestros hijos, desde el momento del
nacimiento hasta que se fallece. Todos los días nos educamos y nosotros siempre nos estamos
educando, ellos aprenden de nosotros y nosotros de ellos, esa es una educación también, eso
nos enseñaron eso no lo tenía claro”.
En este mismo ámbito ontológico, el conocimiento se asume como algo natural (dado), por lo
tanto, se percibe como neutro. Esto es visto por la Universidad y por el Techo: “Tiene que ver
cuando uno sabe más es más persona es más aporte en todo sentido, porque uno tiene más
confianza, porque uno tiene nuevos conocimientos que antes...” (DT-3). Asimismo, se asume
que es superior a la experiencia, esto último, desde la percepción de la universidad:
"La Universidad, lugar en que la cultura del hombre alcanza un grado superior de conciencia

reflexiva, debe preguntarse continua y valientemente, acerca de su ser y por ende acerca de
su función. Ante nuevos fenómenos que van cambiando la faz del mundo, la Universidad debe
formularse muchas preguntas, de orden teórico y práctico, a las cuales no es siempre fácil
contestar"
“la habilitación social es el signo más claro del desarrollo de un país e involucra en este
proceso áreas tan importantes como lo son la justicia, la salud, el trabajo, el emprendimiento
y la educación, siendo esta última, de acuerdo a nuestros gobiernos y a los organismos
internacionales, una de las áreas en que nuestra población se encuentra más vulnerable, así
como ha demostrado ser el motor y piedra angular del desarrollo de una sociedad en cuanto
aplaca los niveles agudos de desigualdad social, cultural y económica que existe en un país"
Hablar ante la gente, saber buscar las necesidades que tiene cada uno de ellos y desarrollarlas
y fortalecerlas. Tras el análisis de los discursos de nuestras fuentes, podemos observar que
emergen tres grandes tipos de conocimiento, que se establecen como dicotomías: teórico v/s
práctico, cotidiano v/s científico y por último, situado v/s universal.
En un primer nivel, el conocimiento es asumido desde la Universidad como teórico, por lo

cual se le otorga una jerarquía superior, pues se aspira a ser y a hacer ciencia. El conocimiento
científico en la Universidad para algunos humaniza, pues permite alcanzar la verdad y el
sentido del ser en el mundo: “Este conocimiento científico objetivo de la existencia concreta,
es para nosotros de primera importancia, puesto que nos iluminará en toda nuestra actividad
universitaria. Daremos, en consecuencia, prioridad al desarrollo de las ciencias sociales
básicas como instrumento insustituibles para el conocimiento de la realidad concreta”
Algo similar es percibido por el Techo. Esta condición deshumanizadora del conocimiento se
produciría por la excesiva división disciplinar. Lo que, a su vez, desde la perspectiva de Techo
generaría un conocimiento encapsulado. Finalmente, en esta acción deshumanizante el
conocimiento es percibido como jerárquico. Lo anterior, trae como consecuencia el enfocarse
exclusivamente en el individuo.

En cuanto habilitador, para la Universidad y para los Líderes comunitarios se lo comprende

como formador. Asimismo, en este nivel para los tres actores se asume el conocimiento como
capacitación.
En consecuencia, no hay expresiones que apunten hacia lo que acá se ha definido como
conocimiento situado. A partir de los discursos de las fuentes analizadas, surgen cuatro tipos
de papeles: uno atribuido por los pobladores según etapas etáreas; el segundo, transformador
de vidas; otro sociopolítico y el cuarto, un papel intelectual. Asimismo, se evidencia que las
Líderes comunitarias por una parte transitan como personas y líderes entre estos dos espacios,
público-privado (íntimo) y al mismo tiempo posibilitan la interjección de los mismos en su
formación.
El papel transformador comunitario del conocimiento se alcanza mediante la formación de

líderes y se materializa en dos tipos de liderazgos, uno dinamizador de la realidad comunitaria
y otro que hemos denominado puentes en el bien entendido que canalizarían las demandas
de sus comunidades hacia las autoridades y llevan información de las autoridades hacia los
campamentos.
Otro papel social que se le atribuye al conocimiento es el sociopolítico. Este habilita para
dialogar con el orden establecido en la sociedad, se observa socialmente neutro, implica riegos
y contribuye a superar la pobreza.
Desde el papel social del conocimiento se advierte que para la universidad el conocimiento
sería socialmente neutro, esto es aséptico, evidenciándose en el documento de la Reforma
universitaria ya referido (Zabala, 1966).
En las voces se advierten tres riesgos del papel sociopolítico del conocimiento: la mantención
del statu quo, la instrumentalización ideológica y el levantamiento de líderes no naturales. El
cuarto papel sociopolítico del conocimiento es el intelectual y es reconocido sólo desde las dos
instituciones, por una parte como transformador personal y por otro como transformador
institucional.

Tras el análisis de las fuentes es posible afirmar que existen tres aportes del conocimiento
para la superación de la pobreza: individual, comunitario, y social/ institucional. El aporte
individual permitiría mejorar oportunidades laborales, democratizar oportunidades y que
subsista la esperanza de movilidad social. Ciertamente, la universidad indica que aporta a la
mejora de oportunidades laborales, entendiendo que este es el camino para llegar a una
movilidad social
El aporte comunitario posibilitaría la formación de líderes, mejorar la calidad de vida y la

habilitación para el diálogo con el poder establecido. En efecto, los tres actores señalan que
es a través de la formación de líderes como se alcanzaría la superación de las injusticias
sociales. Respecto del aporte comunitario referido al diálogo con el poder establecido, cabe
señalar que ya fue sustentado y explicitado en las respuestas evidenciadas en la pregunta
sobre el papel social atribuido al conocimiento, emanadas desde los tres tipos de
representantes. El no disponer de lo necesario para cumplir el papel de vinculación con el
medio puede deberse a varias razones. Una de ellas, al desconocimiento de la realidad de los
campamentos.
De las voces de las líderes comunitarias emerge que sólo ellas son quienes portan el
conocimiento social necesario para vincularse con el medio comunitario y ello les da
legitimidad ante ambas instituciones.
La dimensión institucional del aporte del conocimiento a la superación de la pobreza se

expresavde dos formas: en la metareflexión para transformarse y en la formación de líderes.
El aporte que se le atribuye al conocimiento para la superación de las injusticias sociales,
desde un nivel institucional estaría dado en la formación de líderes, como se ha mencionado
en los párrafos anteriores.
Conclusiones- Los resultados muestran que las voces de los participantes de cada institución
no son únicas sino diversas entre sí. Sin embargo, en todas ellas hay coincidencia respecto de
que el conocimiento puede cumplir un rol de transformación social. Esta coincidencia aparece
como el principal facilitador de la formación de líderes comunitarios y una oportunidad para
su desarrollo.

Asimismo, llama la atención que en las voces de todos los participantes no esté presente la
pregunta por el tipo de conocimiento más apropiado para generar transformación social. Esta
ausencia parece fundamentarse en una concepción de conocimiento de tipo universal y que
por lo tanto no se cuestiona. Dado los resultados, este es el conocimiento que tendría más
legitimidad social para los participantes de las tres entidades. Cuestión que coincide con los
planteamientos de Lander (1993) y Mignolo (2001).
Los resultados también evidencian que en la medida que la universidad se vincule con el
medio social y dialogue con los “otros”, podrá cumplir con su vocación de servicio y se
rehumanizará. Efectivamente, la relación universidad-comunidad constituye por una parte,
un eje de conexión entre la teoría y la práctica y al mismo tiempo, le permite el re-encuentro
con su mito fundador, presente en los documentos fundacionales. Más aún cuando se
evidencia que en la universidad se aprecia cierta deshumanización.
Finalmente es posible afirmar que la formación universitaria de líderes comunitarios se

presenta como una oportunidad de aprendizaje de carácter multidisciplinar e
interinstitucional, y desafía a la Universidad a abrir su comprensión hacia otros imaginarios.
La metareflexión destruiría el encapsulamiento y posibilitaría la construcción conjunta, ya lo
proponía Tonon Para esto, se requiere que la universidad disponga de un tipo de
conocimiento que está dispuesto a dialogar con otras epistemes, y no uno que clausure el
diálogo por comprenderse como de mejor calidad.
Es decir, la formación universitaria de líderes comunitarios, puede ser vista como una
oportunidad de aprendizaje por parte de la propia universidad, si gracias a este proceso se
avanza hacia la complementariedad entre la dialoguicidad y la interdisciplinariedad.

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recopilamos el material y lo compaginamos adaptándolo al Plan de Estudios de cada año.
El material es extraído de los grupos de Facebook y enviado por estudiantes.

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La construcción teórica de las nociones de campo de saberes y de problemas

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