METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA

Introducción

Hablar de metodología en educación supone buscar respuestas al cómo enseñar, es decir, a estructurar
las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar
los objetivos propuestos con los contenidos seleccionados, mediante una acción intencional, sistemática
y planificada.

Los métodos y técnicas de la enseñanza, independiente de la teoría que los originen deben sujetarse a
algunos principios comunes, el ejercicio práctico de cada uno de ellos conduce necesariamente a la
formación de un estilo propio de enseñanza para cada docente.

Hasta no hace mucho tiempo, en el currículum escolar se tomaban como básicas dos variables: el
alumno y el profesor. Y se hacía hincapié en la influencia de la relación entre ambos en lo que se refería
a unos contenidos de aprendizaje. El profesor era considerado como la persona encargada de transmitir
el conocimiento y el alumno como un receptor más o menos activo de esa acción transmisora del
profesor. Eso suponía infravalorar las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de
las actividades de aprendizaje y planificar un marco de trabajo individual.

Una enseñanza individualizada es aquella en la que no existe correlación alguna entre la consecución de
los objetivos de los participantes. La consecución de un objetivo por un miembro no influye en la
consecución del suyo por parte de los demás participantes. En consecuencia cada uno de ellos buscará
conseguir su objetivo, sin tener en cuenta para nada las actuaciones de los demás.

La visión constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, donde el alumno

construye su propio conocimiento y el profesor actúa en todo momento como mediador del aprendizaje,
ha motivado que en los últimos años se busquen fórmulas donde el alumno pueda asociar lo conocido
con lo nuevo y modificar y reestructurar sus concepciones previas. Estas fórmulas están cada vez más
alejadas de la interacción profesor-alumno y se centran en encontrar situaciones que favorezcan la
construcción del conocimiento por los propios alumnos.

Tanto el aprendizaje cooperativo como el colaborativo suponen una modificación sustancial del papel a
jugar por el profesor. El cual, lejos de debilitar su posición al frente del grupo clase, la fortalece al
convertirse en el principal dinaminazor de la vida en el aula.

Los objetivos que se pretenden con el desarrollo de esta materia se encaminan a:

 Realizar una aproximación al marco conceptual de la metodología de aprendizaje.

 Distinguir los diferentes métodos de enseñanza.

 Satisfacer el conocimiento y aprendizaje de los diferentes principios que sustentan la

metodología educativa.

 Diferenciar los métodos de enseñanza individualizada y socializada.

 Conocer las ventajas de los aprendizajes cooperativo y colaborativo.

 Aprender las técnicas de enseñanza más conocidas existentes y reconocidas hoy en día, las
cuales persiguen unos objetivos que garantizan la eficacia del aprendizaje cooperativo: una
interdependencia entre los miembros del grupo, una responsabilidad entre los mismos, una interacción
cara a cara y un uso apropiado de aptitudes interpersonales y grupales.

Capítulo 1 .- Conceptualización y
clasificación de los métodos de aprendizaje

OBJETIVOS

- Acercar al alumno al concepto de metodología.

- Identificar los distintos métodos de enseñanza y las distintas técnicas didácticas derivadas de cada uno de
ellos.

- Conocer qué es un principio didáctico. Diferenciarlos en función de sus implicaciones didácticas.

1.1. Introducción

En cualquier proceso de formación, es posible utilizar un gran número de métodos de

enseñanza, diferenciados entre sí fundamentalmente por el objetivo que persiguen
(desarrollar conocimientos, actitudes o habilidades) y por el grado de participación que tiene el
alumnado en su relación con el formador. Métodos y técnicas de enseñanza constituyen
recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y
adecuada de la misma, cuyo objetivo es hacer más eficiente la dirección del aprendizaje.
Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e
incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que los centros educativos pretenden
proporcionar a sus alumnos.

1.2. Conceptualización

Podemos decir que el método es el camino, manera o modo más adecuado para alcanzar una
meta. En consecuencia, la metodología sería, según su valor etimológico:

a) La ciencia o tratado del método.

b) El sistema de métodos propios de una ciencia particular.

Figura 1.1: Cuadro etimológico.

Continuamos nuestro análisis fijándonos, sucesivamente, en los dos componentes de la

palabra "método": "meta" y "odos".

En cuanto meta, el método guarda relación con el objetivo y el contenido y con la especial
manera de seleccionarlos, definirlos y secuenciarlos de un modo adecuado a unos principios
previamente establecidos.

Como camino, el método reflejará el proceso regular, ordenado, definido y lógico que nos
permita avanzar hacia la referida meta de acuerdo también con unos principios aceptados.
Cuando meta y camino se funden o integran en una unidad significativa superior, constituyen
ese concepto complejo que llamamos método.

Puede observarse que, tanto al referimos a la "meta" como al "camino", ha apa-recido un

nuevo concepto: el de principio. Parece como si metas y caminos tuvieran unas fuentes
últimas, orígenes, causas o bases de sustentación. A estas causas, bases, orígenes o fuentes
últimas del método, las llamamos principios.

Los principios funcionan como "verdades", leyes o doctrinas fundamentales y por tener su
origen en la sociedad, han ido cambiando con la evolución de esta. Los principios constituyen
las fuerzas motivadoras en que se basan los métodos. Un método no puede contener todos
los principios, pero, por lo menos, no debería contradecir ninguno.

Como el método puede hacer referencia tanto a aspectos conceptuales como

procedimentales, se habla indistintamente de principios metodológicos y de principios de
procedimientos aunque, en este último caso, se hace referencia clara a los aspectos
dinámicos del "camino" más que a los elementos intencionales de la "meta". Los principios
funcionan como "políticas o directrices" generales de los proyectos educativos imponiendo a
veces ligaduras o restricciones a los mismos, sobre todo cuando se formulan estatuidos en un
cuerpo legal.

Algunas definiciones conceptuales de metodología pueden ser las siguientes:

- Es la ordenación de los recursos, técnicas y procedimientos con el propósito de dirigir el

aprendizaje del alumno.

- Un modo ordenado de proceder para llegar a unos resultados o a un fin determinado,

especialmente para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos.

- El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso
enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que
va dirigido a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro del mismo,
como son: la planificación y sistematización adecuada de los medios, las técnicas docentes,
los objetivos...
- Método es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado y
teniendo en cuenta determinadas metas.

- Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que

tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la
materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

El método de formación afecta a todo el curso. Es el principio ordenador de una serie de

acciones que desarrollaremos a lo largo del mismo. Marca las pautas y orientaciones para las
técnicas que utilizaremos en aspectos más concretos.

La técnica se comprende dentro del método que daremos al curso, es un recurso, una
herramienta particular que tenemos a nuestra disposición para llevar a cabo nuestros
propósitos como docentes. Se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para una
optimización del aprendizaje en el educando. Una técnica de enseñanza es un tipo de acción
concreta, planificada por el profesorado y llevada a cabo por el propio docente y/o sus
estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje concretos.

Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, técnicas y medios, que se

planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje. Se consideran una guía de las acciones que hay seguir y
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje. Son pues un proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los
procedimientos para conseguir un fin.

1.3. Clasificación de los métodos de

enseñanza

En la didáctica contemporánea existen distintas clasificaciones de los métodos de enseñanza

y cada una de ellas se basa en criterios diferentes. Sin embargo, al analizar cada
clasificación, no entran en contradicciones unas con otras, por el contrario, permiten al
profesor visualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de sus distintas aristas.

1.3.1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

a) Método deductivo.

Es aquel que parte de datos generales aceptados como válidos para llegar a una conclusión
de tipo particular.

El razonamiento deductivo se mueve de lo general a lo particular. Toma una premisa general y

deduce conclusiones particulares. Un argumento deductivo "válido" es aquel en el que la
conclusión necesariamente se deriva de la premisa. (Todos los españoles son europeos, Juan
es español, luego Juan es europeo).

La verdad (o veracidad) de la conclusión de un argumento deductivo depende de dos cosas:

la condición de correcta (o validez) de la forma del argumento, y la verdad (o veracidad) de la
premisa. La validez de la forma está determinada por la aplicación de las reglas establecidas.
Así que la única debilidad de un argumento deductivo es el verdadero valor (veracidad) de sus
premisas. Sus conclusiones son únicamente tan buenas como sus premisas. O, para decirlo
de otra manera, sus presuposiciones siempre determinarán sus conclusiones.

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular el profesor presenta

conceptos, principios, definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones
y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones
generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer
lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación...

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o
síntesis conceptual, son los menos adecuados.

El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y
principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las
'deducciones'. Evita trabajo y ahorra tiempo.

La deducción generalmente está orientada al pasado o al presente. Se presume que sus

premisas ya han sido probadas. Se parte de la información general, para posteriormente
extraer una conclusión específica que prueba la verdad pasada o presente.

b) Método inductivo.

Hablamos de método inductivo si el asunto estudiado se presenta por medio de casos

particulares, para llegar a conocer el principio general que los rige. Es el método, activo por
excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la
experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y
un razonamiento globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método
deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés.

La forma más común de razonamiento inductivo es cuando recopilamos evidencia de algún

fenómeno observado y la conclusión va más allá de lo que las premisas en realidad dicen. Por
ejemplo, si observo 10.000 perros, y todos los perros observados tienen pulgas, puede que
concluya "Todos los perros deben tener pulgas". La conclusión es una conjetura o una
predicción. La evidencia posterior puede que respalde o niegue mi conclusión. Puede que el
perro número 10.001 no tenga pulgas.

Usamos el razonamiento inductivo todo el tiempo. Es muy útil. Pero debemos reconocer sus
límites. La mayor parte del razonamiento inductivo no se basa en la evidencia exhaustiva, y
por lo tanto la forma es incompleta. (10.000 perros no son todos los perros.) A menos que la
evidencia o las observaciones sean exhaustivas (que examine todos los perros en busca de
pulgas), la conclusión es solo una suposición. La fuerza del argumento inductivo aumenta a
medida que se acerca a la condición de completo. Si la evidencia que acepto representa
todas las posibilidades en un todo, mi conclusión inductiva será correcta. Mientras más pueda
demostrar que la evidencia es verdaderamente representativa, más convincente será mi
conclusión. "10.000 perros de todas las edades y variedades escogidas al azar de entre todos
los países de la tierra fueron examinados bajo condiciones controladas, y todos ellos tenían
pulgas. Por lo tanto, parece probable que todos los perros tengan pulgas".
La inducción generalmente está orientada al futuro. Reúne información específica, luego
deriva una conclusión general que predice lo que encontrará en el futuro.

c) Método analógico o comparativo.

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que
llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo
particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin
olvidar su importancia en todas las edades.

Los métodos analógicos consisten en emplear relaciones de semejanza entre objetos

diferentes para encontrar soluciones.

La analogía cartesiana consiste en proyectar un objeto que conoces en un campo que

desconoces, sirviéndote de todos tus recursos para encontrar todas las relaciones posibles
entre dos objetos. Es decir, hay que buscar los fundamentos de lo conocido para incluirlos en
otros ámbitos.

El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó
Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos,
fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el
que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

1.3.2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia

a) Método lógico.

Cuando los datos o los hechos se presentan en un orden determinado obedeciendo a una
estructuración de hechos que va de lo simple a lo complejo, desde la causa al efecto, desde el
origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura
estamos trabajando con un método lógico. Estructura los elementos según la forma de
razonar del adulto.

Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso
necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del
aprendizaje de los alumnos.

b) Método psicológico.

El orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la
motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el
método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la
memorización.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el "orden
lógico", el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la
forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en
relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.

1.3.3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad

a) Método simbólico o verbalístico.

Utilizamos este método cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización
de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Algunos autores
lo critican cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno,
dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.

Implica una máxima intervención del profesor en la transmisión de los saberes con la
correlativa mínima participación investigativa por parte del alumno. El profesor imparte la
clase mientras el alumno escucha.

Esta definición no tiene en sí misma connotaciones peyorativas, toda vez que una exposición
bien organizada, con ideas claras, lingüísticamente correctas y con apoyos audiovisuales
(retroproyector, diapositivas, etc.) o demostraciones adecuadas, puede tener unos excelentes
resultados pedagógicos.

La manifestación más clara de esta actividad mental se refleja en la atención prestada por el
alumno al uso adecuado de las técnicas didácticas derivadas de este método: la exposición,
la explicación y la demostración.

b) Método intuitivo.

Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su

fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y
experiencia real de los alumnos. Es un método directo. El sujeto cognoscente aprende o
captura directamente el objeto a conocer. Mediante este método tenemos la primera
respuesta, la más espontanea y original ante los problemas planteados. Da como resultado
una primera aproximación a la verdad que podrá someterse a todo proceso metódico de
comprobación mediante otros métodos complementarios.

1.3.4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumnado

a) Método pasivo.

No se da importancia a la participación del estudiante acentuándose la actividad del profesor

permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...

b) Método activo.

Se tiene en cuenta la participación del estudiante en las experiencias de aprendizaje y el

mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las
técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el
orientador del aprendizaje.

1.3.5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos

a) Método globalizado.

Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de

áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades estamos trabajando con un
método globalizado. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando
son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina interdisciplinar.

b) Método especializado.

Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente. Se conserva la

información en un solo terreno.

1.3.6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

a) Dogmático.

Presenta los contenidos como dogmas, es decir, como algo sobre lo cual no cabe discusión,
aunque, curiosamente, la palabra dogma se deriva del griego "dogma" y significa "opinión" o
"juicio".

Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la
verdad, y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el
docente. Es aprender antes que comprender. El principal inconveniente de este método es la
falta de comunicación alumno-profesor que da lugar a la despersonalización del aprendizaje.

b) Métodos heurísticos o de descubrimiento.

Mediante este método el protagonista de su propia formación es el estudiante, que debe

realizar la tarea de buscar, preparar y asimilar los conocimientos. La tarea del profesor se
limita a guiarle en la consecución de su tarea.

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El
profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

El método heurístico representa el mínimo grado de intervención magistral y supone una dosis
creciente de iniciativa por parte del alumno. En el caso de mayor intervención del profesor, él
plantea los problemas, ofrece el material para su solución, traza sus métodos y contrasta su
ejecución, que queda a cargo del alumno.

En ulteriores reducciones del papel del maestro, puede llegarse a atribuir al alumno hasta la
elección del problema por resolver con su técnica correspondiente, reservándose el educador
la supervisión y eventual corrección del mismo en su ejecución.

Las técnicas didácticas derivadas del método heurístico son:

- El estudio guiado.

- La resolución de problemas.

- La investigación/experimentación de laboratorio.

- La investigación sociológica.

- La resolución de procesos algorítmicos.

- La resolución creativa.
1.3.7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor
y el alumno

a) Método individual.

Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por

algún motivo se hayan atrasado en sus clases.

b) Método recíproco.

Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que
enseñen a sus condiscípulos.

c) Método colectivo.

El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este método no
solo es más económico, sino también más democrático.

1.3.8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno

a) Método de trabajo individual.

Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias

individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas,
estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para
orientarlo en sus dificultades.

b) Método de trabajo colectivo.

Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es

repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de
responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración
entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también método de enseñanza
socializada.

c) Método mixto de trabajo.

Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a

nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al
mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

1.3.9. Los métodos en cuanto al abordaje del tema en estudio

a) Método analítico.

Llamaremos método analítico al que procede descomponiendo los compuestos reales, o

racionales e ideales, en sus partes o elementos simples; es aquel método de investigación
que consiste en la desmembración de un todo, descomponiéndolo en sus partes o elementos
para observar las causas, la naturaleza y los efectos. El análisis es la observación y examen
de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del fenómeno y objeto que se
estudia para comprender su esencia. Este método nos permite conocer más del objeto de
estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer analogías, comprender mejor su
comportamiento y establecer nuevas teorías.

b) Método sintético.

Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos
para formar un todo. El juicio sintético consiste en unir sistemáticamente los elementos
heterogéneos de un fenómeno con el fin de reencontrar la individualidad de la cosa
observada. La síntesis significa la actividad unificadora de las partes dispersas de un
fenómeno. Sin embargo, la síntesis no es la suma de contenidos parciales de una realidad, la
síntesis añade a las partes del fenómeno algo que solo se puede adquirir en el conjunto, en la
singularidad.

Los métodos que hemos reseñado no son buenos ni malos, mejores o peores por sí mismos;
todo depende del uso que les demos.

Por otra parte, y esta consideración es fundamental, los métodos no son excluyentes; al
contrario, se complementan entre sí. Precisamente en este equilibrio de los métodos radica
buena parte del éxito (o fracaso) de un centro escolar.

1.4. Principios didácticos

La palabra principio, del latín principium, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea
rectora o regla fundamental. Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales
que rigen la dirección científica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula.
Konstantinov (1962) considera los principios didácticos como tesis fundamentales que sirven
de fundamento a la enseñanza en todos los grados y para todas las disciplinas escolares, son
consecuencia del reflejo de una teoría específica del conocimiento y de las particularidades
propias del proceso docente.

En realidad los principios didácticos son reglas metodológicas y recomendaciones prácticas

para dirigir el proceso de aprendizaje, educación y desarrollo de la personalidad de los
estudiantes.

Destacados pedagogos han aportado orientadoras definiciones sobre los principios

didácticos como son:

- M. A. Danilov (1980): son categorías de la dialéctica que definen los métodos de aplicación
de las leyes de la enseñanza en correspondencia con los fines de la educación y la
enseñanza.

- Lothar Klingberg (1985): los principios didácticos constituyen expresión de las relaciones
legítimas que existen entre educación y el desarrollo de las leyes que rigen en la enseñanza.

- N. V. Savin (1990): los principios didácticos son posiciones de partida para estructurar el
proceso de enseñanza.
- Salas Perea (1999): los principios didácticos o principios del proceso de enseñanza
aprendizaje son categorías didácticas que definen los métodos de aplicación de las leyes de
la enseñanza en correspondencia con los fines de la educación e instrucción. Ellos
determinan y definen el contenido, los métodos y la organización de la enseñanza y
representan una guía para la acción de los profesores.

- Vargas (1996): los principios didácticos son postulados generales sobre la estructuración de
los contenidos, la organización y los métodos de enseñanza - aprendizaje que se derivan de
las leyes y los objetivos del proceso docente educativo, constituyendo los fundamentos para
su conducción. En esto reside la diferencia con respecto a la regla didáctica, la cual se refiere
a una u otra faceta de la enseñanza y tiene por ello un valor más restringido.

El primero en formular un sistema de regularidades pedagógicas fue el pedagogo J. A.

Comenio (1592-1670). En su obra "Didáctica Magna" busca la sistematización de los
procesos educativos preocupándose de las diferentes etapas del desarrollo educativo y
separando por edades la educación con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla
de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en día aún se tiene muy en cuenta. Cada
aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en tener cuenta al
alumnado y sus necesidades, "además intuyó, que la única forma de que la educación
ofreciera resultados positivos era teniendo en cuenta al alumno, es decir, adaptando la
instrucción al niño y no viceversa" (Navas, 1992, p. 83).

Ushinski (1824 - 1870) queriendo establecer las diferencias entre las leyes científicas y las
reglas prácticas planteó que la educación tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo
debe conocer para realizar su actividad de manera racional, para él. Lo más importante, no es
conocer la regla, sino conocer aquellos fundamentos científicos de los cuales surgen las
reglas.

También vemos la preocupación por expresar los principios de la enseñanza en el pedagogo

alemán Adolfo Diesterberg, el cual enunció treinta reglas didácticas, divididas de acuerdo con
su relación con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la enseñanza y con el
maestro. Este pedagogo advirtió que esa división no era absoluta, que un grupo de principios
podía convertirse en otros; esta importante idea no la desarrolló, sin embargo, fue el primero
en hacer referencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe
entre ellas.

Los principios de la enseñanza forman un sistema. Esta afirmación la haremos partiendo de la

consideración siguiente: cada principio cumple determinados objetivos en la enseñanza, los
objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de
principios y la omisión de uno de ellos afecta a todo el sistema, es decir, al buen
funcionamiento de la enseñanza.

Un profesor que al explicar el tema sobre la presión atmosférica no tiene en cuenta el principio
de la relación de la teoría con la práctica, incumple también los principios del carácter
científico y educativo de la enseñanza, el del carácter consciente y activo de los alumnos bajo
la guía del profesor, el de la asequibilidad, el de la unión de lo concreto y abstracto.

Los principios de la enseñanza forman pues un complejo sistema que debe ser observado en
su integridad. Conocemos que muchos autores formulan los principios de la enseñanza de
distintas maneras, y a veces produce cierto descontento que el número de principios en los
distintos textos no coincide. Al respecto L. Klingberg (1978) expresa que lo fundamental para
establecer un sistema de principios didácticos no es la cantidad ni la forma en que han sido
formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de
principios de la enseñanza debe atender a las leyes esenciales de la enseñanza, responder a
las necesidades de la política escolar y de la práctica docente, entre otros. De acuerdo con
esto, los distintos sistemas de principios de la enseñanza planteados en los textos de
didáctica, incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas
regularidades de la enseñanza, como son la indispensable sistematización de la enseñanza,
la necesidad de su dirección, la vinculación de la enseñanza con la práctica, con la vida; la
formación de la personalidad dentro del colectivo, etcétera.

A continuación se analizan los diferentes principios de la enseñanza.

a.- Principio del carácter educativo de la enseñanza

El principio del carácter educativo de la enseñanza se fundamenta en la ley del proceso de

enseñanza que expresa la unidad de la instrucción y la educación. Esto quiere decir que
siempre que se instruya, se educa a la vez; ambos procesos constituyen una unidad dialéctica
en la formación de la personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en que
estos procesos no son idénticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo característico de la
instrucción es la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, mientras que el
proceso educativo va dirigido a la formación de cualidades de la personalidad como son la
moral y la conducta. De esta manera, cada uno de ellos tiene sus métodos, contenido y
formas de organización.

No obstante, ambos procesos se unen, y esto se explica si tenemos en cuenta que el proceso
de formación de la conducta de los escolares se realiza sobre la base de los conocimientos.
Así, por ejemplo, los conocimientos que adquieren los escolares en las conferencias y
actividades de laboratorio de la asignatura Química, favorecen el desarrollo de cualidades
tales como la exactitud, la perseverancia, la observación y la objetividad.

Por último, no podemos dejar de señalar la importancia del ejemplo vivo del profesor en el
trabajo educativo. La fuerza de sus planteamientos, su emotividad, y sus firmes convicciones,
su propio ejemplo que desempeña un papel importante en las clases que diariamente imparte.

b.- Principio del carácter científico de la enseñanza

Todo proceso pedagógico debe distinguirse por un marcado enfoque científico, por un diálogo
y no por un monólogo, que combine de manera armónica la apropiación de los conocimientos
por parte del estudiante con el desarrollo de habilidades y la formación de valores. Para
cumplir con este principio el estudiante debe asimilar la cultura acumulada por la ciencia y la
humanidad a lo largo de su desarrollo y además formar una concepción sobre el mundo,
sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los demás hombres y sobre sí mismo que se
convierta en convicciones personales.

Ello implica:

- Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales obtenidas con
rigor científico.

- Demostrar en su quehacer pedagógico una cultura general e integral, y un profundo dominio

de los contenidos pedagógicos, psicológicos, metodológicos y científicos.

- Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos con los
problemas actuales y estimular el debate y la búsqueda independiente.

Este principio se fundamenta en la demostración de que el mundo es cognoscible y que los

conocimientos humanos, comprobados por la práctica social, ofrecen una imagen
objetivamente fidedigna del desarrollo del mundo. Por ello, un proceso docente-educativo de
carácter científico se caracteriza porque se enseña sobre la base de una realidad objetiva,
verídica, real; que el modo de formación de los conceptos, las comprobaciones, las pruebas,
la aplicación de las leyes, etc. tienen un fundamento científico, que se apoya en la realidad,
basándose siempre en objetos y manifestaciones reales. Se educa al alumno en el amor a la
verdad y en su reconocimiento, se rechaza totalmente cualquier afirmación de tipo dogmática,
que conduce al alumno a la toma de partido por la verdad científica.

El principio del carácter científico expresa la necesidad de que en la selección del contenido
de enseñanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia, la técnica y por
consiguiente, no se dé cabida a conocimientos anticientíficos.

En la explicación de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un aspecto

implícito en este: La revolución científico-técnica. El extraordinario aumento del volumen de
realización en la ciencia y la técnica, ocurrido en los últimos años, fenómeno que continua
produciéndose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la escuela,
planteándole un gran problema: ¿Cómo resolver la contradicción entre el volumen de
información y el tiempo de estudio necesario para la formación de los alumnos, el cual no
debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideración de dos aspectos: la
necesidad de la selección del contenido científico y la adopción de métodos de trabajo
independiente.

La primera cuestión a considerar en la selección del contenido científico es: qué contenido
científico es el que debemos seleccionar. Está claro que la selección debe hacerse sobre la
base de aquellos conocimientos cuya validez científica es incuestionable. Aquellos que
todavía no han sido sometidos al rigor de la comprobación y están en proceso de formación
no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones.

La segunda consideración es con respecto a la actualización de los conocimientos científicos

que deben ser objetos de enseñanza. La ciencia tiene un determinado volumen de
concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinación de las
dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor y son substituidas por
otras más avanzadas. Apreciar el objeto en sus múltiples relaciones y desde ángulos distintos.
Esta regla suscita en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde
los distintos puntos de vista posibles, cuestión que evita el mecanicismo en el aprendizaje.
Además de esto, es indispensable que el profesor dirija la atención de los estudiantes de
modo que establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenómenos con los cuales
se corresponden. Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a
desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialéctico. El éxito en la enseñanza, en gran
medida depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, para la apropiación de los conocimientos científicos. Ante todo, es importante que
el profesor selecciones los mejores y más representativos ejemplos, hechos y fenómenos de
la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el concepto. El principio
del carácter científico, en síntesis, exige del profesor organizar en tránsito del fenómeno a la
esencia, de la observación de los elementos externos a la asimilación de lo interno.

c.- Principio de socialización e individualización

El hombre es un ser por naturaleza social, que debe contar con otros para sobrevivir. La
comunicación es el elemento necesario y fundamental para dicha supervivencia, por lo que
debe aprenderse.
El principio de la atención a las diferencias individuales sobre la base del carácter colectivo de
la enseñanza, tiene su fundamento en la regularidad, de la interrelación existente entre la
colectividad y las individualidades.

El principio objeto de nuestro análisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los

estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atención a sus diferencias
individuales.

El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene incuestionables
ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado número
de estudiantes, la economía de tiempo y la racionalización en la utilización de los distintos
medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y
algunos adelantan más cuando otros se retrasan. De esto se desprende la necesidad de
atender a las características individuales de los alumnos, sin perder de vista el trabajo
colectivo.

Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo físico, sino
también en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitación e
inhibición, los cuales en cada individuo tienen características propias, en el temperamento, en
los procesos psíquicos como la percepción, la observación, la memoria, el pensamiento, y el
lenguaje, y en la dirección moral de la personalidad.

Estas diferencias individuales desempeñan un papel importante en el trabajo de enseñanza y

aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las
diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no actúan en consecuencia.

El principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del
proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor conoce cabalmente a cada uno
de sus alumnos: sus dificultades, posibilidades, intereses, porque sin este conocimiento no es
posible ningún trabajo individual.

Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene dificultades auditivas o visuales, no

lo podrá ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar. De
igual manera ocurrirá si un alumno tiene problema con los procedimientos de análisis para
hallar, por ejemplo, las ideas centrales de un texto y el profesor está al margen de esta
situación.

En la formulación de preguntas en la clase, el profesor tendrá presente las diferencias

individuales de sus alumnos y a los más aventajados les hará preguntas más difíciles que a
los menos aventajados, y evitará así la formación de complejos en algunos estudiantes.

En resumen, para que tenga éxito el aprendizaje de los estudiantes, el profesor debe atender
las diferencias individuales y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de desarrollo que
existen en el colectivo.

La educación actual encara el problema de la socialización de los individuos, adaptando la

metodología y las técnicas didácticas a las necesidades del individuo para que este pueda
adaptarse a su grupo y convivir solidariamente con él.

Pero la educación también tiene que tener en cuenta a cada individuo como persona con
características diferentes a los demás. Todos somos diferentes, en lo físico y en lo psíquico, y
por lo tanto nuestra forma de aprender tiene formas distintas de realizarse.
Desde este punto de vista la enseñanza, sobre todo la didáctica, debe estructurarse en
función de las características individuales de cada alumno, teniendo en cuenta los intereses y
motivaciones personales, los procesos individuales de aprendizaje y el seguimiento continuo e
individualizado de cada alumno.

Siempre, la educación exigirá una atención grupal y una atención individual ya que lo colectivo
y lo individual se complementan.

Lo anterior implica:

- Plantear tareas que permitan la participación de cada estudiante, propiciando la

autovaloración y la valoración de sus compañeros.

- Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada clase, evitando la

estandarización del grupo.

- Realizar un diagnóstico de los grupos donde los estudiantes interactúan, junto con su
caracterización personal.

- Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver problemas individuales.

- Detectar a los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para integrarlos lo más rápido
posible.

- Utilizar los líderes espontáneos en función del cumplimiento de las actividades de carácter
grupal.

- Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de este y de sus posibilidades
reales de actuar unidos en la consecución de diferentes metas.

- Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas, criterios,

preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participación.

- Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma decisiones y responsabilidades

ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos.

- Favorecer un clima de aceptación sobre la base de la comprensión empática y la autoridad.

- Emplear técnicas de dinámica de grupo donde se determinen las responsabilidades

individuales y colectivas.

d.- Principio de la asequibilidad

El principio de la asequibilidad de la enseñanza constituye uno de los principios más antiguos

al cual hicieron referencia los pedagogos J. A. Comenio, K. D. Ushinski y A. Diessterberg.
Comenio, en su Didáctica Magna (1998) escribió que el profesor debe enseñar todo conforme
a la capacidad, que aumenta con la edad y adelanto en los estudios. Al estudiante se le debe
presentar, primero lo que está más cerca de él; sucesivamente, lo que le sigue
inmediatamente, lo que está un poco más lejos, lo que está mucho más lejos y, por último, lo
más distante.

De las consideraciones anteriores se puede inferir que la esencia del principio de la

asequibilidad de la enseñanza está dada en el reconocimiento por parte del profesor, de las
particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y
capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organización y conducción
del proceso de enseñanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la enseñanza no es de
ninguna manera una enseñanza fácil que no implique dificultades, tampoco es ir más allá de
las posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseñanza consiste
justamente en presentar dificultades a los escolares y enseñarlos a erradicarlas. Luego, debe
quedar claro que en las condiciones actuales este principio no se ciñe a tener en cuenta las
características de la edad de los escolares, sino además, atiende aspectos tales como la
habilidad del profesor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del
pensamiento de los estudiantes. Aún observando esto, se puede dar la situación de que el
nuevo conocimiento no exija nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no
experimenta ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situación que sí ofrece dificultades a
los estudiantes, y es cuando el conocimiento exige poner en juego nuevos procedimientos
intelectuales, nuevos razonamientos.

La dirección acertada del proceso de enseñanza favorece la asequibilidad, y hace posible

materializar la idea de que la enseñanza se adelanta al desarrollo, preconizado por el
psicólogo soviético L. S. Vygotsky.

Como plantea M. A. Danilov (1980) la aplicación de las posibilidades de los alumnos se

produce en el proceso de complejidad paulatina de aquellas tareas docentes y prácticas que
se le dan a resolver durante el curso del proceso docente y que ponen en tensión sus fuerzas
intelectuales y físicas. La correcta determinación del grado y el carácter de las dificultades en
el proceso docente, constituye el método principal en las manos del maestro para generar la
fuerza del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos.

e.- Principio de la sistematización de la enseñanza

La enseñanza es por su esencia una actividad sistemática que se aparta de toda

improvisación, y que responde a una adecuada planificación. La esencia del principio del
carácter sistemático de la enseñanza está dada en la necesidad de que toda actividad del
profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificación y de una secuencia
lógica. Para adquirir los conocimientos sobre una ciencia, es preciso conocerla en un sistema,
de ahí que el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada ciencia se deba realizar siguiendo
la lógica de cada una de ellas, la lógica de su sistema, de su estructuración y relaciones
internas.

La enseñanza en la que los contenidos sobre una ciencia se dan de forma desordenada,
atendiendo a determinados presupuestos y no a su lógica, no conduce a conocimientos
sólidos, científicos, sino a llenar el cerebro de conocimientos fragmentarios, desordenados, en
el que no se puede encontrar lo que se busca.

En el desarrollo del proceso docente-educativo. La sistematicidad en la conducción del

proceso indica el modo de realizarlo para obtener resultados satisfactorios. Ya J. A. Comenio
se refiere a este principio, en su Didáctica Magna (1998) y escribió que si una cosa va
seguida de otra, se deben enlazar entre sí. El maestro debe enseñar una materia por partes
sucesivas y enlazar estas partes. Estas partes deben ser encerradas dentro de ciertos límites,
para que cada una de ellas destaque sobre los demás. Al enlazar estas partes se adquiere el
conocimiento del todo y de esta forma se le puede comprender.

Así mismo orientaba la secuencia siguiente:

- Todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior.

- Todo aquello que se puede diferenciar en partes, se ordena cuidadosamente.

- Lo posterior se basa en lo anterior.

- Todo lo que ya está relacionado, se debe relacionar constantemente.

- Todo se ordena, según una medida: capacidad intelectual, memoria, lenguaje.

La aplicación de este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar respuesta a
la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto hay que tener en cuenta en la enseñanza, el sistema
de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi asignatura? El sistema de
conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo. El sistema
de conocimientos de la asignatura se determina también por otros factores: edad de los
estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias sociales, entre otros.

Otra exigencia de este principio es la necesaria planificación del proceso docente-educativo, y

al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos normativos,
planes de estudio, programas, indicaciones metodológicas y la programación de aula. Este
último constituye el documento básico que garantiza el trabajo sistemático del profesor, sin el
cual no es posible la realización de una enseñanza efectiva, por cuanto este le permite
ordenar por etapas o pasos el proceso docente.

Dar cumplimiento al principio de la sistematización de la enseñanza consiste en que los

estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino también, en que
desarrollen un pensamiento integrado por las distintas operaciones lógicas: análisis, síntesis,
generalización, abstracción inducción y deducción.

Un aspecto importante de este principio se refiere al análisis estructural del contenido de la

enseñanza. Este análisis nos permite determinar qué conocimientos, habilidades y hábitos
son esenciales, qué conocimientos tienen el carácter propedéutico y cuáles sirven de base a
otros conocimientos.

El contenido esencial se presenta como líneas directrices del programa y por consiguiente, de
la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un carácter de obligatorio
cumplimiento. El análisis estructural del contenido de enseñanza es una consecuencia directa
del incremento del volumen de la información científica, que reclama la determinación precisa
de los conocimientos fundamentales que los alumnos deben apropiarse.

El principio de la sistematización demanda la articulación de todos los eslabones del proceso

de enseñanza, la apropiación de nuevos conocimientos, consolidación, aplicación y
evaluación. Entre las reglas para la aplicación de este principio se destacan las siguientes:

- Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos los
eslabones del proceso.

- Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lógicos.

- Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales y las
que sirven solo para introducir un nuevo conocimiento.

f.- Principio de la relación entre la teoría y la práctica

Este principio está íntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata
solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lógico de conocimientos, sino
que puedan aplicarlos.
La esencia del principio de la unidad de teoría y la práctica ha llevado a algunos pedagogos a
denominar este principio como principio de la vinculación de la escuela con la vida. El hombre
crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase nos indica que el conocimiento no solo
debe explicar el mundo sino que debe señalar las vías para su transformación y es precisa,
cada día más, la vinculación de los contenidos con su aplicación en la práctica donde los
estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear soluciones
prácticas utilizando los conocimientos aportados por las ciencias. Siguiendo a Comenio en su
Didáctica Magna (1998), cuando se le demuestra a un alumno de qué está hecha una cosa y
para qué sirve, parece como si se le diera en la mano para que él mismo se convenza de lo
que está aprendiendo y para que tenga entusiasmo y alegría por lo que está haciendo.

Los contenidos del proceso pedagógico no pueden verse constreñidos a los marcos de las
propias áreas y programas de estudio porque se convierten en aspectos abstractos, muy
teóricos y desarticulados con la vida.

Los materiales objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en sí mismos sino un

medio para lograr la inserción creciente del estudiante en la sociedad como un participante
activo y transformador y no como un receptor pasivo.

Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educación satisfaga las
necesidades de la sociedad, para que marche con el dinamismo de la vida social y el avance
científico-técnico, lo cual implica la vinculación de los estudiantes a la realidad de la vida,
favoreciendo la asimilación de experiencias acerca de las relaciones sociales además de
desarrollar sentimientos, valores, actitudes y normas de conducta.

Sin resentir su carácter científico, los conocimientos deben relacionarse de forma constante y
sistemática con los hechos y fenómenos de la naturaleza y de la sociedad, con los cuales los
estudiantes se enfrentan cotidianamente.

Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculación escuela - comunidad a

través de la integración a los procesos sociales y comunitarios. La influencia conjunta de la
escuela, la familia y la comunidad constituyen un modo indispensable para unir el estudio con
el trabajo y la actividad social, en función de formar las competencias laborales y ciudadanas
de los estudiantes.

Como consecuencia, todo acto educativo debe:

- Propiciar la profesionalización de las diversas áreas del conocimiento vinculando los

contenidos científicos que se trabajan con su aplicación en la vida, con el mundo laboral y
productivo.

- Partir siempre que sea posible de los ejemplos prácticos y de las experiencias de los
estudiantes.

- Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad práctica aprovechando las

posibilidades que la práctica ofrece como punto de partida, base y fin del conocimiento.

- Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los estudiantes participen en
la solución de problemas socialmente útiles.

Realizar actividades de formación vocacional y orientación profesional dentro del propio

proceso pedagógico, buscando la aparición de motivos e intenciones profesionales en la
personalidad de los estudiantes.
Por último, es preciso plantear que considerar este principio constituye una de las exigencias
del principio del carácter científico y educativo de la enseñanza, ya que solo cuando los
estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de la vida, aumenta
ante ellos el valor de ciencia, y se educarán conscientemente para colaborar en la
construcción de la sociedad.

Como reglas que ilustren la aplicación del principio citamos las siguientes:

- Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas y argumentar teóricamente las

realizaciones prácticas.

- En la explicación del contenido, ejemplificar las posiciones teóricas con situaciones.

- Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros de
nuestra sociedad.

g.- Principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor

Al abordar su explicación, tenemos que hacer referencia a dos elementos que constituyen a
nuestro juicio la esencia del principio: la asimilación consciente de los estudiantes en la clase
y el desarrollo de la actividad cognoscitiva.

El primero de estos elementos, la asimilación consciente del contenido de la clase por los
alumnos, es condición fundamental del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan un
aprendizaje mecánico por deficiencias en la organización y conducción del proceso de
enseñanza; por eso es importante que el profesor tenga presente que no se trata de que los
estudiantes recuerden simplemente lo que él explica, sino que reflexionen sobre lo que deben
hacer. Un medio excelente para producir esta reflexión es exponer a los estudiantes a
situaciones que presenten contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse del
contenido porque no se le propone como una situación que tienen que resolver. Para entender
un tipo de tarea así, es necesario que los alumnos determinen los datos que condicionan la
solución del problema, para después hallar la forma de razonamiento adecuada, en este
proceso un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos concretos y la teoría,
de modo que los alumnos comprendan que los hechos sin teoría en que se fundamenten no
tienen sentido, y que por el contrario, la teoría que no se apoya en los hechos, en la vida, es
limitada.

Algunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no atienden,
lo cual perjudica la asimilación consciente. La indisciplina que se manifiesta en el contacto del
escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una relación negativa de
los estudiantes con la enseñanza. El carácter consciente del aprendizaje supone, ante todo, la
formación de intereses cognoscitivos, los cuales se entrelazan con el contenido de la
enseñanza. Los alumnos participan conscientemente en clase cuando el contenido de las
asignaturas es interesante para ellos, y esto depende en gran medida del profesor y de su
estilo de trabajo.

El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de que la

psique no es reflejo pasivo de la realidad, sino que por el contrario, tiene un carácter muy
activo, por tanto, solo con la participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza es
posible que comprenda los conocimientos y los pueda aplicar creadoramente.

La actividad cognoscitiva en el proceso de enseñanza abarca distintos niveles, el más alto se

produce cuando los alumnos trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual
como manual; en el nivel más bajo, la atención de los estudiantes no se mantiene estable, no
pueden concentrar su atención por largo rato en la explicación del profesor o en la lectura del
texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general, estos alumnos
asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios por los que deben transitar los
estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado más alto.

La dirección acertada del proceso de enseñanza por parte del profesor, permite encontrar
medios y vías para elevar la actividad cognoscitiva de los alumnos.

Por el papel que desempeña el profesor en la asimilación consciente de los alumnos, en este
principio se entrelazan la actividad de los escolares con la dirección que el profesor realiza del
proceso de enseñanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente y viva de los
estudiantes en clase, solo es posible bajo la dirección acertada del profesor.

Entre las reglas para la aplicación del principio presentamos las siguientes:

- Propiciar la participación de los alumnos en clase.

- Emplear métodos de trabajo independiente.

- Utilizar convenientemente el aspecto interesante y útil de los conocimientos.

h.- Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos

Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseñanza de manera que en
la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Al explicar este principio, debemos
empezar reconociendo la estrecha conexión que tiene con el principio abordado con
anterioridad, el de la asimilación consciente del contenido por parte de los alumnos bajo la
dirección del profesor, y con el principio del carácter audiovisual de la enseñanza. La relación
con el primero se explica por cuanto, mientras más consciente y viva sea la participación de
los alumnos en la apropiación de los conocimientos, más firmes y perdurables se mantendrán
estos conocimientos en los alumnos. Al explicar su relación con el principio de carácter
audiovisual de la enseñanza podemos anticiparnos y señalar que una de las aristas de la
esencia de este principio está dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante
la utilización de los distintos medios de enseñanza, por tanto, si los alumnos cuando estudian
determinado objeto y fenómeno pueden percibirlo, es lógico que el conocimiento sea más
duradero.

Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidación y se preocupa más por

proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematización, repetición,
ejercitación y revisión, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante, como señala
L. Klingberg (1978), no adelantará en realidad porque en la enseñanza hay que asegurar la
"retaguardia didáctica".

La consolidación es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las investigaciones

realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de
manifestar que la asimilación consciente permite asimilar más firmemente los conocimientos.
Sin embargo, a pesar de estos, las investigaciones demuestran que el proceso de olvido es
más rápido y fuerte inmediatamente después del proceso de asimilación, y con posterioridad
opera con más lentitud. Esta regularidad es necesario que el profesor la atienda para que
establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidación.

Por otra parte, es incuestionable que el olvido es más profundo cuando el material no es
significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo
importante no lo olvida o demora más en olvidarlo. El proceso de olvido se relaciona con el
volumen del material que se debe recordar. Como demuestran investigaciones realizadas, la
cantidad de conocimientos que se conservan después de un determinado tiempo, se
encuentra en relación inversamente proporcional al volumen del material. Se desprende que
es importante dosificar el material de estudio.

También se sabe que los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera distinta. Se
recuerdan mejor los principios y teorías y se recuerda menos lo singular, lo particular y menos
aún el contenido textual. Se conserva en la memoria el material que tiene un carácter más
generalizador.

Por la trascendencia de la consolidación de los conocimientos y habilidades de los alumnos,

todo profesor tendrá en cuenta lo siguiente:

- Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene conexión.

- Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulación de preguntas.

- Destacar las ideas esenciales del material de estudio, así como dividir el contenido de modo
de que tenga una extensión lógicamente asimilable.

- Presentar en la clase de apropiación de nuevos conocimientos los aspectos esenciales de

manera que en las clases de ejercitación y aplicación de los conocimientos, estos puedan ser
ampliados y profundizados.

- Señalar trabajos independientes para que los alumnos apliquen sus conocimientos y
habilidades.

- Emplear distintas formas y métodos para la consolidación.

i.- Principio de intuición

La palabra intuición (del latín intueri, considerar, mirar dentro) significa la aprehensión,
conocimiento o aprendizaje de algo de un modo inmediato sin el uso consciente del
razonamiento.

El principio del carácter audiovisual de la enseñanza, denominado también de la percepción

directa, del carácter intuitivo de la enseñanza o principio de la relación de lo concreto y lo
abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los primeros pedagogos
como J. A. Comenio, J. J. Rousseau y K. D. Ushinski, entre otros. En el capítulo XX de la
Didáctica Magna, Comenio escribió que es fundamental que el conocimiento empiece por los
sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido).
¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la enseñanza por la narración verbal y no mediante
la inspección de la cosa? Después, una vez presentada la cosa, que venga la narración para
explicar más profundamente lo expuesto.

Según este principio, la enseñanza ha de tener una base intuitiva, sobre todo en las primeras
edades, haciendo las ideas accesibles a través de los sentidos.

En conexión con el tema de la intuición se sitúa la problemática de la representación. En

efecto, distinguimos cuatro tipos de representación que recorren la escala desde un máximo
hasta un mínimo de intuición:

- La representación enactiva se basa en las propias experiencias psicomotrices (kinestésica,

cenestésica y de los sentidos) como fuentes de aprendizaje. Se correlacionan, pues, con el
uso de los sentidos, sensaciones y percepciones. Así adquieren los niños conceptos como los
de olor, color, sabor, forma, peso, movimiento, textura, etc. Y estos conceptos son la base
para construir otros más complejos, como por ejemplo, la descripción física de un mineral:
color, textura, peso específico, exfoliación, dureza, etc. Muchos modelos modernos de
enseñanza asistida por ordenador y por medios audiovisuales tratan de representar ideas
abstractas con rasgos intuitivos. Una forma conocida de la representación enactiva es la
imitación, la cual, a través del ensayo y error conduce a innumerables aprendizajes: gimnasia,
canto, tocar instrumentos, manejar herramientas, andar en bicicleta, nadar, articular
lingüísticamente, etc. pueden ser adquiridos por representaciones enactivas.

- En un segundo nivel de abstracción, aparece la representación icónica (imágenes, dibujos,

gráficos) muy capaces aún de suministrar ideas intuitivas.

- La representación simbólica (por ejemplo, una balanza para representar la imparcialidad de

la justicia), situada en el tercer grado de abstracción aún exhibe ciertos rasgos intuitivos.

- Por último, la representación significativa, basada en el uso de signos arbitra-rios, no

representa rasgos intuitivos; tal es el lenguaje formal y la formulación matemática o físico-
química.

Es indiscutible que la observación directa es de gran importancia, pues le proporciona al

alumno un conocimiento auténtico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto
que desempeña un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los escolares
pequeños, de ahí la importancia de los medios de enseñanza en la apropiación de los
conocimientos.

En la aplicación de este principio son válidas las reglas siguientes:

- Desarrollar la capacidad de observación de los alumnos.

- Utilizar en la enseñanza la experiencia de los alumnos.

- Emplear convenientemente los procesos analítico, sintético, inductivo y deductivo, realizando

una buena selección de los medios de enseñanza.

j.- Principio del carácter lúdico de la enseñanza

Los juegos, durante cientos de generaciones, han constituido la base de la educación del
hombre de manera espontánea, permitiendo la transmisión de las normas de convivencia
social, las mejores tradiciones y el desarrollo de la capacidad creadora. Esta última como
elemento básico de la personalidad del individuo que le permita aceptar los retos, en
situaciones difíciles y resolver los problemas que surgen en la vida. El juego didáctico es una
técnica participativa de la enseñanza encaminado a desarrollar en los estudiantes métodos de
dirección y conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión
y autodeterminación; es decir, no solo propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo
de habilidades, sino que además contribuye al logro de la motivación por las asignaturas; o
sea, constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos
para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la solución de
diversas problemáticas.

El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del
hombre y en particular su capacidad creadora. Como actividad pedagógica tiene un marcado
carácter didáctico y cumple con los elementos intelectuales, prácticos, comunicativos y
valorativos de manera lúdica.
Para tener un criterio más profundo sobre el concepto de juego tomaremos uno de sus
aspectos más importantes, su contribución al desarrollo de la capacidad creadora en los
jugadores, toda vez que este influye directamente en sus componentes estructurales:
intelectual-cognitivo, volitivo- conductual y afectivo-motivacional.

En el intelectual-cognitivo se fomentan la observación, la atención, las capacidades lógicas,

la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la investigación científica, los conocimientos, las
habilidades, los hábitos, el potencial creador, etc.

En el volitivo-conductual se desarrollan el espíritu crítico y autocrítico, la iniciativa, las

actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la
audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compañerismo, la cooperación, la
lealtad, la seguridad en sí mismo, estimula la emulación fraternal, etc.

En el afectivo-motivacional se propicia la camaradería, el interés, el gusto por la actividad, el

colectivismo, el espíritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.

Como se puede observar el juego es en sí mismo una vía para estimular y fomentar la
creatividad, si en este contexto se introduce además los elementos técnico-constructivos para
la elaboración de los juegos, la asimilación de los conocimientos técnicos y la satisfacción por
los resultados, se enriquece la capacidad técnico-creadora del individuo.

k.- Principio de unidad entre instrucción, educación y desarrollo de la personalidad

Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida. Partiendo de
este principio corresponde al docente dirigir el proceso pedagógico de manera tal que junto a
lo instructivo, se garantice la formación y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Instrucción y educación no es lo mismo aunque están muy relacionadas. La instrucción tiene
que ver con el pensamiento y la educación con los sentimientos, la instrucción con la
conciencia y la educación con el corazón. La instrucción posibilita la asimilación de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, y la educación garantiza la formación de
convicciones, ideales, valores, actitudes, normas de conducta.

La unicidad del proceso pedagógico es una realidad inobjetable, sin embargo en la práctica
escolar se constata una dicotomía entre lo instructivo y lo educativo. A veces se ha producido
una confusión al identificarlos o reducir lo educativo a la enseñanza, o sea, limitar el proceso
pedagógico a la transmisión de los conocimientos, a la asimilación y a la reproducción de
estos.

El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia efectiva en la conducta si

no llega a adquirir un valor subjetivo para el estudiante, un ejemplo de ello son determinadas
normas de educación formal y de conducta, que son conocidas por todos los estudiantes pero
muy pocos las cumplen en su desempeño social.

Este principio implica:

- Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante en particular y el grupo
en general para lograr un ritmo de trabajo creciente en el proceso.

- Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.

- Eliminar aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la memoria

mecánica y la lógica.
- El docente debe demostrar en su actuación que los contenidos que imparte son
personalmente significativos para él y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar en sus
estudiantes.

l.- Principio de unidad entre lo cognitivo, lo afectivo-motivacional y lo comportamental

Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en la personalidad
tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenómeno
psicológico puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del
hombre.

Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el estudiante, provocan
una efectiva regulación de su conducta y viceversa, por lo que los motivos proclives a la
escuela y al aprendizaje facilitan la asimilación de los contenidos científicos, el desarrollo de
habilidades y la formación de determinados valores y normas de conducta en los estudiantes.

Ahora bien, la simple obtención del conocimiento no implica automáticamente su

manifestación conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su
reflejo afectivo-volitivo, por eso, las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser
portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los logros educacionales
y los estándares básicos, de ahí que el docente deba imprimirle una alta carga afectiva y
motivacional a su método de dirección del aprendizaje de los estudiantes.

Como consecuencia en nuestras aulas debemos de:

- Crear un clima socio-psicológico favorable y participativo con los estudiantes, proclive al

aprendizaje activo y desarrollador, y a la interacción.

- Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso
pedagógico.

- Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van
personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta.

- Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades

docentes.

- Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al planificar
y ejecutar las actividades docentes.

- Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes.

m.- Principio de unidad entre la actividad y la comunicación

La actividad y la comunicación son dos fenómenos psicológicos no identificables pero muy

vinculados en el desarrollo de la personalidad del estudiante. La realización de actividades
conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la comunicación entre las personas,
en la medida que sea mayor y más eficiente esa comunicación, mejor se cumplen los
objetivos de la actividad.

El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y armónica unidad entre
las actividades que realiza (relación sujeto-objeto) y la comunicación que establece con los
demás (relación sujeto-sujeto). Una de las condiciones para el éxito de la labor pedagógica
radica en la calidad de las actividades que realizan los estudiantes junto con el docente para
la apropiación del contenido y la fluida comunicación que establezcan ambos y los estudiantes
entre sí.

Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula:

- Estructurar la clase de tal manera que propicie la comunicación interpersonal entre los
estudiantes y con el docente.

- Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble posición de emisores y
receptores de la comunicación.

- Diagnosticar las posibles barreras de la comunicación que pueden estar limitando el

aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas.

- No evadir ningún tema de conversación y conferirle el enfoque educativo necesario.

- Propiciar la polémica en la búsqueda de soluciones a los problemas a partir de la

confrontación de diferentes puntos de vista.

- Utilizar métodos pedagógicos que estimulen la interacción grupal, su dinámica y el cambio

de roles en los estudiantes.

- No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los estudiantes.

- No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sinceridad y la cortesía con
estos.

- Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y colectivas,

orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por ejecutar y precisando qué
tipo de acciones incluye la actividad en cuestión y los recursos con que cuentan los
estudiantes para desarrollar dicha actividad.

- Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacando las dificultades y
éxitos individuales y colectivos.

- Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en la planificación,

organización, ejecución, control y evaluación de las actividades.

n.- Principio de unidad de influencias educativas en el grupo escolar

El proceso pedagógico no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector en el

mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla su vida el
estudiante, por lo que debe existir una relación complementaria entre todos estos factores de
la educación para que las influencias se correspondan con las funciones de cada uno. En este
sentido la unidad es sinónimo de integración, de unión, conformidad y unanimidad.

Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el papel y la
función que le corresponde en el proceso de educación de la personalidad del estudiante,
para que no existan diferentes niveles de exigencia y de dirección del aprendizaje en un
mismo grupo escolar.

La aplicación de este principio conlleva:

- Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la educación del
estudiante, con tareas específicas de valor educativo.

- Dirigir la búsqueda de dicha unidad a través de la persuasión y del esclarecimiento del rol de
cada quien.

- Cohesionar al colectivo pedagógico de un mismo grupo escolar en su labor educativa.

Tarea de reflexión 1.1.

1. Según el principio de intuición, distinguimos cuatro tipos de representaciones que recorren

la escala desde un máximo a un mínimo de intuición. ¿Cuáles son estas representaciones?

2. ¿Qué implicaciones prácticas se desprenden del principio de socialización e

individualización de la enseñanza?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado
de "Evaluación" de la asignatura.

1.5. Conclusiones

Una de las tareas fundamentales de la didáctica comprende el estudio profundo de las

regularidades y leyes del proceso de enseñanza. Solo así es posible establecer el sistema de
principios de enseñanza que responda a las exigencias de la escuela contemporánea.

Los principios didácticos, entendidos como normas que regulan la actividad del profesor y de
los estudiantes, permiten realizar una enseñanza de manera efectiva. Ellos son aplicables a
todos los niveles y tipos de enseñanza.

De modo que los principios didácticos se conciben como:

- Postulados generales que se derivan de las leyes que rigen la enseñanza.

- Fundamentos para la conducción de la enseñanza.

- Categorías que definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza.

- Guías para la acción.

En todas estas definiciones existe un elemento común: el carácter rector de los principios en
todo el quehacer didáctico.

Lo anteriormente expuesto podemos verlo resumido en el siguiente cuadro:

Figura 1.2: El método.

1.6. Bibliografía recomendada

- Bisquerra, R. (2004). Métodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.

- Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1984). Learning how lo learn. New York: Cambridge University
Press.

- Pantoja, A. (coord.) (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de
investigación. Madrid: EOS.

Capítulo 2.- Métodos de enseñanza

individualizada

OBJETIVOS

- Conocer qué es la enseñanza individualizada.

- Establecer las ventajas y limitaciones para su puesta en práctica.

- Identificar los principales métodos de enseñanza individualizada.

- Diferenciar los métodos de enseñanza individualizada de aquellos que no lo son.

2.1. Introducción
Básicamente se entiende por enseñanza individualizada aquella que considera las
necesidades particulares de cada uno de los estudiantes, la que permite que cada
aprendiente trabaje para la consecución de los objetivos propuestos según su propio ritmo y
posibilidades. Por lo tanto, el proceso de enseñanza corresponde a las condiciones de
aprendizaje del individuo.

Los principales métodos de enseñanza individualizada son: la técnica Winnetka, el método de

proyectos, el plan Dalton, la enseñanza programada y la enseñanza por unidades.

2.2. Conceptualización
Podemos definir la enseñanza individualizada como un proceso interactivo entre maestros y
alumno, con la finalidad de lograr objetivos de aprendizaje.

Es un concepto que nace en el seno del conductismo. B. F. Skinner señaló que hay que
procurar que los alumnos trabajen a su ritmo por medio de programas individualizados de
aprendizaje. La enseñanza individualizada programada se desarrolló en la universidad de
Harvard (EE.UU.) a mediados del siglo XX y luego se expandió en programas de desarrollo e
investigación en EE.UU. y Europa. En la actualidad, el continuo incremento de la capacidad
de almacenamiento de datos y de textos y la posibilidad de ofrecer diversos tipos de
formación a través de la red internet ha estimulado la preparación de programas
individualizados de enseñanza.

El objetivo fundamental de la enseñanza individualizada es ofrecer oportunidades de

desenvolvimiento individual más eficientes y llevar al educando a un completo desarrollo de
sus posibilidades. Es por lo tanto un método dirigido a desarrollar habilidades de aprendizaje y
a fomentar hábitos de estudio personales, la seguridad, la autosuficiencia y la madurez propia
del individuo.

Idealmente, los estudiantes controlarían el ritmo al que ellos progresan a través de la

instrucción, y los materiales que usarían beneficiarían sus habilidades cognoscitivas y sus
estilos de aprendizaje.

En el sentido operativo, cada estudiante es el punto focal de la enseñanza, sigue su propio

rumbo preocupándose primero por sí mismo y luego por el grupo y aprende según sus
intereses, habilidades y antecedentes.

La enseñanza individualizada requiere:

- Contexto institucional flexible.

- Diversos medios para enseñar a aprender.

- Diversos patrones organizacionales.

- Diversas técnicas operacionales.

- La participación del estudiante.

- Diversas maneras de colaboración de profesores (asesoramiento).

El curriculum y la metodología deben organizarse alrededor del niño-individuo. La búsqueda
de maneras para individualizar el aprendizaje y la enseñanza es la fuerza innovadora más
importante entre las que influyen en el desarrollo de los sistemas educativos modernos.

En el modelo tradicional de enseñanza los contenidos dictan la didáctica a emplear para el estudiante.

En el modelo individualizado de enseñanza de acuerdo a las características del estudiante se

determinan métodos y contenidos, tiempo y experiencias.

Tabla 2.1. Modelos de enseñanza.

Figura 2.1: Elementos que componen la enseñanza.

2.3. Winnetka

Winnetka era una pequeña población cercana a Chicago en Estados Unidos. En 1915
iniciaron una experiencia pedagógica en una escuela pública que tuvo gran impacto en la
educación norteamericana y mundial, muy influenciada por las ideas de John Dewey. Algunos
de los aspectos innovadores de esta escuela que tienen hoy vigencia son:

- Trabajo individualizado y con guías de trabajo en algunas áreas para respetar el desarrollo
individual de cada alumno (en especial matemáticas y lengua materna).

- Producción de numeroso material de aprendizaje autodidáctico adaptado a las necesidades

de los alumnos.

- Diseño de aparatos lúdicos para la educación física.

- Una auténtica revolución en la arquitectura de la escuela primaria.

- Agrupación de varias disciplinas en áreas de trabajo para ser tratadas en forma integrada.

- Utilización de la estrategia de proyectos y otros tipos de actividades creativas, en especial

las artísticas y productivas.

- Una fuerte relación entre padres y comunidad escolar.

- La administración escolar plenamente democrática y la participación de los docentes en el

diseño de materiales e investigación.
La estrategia de trabajo por proyectos fue bastante desarrollada en la práctica por la escuela
de Winnetka, pero poco sistematizada.

Carleton Washburne, es el creador del sistema escolar de Winnetka y uno de los principales
representantes de la escuela nueva. Nacido en 1889 en Chicago (EE.UU.) en 1919 fue
nombrado director-inspector de las escuelas de Winnetka, un suburbio de Chicago, allí
comienza por cambiar el programa oficial, porque entiende que los contenidos no deben estar
sujetos a una autoridad exterior, sino que deben amoldarse a las posibilidades de cada niño.
Se eliminan, por tanto, los que son superfluos e inútiles distribuyéndose la materia según su
funcionalidad. La reforma, no consiste en algo cerrado sino en una serie de experiencias
modificables, encaminadas a realizar la educación del mundo más satisfactorio posible para el
niño y la comunidad. Washburne, como la mayoría de los innovadores de la educación, ha
partido de su propia experiencia educativa más que de una teoría.

El método pretende que el trabajo de la escuela se organice en función de las diferencias

individuales, psicológicas, pedagógicas, didácticas y socioeconómicas de los escolares y se
oriente a su formación personal y al desarrollo del espíritu comunitario. Intenta resolver el
problema del desigual nivel de conocimientos entre los alumnos. Con este criterio organiza la
clase según los intereses y las capacidades diversas.

Respeta al máximo los derechos del niño en el aula y la planificación del trabajo parte de las
motivaciones de los educandos. Se realizan actividades colectivas e individuales y contiene
medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad
el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuará
adelantando en los estudios o hará estudios suplementarios para vencer las deficiencias
comprobadas.

2.3.1. Características

Podemos señalar como principales características de Winnetka las siguientes:

- Se debe formar al alumno en sentimientos, habilidades y actitudes. Se debe de desenvolver

en el educando el espíritu de solidaridad y el interés por el bienestar común.

- Se basa en el desarrollo personal y social y en la búsqueda de la felicidad. El método incluye

un programa mínimo, formado por materias instrumentales y sociales, y otro adaptado a la
madurez y capacidad de los escolares.

- Los objetivos o metas se establecen muy específicamente y son acordados con la mayor
precisión posible tras una investigación de las genuinas necesidades sociales.

- Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin
perder de vista las diferencias individuales. En cuanto a las actividades grupales, unas son
elegidas por los alumnos otras las prepara el docente.

- Los alumnos marchan a su propio paso, sin someterse a un ritmo colectivo, pero también
tienen la responsabilidad de su trabajo.

- No hay tareas diarias, no hay recitación de lecciones.

- Trabajo por unidades, no hay grados; si no niveles de progreso. Al final de cada unidad, se
administra el test de diagnóstico, para conocer las posibilidades de cada alumno; y el test de
verificación, para apreciar sus adelantos. En realidad se dispone de un colección completa de
tests de diversos tipos y con distintas funcionalidades.

- El profesor es solo el guía.

- Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo.

- Las partes del programa de actividades comprenden nociones comunes y esenciales:

historia, geografía, matemáticas.

- Se emplean fichas y materiales didácticos auto-instructivos y auto-correctivos para precisar

los aspectos en el que el aprendiz requiere ayuda especial. El niño, mediante ellos, puede
conquistar por su propio esfuerzo nuevas posiciones en cada proceso. Corrige su trabajo
diario y sus test prácticos.

2.3.2. Desarrollo del trabajo en la escuela de Winnetka

El trabajo en la escuela de Winnetka se desarrollaba del siguiente modo:

a) Escuela elemental (5 -11 años).

En el kindergaten (5 años). El alumnado se mueven libremente en un amplio espacio

escogiendo los motivos de su actividad. El kindergaten no tiene ninguna finalidad académica.
Solo se busca conseguir una formación en las actividades sociales y una aptitud que
proporcione a la larga, hábitos saludables.

A partir del primer grado (6 años). Cada niño está ocupado en una tarea individual. El plan
es tal, que cada niño se enseña a sí mismo y corrige su propio trabajo. La atmósfera de la
sala es placentera. El alumnado al entrar a su salón lo hace con naturalidad y sin ningún tipo
de formalismos; coge algún material de determinada materia y se pone a trabajar. Después de
haber hecho los ocho o diez ejemplos que constituyen la asignación, lee al final de la pagina
esta nota: "para soluciones véase la pagina 9". Allí encuentra los mismos ejemplos resueltos y
los compara con los suyos, trabajando despreocupado de la campanilla y de los quehaceres
de los demás niños. Está absorto en su tarea porque ha partido de un proceso libre. Los niños
hacen confrontaciones entre los ejercicios realizados por ellos y los ejercicios resueltos de sus
libros. Hay niños que están atrasados en unas materias, y adelantados en otros, los niveles
de ellos son diferentes, cada uno camina a su propio paso. Cuando el alumno completa una
suma de prácticas toma un test de calificación que le da el maestro. Los test han sido hechos
para descubrir dónde necesitan ayuda los niños, no para clasificarlos de acuerdo a lo que
saben; por eso no asustan a nadie, como lo hacen los exámenes. A la hora del juego los niños
también aprenden; a través de las actividades; como valores del compañerismos, nobleza y
de juego limpio. Los libros de lectura son asignados de acuerdo al estado de competencia de
cada niño. Ninguno puede tener dificultades desproporcionadas. En la hora de ortografía los
niños se enseñan y corrigen mutuamente.

b) Escuela primaria superior (12-13 años).

Se parece en mucho a la escuela elemental, los niños tienen periodos de trabajo individual,
donde cada uno puede investigar un conjunto de conocimientos y experiencias, donde
ninguno deja un tema mientras no lo ha completado. También aquí vemos test de calificación
cuidadosamente preparados. Siguen imperando la espontaneidad y naturalidad. La diferencia
radica en que el trabajo es departamentalizado. Los niños tienen un maestro para cada
materia. Los niños cambian de área de acuerdo a sus horario; sin embargo hay algunos
(confiados a sí mismos) que permanecen en el lugar en que se hallan sin interrumpir su
trabajo porque pueden presuponer su tiempo como se hace en el plan Dalton. Los otros
(vigilados y supervisados) deben seguir el horario escolar, a no ser que el profesor les de
autorización. Para que un niño pertenezca a la primera categoría, se somete a votación de
todos los profesores, compañeros y el consejo de estudiantes.

En Winnetka, aproximadamente media mañana y media tarde se consumen en trabajo

individual sobre instrucción de las materias. Las otras dos mitades quedan libres para trabajo
en común o actividades recreativas.

Estas actividades están generalmente centralizadas en torno al trabajo en ciencias sociales y

en literatura. También contienen ejercicios de música, arte, juegos y deportes, trabajos de
almacén, escritura, ilustración e impresión de un periódico escolar y gran variedad de otros
medios de estímulo de trabajo creador en que el niño es el agente o el beneficiario en la
formación de una conciencia social.

En Winnetka las recitaciones y explicaciones a una masa de alumno han cedido el puesto a
los materiales autoinstructivos, las lecciones recitadas por los niños han sido sustituidas, de
una lado por los tests de calificación, y de otro por las actividades creadoras.

Las escuelas de Winnetka no son un producto acabado. Son más bien un laboratorio de
educación en donde se ensayan nuevos métodos y se miden escrupulosamente los
resultados. Una investigación científica es aplicada constantemente para comprobar si el
trabajo de los niños llena los fines para que se ejecute. El detalle del procedimiento varía de
año a año, hasta de mes a mes, a medida que crece nuestro saber científico en educación.

A modo de síntesis podemos decir que los principios que inspiran la labor en las escuelas de
Winnetka son:

- Todo niño tiene derecho a adquirir la cultura y habilidades que necesitara en la vida.

- Todo niño tiene derecho a vivir su natural y plena vida.

- El progreso humano depende del desarrollo completo de las capacidades individuales, y el

bienestar de la humanidad exige el desenvolvimiento de una conciencia social en cada
individuo.

El trabajo de organiza de tal forma que el alumno dispone de:

- Tiempo adaptado a su capacidad para alcanzar los objetivos del programa.

- Medios de trabajo suficientes y adecuados entre los que puede elegir.

- Un maestro que le oriente en sus actividades.

- Flexibilidad en los horarios para que el alumnado pueda asistir a las clases colectivas y
realizar el trabajo individual.

2.4. El método de proyectos

El método de proyectos se inscribe en un movimiento renovador de la escuela o, mejor, en un
universo de movimientos que tomaron fuerza desde finales del siglo XIX y que se ha
denominado Escuela Nueva. Tiene una relación evidente con otras modalidades y propuestas
de trabajo surgidas en diferentes latitudes como los complejos de la pedagogía rusa
(concentración en torno al trabajo en la propuesta de Makarenko), la "Escuela del trabajo" de
Georg Kerschensteiner, los "Centros de interés" de Decroly, la "Escuela popular" de Célestin
Freinet.

El trabajo por proyectos fue inspirado especialmente por el filósofo y pedagogo

norteamericano John Dewey como una reacción de tipo pragmático frente al excesivo
intelectualismo de la enseñanza tradicional, y fue sistematizado como método por su discípulo
William Heard Kilpatrick y colaborador de la experiencia de Winnetka, quien lo definió
claramente en su trabajo "Desarrollo de proyectos" en 1918, en el cual, más que hablar de
una técnica didáctica, expuso las principales características de la organización de un plan de
estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el
proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la
solución del problema.

2.4.1. Conceptualización

Kilpatrick define el método de proyectos como un acto complejo que el agente proyecta,
persigue y, dentro de sus límites, aspira a realizar (Citado en Moreno y Marrón, 1995:87).
También lo caracterizó como una actividad entusiasta con sentido, que se realiza en un
ambiente social (Moreno y Marrón: 1995: 88).

El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes

toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos
reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. Este método busca
enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello
que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan
importante que tienen en sus comunidades.

Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:

- Hacer y depurar preguntas.

- Debatir ideas.

- Hacer predicciones.

- Diseñar planes y/o experimentos.

- Recolectar y analizar datos.

- Establecer conclusiones.

- Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.

- Hacer nuevas preguntas.

Otras conceptualizaciones del método de proyectos son las siguientes:

- Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en
proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades
y conocimientos.

- Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un
proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una
necesidad de ser tomados seriamente.

- Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados
fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no
son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por
parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias
para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas
experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los
recursos de los que disponen, como el tiempo y los materiales, además de que desarrollen y
pulan habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que
están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se
llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades,
enriqueciéndose todos por dicha relación.

- El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos

centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.

El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes.
Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes
colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el
enfoque del aprendizaje, lo que puede llevar de la simple memorización de hechos a la
exploración de ideas. El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y
principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés
del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.

En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino
que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar
algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una
simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por
enfrentar y con una retroalimentación real.

Según Hernández (1998) los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el
sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los
alumnos participen en un proceso de investigación que tiene sentido para ellos y en el que
utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del
propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, a reconocer al "otro" y comprender su propio
entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el
antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el
conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada
hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el
conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello
para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del
proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor
conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven.
En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno
frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el
mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada
o aislada. Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas
propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a
otras situaciones.

2.4.2. Características del método de proyectos

Entre las principales notas distintivas de este método hay que destacar las siguientes:

- Afinidad con situaciones reales: las tareas y problemas planteados tienen una relación
directa con las situaciones reales del mundo laboral. Los contenidos manejados en el método
de proyectos son significativos y relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y
problemáticas reales.

- Relevancia práctica: las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio
teórico y práctico de la inserción laboral y el desarrollo social personal.

- Enfoque orientado a los participantes: la elección del tema del proyecto y la realización
están orientadas a los intereses y necesidades de los aprendices. Las actividades permiten a
los alumnos buscar información para resolver problemas, así como construir su propio
conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.

- Enfoque orientado a la acción: los aprendices han de llevar a cabo de forma autónoma
acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas. Esto implica que los estudiantes
realicen investigaciones que les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y
representar su conocimiento de diversas formas.

- Enfoque orientado al producto: se trata de obtener un resultado considerado como

relevante y provechoso, el cual será sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras
personas.

- Enfoque orientado al proceso: se trata de orientar a procesos de:

- Aprender a aprender.

- Aprender a ser.

- Aprender a hacer.

- Aprender a vivir juntos.

- Autoorganización: la determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el

control son en gran parte decididos y realizados por los mismos aprendices.

- Carácter interdisciplinario: a través de la realización del proyecto, se pueden combinar

distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades fomentando un aprendizaje
significativo integrando conceptos a través de áreas de diferentes materias.

- Aprendizaje holístico-integral: en el método de proyectos intervienen las competencias

cognitivas, afectivas y psico-motrices (todas ellas forman parte de los objetivos).
2.4.3. Fases del método de proyectos

Como fases del método de proyectos se pueden señalar:

a.- Aproximación a las ideas previas de los alumnos

1. Selección de un tema de trabajo.

Esta fase puede abordarse de distintas formas. El tema puede ser preestablecido por el
diseño curricular o puede ser escogido colectivamente, por grupos, o individualmente.

2. Delimitación del tema. Planteamiento de problemas.

Cualquier tema necesita ser previamente acotado para su posterior tratamiento. El

planteamiento de preguntas y/o problemas sobre el mismo es la mejor herramienta para ello.
Una posibilidad es preguntarse qué nos gustaría conocer sobre este tema que no sepamos,
que nos interese, o que inquiete por cualquier razón. También en esta fase las opciones son
diversas a la hora de plantear preguntas. Pero es más conveniente que estas sean
formuladas por el alumnado. Con ello se garantiza que sean a su medida. No obstante, esto
no impide que el profesorado formule otros problemas.

El obstáculo más habitual en esta fase es que muchas cuestiones solo son preguntas y no
problemas, con un predominio de los qués, cuánto, quién, dónde, y muy pocos por qués.

Antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico, los miembros del grupo deben
decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrategias de solución desean seguir.
Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a
seguir, esta se comenta y discute intensamente con el docente. Es decir, que la decisión
sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta entre el docente y los
miembros del grupo del proyecto. Se puede dar el caso de que la estrategia por la que se ha
optado no sea precisamente la que había previsto el docente.

Durante esta fase de toma de decisiones el docente tiene la función de comentar, discutir y,
en caso necesario, corregir, las posibles estrategias de solución propuestas. Es importante
que los alumnas/os aprendan a valorar los problemas, riesgos y beneficios asociados a cada
una de las alternativas por las que se puede optar.

Un aspecto fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proceso social de comunicación

(negociación) que se establece en el grupo en el que los participantes deben aprender a
tomar decisiones de forma conjunta.

3. Formulación de hipótesis de trabajo.

En esta fase debemos elaborar hipótesis que den respuestas a los problemas planteados en
el paso precedente. Una hipótesis es una solución o respuesta argumentada y por verificar
(suposición) al problema. Para ello debemos preguntarnos qué sabemos, pensamos,
suponemos y creemos sobre el problema planteado. No se trata solo de exponer nuestro
conocimiento académico sobre el asunto (lo que nos han enseñado los profesores y
profesoras), sino también, y sobre todo, lo que pensamos realmente. Es imprescindible
argumentar cada afirmación formulada en nuestras hipótesis. Si no lo hacemos, nuestras
hipótesis solo serán apuestas. Hay que desarrollar al máximo nuestro pensamiento sobre el
problema.
Los principales problemas en esta fase son tres:

- Primero, se produce una resistencia de muchos alumnos a exponer su pensamiento real.

- Segundo, se da un desarrollo mínimo de las hipótesis, porque no se argumentan las

afirmaciones.

- Tercero, debemos poner especial atención en las hipótesis causales: casi nunca se
establecen causas, sino que se redefine el hecho o proceso.

4. Establecimiento de un plan de trabajo.

En esta fase el alumnado debe plantearse cómo puede verificar cada hipótesis (método) y
qué recursos emplearán para ello (fuentes). Aunque la información bibliográfica es
imprescindible, es posible emplear otros métodos y fuentes, en función del tema, los
problemas y las hipótesis establecidas. El principal problema de esta fase es la falta de
experiencia de los alumnos en la toma de decisiones sobre este asunto, lo que provoca cierta
parálisis. Generalmente es el profesorado el que decide.

b.- Trabajo con materiales

1. Búsqueda, localización y selección de bibliografía y fuentes.

Como en los pasos anteriores, las posibilidades son diversas. En cualquier caso, se debe
aprovechar la ocasión para aprender a documentarse de forma autónoma, mediante el uso de
los recursos disponibles. También debemos tener siempre presente que no todas las fuentes
son igualmente fiables, ya sea por su antigüedad, parcialidad, o simplemente por su calidad.
Por tanto, debemos ser cuidadosos en su selección. Además, dada la relatividad del
conocimiento, es imprescindible acudir a más de una fuente para verificar cada hipótesis. Si
no lo hacemos así estamos corriendo el riesgo de aprender mal.

Esta fase es especialmente delicada. La calidad y cantidad de fuentes empleadas, así como
su adaptación a las características del alumnado son imprescindibles. Una forma de superar
estas dificultades es permitir que sean los alumnos los que aporten la mayor parte de la
información, ya que solo seleccionarán aquello que puedan entender. Para el profesorado
queda la vigilancia y la aportación de información para las lagunas que puedan ir
manifestándose.

2. Obtención, análisis y organización de la información.

La primera condición para abordar correctamente esta fase es que la información que
buscamos no es para responder las preguntas, sino para comparar nuestras hipótesis. Si
hacemos lo primero nos saldrá un trabajo de cortar y pegar. Una buena manera de organizar
la obtención de información es plantearse una pregunta muy sencilla: ¿Qué dicen los demás
(fuentes) sobre los problemas y preguntas que nos hemos formulado? Para no perderse entre
tanta información es necesario ir organizándola alrededor de nuestras hipótesis de trabajo.
Por último, es posible que durante esta fase nos surjan nuevos problemas y preguntas. Si así
fuera, no deben desecharse, sino incluirse en nuestro trabajo.

Esta fase puede y debe ser aprovechada para el aprendizaje de procedimientos de obtención
de información y de los conceptos del tema trabajado. Existe una tendencia muy pronunciada
a buscar información para responder preguntas y no para comparar hipótesis, lo que debe
vigilarse estrechamente.
3. Comparación de la nueva información con las hipótesis de trabajo.

Solo si hemos analizado y comprendido correctamente lo que dicen los demás podremos
compararlo con nuestras hipótesis. Se trata de comprobar y constatar en qué nos hemos
equivocado y por qué, y en qué hemos acertado y por qué. Rara vez una hipótesis es
totalmente correcta o totalmente incorrecta.

Por ello debemos analizar y comparar cada una de las afirmaciones que hacemos en nuestras
suposiciones. Esto nos permitir llegar a conclusiones parciales sobre cada hipótesis.

En esta fase se comparan los resultados parciales con el plan inicial y se llevan a cabo las
correcciones necesarias, tanto a nivel de planificación como de realización. Este
procedimiento de retroalimentación sirve para revisar los resultados parciales y como
instrumento de autocontrol y evaluación tanto a nivel individual como grupal.

La realización de las tareas de aprendizaje y trabajo, debe ser de la forma más autónoma
posible, aunque esto no significa que el alumnado deba tener la sensación de que está solo.
Hay que indicar que la práctica dedicada al aprendizaje debe observar una serie de requisitos
para que el aprendizaje sea efectivo. El aprendiz capaz de corregir por sí mismo sus errores,
aprenderá con la dedicación, pero en la mayoría de los casos requiere el asesoramiento
experto del docente que debe estar siempre a disposición de los aprendices para poder
intervenir cuando los alumnos necesiten un asesoramiento o apoyo y también, naturalmente,
para motivarlos en su trabajo. Y este aspecto motivacional tiene una función social y
emocional muy importante para el alumnado. Estos esperan del docente el reconocimiento de
la tarea de aprendizaje y trabajo bien realizada.

El principal problema, si se ha superado la comprensión de la información obtenida, radica en

que los alumnos argumenten la veracidad o falsedad de sus hipótesis. Al igual que en la fase
de formulación de hipótesis se debe poner el acento en la necesidad de argumentar al
máximo las conclusiones parciales.

c.- Síntesis final y evaluación

1. Elaboración de la síntesis final.

En esta fase debemos preguntarnos tres cosas sobre el tema escogido. De una forma
sintética debemos responder a: ¿Qué sabíamos antes? ¿Qué sabemos ahora? ¿Cómo
hemos llegado a saberlo?

El principal problema reside en elaborar la síntesis y superar las visiones parciales. Por eso
debemos poner el acento en las tres preguntas propuestas.

2. Establecer la continuidad.

Sería imposible que pudiésemos aprenderlo todo sobre un tema a partir de un solo trabajo. Si
hemos realizado correctamente todas las etapas hasta ahora, podremos señalar qué aspectos
concretos de nuestras hipótesis no hemos podido verificar, establecer nuevas preguntas y
problemas y señalar cómo podríamos resolverlos. Esto lo conseguiremos respondiendo tres
preguntas: ¿Qué no hemos podido comprobar? ¿Qué nuevos problemas y cuestiones han
surgido? ¿Cómo podríamos resolverlos y continuar profundizando en el tema?

Como en el caso anterior todo depende de las fases previas, del rigor con que se haya
trabajado hasta el momento, y de que se respondan las tres cuestiones formuladas.
3. Comunicación de los resultados.

La presentación formal del trabajo debe constar de:

- Introducción: en ella debemos exponer sintéticamente y por este orden las siguientes
cuestiones:

- Tema seleccionado y razones de su elección.

- Principales problemas y preguntas planteadas, así como las hipótesis propuestas.

- Métodos empleados y principales características de la bibliografía y las fuentes.

- Principales dificultades encontradas en cada fase del proceso y soluciones propuestas.

- Presentación del resto del informe.

- Cuerpo principal del informe: la forma de organizar este apartado es relativamente libre.
Se puede dedicar un epígrafe a cada hipótesis, o a grupos de hipótesis relacionadas entre sí,
a modo de capítulos. Se trata de una exposición ordenada y argumentada del grado en que
se han visto verificadas nuestras hipótesis.

- Conclusiones: las conclusiones no son un simple resumen del trabajo. Debemos recoger
las siguientes cuestiones:

- Una revisión sintética de todo el proceso de trabajo.

- Una valoración personal de todo lo realizado.

- Apéndice documental: este apartado cumple la función de demostrar documentalmente

algunas de nuestras principales afirmaciones en la verificación de nuestras hipótesis.

Según qué tema y problemas planteados, pueden incluirse textos, mapas, gráficos, cuadros
estadísticos, etc.

- Fuentes y bibliografía: es un sencillo apartado. Se trata de una relación ordenada

(alfabéticamente) de las fuentes usadas y de la bibliografía consultada (reseñas
bibliográficas).

4. Evaluación.

Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que docente y
alumnado comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos. La función
principal del docente es facilitar a todos los participantes una retroalimentación, no solo sobre
el producto final sino sobre todo el proceso: errores y éxitos logrados, rendimiento de trabajo,
vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr, sobre la dinámica de
grupo y los procesos grupales, así como también sobre las propuestas de mejora de cara a la
realización de futuros proyectos. Además, es necesario indicar que esta discusión final sirve
como una importante fuente de retroalimentación para el propio docente de cómo planificar y
realizar mejor los futuros proyectos.

Las observaciones anteriores pueden resumirse en la idea de que la planificación y

realización de proyectos debe llevarse a cabo con mecanismos flexibles y criterios abiertos. A
los alumnos se les asigna un alto grado de participación en la toma de decisiones con
respecto a la composición del grupo, contenidos y organización del aprendizaje.

La función del docente deja de ser la de transmisor de conocimientos y habilidades, para

pasar a ser asesor del aprendizaje, coordinador y persona de apoyo. El docente inicia,
organiza y fomenta las situaciones de aprendizaje. Al aprendiz se le ha de guiar hacia el
autoaprendizaje, se le ha de motivar la capacidad de planificación, realización y evaluación de
forma autónoma.

La toma en consideración de las experiencias e intereses, de las necesidades y

características individuales, la participación de todos los miembros del grupo en todas las
fases del proceso fomenta la motivación e identificación de los participantes y contribuyen a
hacer más productivo el proceso de aprendizaje.

Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de un
proyecto. En el método de proyectos son importantes dos tipos de evaluación: la evaluación
de resultados de los estudiantes y la evaluación de la efectividad del proyecto en general.

- Evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los
estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:

- Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo
que han aprendido.

- Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar lo

que han aprendido.

- Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas

orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.

- Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que

aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.

- Evaluación de la efectividad del proyecto.

La utilización de presentaciones de avances de proyecto, por parte de los alumnos, permite al

profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes que
los alumnos van adquiriendo.

Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de avance
para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no solo da a los
estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que además puede
incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto.

Las autoevaluaciones para después de las exposiciones permiten a los estudiantes explicar
cómo y cuánto cambiaron su manera de pensar como resultado de su participación.

Las presentaciones tienen varias ventajas:

1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeación de las presentaciones además de

establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparación para las presentaciones se
vuelve tan importante como el evento mismo.
2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para alcanzar
diferentes metas y criterios.

3. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y recibir apoyo
emocional y retroalimentación.

4. Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por ejemplo;

planeación, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cuándo buscar
asesoramiento, programar y seguir un calendario).

5. Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personas
que tienen la información para compartir con los demás.

2.4.4. Tipos de proyectos

Podemos diferenciar 4 tipos de proyectos:

- Proyectos de creación o de creatividad, en los que su fundamento es la elaboración de

una idea o un plan.

- Proyectos de apreciación y recreación, cuya idea principal es disfrutar de una experiencia

estética, como puede ser escuchar una narración, oír música, apreciar una escenificación...

- Proyectos de solución de problemas, que obedecen al propósito de darle una respuesta a

un interrogante intelectual, como sería buscar por qué los objetos pesados se hunden, cuál es
la causa de los cambios de tiempo, por qué se deben respetar las señales de tráfico...

- Proyectos para la adquisición de un aprendizaje o de entrenamiento de determinada

habilidad, como pueden ser el análisis sonoro de la palabra, aprender los verbos irregulares
de una lengua extranjera...

2.4.5. Aplicaciones del método de proyectos

Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, el método de proyectos debe entenderse
como un proceso interactivo entre el aprendizaje y el mundo laboral, entre el individuo y el
grupo. Las diferentes formas de autocontrol durante todo el proceso del proyecto hacen que
los aprendices lleven a cabo un proceso permanente de reflexión sobre su forma de actuar
(autodeterminación y responsabilidad propia de los mismos miembros del grupo).

Y es precisamente este proceso permanente de reflexión, lo que diferencia el método de

proyectos de la mera realización de un producto. El producto final, aunque es un aspecto muy
importante, es solo un componente del proyecto. Un proyecto va mucho más allá. El proyecto
se basa en una idea que se quiere llevar a la práctica. Se comenta, se discute, se verifica, se
toman decisiones y se evalúa la puesta en práctica de la idea del proyecto, siempre sobre la
base de una planificación detallada y exacta de los pasos a seguir.

El método de proyectos por sí solo no puede ser considerado un concepto metodológico.

Siempre será necesario complementar la idea del proyecto a través de otros métodos de
aprendizaje que faciliten la realización del mismo.
2.4.6. Ventajas del aprendizaje por proyectos

- Los aprendices toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de forma independiente.

- Es un aprendizaje motivador, puesto que es parte de las experiencias del alumnado y de sus
intereses y facilita las destrezas de la motivación intrínseca.

- Las capacidades construidas y los contenidos aprendidos son más fácilmente transferibles a
situaciones semejantes. Este proceso de aprendizaje facilita la comparación de estrategias y
de conceptos lo cual permite enfocar la solución correcta desde perspectivas diferentes,
hecho que favorece la transferencia.

- Se fortalece la autoconfianza.

- Los mismos aprendices configuran las situaciones de aprendizaje.

- Favorece la retención de los contenidos puesto que facilita la comprensión lógica del
problema o tarea.

- El aprendizaje se realiza de forma integral.

- Dado que el aprendiz practica la inducción en el proceso de análisis de casos concretos,

deduce principios y relaciones, formula hipótesis que se demuestran en la práctica o las
rechaza para inducir nuevas hipótesis de acción, es decir, ejercita el pensamiento científico.

- Se fomentan niveles superiores de aprendizaje (transferencia y forma de actuar orientadas a

la resolución de problemas).

- Se fomentan formas de aprendizaje investigativo

2.4.7. Límites y dificultades para poner en práctica el método de proyectos

El método de proyectos, presenta algunas dificultades y es oportuno tratarlas para poder

comprender mejor la forma de afrontarlas. Una objeción es que los proyectos pueden gastar
grandes cantidades de tiempo de instrucción, reduciendo las oportunidades para otros
aprendizajes. Estos grandes bloques de tiempo algunas veces solo cubren una pequeña
cantidad del contenido del programa. Más importante es el hecho de que el tiempo dedicado
al proyecto no es tiempo dedicado a la instrucción directa en habilidades básicas.

Adicionalmente, dentro de una unidad del método de proyectos puede ser difícil obtener
evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos establecidos (o han aprendido
algo de valor relacionado al programa). Finalmente, los proyectos son vulnerables a la crítica
de que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo actividades que
pueden no estar directamente relacionadas con el tema o no representar nuevos
aprendizajes.

Por otra parte la formación o aprendizaje basado en el método de proyectos no siempre es lo

más indicado para la realización de todo tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje. La
valoración de la eficacia o ineficacia de dicho aprendizaje se realiza atendiendo al principio de
coste-beneficio, es decir, a la comparación entre el esfuerzo de dedicación del aprendiz y a
los éxitos obtenidos en comparación con otros tipos de aprendizaje.

En alumnos poco motivados, resulta a veces difícil iniciarlos en esta forma de aprendizaje.

El alumnado con predominio de experiencias de fracaso, posee por lo general, un bajo nivel
de curiosidad y no desea iniciar un proceso de búsqueda de nuevos conceptos basados en
sus experiencias de fracaso.

Para el profesorado, el método de proyectos implica una serie de dificultades que a modo de
síntesis podemos enumerar:

- Es necesario mucho tiempo de preparación, las investigaciones y las discusiones a menudo

toman más tiempo del previsto. También la exploración profunda de ideas toma más tiempo
que las fuentes superficiales y conocidas de conceptos.

- Algunos aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos, la inexistencia de
respuestas correctas pueden ser atemorizantes.

- El miedo a cometer errores.

- Son vulnerables a las críticas de los padres y la comunidad.

- Cuando trabajan solos con proyectos, pueden sentirse aislados de otros profesores.

- Existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden no

participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflicto y fallar o pueden tener
dificultades con pensamientos de alto orden o con los problemas de final abierto.

- Los recursos existentes pueden ser insuficientes.

- Existe la necesidad de cubrir completamente el programa del curso.

- Las metas de los proyectos no encajan con las metas asociadas con los estándares que se
basan en exámenes.

- Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo
que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.

- Los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos que
entorpezcan el uso de proyectos.

- Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea del proyecto y
olvidar sus propósitos de aprendizaje.

- Es difícil tener proyectos de larga duración con estudiantes muy jóvenes.

- Es difícil definir las metas de un proyecto.

- Diseñar una evaluación válida es complejo y difícil.

- Resulta difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.
2.4.8. Los distintos roles del profesor y del alumno en el método de proyectos

Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el alumno y
para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias didácticas.

En el alumno:

- Se siente más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su
propio proyecto.

- Dirige por sí mismo las actividades de aprendizaje.

- Se convierte en un descubridor, integrador y presentador de ideas.

- Define sus propias tareas y trabaja en ellas, independientemente del tiempo que requieren.

- Se muestra comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.

- Usa la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.

- Construye, contribuye y sintetiza información.

- Encuentra conexiones interdisciplinarias entre ideas.

- Se enfrenta a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.

- Se enfrenta a obstáculos, busca recursos y resuelve problemas para enfrentarse a los retos
que se le presentan.

- Adquiere nuevas habilidades y desarrolla las que ya tiene.

- Usa recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología).

- Forma parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social.

- Genera resultados intelectualmente complejos que demuestran su aprendizaje.

- Se muestra responsable de escoger cómo demostrará su competencia.

- Muestra un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real:

habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y disposición
al aprendizaje por sí mismo.

- Tiene clara la meta y se da cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.

- No se siente temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sabe que
puede avanzar hasta donde piense que está bien.

- Se siente útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se siente relegado.

- No es necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén haciendo cosas y/o
aprendiendo algo.
- Usa habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar
el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

En el profesor:

- El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que este
pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.

- El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de clase, observando

qué funciona y qué no.

- El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más
importante.

- El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden, lo que le permite
determinar cuál es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.

- El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las actividades

de aprendizaje.

- El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un asesor o colega.

A medida que se incrementa el uso del método de proyectos la mayoría de los profesores
considera:

- Ser más entrenador y modelador.

- Hablar menos.

- Actuar menos como especialista.

- Usar más un pensamiento interdisciplinario.

- Trabajar más en equipo.

- Usar más variedad de fuentes primarias.

- Tener menos confianza en fuentes secundarias.

- Realizar más evaluación multidimensional.

- Realizar menos pruebas de lápiz y papel.

- Realizar más evaluación basada en el desempeño.

- Realizar menos evaluación basada en el conocimiento.

- Utilizar más variedad en materiales y medios.

- Estar menos aislados.

La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe
volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a sí mismo como
uno de los muchos líderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que
sean diferentes a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente y
ayudar a las demás personas involucradas en el proyecto a tomar seriamente a sus alumnos.

El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo,
puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a sí
mismo como parte de ese grupo de aprendizaje. Debe incorporar la toma decisiones en grupo
a través de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité
solamente. El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en
aprender algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes.

El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los
estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría
mejor si él lo hiciera.

El reto más grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender los
roles tradicionales del salón de clase (del estudiante como un receptor y el profesor como un
proveedor de conocimiento). Saber cuándo actuar y cuándo dejar que los estudiantes trabajen
las cosas por sí mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo más relevante del
método de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como un profesor.
Este método requiere que el profesor esté muy atento e involucrado.

Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades apropiadas

estén contenidos en el proyecto.

2.5. Plan Dalton

Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el año de

1920. El plan Dalton surgió del método Montessori. Su autora, comenzó trabajando en una
escuela montessoriana, y de ella obtuvo las ideas que aplicó en una escuela primaria
superior. La concepción del proyecto tuvo lugar cuando la autora se enfrentó con las
dificultades de la enseñanza al desempeñar su primer puesto como maestra de una escuela
rural modestísima donde 40 alumnos se distribuían en 8 niveles. Su gran preocupación desde
entonces fue hallar un medio de atender debidamente a todos los alumnos. La obra de E.
James Swift (Mind in the Making) "Un estudio del desenvolvimiento mental" influyó en su
concepción de los laboratorios especializados por materias.

El primer temor que sintió la autora al lanzar su plan fue que pudiera no ser comprendido en
todo su alcance. Es por ello por lo que califica al plan Dalton como un vehículo y no una
técnica ni un método. Es decir un vehículo para el programa, un nuevo camino de escuela
viviente que permita al niño adquirir hábitos flexibles, puesto que algunos necesitan un
programa excesivamente detallado y otros un programa demasiado libre.

Parkhurst se esfuerza en advertir que su esquema del plan no ha de ser considerado como
algo detallado y definitivo, sino como cosa necesitada de modificaciones hasta encontrar la
adecuación del trabajo individual.

La nota más sobresaliente la constituye la abolición de una de los grandes obstáculos que
según Parkhurst se han opuesto a la verdadera educación; el cuadro de distribución de
tiempo y de trabajo.
El plan Dalton, verdaderamente revolucionario, implica la desaparición de la asignatura y de la
clase que pasa a convertirse en un laboratorio. Representa la técnica más desarrollada de
trabajo individual, por esto mismo ha sido el método más discutido de la educación nueva.

Conviene decir aquí lo que ha de entenderse por laboratorios educativos. Equivale a un lugar
de educación de las capacidades y necesidades de los alumnos, hecho por ellos mismos
mediante una experiencia real de la vida, al propio tiempo que se adquieren conocimientos
básicos de las materias esenciales.

El método de laboratorio escolar está basado en tres principios fundamentales:

- El de la libertad u organización del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de la
elección de la tarea.

- El de la cooperación o socialización como aspecto fundamental de la educación

democrática.

- El de la individualidad o desarrollo individual a partir de la satisfacción de las necesidades y

aspiraciones de los alumnos.

2.5.1. Fundamentos

El plan Dalton se fundamenta en:

- La autonomía del alumno para realizar su trabajo y decidir la forma de progresión a lo largo
del programa de estudio.

- La sustitución de la unidad de tiempo (jornada, semana, quincena) por la de contenido

(fracción del programa) como criterio para medir el progreso del alumno.

- La organización del centro escolar en "laboratorios", cada uno especializado en la

enseñanza de una materia.

- El compromiso del alumno para concluir cada parte del programa (asignación) en un plan
determinado (el alumno firma un contrato en el que figura tal compromiso).

- El soporte individualizado del proceso de aprendizaje, para lo cual cada alumno recibe
orientaciones metodológicas y bibliográficas que guían el aprendizaje correspondiente a cada
"asignación".

- La orientación individualizada por parte del profesor.

2.5.2. Principios metodológicos

Los principios metodológicos en los que se basa el plan son:

- Dar a cada niño la posibilidad de regular por sí mismo el ritmo y el curso de sus propios
estudios en vez de imponérselo a través de un programa oficial o por medio de la voluntad del
profesor.
- Los programas anuales de las diversas materias se presentan a los alumnos divididos en
unidades ordenadas progresivamente.

- Al inicio de cada uno de los meses del año lectivo, cada alumno reúne su proyecto de
estudio y trabajo para el mes siguiente.

- El alumno elige cualquiera de las unidades que se considera capaz de aprender. (Si no lo
consigue no puede pasar a la sucesiva).

- Las unidades mensuales se dividen en unidades menores; una por cada día de escuela de
un mes, de modo que el alumno cuente con un calendario de referencia para trabajar.

- No existen clases. Cada alumno trabaja individualmente. Se traslada para cada materia al
aula indicada, donde hallará materiales y libros apropiados. No hay manuales o libros de
textos iguales para todos. El aula se denomina laboratorio.

- Al principio del mes, el alumno firma un contrato para las diversas materias, el cual debe de
respetar.

- En los laboratorios, los alumnos gozan de absoluta libertad para asociarse con otros que
tengan contratos similares.

- El maestro a cargo del laboratorio orienta y guía a los alumnos pero no imparte lección. Pasa
de actor a consultor.

2.5.3. Realización del plan Dalton

- Los alumnos:

El plan Dalton puede emplearse en cualquier escuela, puesto que se adapta a cualquier
programa oficial o particular. Las ideas fundamentales que hay que tener presentes son la
libertad, responsabilidad, trabajo individual y personal y distribución de tiempo.

- El programa:

El plan Dalton conserva el programa de materias. El contenido del programa escolar no ofrece
novedades sensibles con relación a otras escuelas, en cambio la distribución del periodo del
curso y su desarrollo son, sin duda una de las más audaces reformas que contiene el plan. De
la totalidad de material que contiene el programa se destaca un grupo a las que se llama
materias primarias o mayores por oposición a las demás, menores o secundaria.
Corresponden generalmente a las primarias el idioma, las matemáticas, las ciencias, la
geografía y a la historia. A las segundas, le corresponde la música, trabajos manuales, la
economía domestica, la gimnasia, etc. Si se establece tal separación es porque las primarias
suelen ser comunes a todos los grados de la enseñanza oficial y aquí el alumno trabaja
totalmente libre; mientras que las secundarias se trabajan en común.

En cuanto a su desarrollo, las materias anuales a estudiar se dividen en tareas mensuales,

cada tarea comprende distintas materias y a su vez se subdividen en unidades de trabajo
correspondientes a los días lectivos del mes.

- Los laboratorios y los maestros:

El edificio en las escuelas Dalton, presenta una notable transformación. Lo más característico
del edificio son los locales para cada materia, puesto que allí se encuentran todos los
elementos necesarios como bibliotecas, aparatos y los objetos correspondientes a la materia.
El decorado responde igualmente a la clase de investigación que se hará allí y a tales
departamentos se le han denominado como laboratorios. Al frente de cada laboratorio se
encuentra un maestro especializado en la materia respectiva, que por su preparación
especial, puede dirigir con eficacia al alumnado.

El maestro aguarda en su laboratorio la llegada de los niños, dispuesto a prestarles la guía

necesaria antes de resolver el problema, está allí para indicar los caminos por donde pueden
ser resueltos. Enseña menos y aconseja más, ya no persigue al niño pues es este quien lo
busca cuando le hace falta. Con este cambio se establece también una saludable relación de
amistad más que de autoridad entre maestros y discípulos. El niño trabaja libremente tales
materias en los laboratorios correspondientes, al frente de los cuales hay un maestro
especializado, comprometiéndose mediante un contrato laboral a realizar una tarea elegida
libremente. Al comprometerse, mediante el formalismo de un contrato, a realizar en un periodo
determinado una tarea, el alumno pone en juego su compromiso moral y su autodisciplina y
auto-organización intelectual.

Algunas veces se llega al punto de cerrar un laboratorio, esto se debe a la excesiva

concurrencia de alumnos, o a causas imprevistas. Entonces se pone un cartel escrito:
"laboratorio cerrado", y los niños se dirigirán a otros laboratorios.

Las asignaciones y los laboratorios, han de estar dispuesto para atraer la curiosidad del niño,
sin fatigarlo. El maestro esta allí para abrir caminos, es posible que el alumno no lo necesite,
pero siente con su presencia la confianza para seguir con sus tareas. El maestro tiene una
misión que requiere gran tacto y paciencia, no debe ceder a la tentación de impulsar a los
más adelantados, a los mejor dotados, por brillantez o por simpatía. Es preciso que atienda a
todos con igual solicitud, que los estudie y no abandone a nadie, buscando para cada uno la
palabra que necesita; a algunos conduciéndolos a que diluciden, a otros a que encuentren sus
errores. En algunos momentos no ve otro remedio que dar una lección.

- Sistema de control:

El plan Dalton ha inventado un curioso procedimiento de gráficos que permite a los maestros
observar en un momento dado el progreso de los alumnos individualmente y
comparativamente. Los niños por su parte pueden notar su situación respecto al compromiso
y por tanto rectificar y mejorar.

Al utilizar una metodología basada en el trabajo individual de cada grupo, es necesario utilizar
tablas gráficas mensuales que están organizadas por materias. En estas tablas el maestro
anota en cada casilla una cruz si la unidad está bien hecha y si no el alumno debe repetirla.

Pueden ser de tres tipos:

- La tabla de laboratorio: mediante el seguimiento de esta tabla el maestro podrá controlar a

los alumnos y tener una aproximación del trabajo realizado por ellos de forma individual.

- La tabla individual: a partir de esta tabla el alumno se dará cuenta de su propio trabajo
realizado y sabrá si ha cumplido con las cláusulas del contrato.

- Tabla de clase o curso: este tipo de tablas tiene un fin organizativo y programador, donde el
maestro anota en cada casilla si la actividad está bien o mal hecha.
El sistema de control es muy flexible y variará dependiendo del gusto de los maestros y el
perfeccionamiento del sistema.

2.5.4. Valoración

- Ventajas:

- El plan Dalton consigue, en efecto, transformar a los niños en experimentadores, les hace
averiguar de qué son capaces, qué intensidad pueden poner en su trabajo y si pueden
efectuarlo en el tiempo y los limites que ellos mismos se han trazado.

- El maestro conoce mejor al alumno y sus capacidades al hacer un estudio individual de cada
alumno.

- Es el alumno quien construye su propio aprendizaje, siendo así un aprendizaje significativo.

- La libertad de trabajo de los alumnos y su responsabilidad para realizarlo.

- Con este método de enseñanza se cambia el clima de la clase.

- Las clases-laboratorio permiten un mejor aprovechamiento de los medios.

- No hay pérdida de tiempo, cada alumno organiza su tarea.

- Desventajas:

- La principal desventaja, es el número de alumnos, este método se tendría que llevar a cabo
con un número reducido de alumnos o por el contrario con mayor número de profesores.

- Su carácter individualista, puesto que olvida por completo la formación de convivencia.

- La mecanización de la enseñanza y la subdivisión de saberes.

- La temprana especialización de los docentes.

- No se puede aplicar en su integridad a infantil, porque el niño necesita leer y escribir.

- Críticas:

- La principal crítica es de carácter individualista, que olvida por completo la formación de la

convivencia, la mecanización de la enseñanza y la subdivisión de saberes, así como la
temprana especialización de los docentes.

- Dewey y Kilpatrick ven en este plan un medio de educación asocial.

- Lynch observa, la ausencia de una educación de la expresión oral.

- Según Dewey en Dalton sobran motores de competitividad y faltan motores de solidaridad.

A pesar de todas las críticas, el plan Dalton se ha expandido de modo especial por los países
anglosajones y Extremo Oriente.
2.6. Enseñanza programada

La enseñanza programada constituye la más reciente tentativa de individualizar la enseñanza,

a fin de permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades.

Constituye un ejemplo evidente de la influencia conductista en la enseñanza. Su

sistematización se debe a B. F. Skinner padre del condicionamiento operante (1904 - 1990), el
cual tomó como referencias las ideas del condicionamiento clásico o respondente de Pavlov
para elaborar el condicionamiento operante, que transformó el esquema conocido de
estímulo-respuesta en operación-respuesta-estímulo. Su base experimental parte de los
animales, aunque posteriormente lo extrapoló a la educación, dando así continuidad a la
pedagogía de la conducta mediante la enseñanza programada.

Este tipo de enseñanza se desarrolla sobre la base del modelo psicológico de aprendizaje
conductista en el cual el alumno es el principal responsable de su propio aprendizaje, puesto
que no hay la mediación directa de un profesor, quien en algunas ocasiones es catalogado
como tecnólogo educativo. Este modelo pedagógico se caracteriza por su interacción
unilateral entre el medio de aprendizaje y su operador, lo que no deja otra alternativa que el
refuerzo permanente de las respuestas correctas para garantizar la reafirmación del
aprendizaje. Los conductistas negaban la existencia de la conciencia y, por tanto, todo el nivel
de relaciones internas y externas que acontecían en el ser humano a partir de su interacción
con el conocimiento y el resto de las personas. No era necesario para el aprendizaje de los
estudiantes, que los profesores tuvieran en cuenta la esfera motivacional-afectiva, ni la
cognitiva, ni las interacciones que entre los actuantes del proceso podían producirse.

La idea de la construcción de la máquina surge en Skinner al observar el desarrollo de una

clase en la que los alumnos estaban resolviendo un problema en la pizarra. La maestra
caminaba por los pasillos mirando como trabajaban y de vez en cuando les señalaba algún
error. Algunos terminaban muy rápido y estaban impacientes. Otros alumnos cada vez más
frustrados hacían grandes esfuerzos. Por último la maestra recogía el ejercicio se lo llevaba a
casa y lo corregía y puntuaba. Skinner pensó que la maestra contravenía dos principios
fundamentales:

- No se le decía al alumno si lo que hacía en ese momento estaba correcto o no.

- A todos se les exigía el mismo ritmo sin tener en cuenta su capacidad y su nivel.

La creación de la enseñanza programada se debe a dos razones:

- Skinner se basaba en la idea de que los alumnos necesitaban estímulos inmediatos y

continuos para facilitar y estimular el aprendizaje.

- La conducta se puede investigar como cualquier otro fenómeno observable, y el organismo

responde automáticamente a un estímulo.

Las primeras máquinas aparecen alrededor del año 1958 y eran unos dispositivos diseñados
y construidos para ser utilizados en la formación. Presentaba un material escrito en una tira de
papel que estaba enrollada o plegada. Parte de esa tira de papel se veía a través de una
abertura que presentaba la máquina; se podía ver una frase incompleta, una pregunta o un
ejercicio que el alumno debía resolver. El alumno escribía la respuesta en otra tira de papel;
posteriormente el alumno movía una regleta transparente donde estaban escritas posibles
respuestas. De esta forma la máquina puede saber si ha contestado erróneamente sin
necesidad de indicar al alumno la respuesta correcta. Entre las respuestas posibles se
incluyen las respuestas erróneas más habituales y las respuestas correctas. Si lo escrito por
el alumno coincide con la respuesta correcta, se presenta un nuevo material correspondiente
a una nueva etapa del aprendizaje, si la respuesta es errónea, y coincide con las previstas,
también se puede presentar un material adicional cuyo objetivo es aumentar las posibilidades
de que el alumno conteste correctamente en el siguiente intento.

Si la respuesta no está incluida entre las posibles, el alumno deberá responder de nuevo y si
se vuelve a equivocar la máquina tapa la tira de papel donde el alumno ha contestado y le
presenta la respuesta correcta.

2.6.1. Conceptualización

Podemos definir la enseñanza programada como un recurso técnico, método o sistema de

enseñar. Puede aplicarse por medio de máquinas didácticas pero también por medio de libros,
fichas y aún por comunicación oral (Fry, E. 1971).

Una tecnología o parte de la tecnología de la educación que partiendo de unos principios

generales (tomados de la didáctica general) y de las leyes científicas (tomados de la teoría del
aprendizaje, la cibernética, la lógica moderna) expone las normas o técnicas que dirigen la
construcción y la aplicación de programas didácticos (Fernández de Castro 1973, p. 49).

Tentativa de individualizar la enseñanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje según su
propio ritmo y posibilidades (Mijango Robles, 2006, p. 6).

Modelo provisto de objetivos conductuales, contenido en forma lógica y en secuencia de

unidades, métodos basados en el autoaprendizaje, (preguntas y respuestas, simulación,
juegos didácticos), empleo de libros, computadoras, televisión, etc., (...). La concepción de
aprendizaje es entendida como un cambio estable en la conducta del alumno, es un modelo
de ensayo-error donde el sujeto produce conductas diferentes hasta que logra la conexión con
el medio y el resultado deseado (Hernández Rabell, 2006, p. 38).

Delgado (1991, p. 98), entiende como características de la enseñanza programada:

- Organización rigurosamente lógica.

- Individualización.

- Autoinstrucción.

- Participación activa.

2.6.2. Principios de la enseñanza programada

Ocho son los principios en que se asienta la enseñanza programada, a saber:

1. Principio de pequeñas dosis. El alumno aprende mejor cuando el aprendizaje se cumple

gradualmente: un poco cada vez.
2. Principio de la respuesta activa. El alumno aprende mejor si tiene que responder a
cuestiones relativas a lo que está estudiando.

3. Principio de evaluación inmediata. El alumno aprende mejor cuando puede verificar,

inmediatamente, la exactitud de su trabajo.

4. Principio de la velocidad propia. El estudiante aprende mejor cuando puede estudiar según
su propio ritmo, lento o rápido, conforme a sus posibilidades y a su voluntad de trabajo.

5. Principio del registro de resultados. El aprendizaje se hace más eficiente si el estudiante va

conociendo sus progresos y sus errores. En cuanto a estos últimos, una vez identificados, él
puede efectuar revisiones para eliminarlos.

6. Principio de los indicios o insinuaciones. Cuanto menos yerra el alumno, mejor: de ahí la
conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e insinuaciones que conduzcan a respuestas
acertadas.

7. Principio de la redundancia. El aprendizaje se realiza y se fija mejor cuando el asunto

desconocido es asociado con uno conocido o, asimismo, si se dan repeticiones; de ahí la
preocupación de asociar lo nuevo a lo viejo y de repetir todo constantemente.

8. Principio del éxito. El alumno, al advertir que está progresando, esto es, que está
obteniendo éxito en sus estudios, se interesa más por los mismos y se siente motivado para
proseguir estudiando.

La EP libera al alumno del peso de las relaciones de simpatía y antipatía hacia el profesor y
sus discípulos, lo ayuda a verificar de esta manera el proceso de aprendizaje sin
perturbaciones de tipo emocional social. (León Fonseca, M. 2005, p. 6).

Desde el punto de vista psicológico, en el caso de los adolescentes, resulta significativo la

lucha que él trata de sostener para que la máquina no le señale errores y poder salir vencedor
contra ella, lo cual refuerza aspectos importantes de la personalidad, tales como la
perseverancia, la constancia, el esfuerzo, etc. (León Fonseca, M. 2005, p. 5).

Los principios antes señalados dejan ver las concepciones conductistas:

- Antropológica: creación, absolutización de lo natural desde lo biológico.

- Epistemológica-metodológica: el hombre conoce solo lo que resulta útil y provechoso en

la práctica. el conocimiento se adquiere mediante el ensayo-error, el reforzamiento inmediato
y la repetición múltiple. Prima el método de autoaprendizaje.

- Axiológica: individualismo, egoísmo.

- Teleológica: hombre deshumanizado.

Llega a considerar las relaciones interpersonales como un peso que entorpecería el

aprendizaje, la concentración y el estado emocional del estudiante para alcanzar la respuesta
deseada, lo que a su vez moldea un concepto de hombre individualista, egoísta, alejado de la
sociedad y sumergido en su propio mundo de realizaciones personales por encima de las
sociales. Por otra parte, la categoría error es el motivo de lucha psicológica del estudiante por
alcanzar el éxito bajo el pretexto de reforzar aspectos de su personalidad, ignorando el valor
pedagógico del mismo ya que constituye fuente de reflexión, pensamiento y obtención del
nuevo conocimiento. Esto implica, además, resultados negativos en la socialización de los
individuos, como la aceptación, respeto mutuo, saber escuchar, mantener la atención, entre
otros.

2.6.3. La enseñanza programada según el tipo de programas

a.- La tesis de Skinner: programa lineal

Skinner ha comprobado que el proceso del aprendizaje es más seguro y eficiente cuando se
procura encauzar a los escolares hacia la conquista de respuestas correctas, evitando
cualquier posibilidad de error, por pequeña que sea. Esta es precisamente la gran fuerza
instructiva de la enseñanza programada: el aprendizaje sin errores. Toda materia de
enseñanza, advierte Skinner, puede ser dividida en un gran número de pequeñas unidades
graduadas. Esta graduación óptima deberá ser determinada después de la reacción adoptada
por un grupo-tipo de alumnos a un programa experimental. Frente a este programa, ya
constatado y revisado, el estudiante debe componer su respuesta más que elegirla de un
juego de alternativas, como en un autorregulador de elección múltiple.

Una razón para esto es que queremos que él recuerde, más bien que reconozca; dar una
respuesta vale tanto como saber que es correcta. Otra razón es que el material de elección
múltiple efectivo debe contener respuestas equivocadas "aceptables", las cuales están fuera
de lugar en el delicado proceso de formar el comportamiento, y ello porque fortalecen formas
no deseadas. En otro momento de sus reflexiones sobre la programación nos dice Skinner
que la máquina en sí, por supuesto, no enseña. Simplemente pone al estudiante en contacto
con la persona que compuso el material que presenta. Es un aparato que ahorra trabajo
porque pone a un planificador en contacto con un indefinido número de estudiantes. Esto
puede dar la idea de la producción en masa, pero el efecto sobre cada estudiante es
sorprendentemente parecido al de un tutor que enseña individualmente. La comparación vale
en varios aspectos. Hay un constante intercambio entre programa y estudiante. A diferencia
de las conferencias, libros de texto y los medios audiovisuales comunes, la máquina induce
una actividad sostenida. El estudiante está siempre alerta y ocupado. Como buen tutor, la
máquina insiste en que un punto dado sea entendido totalmente, ítem por ítem o conjuntos de
ellos, antes de que el estudiante prosiga. Las conferencias, libros de texto y sus equivalentes
mecánicos, por otro lado, proceden sin asegurarse que el estudiante entienda y fácilmente lo
dejan atrás. Como un buen tutor, la máquina presenta justo el material para el cual el
estudiante está preparado. Le pide dar el paso para el cual está mejor capacitado en ese
momento y le resulte más factible. Como un guía cuidadoso, la máquina ayuda al estudiante a
encontrarse con la respuesta correcta. Hace esto en parte a través de la construcción
ordenada del programa y en parte con técnicas de sugerir, indicar, impulsar y demás
derivados del análisis de la conducta verbal. Finalmente, por supuesto, la máquina como el
tutor privado "refuerza" al estudiante ante toda respuesta correcta, usando este control
inmediato para formar su comportamiento más eficientemente, y para mantenerlo fuerte.

Resumiendo: la enseñanza se estructura según unos pasos sucesivos que proponen a la

persona metas progresivamente accesibles para que tenga un refuerzo continuo. Se
presentan, pues, unos pasos con una dificultad diferencial muy pequeña entre los mismos de
forma que el alumno siempre puede superar el anterior y pasar al siguiente.

b.- El sistema de Crowder: programa ramificado

Juntamente con Skinner, pero con fundamentos psicológicos y realizaciones técnicas

distintas, hay que citar también al profesor norteamericano N. A. Crowder, autor del llamado
crambled book o libro revuelto. Según este autor todo aprendizaje constituye un avance y un
dominio en el mundo de los conocimientos literarios o científicos. Sin embargo, no podrá
elevarse a tesis definitiva que este aprendizaje siga una trayectoria lineal o igual para todos
los estudiantes. Por el contrario, si uno de los grandes valores de las técnicas programadas
es el reconocimiento del principio de individualización, habrá que pensar con mayores
probabilidades de acierto que la línea del aprendizaje necesita de continuas bifurcaciones o
ramificaciones (branching) hacia programas o secuencias laterales que sirvan para entender,
aclarar o solucionar aquellos aspectos más dificultosos o fundamentales. En estos términos
se expresa Crowder para describir su crambled book: se trata de un libro especialmente
preparado en el que cada respuesta elegible se identifica con un número de página (así, al
finalizar la página encuentra el estudiante tres respuestas posibles al problema, y junto a cada
respuesta, un número de página). El alumno, al elegir una respuesta particular, va al número
de página dada para tal respuesta. Allí hallará o la siguiente unidad de información y la
siguiente pregunta o, si la respuesta fue incorrecta, encontrará material de corrección
adecuado a la respuesta que eligió. Luego será nuevamente remitido a la página de elección
inicial para intentar otra vez el avance del aprendizaje. Los números de la página en el libro se
han asignado básicamente al azar y por ello el lector no puede avanzar de una página a otra
sin que haga una activa elección de la respuesta.

El programa lineal de Skinner y el programa ramificado o intrínseco de Crowder presentan

analogías superficiales, pero son radicalmente diferentes en cuanto a sus puntos de partida,
sus intenciones y sus razonamientos. La teoría de Skinner se apoya, como hemos visto más
arriba, sobre la recompensa del sujeto autor de una buena respuesta; la doctrina de Crowder,
sobre el principio que exige adquirir al alumno los mecanismos mentales capaces de
procurarle encontrar la respuesta correcta. La programación intrínseca atiende a toda clase de
necesidades educativas, mientras que la programación lineal es rigurosamente restrictiva. Y
ello porque Crowder estima que emitir una mala respuesta frente a un programa puede
revelar en un momento determinado los conceptos erróneos y las lagunas de aprendizaje
producidas en el proceso instructivo del aprendizaje.

La diferencia más significativa entre ambos métodos es que Skinner elabora el programa de
enseñanza para que el alumno construya una respuesta "correcta", sin embargo, Crowder
utiliza la respuesta para elaborar el programa de enseñanza. Esta será la característica que
se utilizará tanto para distinguir los dos métodos de enseñanza como los programas de
enseñanza asistida por ordenador en que se basaron ambos.

Skinner intentaba disminuir las respuestas erróneas al mínimo ya que consideraba que los
errores perjudicaban el aprendizaje, por eso cuando un alumno se equivocaba en su
respuesta introducía el refuerzo para que la próxima vez contestara bien, sin preocuparse en
exceso del contenido de la respuesta errónea. Sin embargo, Crowder utilizaba las respuestas
erróneas para realizar nuevas explicaciones, y el objetivo era paliar el error que había
cometido el alumno, por tanto importaba mucho el contenido de la respuesta errónea.
Crowder sostenía que los errores no perjudicaban el aprendizaje si se corregían a tiempo y no
se basó en ninguna teoría de aprendizaje para formular su método de enseñanza,
simplemente defendió la conveniencia de mantener una buena comunicación con el usuario.

Crowder utilizaba las preguntas de elección múltiple para evaluar el aprendizaje y para definir
el siguiente material didáctico a presentar. Por tanto se exige al autor del curso que plantee
cuidadosamente las posibles respuestas, de tal forma que en función de la respuesta
seleccionada por el usuario se sepa cuál es el error y cuál será el material didáctico a
presentar para paliar el error.

2.6.4. Limitaciones
Podemos señalar las siguientes limitaciones en la enseñanza programada:

- En la dirección del proceso de aprendizaje solo se toman en cuenta los resultados finales de
asimilación y no se tienen en cuanta ni el proceso ni sus cualidades.

- Los sistemas de enseñanza programada se construyen generalmente sobre la base de un

sistema de orientación de las acciones de los alumnos de forma incompleta, por ensayo-error.

- Los principios de la programación expuestos por Skinner son efectivos solo cuando es
suficiente la asimilación al nivel de la memoria reproductiva. No desarrolla el pensamiento
teórico ni creador en los estudiantes.

2.7. Enseñanza por unidades

La llamada también "plan Morrison" o "plan de unidades didácticas" puede ser expresada en
el siguiente esquema:

- Pre-test (sondeo para iniciar estudios de una unidad).

- Enseñanza (presentación y elaboración de la materia).

- Verificación del aprendizaje.

- Reorientación del aprendizaje (si es necesario).

- Nueva verificación y, si los resultados fuesen satisfactorios, pre-test para iniciar el estudio de
la nueva unidad.

2.7.1. Fases de la enseñanza por unidades

En la enseñanza por unidades se dan las varias fases. La fase de la exploración consiste en
que el profesor efectúa un sondeo acerca de los conocimientos del alumno respecto del
asunto a estudiar. En esta comprobación pueden ser utilizados interrogatorios o test de
indagación. De este modo, el profesor procura informarse sobre lo que saben sus alumnos
acerca de la unidad y, asimismo, procura despertar el interés de la clase hacia el asunto a
estudiar, buscando, como dice Morrison, "una genuina motivación".

En la fase de presentación, el profesor, ya en posesión de los datos obtenidos en la primera

fase, efectúa una exposición del asunto centrando el tema en lo esencial y adaptándolo a la
realidad de la clase. Ese paso constituye la mayor oportunidad del profesor para llevar a cabo
una enseñanza directa y efectiva. Cuando se completa la presentación, debe tenerse
preparada la motivación de la nueva unidad y, empleando un lenguaje comercial, debe
haberse vendido la clase de modo que los alumnos mantengan una actitud inteligente para
con la nueva unidad, que servirá de punto de partida para las actividades de estudio. Como
final de la presentación, el profesor aplicará pruebas de verificación que versen sobre lo que
fue expuesto, a fin de cerciorarse sobre la marcha del aprendizaje, todavía no con criterio
estricto de verificación, sino corno control del mismo. Los alumnos, sabiendo de antemano
que serán sometidos a esa prueba, se esforzarán para asimilar al máximo los datos
esenciales expuestos en esta fase por el profesor.
La fase siguiente es la de asimilación, mediante la cual el alumno debe aprender a ampliar
por sí mismo lo que el profesor presentó. Lo hará a través del estudio dirigido, de la
investigación y de la experiencia, según la disciplina de que se trate. Con relación al quehacer
del profesor en esa fase, dice Morrison que debe ser un persistente y hábil proveedor de
nuevos y mejores materiales de investigación, inspector y director de estudios, y permanente
estudioso de las dificultades individuales de los alumnos, a fin de orientarlos. Dicha fase
puede llevarse a cabo mediante una prueba de verificación del aprendizaje, para que el
profesor se cerciore si fueron asimilados los elementos fundamentales de la unidad.

A continuación, sigue la fase de organización, que se lleva a cabo mediante un trabajo de

integración y revisión del aprendizaje, que puede ser orientado por el profesor, pero con el
máximo de participación del alumno. Puede consistir, por ejemplo, la elaboración de un
cuadro sinóptico que abarque toda la unidad, según la materia y el asunto tratados. Es preciso
hacer notar que Morrison insiste en que la organización sea hecha prescindiendo de apuntes
o de libros y que el resumen sea claro y comprensible. Esa fase debe iniciarse cuando el
profesor está convencido de que la asimilación fue satisfactoria. El alumno es llevado a
organizar el asunto que fue estudiado, en su totalidad y de una manera clara y comprensible.
Dice Morrison al respecto que la organización no es prueba de verificación del aprendizaje,
sino de un modo indirecto y subsidiario. Es una de las principales oportunidades que se le
ofrecen al alumno para ejercitarse en la coherencia intelectual. De este modo, el alumno es
conducido a resumir, en sus líneas maestras y temas principales, la unidad en estudio, a la
vez que va asumiendo una nueva actitud frente al asunto enfocado.

Finalmente, está la fase de recitación. Algunos alumnos hacen la presentación oral de la

unidad, o parte de ella, según lo determine el profesor; después de su exposición deben
responder a las interrogaciones de los compañeros acerca del asunto expuesto. Ese trabajo
no debe ser un mero repetir o recitar, toda vez que los expositores pueden manifestar sus
críticas y sus puntos de vista personales. Los alumnos que no toman parte en la exposición
oral están obligados a hacerlo por escrito.

Morrison prevé tres tiempos para consolidar el aprendizaje:

1. Estimulación,

2. Asimilación,

3. Reacción.

Las dos primeras fases constituyen para él la estimulación; la tercera, asimilación

propiamente dicha; la cuarta y la quinta supondrían la reacción.

Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturaleza, objetivos,

procesos de enseñanza y productos del aprendizaje:

- Tipo científico, que se preocupa por la comprensión y la reflexión, como ocurre en la

matemática, física, etc.

- Tipo de apreciación, que presta especial atención a los juicios de valor como la historia
moral, la estética, etc.

- Tipo de artes prácticas, que se ocupa de la acción sobre elementos concretos, como las
artes industriales, el dibujo, la economía doméstica, etc.
- Tipo de lenguaje y artes, que atiende a la expresión por medio de la palabra oral y escrita así
como a través de las expresiones musical y dramática.

- Tipo de práctica pura que se ocupa de aspectos prácticos de las diversas disciplinas.

Tarea de reflexión 2.1.

1. En el método de proyectos podemos diferenciar cuatro tipos. ¿Cuáles son?

2. ¿En qué se fundamenta el plan Dalton?

3. ¿Cuál es la principal diferencia entre el programa lineal de Skinner y el programa ramificado

de Crowder?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado
de "Evaluación" de la asignatura.

2.8. Conclusión

El concepto de enseñanza individualizada no debe confundirse con el de aprendizaje

autónomo o el de aprender a aprender. En estos casos, se trata de un tipo de enseñanza no
directiva, en la que se entiende que son los propios aprendientes quienes asumen la
responsabilidad de determinar los objetivos y metas, las secuencias de contenidos, etc. En
cambio, la enseñanza individualizada consiste en un tipo de enseñanza dirigida, donde no hay
negociación posible de los objetivos de enseñanza-aprendizaje.

Para Kilpatrick, la educación es ante todo una función para acrecentar y perfeccionar la vida
en todos sus aspectos, sin otros fines trascendentes, cree que la educación debe de tener un
carácter democrático. Este aspecto se verá o bien propiciado o bien obstaculizado por la
individualidad de cada persona. Asimismo para que toda sociedad sea auténticamente
democrática es necesario que tanto los dirigentes como el pueblo tengan una clara filosofía de
la vida y de la educación.

El método de proyectos busca básicamente que el estudiante logre un aprendizaje

significativo, dejando de lado el acumulamiento de información sin que tenga una intención.

El sistema Winnetka se basa en el desarrollo personal del estudiante. Precisamente los

objetivos o metas del sistema se van planteando de acuerdo al desarrollo de este.

El plan Dalton se basa en la autonomía del alumno para realizar su trabajo y decidir la forma
de progresión a lo largo del programa de estudio. Aparte de ello, es significativa la sustitución
de la unidad de tiempo que consta de (jornada, semana, quincena) por la de contenido
(fracción del programa) como criterio para medir el progreso del alumno. Lo que sobresale en
el plan Dalton es la organización del centro escolar que se da en laboratorios y que cada uno
de ellos está especializado en la enseñanza de una materia. Mientras que el plan Dalton y el
método de proyectos atienden mas al trabajo individual, aunque sin descuidar el trabajo
colectivo, el sistema Winnetka atiende a la vida tanto colectiva como individual.
Tanto en el método de proyectos, como en el sistema de Winnetka, el profesor pasa a
segundo plano, y se convierte solo en el orientador del educando.

Por otra parte, la enseñanza programada (EP) es un método pedagógico que permite
transmitir conocimientos sin la mediación directa de un profesor o un monitor, respetando las
características específicas de cada alumno considerado individualmente.

2.9. Bibliografía recomendada

- Frey, K. (1982). El método de proyectos. Weinheim/Basel: Beltz.

- Hernández, F. (1998). Repensar la función de la Escuela desde los proyectos de trabajo.

Buenos Aires: Lozada.

- Salkid, N. (1998). Métodos de Investigación. México: Prentice Hall.

Capítulo 3 .- Métodos participativos

OBJETIVOS

- Ofrecer una idea clara de lo que son los métodos participativos.

- Favorecer el conocimiento de las principales características de estos métodos.

- Establecer las diferencias entre el paradigma de aprendizaje cooperativo y colaborativo.

- Determinar los distintos roles del profesorado y alumnado en función del método aplicado.

3.1. Introducción

Los métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional, sustentados en la actividad del

docente y la pasividad del alumno, poseen una serie de limitaciones ante las cuales han
surgido variadas respuestas que, desde diferentes bases teóricas y metodológicas, pretenden
revolucionar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Es así que se desarrollan los
llamados métodos activos, productivos, y diversas técnicas de trabajo en grupos, de dinámica
grupal. A pesar de su diversidad de origen, existen aspectos comunes en todas estas
propuestas, que englobamos bajo la denominación de métodos y técnicas participativas. En
las diferentes tendencias pedagógicas que propugnan la utilización de los mismos, hay una
coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que desarrollan los alumnos, a
las tareas que deben llevar a cabo, así como a las relaciones que se establecen entre los
participantes en el proceso docente, a la interacción e influencia mutua para la asimilación de
conocimientos, la formación de habilidades, de actitudes y valores. En la base de estos
métodos y técnicas está la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de creación y
recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el
intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores.

3.2. Conceptualización

La preocupación por lograr una participación activa en los estudiantes, ha estado presente
desde tiempo lejanos en muchos pedagogos, en sus ideas ya se manifestaban
planteamientos que indican la importancia de formar al educando dentro de una posición
transformadora y participativa; uno de estos pedagogos fue Juan Enrique Pestalozzi (1746-
1827) quien propugnó la organización de la instrucción de los niños en forma grupal, como
enseñanza mutua, en la que cada uno influye en la educación de los demás. Insistió en la
importancia de vincular la teoría y la practica participativa en grupos para desarrollar
capacidades en los niños y lograr la asimilación de conocimientos mediante la formación de
hábitos y habilidades. Por otra parte Roger Cousinet, siendo un inspector escolar de una
escuela rural de Francia en el año de 1920, observó la "mortífera rigidez pedagógica" de la
enseñanza tradicional; frente a este hecho se propuso crear un método más flexible, que
permitiese a los alumnos asociarse con los demás compañeros para realizar trabajos.

En (1932) Vygosky escribió que el niño emprende actividades mediante la mediación de otros,
mediante la mediación del adulto. Absolutamente toda la conducta del niño se fusiona y se
arraiga en las relaciones sociales. Así pues, las relaciones del niño con la realidad son desde
el principio relaciones sociales. Es decir, el entorno social hace la diferencia. Desde el
nacimiento, el niño el niño va a aprender los valores de la convivencia al relacionarse con los
otros, de esta interrelación tendrá la primera imagen de sí mismo. Al prevalecer la
planificación como proceso social, se verán beneficiados todos los cursantes del sistema, ya
que tienen la oportunidad de desarrollar situaciones de aprendizaje que solo se activan
cuando el estudiante está en interacción con otras personas en su ambiente y en colaboración
con sus pares.

En la década de los 40 L.S. Rubinstein ya había sostenido que la personalidad se expresa, se

forma y se desarrolla en la actividad participativa, este principio subraya la estrecha relación
entre el psiquismo y la actividad.

Gallegos (2001), dice que educar en la interdependencia significa el desarrollo de una nueva
conciencia, la conciencia de una nueva racionalidad basada en el principio de que todo está
ligado a todo, la vida es una red dinámica. Por ello, para enseñar a vivir en interdependencia
es necesaria una educación en la que se aprenda a pensar en términos de interrelación,
cooperación y procesos no lineales. De esta forma, participando en grupos pequeños, los
alumnos aprenden a trabajar en equipo, cómo dar y recibir críticas, cómo planificar, guiar y
evaluar sus actividades individuales y las que realizan los otros.

Los grupos cooperativos aumentan las oportunidades de éxito (Winebrenner, 2008). De

hecho, los alumnos con dificultades de aprendizaje, lo hacen mucho mejor en el salón de
aprendizaje donde los métodos cooperativos se utilizan con regularidad.

Existe un estrecho vínculo entre el grado de interacción que propician los diferentes métodos
de enseñanza y la calidad del aprendizaje: los conocimientos y habilidades que se adquieren
son más profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de interacción en
clase.

Los métodos participativos se definen como las vías, procedimientos y medios sistematizados
de organización y desarrollo de la actividad de los estudiantes, sobre la base de concepciones
no tradicionales de la enseñanza, con el objetivo de lograr el aprovechamiento óptimo de sus
posibilidades cognitivas y afectivas.

Existen diversos métodos participativos, no solo por su origen, sino también por la forma de
implementación, las condiciones de realización y los conocimientos o habilidades que se
desean desarrollar, pero la base de todos ellos está en la concepción del aprendizaje como un
proceso activo, de construcción y reconstrucción del conocimiento por los propios alumnos,
mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y
experiencias entre estudiantes y profesores.

Los métodos, como categorías pedagógicas, mantienen una estrecha relación con los
objetivos, los contenidos, la tarea docente y los medios propios de cada disciplina y la
disponibilidad de los mismos; por lo tanto, no es ocioso plantear que, a la hora de su
selección, es necesario tomar en consideración todas las categorías pedagógicas, para una
mayor efectividad de los mismos.

Como aspecto común de estos métodos se destaca la coincidencia en la importancia que se

le concede a la actividad que debe desplegar el estudiante, a las tareas que debe llevar a
cabo, a las relaciones que se establecen entre los participantes, y a la interacción e influencia
mutua para la asimilación de conocimientos, formación de habilidades, de actitudes y de
valores.

La actividad mental del alumno juega un papel preponderante en la construcción del

conocimiento. El conocimiento construido por el alumno no es pura repetición o reproducción
del contenido disciplinar, sino que es una reconstrucción de tipo personal, y esta elaboración
estará influenciada por las características de cada sujeto, sus esquemas de conocimientos, el
contexto social, las anteriores experiencias educativas, las vivencias personales, las
habilidades adquiridas y las actitudes hacia el aprendizaje. Esta reconstrucción está mediada
por representaciones mentales personales que evolucionan constantemente. El factor que
moviliza esta evolución, en el contexto escolar, es la interacción con otros, que se concreta en
diversas modalidades, tales como la imitación, el intercambio y la contrastación de ideas o la
discusión.

El método de enseñanza se realiza y verifica en un determinado proceso educativo y este, a

su vez, se produce en el interior de un determinado currículum, en una institución particular,
en un país que vive en un tiempo y espacio determinados. Por el carácter ideológico, cultural
e histórico que tiene la educación, todo acto que en ella se realice, con independencia de que
sea reconocido o no, de forma explícita, tiene una determinada influencia de estos factores,
que operan en mayor o menor medida en sus diferentes niveles. Es decir, al acto educativo
obedece a determinados fines y propósitos de desarrollo social y económico, responde a
intereses sociales particulares, se sustenta en una filosofía de la educación característica, se
adhiere a concepciones epistemológicas específicas; tiene en cuenta los intereses
institucionales y depende en gran medida de las características, intereses y posibilidades de
los sujetos que en ella participan: estudiantes, profesores y directivos.

Las anteriores influencias no dejan de ejercer su acción aún en los más pequeños actos que
ocurren en el aula, aunque no seamos totalmente conscientes de ello. De aquí que, al
seleccionar para su profundización, un componente de este proceso, no podemos dejar de
tener en cuenta su unidad, vínculo y nexos con el resto. De esta forma, si queremos alcanzar
correctamente los objetivos que nos hemos propuesto, al seleccionar y emplear un
determinado método de enseñanza, es necesario basarnos, de forma exacta, en el papel que
este desempeña en el proceso en su conjunto.

Los métodos mantienen una estrecha relación, por lo tanto, con los objetivos, los contenidos,
las tareas docentes y los medios propios de cada asignatura, así como con la disponibilidad
de los mismos.

3.3. Características de los métodos

participativos

Los métodos participativos tienen características que los identifican, entre ellas podemos citar:

- Permiten el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su

aplicación práctica. La asimilación de conocimientos no se concibe como el único objetivo de
la enseñanza, sino también como un recurso para la solución de problemas, tareas o
situaciones profesionales o vinculadas con la profesión, en condiciones reales o modeladas.
Al emplear los métodos participativos, es frecuente que se parta de las propias experiencias
de los participantes, para abordar la teoría e ir de esta a la práctica, logrando así
conocimientos significativos.

- Las tareas a acometer, las condiciones en que estas se desarrollan, estimulan una mayor
actividad cognoscitiva en los estudiantes, así como el desarrollo del espíritu investigativo, la
independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje.

- Las oportunidades que brindan estos métodos para la verbalización, contribuyen al análisis
más detallado de los problemas y su instrumentación, promoviendo la capacidad reflexiva de
los participantes. En la interacción que se propicia, se socializa el conocimiento individual,
enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo, que aparece como producto de
la actividad grupal.

- Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educación, a desmitificar la figura del

docente; permiten que los estudiantes desempeñen el rol de sujetos de su propia formación,
estimulando la asunción de posturas críticas, personales y comprometidas ante el
conocimiento.

- Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesión; tienen

un importante papel motivador en el aprendizaje.

- Ayudan a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un

mayor conocimiento mutuo. Estimulan la cooperación entre los participantes y el desarrollo de
habilidades de trabajo en grupo, tales como la receptividad a los criterios de otros y la defensa
de los propios, el desempeño de diversos roles como los de jefe, subordinado, u otros.

Existe una gran diversidad de métodos y técnicas participativas, que permiten su empleo en
diferentes niveles de enseñanza y materias de estudio; los mismos pueden aplicarse tanto en
grupos pequeños como numerosos, en actividades centradas en uno solo de estos métodos o
en una combinación de varios de ellos que se complementan.
Para su utilización se precisa del cumplimiento de determinados requisitos, ya que las visibles
ventajas del uso de estos métodos en la enseñanza ha creado en algunos educadores la
ilusión de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que, por sí mismos, garantizan el
éxito del proceso docente.

La correcta selección y utilización de los métodos demanda su sustentación en una

concepción teórica y metodológica de la educación que propicie el cambio en los roles
tradicionales de profesor y alumno, y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. El
profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo y ejerce una función reguladora y
estimuladora del aprendizaje grupal.

Además del dominio de su materia, que se someterá a prueba por la participación activa de
los estudiantes en el proceso docente, se precisa del maestro que conozca las características
específicas, ventajas y limitaciones de los métodos a utilizar. Este conocimiento es mucho
más rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el método, en calidad de
participante o dirigiendo su aplicación.

Un análisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el método seleccionado

ayudará al profesor a prepararse adecuadamente para enfrentar cualquier dificultad que
pudiera surgir durante la clase. Estas normas son de sencilla explicación y comprensión,
aunque su observancia puede debilitarse a lo largo de la actividad, por no constituir todavía
para los presentes un hábito de trabajo.

Las reglas siguientes propician el uso efectivo de estos métodos:

- Creación de una atmósfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie la libre
expresión y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los participantes.

- El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros. La

distribución de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptación de todos.

- Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada participante aprenda
a escuchar a los demás, que no interrumpa al interlocutor. Las opiniones son discutidas sin
preferir ni descartar ninguna. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no
sobre personas.

- Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas.

- Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso.

- En la fase organizativa de la mayoría de los métodos participativos, el trabajo supone la

asignación de determinados roles que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el
cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que actúen
como: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. Es importante que estos roles sean
desempeñados por los estudiantes, por lo que esto significa para su desarrollo. No obstante,
el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente. Es importante que cada uno de los
implicados conozca el rol a desempeñar para facilitar el trabajo.
 Figura 3.1: Objetivos del trabajo en grup

3.4. Aprendizaje cooperativo

El término "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un docente decide organizar

actividades en grupos pequeños. El "aprendizaje cooperativo" pertenece a esta categoría de
trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje
cooperativo.

La idea del aprendizaje cooperativo parece que se elabora a principios del siglo XIX en los
EE.UU. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. El responsable de la
escuela pública en Massachussets, F. Parker aplica el método cooperativo y difunde este
procedimiento de aprendizaje de modo que sobresale dentro de la cultura escolar americana
en los inicios del presente siglo. Sin embargo, la urgencia de encontrar una salida a la crisis
económica de la década de los 30, favorece la difusión de la cultura de la competición que
arraigó fuertemente en la sociedad y, por ello, en la institución educativa americana.

No obstante, contemporáneamente a la consolidación de este movimiento educativo

individualista y competitivo, el movimiento del aprendizaje cooperativo en la escuela se
alimenta gracias al pensamiento pedagógico de J. Dewey y a las investigaciones y estudios
de K. Lewin sobre la dinámica de grupos. Ambas líneas de pensamiento coinciden en la
importancia de la interacción y de la cooperación en la escuela como medio de transformación
de la sociedad. El desarrollo de la dinámica de grupos como disciplina psicológica y las ideas
de Dewey sobre el aprendizaje cooperativo contribuyeron a la elaboración de métodos
científicos que recogieran datos sobre las funciones y los procesos de la cooperación en el
grupo conducidos por seguidores de Lewin como Lippit y Deutsch.

Esta línea de investigación y práctica de los métodos cooperativos cobra un relieve especial
en los años setenta con una continua evolución de la teoría y la aplicación creciente de las
técnicas cooperativas al ámbito escolar sobre todo en EE.UU. y en Canadá, si bien se inicia
un desarrollo con sus características específicas en Israel, Holanda, Noruega e Inglaterra para
extenderse más tarde en focos reducidos a muchos otros países como Italia, Suecia,
España...

Actualmente numerosos institutos de investigación han creado una red no solo de

información, sino también de entrenamiento y perfeccionamiento de las habilidades para el
profesorado interesado en la aplicación del aprendizaje cooperativo en sus materias.
Inicialmente se puede definir el aprendizaje cooperativo como un método y un conjunto de
técnicas de conducción del aula, donde los estudiantes trabajan en unas condiciones
determinadas en grupos pequeños, desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo
evaluación de los resultados conseguidos.

Pero para que exista aprendizaje o trabajo cooperativo no basta trabajar en grupos pequeños.
Es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, una
interacción directa "cara a cara", la enseñanza de competencias sociales en la interacción
grupal, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y
grupal (Johnson, Johnson y Holubec, 1994).

El aprendizaje cooperativo consiste en el uso instructivo de grupos pequeños para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce
en la interrelación (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeación,
habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo. El aprendizaje cooperativo
se refiere a una serie de estrategias instruccionales que tienden a la interacción cooperativa
de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de
aprendizaje (Kagan, 1994) y supone mucho más que acomodar las mesas y sillas de distinta
manera a la tradicional, y más que plantear preguntas para ser discutidas en grupo (Batelaan
& Van Hoof 1996). El designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a
desempeñar es trabajo en grupo, que no es lo mismo que aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo consiste en conseguir que el conocimiento se construya

conjuntamente entre profesores y equipos de alumnos, en un entorno que promueve la
motivación personal, la responsabilidad compartida y las habilidades interpersonales:
comunicarse, enseñar, organizar el trabajo, tomar decisiones (Felder y Brent 2001).

El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en

la contribución del joven (carece de responsabilidad individual), y así se da la desigualdad en
cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habrá estudiantes que harán todo o la mayoría
del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad de
participación). La interacción en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar
prejuicios, preconceptos, inhibiciones, etc., pero para ello es necesario que el maestro haga
más que simplemente asignar tareas en grupo (Cohen 1994).

El aprendizaje cooperativo, según Carlos Velázquez et al. (2010) es una metodología

educativa que se basa en el trabajo en grupos pequeños y heterogéneos, en los cuales cada
alumno trabaja con sus compañeros para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Es
importante destacar que, a diferencia del trabajo en grupo, en el aprendizaje cooperativo cada
uno es responsable también de sus compañeros y no solo de sí mismo. Y, según Pere Pujolás
Maset (2008) el aprendizaje cooperativo es un uso didáctico de equipos reducidos de
escolares (entre tres y cinco) para aprovechar al máximo la interacción entre ellos, con el
objetivo de que cada uno aprenda hasta el límite de sus capacidades y aprenda, además, a
trabajar en equipo.

El aprendizaje cooperativo se fundamenta:

- En valorar el potencial educativo de las relaciones interpersonales existentes en cualquier

grupo.

- En considerar los valores de socialización e integración como eficazmente educativos.

- En el aprendizaje por desequilibración.

- En la teoría del conflicto sociocognitivo.

- En el incremento del rendimiento académico.

En los grupos cooperativos:

- Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto que cada uno se
preocupa y se siente responsable no solo del propio trabajo, sino también del trabajo de todos
los demás. Así se ayuda y anima a fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo
encomendado o el aprendizaje propuesto.

- Los grupos se constituyen según criterios de heterogeneidad respecto tanto a las

características personales como de habilidades y competencias de sus miembros.

- La función de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que asumen

roles diversos de gestión y funcionamiento.

- Se busca no solo conseguir desarrollar una tarea sino también promover un ambiente de
interrelación positiva entre los miembros del grupo.

- Se tiene en cuenta de modo específico el desarrollo de competencias relacionales

requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza mutua, comunicación
eficaz, gestión de conflictos, solución de problemas, toma decisiones, regulación de
procedimientos grupales.

- Se interviene con un feed-back adecuado sobre los modos de interrelación mostrados por
los miembros.

- Además de una evaluación del grupo, está prevista una evaluación individual para cada
miembro.

3.5. Aprendizaje cooperativo: perspectivas

teóricas

Para Ovejero (1990), los fundamentos del aprendizaje cooperativo van a estar directamente
relacionados con la interacción social y la construcción social de la inteligencia. Estos dos
puntos, interacción social y construcción del conocimiento, los encontramos analizados y
desarrollados fundamentalmente en las obras de Piaget y Vygotsky y en las investigaciones
posteriores realizadas por la nueva escuela de Ginebra y la escuela Soviética.

Piaget, ya en sus primeros trabajos, pone las bases teóricas sobre la importancia de las
relaciones alumno-alumno para el desarrollo cognitivo. Pero son otros investigadores más
recientes de la escuela de Ginebra (Mugny y Doise, 1983; Perret-Clermont, 1988; Mugny y
Pérez, 1988), quienes, desarrollando las ideas de Piaget hacen hincapié en la importancia de
la interacción entre iguales para el desarrollo cognitivo. Y es a partir, no ya del conflicto
cognitivo, sino del conflicto sociocognitivo producido por tal interacción, que puede darse tal
progreso intelectual. El eje central de la Psicología Social Evolutiva consiste en que el
pensamiento se elabora a través de la confrontación y de la discusión, es decir, del conflicto
sociocognitivo. Estos autores en sus trabajos llegan a una serie de resultados, que Coll y
Colomina (1991) sintetizan en los siguientes puntos:
- La ejecución colectiva de la tarea experimental da lugar a menudo a producciones más
elaboradas, e incluso más correctas que las que presentan los mismos sujetos cuando
trabajan individualmente. El hecho de actuar conjuntamente, cooperativamente, induce a los
miembros del grupo a estructurar mejor sus actividades, a explicitarlas, a coordinarlas,
alcanzando las producciones, de este modo, un mayor nivel de elaboración y corrección.

- En ocasiones, el trabajo colectivo no da sus frutos inmediatamente, durante la realización

grupal de la tarea, sino posteriormente, en las producciones individuales; en estos casos, la
interacción social parece ser el punto de partida de una coordinación cognitiva cuyos efectos
se manifiestan más tarde en la aparición de nuevas competencias individuales.

- La confrontación y la discusión entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre la

manera de abordar la tarea da lugar casi siempre a una mejora significativa en la producción.
El factor determinante para que se produzca un progreso intelectual parece ser la posibilidad
de confrontar el punto de vista propio con otros ajenos, característica central de las
propuestas de educación intercultural.

- Para que la interacción entre iguales tenga efectos positivos son necesarios unos requisitos
cognitivos mínimos que permitan a los participantes comprender la divergencia existente entre
los distintos puntos de vista.

- Hay dos situaciones tipo en las que no se observa progreso alguno en las competencias
intelectuales de los participantes: cuando uno de ellos impone su punto de vista a los otros,
que se limitan a adoptarlo sin más, y cuando todos ellos tienen el mismo punto de vista sobre
la realización de la tarea.

Una concepción constructivista e interaccionista del desarrollo considera la génesis de las

estructuras cognoscitivas como resultado, no de una apropiación pasiva de conductas
exteriores que realiza el sujeto, sino de una actividad estructurante sobre la realidad,
efectuada de forma privilegiada a través de coordinaciones interindividuales (Ovejero, 1990).
Coordinaciones que se dan en el aprendizaje cooperativo y en las experiencias educativas
interculturales. Las razones por las que el conflicto sociocognitivo es eficaz a la hora de llevar
a un desarrollo cognoscitivo en el sujeto vienen dadas, además de por la necesaria existencia
de heterogeneidad de respuestas entre los alumnos participantes en la interacción,
fundamentalmente, por tres motivos:

1. Ante todo, porque el niño toma conciencia de la existencia de respuestas diferentes a la

suya.

2. Otra persona proporciona indicaciones, que pueden ser pertinentes para la elaboración de
un nuevo instrumento cognoscitivo, de tal manera que incluso modelos que aparentemente no
tienen nada que aportar al niño pueden, no obstante, indicarle el camino a seguir.

3. El conflicto sociocognitivo aumenta la probabilidad que el sujeto sea activo

cognoscitivamente, a propósito de las respuestas divergentes.

Para que el trabajo en grupo sea realmente superior al individual tienen que darse las
condiciones que faciliten el origen y el desarrollo de un conflicto sociocognitivo, de una
oposición social de respuestas; cosa que sí suele ocurrir en el aprendizaje en grupo
cooperativo y en las situaciones de enseñanza centradas en la potencialidad educativa de la
diversidad cultural. No toda interacción social lleva forzosa y automáticamente a progresos
cognitivos; para que esto tenga lugar hace falta que la solución dada a esos conflictos posea
una naturaleza efectivamente sociocognitiva.
Para Vygotsky, el aprendizaje tiene un innegable fundamento social. La interacción social será
el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de
interiorización que genera. Como afirma Coll (1984), la teoría de Vygotsky viene a superar
algunas de las limitaciones teóricas de los postulados de Piaget y la escuela de Ginebra, pues
si bien la confrontación de puntos de vista divergentes es uno de los caminos a través de los
cuales la interacción entre los alumnos repercute sobre el desarrollo intelectual y el
aprendizaje escolar, no es probablemente el único camino. Además, la hipótesis del conflicto
sociocognitivo encuentra ciertos obstáculos para poder explicar pormenorizadamente los
mecanismos psicológicos, responsables de la influencia que ejerce la interacción y la
comunicación entre iguales sobre la adquisición y utilización del conocimiento, lo cual dificulta
poder discernir las variables interactivas directamente responsables del progreso intelectual.

El papel central que, en la obra de Vygotsky y la escuela Soviética, tiene el proceso de

interiorización para el progreso cognitivo es uno de los puntos fundamentales de su
aportación. Tanto para la escuela de Ginebra como para la escuela Soviética existe una
enorme relación entre desarrollo cognitivo e interacción social.

Pero, mientras que para la escuela de Ginebra, la interacción social favorece el desarrollo
cognitivo, gracias a la reorganización que el surgimiento y superación de los conflictos
sociocognitivos provoca, para la escuela Soviética, la interacción social es el origen y motor
del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de interacción e interiorización
que posibilita.

Para Vygotsky la buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. Para este autor, todas
las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del
niño: la primera vez, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la
segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del
niño, o sea, como funciones intrapsíquicas. Tanto en el proceso de regulación externa como
en el proceso de regulación interna el lenguaje juega un papel primordial. El proceso de
interiorización marca el paso de la regulación externa de los procesos cognitivos, mediante el
lenguaje de los demás, a la regulación interna de los procesos cognitivos, mediante el
lenguaje interno. Puesto que el lenguaje, tal y como apuntan Vygotsky y otros autores de la
escuela Soviética (Forman y Cazden, 1984; Wertsch, 1988), tiene, además de su propia
función comunicativa, una función reguladora de los procesos comunicativos; al intentar
formular verbalmente la propia representación, con la finalidad de comprenderla o de
comunicarla a los demás, reanalizamos y reconsideramos lo que intentamos comprender o
transmitir. El hecho de proporcionar y de recibir explicaciones de los compañeros en el
transcurso de la interacción tiene efectos cognitivos favorables, tanto para el emisor como
para el receptor, efectos que desaparecen cuando lo que se transmite o se recibe son
soluciones ya hechas a la tarea planteada. Por tanto, en la interacción entre iguales se da la
tesitura más adecuada para que la función reguladora del lenguaje ofrezca sus mejores frutos.
Y esto es así, entre otras, por las siguientes razones:

- En la interacción entre iguales el niño no se siente tan condicionado a comunicar su punto

de vista al otro.

- Normalmente, el punto de vista del otro está más cercano al propio (a su zona de desarrollo
próximo) y, por tanto, es más fácilmente comprensible y asimilable.

- Se pueden confrontar puntos de vista con más naturalidad, pues el otro es considerado
normalmente como un igual (no superior como ocurre en las relaciones profesor-alumno).
El papel que desempeñan los alumnos en las relaciones entre iguales es, desde el punto de
vista mental, bastante más activo mentalmente que en las relaciones profesor alumno, sobre
todo en las actividades de aprendizaje cooperativo.

3.6. Los componentes esenciales de

aprendizaje cooperativo

Siguiendo a Johnson y Johnson (1990) y Johnson, Johnson y Holubee, (1999) los

componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son los siguientes:

- La interdependencia positiva.

- La interacción promotora, preferentemente cara a cara.

- La responsabilidad personal e individual.

- Las habilidades interpersonales y de grupo.

- El procesamiento grupal o autoevaluación.

Figura 3.2: Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo.

Fuente: Carlos Velázquez y colab. (2010).

La estructuración sistemática de estos cinco elementos básicos, como ayuda en situaciones

de aprendizaje de grupo, asegura los esfuerzos cooperativos y habilitan la implementación
disciplinada del aprendizaje cooperativo para el éxito de los estudiantes a largo plazo.

El primero y más importante de los elementos que permiten estructurar este tipo de
aprendizaje es la interdependencia positiva. La interdependencia positiva se da y está
correctamente estructurada cuando los componentes del grupo son conscientes de que el
éxito de cada cual depende del éxito de los demás; nadie puede alcanzar sus objetivos si no
lo alcanzan también el resto de componentes del grupo.

La interdependencia positiva: es la doble responsabilidad que se crea en una situación de

aprendizaje cooperativo; por un lado, desarrollar tareas para conseguir un aprendizaje
personal y, por otro lado, cerciorarse de que todos los compañeros del grupo logran ese
aprendizaje.

Las metas y tareas comunes, por tanto, deben diseñarse y comunicarse a los estudiantes de
tal manera que comprendan que, o nadan juntos, o se ahogan juntos. Para estructurar
sólidamente unas interdependencias positivas, debe ponerse especial atención en que:

- Los esfuerzos de cada componente del grupo son completamente indispensables para el
éxito del grupo.

- Cada componente del grupo, con su contribución tiene una responsabilidad en el esfuerzo
común.

Ello, crea un compromiso hacia la búsqueda del éxito por parte de todos los componentes del
grupo con lo que cada uno pasa a ser núcleo del aprendizaje cooperativo. Si no se dan
interdependencias positivas, realmente, no es posible decir que existe cooperación.

El segundo elemento básico del aprendizaje cooperativo es promover la interacción entre

los elementos del grupo, preferiblemente, cara a cara. Cada estudiante del grupo precisa,
para llevar a cabo con éxito su tarea individual, que los compañeros del grupo alcancen
exitosamente, también, sus tareas individuales. Para ello, debe compartir recursos con ellos y
darles todo el soporte y ayuda precisos, a la vez que agradecerá y aplaudirá la tarea
alcanzada por los demás y de la cual él disfruta.

Hay importantes actividades cognitivas y de dinámica interpersonal que tan solo se pueden
dar cuando los estudiantes promueven entre ellos su propio aprendizaje. Ello, incluye
explicaciones orales con relación a cómo resolver problemas, explicar un determinado
concepto o conocimiento a los demás, asegurarse de que lo han entendido, discutir los
conceptos relacionados con aquello en lo que se está trabajando y que conectan el trabajo
presente con aquello que se aprendió en el pasado.

Cada una de estas actividades se puede estructurar en procedimientos de grupo con lo que
queda asegurado que los grupos cooperativos son tanto un sistema académico de soporte
(cada estudiante tiene alguien comprometido en ayudarlo a aprender) como un sistema
personal de soporte (cada estudiante tiene alguien que está comprometido con él como
persona). Esta promoción de las relaciones personales, cara a cara, de los componentes del
grupo los lleva a asumir un compromiso entre todos a la vez que un compromiso con el éxito
de una tarea común.

Interacción promotora: es la creación de un clima agradable, de ayuda al compañero, de

incluir en vez de discriminar.

El tercer elemento básico es la responsabilidad individual. En cada sesión deben

establecerse dos niveles diferentes de responsabilidad: el grupo debe ser responsable de
alcanzar sus objetivos y cada componente del grupo debe ser responsable de contribuir, con
su actitud y tarea, a la consecución del éxito del trabajo colectivo.

La responsabilidad individual existe cuando aquello que ha realizado cada cual revierte en el
grupo y en cada miembro del grupo, a la vez que el grupo y cada miembro del grupo hace una
valoración positiva por cuanto la tarea por él desarrollada ha supuesto una ayuda, un apoyo y
un soporte al aprendizaje de cada uno, individualmente, y del grupo como colectivo.
El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo será que cada miembro crezca de una
manera legítima. Los estudiantes que aprenden juntos son, individualmente, mucho más
competentes que los que aprenden individualmente.

La responsabilidad personal e individual: es que cada alumno se esfuerza al máximo, y en

ese esfuerzo obtiene un beneficio propio pero también beneficia a los compañeros del grupo.

El cuarto elemento básico es enseñar a los estudiantes a desarrollar habilidades inherentes

a pequeños grupos. El aprendizaje cooperativo es, por propia naturaleza, más complejo que
el competitivo o el individualista, puesto que los estudiantes deben adoptar un doble
compromiso con la tarea (el aprendizaje del tema académico) y con el trabajo de equipo
(funcionar efectivamente como un grupo).

Las habilidades sociales necesarias para hacer efectivo el trabajo cooperativo no aparecen
por sí solas cuando se utilizan las sesiones cooperativas. Las habilidades sociales deben
enseñarse a los estudiantes como una finalidad y como habilidades académicas en sí
mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la construcción de la confianza, la comunicación
y las habilidades en resolver conflictos, deben guiar tanto el trabajo del equipo como sus
relaciones a efectos de alcanzar los contenidos de manera exitosa.

Asimismo, y puesto que la cooperación va asociada intrínsecamente a los conflictos, los

procedimientos y habilidades para resolver y conducir estos conflictos de manera constructiva
serán especialmente importantes para el éxito a largo plazo de los grupos de aprendizaje y
del éxito individual de cada uno de sus componentes.

Con respecto a las habilidades interpersonales y de grupo, para que nuestros alumnos
desarrollen labores grupales debemos enseñarles una serie de habilidades sociales que
permitan que los alumnos cooperen entre sí en el desempeño de una actividad.

El quinto y último elemento básico del aprendizaje cooperativo es la reflexión sobre el

trabajo del grupo, que se produce cuando los componentes del grupo discuten cómo van
alcanzando sus objetivos y qué efectividad tiene su relación de trabajo.

Los grupos precisan poder describir qué acciones y tareas de sus miembros son útiles y
cuales son inútiles a la hora que tomar decisiones acerca de qué conductas deben
mantenerse, corregir o cambiar. La mejora continua de los procesos de aprendizaje revierte
en la mejora de los resultados cuando se hacen análisis detallados de cómo los miembros del
grupo trabajan conjuntamente y determinan la manera de aumentar la eficacia del grupo.

En este sentido puede ser interesante incorporar técnicas de gestión de calidad que aseguren
una dinámica de auto evaluación continuada de aquello que genere el grupo, y que debe ser
un conjunto de producciones de entre las que se podrían destacar.

En todo proceso de enseñanza aprendizaje que se precie, debe haber un lugar destacado
para la evaluación. En una situación cooperativa este procesamiento grupal se define como la
reflexión que tiene un grupo sobre las acciones útiles y cuáles no y, en consecuencia, tomar
decisiones sobre qué acciones deben mantenerse y cuáles deben cambiarse.

3.7. Diferencias entre el aprendizaje

individualista y el cooperativo
 APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA APRENDIZAJE COOPERATIVO

No existe relación entre los objetivos que

Se establecen metas que son benéficas para uno mismo y para
persigue cada uno de los alumnos, las metas
los demás miembros del equipo.
son independientes entre sí.

El alumno percibe que el conseguir sus

objetivos depende de su propia capacidad y El equipo debe trabajar junto hasta que todos los miembros del
esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la grupo hayan entendido y completado la actividad con éxito.
tarea.

Existe una motivación extrínseca, con metas

Se busca maximizar el aprendizaje individual pero al mismo
orientadas a obtener valoración social y
tiempo el aprendizaje de los otros.
recompensas externas.

Los alumnos pueden desarrollar una

Los fracasos son tomados como fallas del grupo, y no como
percepción pesimista de sus capacidades de
limitaciones personales en las capacidades de un estudiante.
inteligencia.

Se evalúan a los estudiantes en pruebas

Se evalúa el rendimiento académico de los participantes así
basadas en los criterios, y cada uno de ellos
como las relaciones afectivas que se establecen entre los
trabaja en sus materias o textos ignorando a
integrantes.
los demás.

La comunicación en clases con los

Se basa en la comunicación y en las relaciones. Respeto hacia
compañeros es desestimada y muchas
las opiniones de los demás.
veces castigada.

Es un sistema que valora aspectos como la socialización, la

Se convierte en un sistema competitivo y
adquisición de competencias sociales, el control de los
autoritario, produciendo una estratificación
impulsos agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el
social en el aula.
incremento de las aspiraciones y el rendimiento escolar.

Tabla 3.1. Diferencias entre el aprendizaje individualista y el cooperativo.

3.8. Objetivos del aprendizaje cooperativo

- En primer lugar los objetivos deben ser referentes a los aprendizajes esperados en relación
con el contenido curricular. Se debe de considerar el nivel conceptual y la motivación de los
alumnos, los conocimientos previos y el propio significado de los materiales.

- En segundo lugar hay que tener en cuenta los objetivos para el desarrollo de las habilidades
de cooperación, donde deberá decidirse qué tipo de habilidades de cooperación se
enfatizarán.

Es recomendable que la conformación de los grupos contenga un máximo de 6 personas por

equipos de trabajo. El rango puede variar de dos a seis. Los grupos de trabajo también deben
ser heterogéneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en cuanto al rendimiento
académico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo. Otra recomendación es que los
grupos de trabajo se acomoden en forma de círculos.
3.9. ¿Por qué aprendizaje cooperativo?

El aprendizaje cooperativo es probablemente el paradigma educativo mejor documentado y

sobre el que más se ha investigado. Es por ello que se conocen perfectamente sus múltiples
virtudes, y pueden citarse, para cada una de ellas, diversos trabajos de investigación que la
sustentan. Entre otros:

a) Promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.

Las técnicas de aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes actuar sobre su propio
proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de estudio y con sus compañeros.
Además, el aprendizaje cooperativo facilita la implicación de todos los estudiantes, en
contraposición con otras técnicas que a menudo no consiguen más que la participación de un
número reducido, que acaban dominando la sesión.

b) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de

aprendizaje mediante la interacción entre compañeros.

La investigación muestra que los alumnos pueden tener más éxito que el propio profesor para
hacer entender ciertos conceptos a sus compañeros. La razón fundamental de este hecho es
que los compañeros están más cerca entre sí por lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a
la experiencia en la materia de estudio.

La investigación muestra también que no solo el compañero que aprende se beneficia de la

experiencia. También el estudiante que explica la materia a sus compañeros consigue una
mayor comprensión.

La utilización de grupos cooperativos en clase, especialmente si los grupos son heterogéneos,

es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje entre compañeros.
Además, se ha comprobado que el uso de grupos en clase aumenta la probabilidad de que
los estudiantes se reúnan fuera de clase para continuar estudiando juntos.

c) Reduce los niveles de abandono de los estudios.

La aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo tiene como resultado una mayor

persistencia de los alumnos en el esfuerzo necesario para completar sus estudios. Las
razones son:

- Se facilita la integración social, que puede satisfacer la fuerte necesidad de afiliación que
tienen muchos estudiantes.

- Los estudiantes manifiestan también un mayor nivel de satisfacción con las actividades de
clase (la satisfacción es necesaria para la persistencia).

- La interdependencia positiva incrementa el compromiso de los estudiantes con sus

compañeros.

d) Permite conseguir los objetivos de la enseñanza liberal y de la educación general.

Los métodos y procedimientos docentes tienen tanta importancia como los propios contenidos
de las materias de estudio, por lo que respecta a la consecución de los objetivos de la
educación general.

El aprendizaje cooperativo tiene diferentes elementos en sintonía con los objetivos de una
educación general:

- La formación de grupos heterogéneos, que permite que los alumnos estén expuestos a una
diversidad de experiencias y perspectivas.

- La asignación de diferentes roles a diferentes miembros del grupo, que facilita que la tarea
se aborde desde diferentes puntos de vista.

- La mayor responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, que le permite

trabajar con un grado superior de independencia respecto a la figura que representa la
autoridad.

e) Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido.

La capacidad para aprender de forma autónoma durante toda la vida es uno de los requisitos
que con más insistencia se señalan como esenciales para tener éxito en la sociedad del siglo
XXI.

El aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes trabajen de forma independiente y que
asuman responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje.

f) Promueve el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica.

Hay diferentes elementos en el aprendizaje cooperativo que son consistentes con los
requisitos para desarrollar la capacidad para el razonamiento crítico:

- Enfrentarse con un problema desde una perspectiva crítica y adoptar alternativas diferentes
representa siempre un riesgo emocional importante. El soporte que ofrece un grupo de
compañeros hace que este riesgo emocional sea más fácil de asumir.

- El desarrollo de una perspectiva crítica requiere la experimentación de situaciones en las

que los estudiantes puedan independizarse del profesor.

- El hecho de que en el aprendizaje cooperativo se use un cierto tiempo para la reflexión

sobre la calidad de la interacción entre los miembros del grupo hace que los estudiantes
tengan que adoptar una perspectiva crítica sobre su proceso de aprendizaje.

g) Facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad.

El trabajo en grupo ofrece a los estudiantes la oportunidad de escribir para una audiencia que
habla su mismo lenguaje. Cuando los estudiantes escriben para los profesores, con
frecuencia, lo hacen de forma poco natural y forzada. La escritura para los compañeros es el
primer paso para el desarrollo de una escritura más académica.

h) Facilita el desarrollo de la capacidad de comunicación oral.

El miedo a hablar en público, que muchos estudiantes manifiestan, puede dificultar el

desarrollo de su capacidad de expresión oral. El trabajo cooperativo en grupos pequeños
puede ofrecer un escenario más confortable y amigable para dar los primeros pasos.
i) Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y
promueve actitudes más positivas hacia la material de estudio.

Este hecho se ha demostrado sobre la base de encuestas de satisfacción de los estudiantes.

Además, se ha visto que cuando los estudiantes hacen un curso en el que se promueve la
interacción entre compañeros aumenta la probabilidad de que elijan asignaturas optativas de
la misma materia.

j) Permite acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes de hoy día.

La investigación ha demostrado que ciertos colectivos de estudiantes tienen un rendimiento

académico mayor cuando se utiliza el aprendizaje cooperativo. Estos colectivos de
estudiantes son:

- Miembros de un grupo racial o étnico comunitario.

- Estudiantes adultos.

- Mujeres u hombres cuando constituyen un grupo minoritario.

- Estudiantes extranjeros.

La investigación también muestra que los estudiantes prefieren el trabajo en grupos

heterogéneos con una cierta diversidad cultural.

k) Facilita un mayor rendimiento académico en las áreas de matemáticas, ciencia y

tecnología.

Se sabe que los niveles de fracaso académico en los estudios de matemáticas, ciencia y
tecnología son especialmente altos en colectivos de estudiantes minoritarios en estas áreas,
como por ejemplo, las mujeres y los miembros de grupos raciales y étnicos.

De acuerdo con la investigación, uno de los motivos de esta situación es que los estudiantes
minoritarios perciben este tipo de estudios como competitivos, impersonales e individualistas.
La investigación indica también que el rendimiento de estos colectivos mejora en un contexto
más cooperativo.

l) Permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos.

El aprendizaje cooperativo motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes, y estimula

a que se preocupen más por los demás, en contraposición con una actitud más individualista
y egocéntrica. Es una pedagogía para la democracia, que otorga el poder a los estudiantes y
no tanto a una figura autoritaria (el profesor). Además, permite desarrollar habilidades de
carácter cívico, como son: dialogar, adoptar múltiples perspectivas de las cosas, juzgar de
forma colectiva, y actuar de forma colectiva en asuntos de interés común.

m) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo.

A pesar de ser uno de los objetivos de aprendizaje más habituales, no es frecuente ver planes
docentes concretos para el desarrollo de la capacidad de liderazgo.

Algunas de las características del aprendizaje cooperativo están en sintonía con el concepto
moderno de liderazgo, que enfatiza la cooperación, el liderazgo de equipos y el
reconocimiento de múltiples perspectivas.
n) Prepara a los estudiantes para el mundo del trabajo actual.

Una buena parte de las compañías actuales más exitosas se basan en la utilización de
equipos humanos que se autogestionan. Estos equipos son grupos de empleados
interdependientes que pueden autorregular e integrar sus esfuerzos para desarrollar una
determinada tarea.

3.10. Estructura social del aprendizaje

cooperativo

Los métodos de aprendizaje cooperativo requieren que los docentes y los alumnos asuman
roles diferentes de aquellos que se encuentran en las clases más tradicionales, en las cuales
los docentes son el centro de la actividad, y comúnmente usan la enseñanza en forma
generalizada, para diseminar la información o para explicar habilidades. También en este tipo
de clases, los alumnos son a menudo pasivos, y pasan la mayoría del tiempo escuchando o
tomando notas.

En las actividades del aprendizaje cooperativo, el papel del docente es "ser un guía que
acompaña", el desafío, consiste en descubrir el material con ellos, transmitiendo la enseñanza
a todo el curso, para presentar y explicar conceptos y habilidades básicos. Después de esta
presentación, el docente facilita el aprendizaje en una dinámica que se dirija a todo el curso o
una dinámica de grupos pequeños. Esto puede se realizar con:

- El agrupamiento de los alumnos, la explicación de consignas y objetivos de trabajo, y la

construcción de un sentido y responsabilidad del trabajo en equipo. El docente realiza el
monitoreo y su participación se realiza en situaciones particulares, con el fin de dar los
espacios, para que sean los alumnos quienes realicen el trabajo, construyan y comprendan
por ellos mismos, los contenidos que se intentan transmitir. Es por ello que el docente debe
tener una postura atenta, con todos los sentidos, que le permita dar las respuestas necesarias
en los momentos necesarios: realizando un acompañamiento del trabajo, estableciendo los
tiempos, los objetivos y corrigiendo los errores que se produzcan y obstaculicen la tarea.

- Con una explicación de los objetivos a todo el curso, acercando material o dando pautas
para conseguirlo, generando el intercambio entre todos por medio de preguntas que actúen
como disparadores, realizando una exposición de los resultados obtenidos por cada uno,
dando tiempos y espacios necesarios para que todos participen, se enriquezcan con el trabajo
de todos, teniendo la oportunidad de participar. Para ello el docente debe monitorear y ver las
conclusiones y resultados obtenidos por todos los alumnos.

El docente cumple seis roles en el aprendizaje cooperativo Johnson y Johnson (1994)

Johnson, Johnson y Holubec (1993):

- Especifica los objetivos de la actividad.

- Toma decisiones previas a la enseñanza respecto de la dinámica de trabajo: si es en grupos

(cómo se conforman, la cantidad de tutorados) o con el conjunto del curso. Determinando los
materiales educativos y los roles de los alumnos, a fin de favorecer la participación de todos.

- Explica la tarea y estructura los objetivos de los tutorados.

- Pone en marcha la actividad cooperativa.

- Controla la efectividad del trabajo del aprendizaje cooperativo, e interviene cuando es

necesario.

- Evalúa los logros de los alumnos, y los ayuda a discutir cómo ha resultado la colaboración
en el curso.

El rol del alumno también cambia. El aprendizaje cooperativo requiere que el alumno sea
activo, y se responsabilice de su propio aprendizaje. Este objetivo se alcanza haciendo que
actúe como docente y como alumno. Debe aprender a explicar, comprometerse, negociar y
motivar a los demás, cuando participa como miembro del grupo. El crecimiento de estas
habilidades de interacción social, tal vez sea uno de los resultados más importantes de las
actividades del aprendizaje cooperativo.

El establecimiento de roles debe de ser de manera interconectada y rotativa entre los

miembros de cada grupo. Según Johnson, Johnson y Holubec (1993) deberían de
establecerse los siguientes roles:

- Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas

por el grupo.

- Inspector: se asegurará que todos los miembros puedan decir explícitamente cómo llegaron
a las conclusiones o respuestas.

- Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.

- Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y estrategias
con el material aprendido previamente.

- Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica con los
otros grupos y con el profesor.

- Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo.

- Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.

- Observador: cuida que el grupo esté colaborando de manera adecuada.

Dependiendo del tamaño del grupo, un alumno puede asumir una o más funciones. Requiere
que los alumnos trabajen en colaboración hacia metas comunes, lo que genera el desarrollo
de habilidades que tienen que ver con las relaciones humanas, semejantes a aquellas que
son útiles también fuera del colegio.

Debemos pensar también que no todos los alumnos participan de la misma manera, algunos
dejan que otros completen las tareas del grupo, creando un efecto de "polizón" que hace que
los integrantes individuales del grupo realicen cada vez menos esfuerzos, y avancen con el
trabajo colectivo. Al mismo tiempo, el que hace el trabajo puede esforzarse menos, para evitar
el efecto de succión que provoca el hecho de hacerlo todo. Cuando trabajan en grupo,
también existe la posibilidad de que los alumnos se sometan a los más participativos, que
adopten roles de liderazgo, que los beneficien a ellos, a expensas de los demás.

En esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por:

- Comportamientos eficaces de cooperación. Al no poder desarrollar la tarea por sí solo, el
estudiante intercambia informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a
término. Pero aún más, acuden en ayuda recíproca puesto que su aportación es
indispensable para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto. Los
estudiantes afrontan las diversas tareas con la convicción de contar por un lado con el apoyo
de los demás, pero también con su aportación necesaria en el trabajo común. La
comunicación es abierta y directa. Los alumnos intercambian signos de estima y de ánimo,
afrontan con serenidad los conflictos resolviéndolos de modo constructivo y toman decisiones
a través de la búsqueda del consenso.

- La evaluación y la incentivación interpersonal. Como consecuencia de la consecución del

éxito son asignadas por parte de la escuela, del profesor o de los compañeros para evidenciar
tanto la responsabilidad individual como la del grupo. La incentivación puede responder a
diversos tipos de refuerzos: aprobaciones, calificaciones, diplomas, reconocimientos... Las
recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y gradualidad, pero son importantes
tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus
miembros. Una recompensa puede ser también consecuencia de un resultado obtenido por
los propios compañeros, desde este punto de vista se puede hablar de incentivación
interpersonal.

- La actividad. Las actividades propuestas en el aula deben exigir la cooperación de los

miembros de grupo sin necesidad de que trabajen físicamente juntas. En efecto, los miembros
pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero en grupos
pequeños, distribuyéndose las tareas y la responsabilidad o llevándolas a término juntamente,
ayudando al vecino o no, según los objetivos que el profesor intente conseguir.

- Los factores motivacionales. La motivación a comprometerse nace del hecho de que el éxito
de cada uno está ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser
atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de una
motivación extrínseca, no pasa de ser inicial y secundaria. Progresivamente la calidad de la
relación entre los miembros, la ayuda recíproca, la estima mutua, el éxito, determinan una
motivación intrínseca y convergente de todos los alumnos.

- La autoridad. La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos
pueden variar en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos, la modalidad de
aprender, la distribución de las tareas incluso en el sistema de evaluación hasta un nivel
mínimo en relación al cual el docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para
facilitar el aprendizaje.

3.11. Formas de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo puede darse en tres tipos de grupos: informales, formales y de

base. Los grupos informales se constituyen para discutir cuestiones o resolver problemas
en una sesión de clase. Son grupos que existen durante un breve período de tiempo. El
propósito es dirigir la atención del alumno al material que debe aprenderse, establecer un
clima favorable para el aprendizaje, ayudar a organizar con antelación el material que va a
cubrirse en la sesión, asegurarse que los alumnos procesan el material que se ha impartido, o
proporcionar una conclusión a la sesión. Pueden usarse en cualquier momento pero son
especialmente útiles en una sesión expositiva, para evitar que la atención de los alumnos
decaiga.
Los grupos formales están encaminados a resolver una tarea cuya duración puede abarcar
desde una sesión a diversas semanas. En un grupo formal los estudiantes trabajan juntos
para conseguir objetivos compartidos. Cada estudiante tiene dos responsabilidades:
maximizar su aprendizaje y el de sus compañeros de grupo.

- Primero, los estudiantes reciben instrucciones y definición de objetivos del profesor.

- Segundo, el profesor asigna cada estudiante a un grupo, proporciona el material necesario,

organiza el aula y puede asignarle a los estudiantes roles específicos dentro de cada grupo.

- Tercero, el profesor explica la tarea y la organización cooperativa especialmente la

interdependencia y las exigibilidades individuales y de grupo.

- Cuarto, el profesor observa el funcionamiento del grupo de aprendizaje e interviene para

enseñar habilidades cooperativas y proporcionar ayuda en el aprendizaje académico cuando
se requiera.

- Finalmente, el profesor evaluará la cantidad y calidad del aprendizaje individual de cada

estudiante y proporcionará una estructura que asegure que cada grupo reflexiona sobre la
efectividad con la que los miembros están trabajando juntos.

Si los estudiantes necesitan ayuda para completar la tarea, se les anima a que primero
busquen ayuda de sus colegas, y del profesor en segundo lugar. Se espera que cada
estudiante interaccione con sus compañeros, compartan ideas y materiales, se animen
mutuamente en sus logros académicos, que expliquen y elaboren los conceptos y estrategias
que aprenden, y que se consideren mutuamente responsables de completar la tarea.

Los grupos de base se forman a largo plazo (por ejemplo, todo el curso o varios cursos) y
controlan el eficaz avance y progresión de cada uno de sus componentes en ámbitos que
pueden incluso ir más allá de lo meramente académico. Cada miembro del grupo proporciona
apoyo, ánimo y ayuda para completar las tareas y para conseguir un buen progreso en los
estudios. Esto incluye facilitar el material de una clase al compañero que no pudo asistir,
interactuar informalmente entre clases, y asegurarse que todos se están esforzando para
progresar. Los grupos base pueden encargarse también de tareas rutinarias, tales como
verificar que todos han comprendido las tareas encargadas, etc. Además de soporte
académico y tareas rutinarias, los grupos base también son responsables de dar soporte
personal a sus miembros, escuchando de forma comprensiva los problemas de cada miembro
con otros compañeros, familia, etc. Este soporte personal surge de forma natural si el profesor
proporciona tiempo suficiente y estructura para que los alumnos se conozcan mutuamente de
forma personal. Una plantilla para registrar datos personales de los miembros del grupo
(fecha de nacimiento, películas favoritas, inquietudes sobre la Universidad, etc.) puede
ayudar. Cuanto mayor sea el número de alumnos en clase, más impersonal sea la docencia y
más compleja sea la materia de estudio, más importantes son los grupos base.

Debe haber un calendario y agenda específica para las reuniones del grupo base para que el
tiempo se aproveche bien. Los miembros del grupo pueden ayudarse mutuamente a preparar
los trabajos de clase, revisar y discutir las tareas, revisar los escritos de los demás, y clarificar
continuamente los contenidos del curso. Se espera que todos los miembros del grupo
contribuyan activamente, desarrollen relaciones cada vez más sólidas, se feliciten
mutuamente por el éxito, expresen sus ideas de forma honesta, no cambien sus opiniones a
menos de que sean persuadidos mediante la lógica, y se responsabilicen de su propio
aprendizaje pero también del de los otros miembros del grupo.
3.12. Condiciones mediadoras

Con la cooperación a veces no se obtienen los resultados esperados debido a la ausencia de

ciertas condiciones mediadoras, que constituyen los componentes esenciales de la misma.
Las condiciones mediadoras hacen que los esfuerzos cooperativos sean más adecuados para
una situación de enseñanza-aprendizaje en la clase, que los competitivos y los individualistas.

Estas condiciones mediadoras son:

- Metas grupales.

- Responsabilidad individual e igualdad de oportunidades.

- Procesamiento grupal.

a) Metas grupales.

En las clases desarrolladas con una metodología competitiva, los esfuerzos de un individuo
dirigidos a una meta, puede frustrar a otros alumnos. El logro de un alumno significa el
fracaso de otro.

En las clases desarrolladas con una metodología individualistas, los esfuerzos de cada
alumno no tienen consecuencias en los demás. El aprendizaje individualista ocurre cuando
cada alumno trabaja solo.

En las clases desarrolladas con una metodología cooperativa, los esfuerzos de los individuos
contribuyen al logro de la meta de los demás. Esto es similar a la estructura de recompensa
grupal, que ocurre en los equipos de fútbol, donde individuos con diferentes actividades,
trabajan juntos para cumplir con las metas del equipo. Si bien el esfuerzo individual es
importante para el logro de esa meta, lo más importante, es el esfuerzo y el desempeño de
todos y cada uno de los integrantes del equipo.

Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan a crear un
espíritu de equipo, y alientan a los alumnos a ayudarse entre sí.

El docente está al frente en las clases, él o ella hace preguntas a los alumnos. Después de
cada pregunta, un número de manos se levantan. Algunos alumnos alzan sus brazos
ansiosamente, con la esperanza de ser llamados. Otros, por supuesto, no levantan la mano y
tratan de que sus ojos no se encuentren con los del docente, esperando no ser llamados. Es
muy natural en este tipo de clases con una metodología de trabajo competitivo, que los
alumnos comiencen a sentir placer cuando los demás fallan.

El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a los alumnos en

situaciones de aprendizaje, en las que las metas grupales recompensan la cooperación.

En estas situaciones se da la interdependencia positiva que es claramente percibida, cuando

el logro de uno depende del logro del otro. El logro mutuo depende de que cada uno de ellos
desarrolle sus capacidades. Por ejemplo: con un trabajo de grupos pequeños, un integrante
que tenga principalmente la capacidad reflexiva, favorece el debate del grupo, otro que tenga
desarrollada la capacidad práctica, permite avanzar más y buscar soluciones más claras y
concretas.
El primer requisito para una lección cooperativa, es que los alumnos estén convencidos de
que "nos salvamos juntos o nos hundimos juntos". Los alumnos tienen entre sus
responsabilidades, dos muy marcadas: aprender el material asignado asegurándose de que
todos los miembros del grupo también lo aprenden, y que todos puedan desarrollar sus
capacidades.

b) Responsabilidad individual e igualdad de oportunidades.

El segundo componente es la responsabilidad individual e igualdad de oportunidades. Según

Vigotsky todo aquello que los niños hacen juntos hoy, podrán hacerlo solos mañana.

La responsabilidad individual existe cuando se analiza el desempeño del alumno y los

resultados se devuelven al individuo y al grupo. Es importante que el grupo sepa quién
necesita más ayuda, apoyo y estímulo para realizar una tarea. Se enfatizan las metas
grupales, y requiere que cada miembro demuestre su destreza en los conceptos y las
habilidades que se enseñan.

El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual, enfatizando la

importancia de que todos deben comprender el contenido, para que luego se pueda dar
cuenta de la compresión del tema que se abarca en la clase. Las metas grupales construyen
la cohesión grupal; la responsabilidad individual asegura que cada miembro del equipo
aprenda el contenido. La igualdad de oportunidades para el logro del éxito puede aumentar la
motivación del alumno. Este elemento, es particularmente importante en clases heterogéneas,
en las que el nivel de los conocimientos previos, y de las habilidades varía. Igualdad de
oportunidades para el logro del éxito, significa que todos los alumnos, más allá de la habilidad
o de los conocimientos previos, pueda esperar ser reconocidos por sus esfuerzos.

Las formas más comunes de promover la responsabilidad individual son:

- Si es un trabajo en grupos hay que mantener reducido el tamaño de los grupos de

aprendizaje cooperativo. Cuanto menor sea el grupo, mayor será la responsabilidad individual.
Asignar a cada alumno del grupo un papel, como puede ser el de "verificador", que debe pedir
a los otros integrantes del grupo que expliquen las razones y los razonamientos subyacentes
en las respuestas del equipo.

- Si el trabajo es una dinámica cooperativa con el curso en su totalidad, se debe permitir que
todos participen de la clase, a fin no solo de ver la comprensión de cada uno, también de
generar el desarrollo de capacidades de comunicación en un grupo, de intercambio, debate,
reflexión, etc.

- Examinar al azar a los alumnos de manera oral, pidiéndoles a ellos que presenten el trabajo
del grupo.

- Hacer que los tutorados enseñen a sus propios compañeros lo que aprenden, práctica que
se domina "explicación simultánea".

c) El procesamiento grupal.

El tercer elemento es el procesamiento grupal. Este se define como la reflexión sobre una
sesión grupal para:

1. Describir qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles inútiles.

2. Tomar decisiones respecto de qué conductas deben mantenerse, y cuáles deben
cambiarse. El docente debe pasar sistemáticamente de un grupo a otro, y quizás usar una
hoja de observaciones formal, para recoger datos sobre cada uno.

Al final de la clase, emprender una sesión de procesamiento conjunto, compartiendo sus

observaciones con todos los alumnos.

3.13. Aprendizaje colaborativo

Colaborar es trabajar con otra u otras personas. En la práctica, el aprendizaje colaborativo ha

llegado a significar que los estudiantes trabajen en parejas o en grupos pequeños para lograr
unos objetivos de aprendizaje comunes.

El aprendizaje colaborativo según Johnson y Johnson (1998) es un sistema de interacciones

cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes
de un equipo. Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos
se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una
interdependencia positiva que no implique competencia.

Driscoll y Vergara (1997) explicitan que para que exista un verdadero aprendizaje
colaborativo, no solo se requiere trabajar juntos, sino que hay que cooperar en el logro de una
meta que no se puede lograr individualmente.

Salinas (2000) define brevemente el término y señala que aprendizaje colaborativo es la

adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.

Para Panitz (1997) la premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del
consenso, a través de la cooperación de los miembros del grupo. Señala que en el
aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad
de las acciones del grupo, mientras que en la cooperación la interacción está diseñada para
facilitar el logro de una meta o producto final específico por un grupo de personas que
trabajan juntas.

Gros (2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se

comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido solo puede conseguirse si el
trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la
tarea, qué procedimientos adoptar, las tareas a realizar. La comunicación y la negociación son
claves en este proceso.

Dillenbourg, (1999) prefiere dilatar una posible definición del concepto porque según el autor
existen tantas definiciones como personas y expresa que la definición más amplia pero
"insatisfactoria" del término aprendizaje colaborativo es la situación en la cual una o más
personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. Luego comenta. Esta
definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más personas
(grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase, una comunidad? Y en
relación al término aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir: ¿seguir un curso, estudiar un
material de curso, resolver un problema en forma conjunta?

El aprendizaje colaborativo se sustenta en teorías cognoscitivas. Para Piaget hay cuatro

factores que inciden e intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas:
1. La maduración,

2. La experiencia,

3. El equilibrio, y

4. La transmisión social.

Todos ellos se pueden propiciar a través de ambientes colaborativos. En la teoría

constructivista (Vigotsky, 1974), el aprendiz requiere la acción de un agente mediador para
acceder a la zona de desarrollo próximo, este será responsable de ir tendiendo un andamiaje
que proporcione seguridad y permita que aquél se apropie del conocimiento y lo transfiera a
su propio entorno.

El aprendizaje colaborativo, es otro de los postulados constructivistas que parte de concebir a

la educación como proceso de socioconstrucción que permite conocer las diferentes
perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la
diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta. Los entornos de aprendizaje
constructivista se definen como un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos,
ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que
permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solución de
problemas (Wilson, 1995, p. 27).

El aprendizaje colaborativo es eficiente para insertar la educación dentro del proyecto de vida
y conectar la evolución personal con el desarrollo de un proyecto de país coherente que
favorezca la cohesión y la visión sistémica de elementos hoy fragmentados, como son:
formación, educación, familia, sociedad, desempeño laboral y evolución nacional. Se estimula
con este tipo de estrategia la desaparición de observadores pasivos y receptores repetitivos,
superando los tradicionales hábitos de memorización utilitaria, para promover procesos
dialógicos que conduzcan a la confrontación de múltiples perspectivas y a la negociación
propias de la dinámica de todo aprendizaje que conduzca al desarrollo.

En cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es absoluto, pues este

es el producto de las múltiples interpretaciones que hacen los individuos de su entorno, de
acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian
significados a partir de la observación y valoración de aspectos de la realidad que les son
comunes. Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus
objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La
función del profesor es apoyar las decisiones del alumno (Gros, 1997, p. 99).

Analizando el aprendizaje colaborativo desde la perspectiva sociológica, se deduce que

representa un componente social de aprendizaje que no sería posible con el aprendizaje
habitual, porque como dice Vygotsky (1979) el aprendizaje colaborativo consiste en aprender
con otros y de otros, es decir, hace referencia a lo que en psicología social se conoce como
zona de desarrollo próximo (ZDP). Este hecho permite valorar desde perspectivas educativas,
el trabajo que desempeña un sujeto con otros en favor de un aprendizaje determinado. La
importancia que se le designa al compartir con otros, abre las puertas para generar
estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en el diseño colectivo (Vygotsky 1979).

La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotsky, 1979).
3.14. Diferencias entre el paradigma de
aprendizaje cooperativo y aprendizaje
colaborativo

Como señalan Dillenbourg (1996) y Gros (2000) el aprendizaje cooperativo requiere de una
división de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un
problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno
por la solución de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de
un aspecto y luego se ponen en común los resultados. Lo propio de la distribución de tareas
en el aprendizaje cooperativo es claramente definido por David W. Johnson et al (1999: p. 14)
quienes explican que aprendizaje cooperativo es trabajar conjuntamente para concretar
distribuidamente una meta. En otro texto complementa que el aprendizaje cooperativo es el
empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta, con el aprendizaje
competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos
escolares determinados.

Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas

características que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del
proceso de enseñanza-aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor
(cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante
(colaborativo).

Figura 3.3: Diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo.

La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque constructivista. El

conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el
alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas
experiencias de aprendizaje.

Ken Bruffee (1995) señala que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación
más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de
conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo vs.
cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por
creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática,
ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos de
conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje
cooperativo en los grados iniciales.
Figura 3.4: Diferencias entre aprendizajes.

El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento

en lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las
del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa
en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo
conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información
asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad
del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también
un aprendiz.

Bruffee, ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que el aprendizaje
colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta
transición puede ser vista considerada como un continuo que se desplaza desde un sistema
muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante donde el
profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

Ambos enfoques tienen en común la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos

entre los miembros del grupo, de esta forma se espera que los estudiantes participen
activamente, que vivan el proceso y se apropien de la experiencia colaborativa. En ambos el
conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a través de la interacción con
el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de
aprendizaje. En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlación activa
entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes.

3.15. Requisitos para hablar de

colaboración en los grupos

Para hablar de aprendizaje colaborativo es necesario tener en cuenta una serie de requisitos:

a) Simetría de los conocimientos del grupo. Las interacciones pueden ser afectadas por el
hecho de que un agente crea que su compañero, es más experto, y por lo tanto asume una
posición más débil en la argumentación. No hay situaciones de simetría de conocimientos
pura. No hay dos individuos en el mundo con el mismo conocimiento. La simetría puede
cambiar con el tiempo, este es el caso que se da cuando al realizar una tarea, uno de los
compañeros tiene más habilidad que el otro en el desarrollo de un ejercicio. En síntesis, una
pequeña asimetría de conocimiento entre parejas se considera generalmente aceptable,
porque supuestamente conduce a la interacción de conflictos.

b) Meta común. Este criterio no es compartido por todos los investigadores y aclaran que no
se puede simplemente asumir que el grupo que trabaja colaborativamente tiene metas
totalmente compartidas, por el solo hecho de que los agentes externos fijan estas metas. Las
metas compartidas, pueden ser solo parcialmente establecidas al comienzo de la
colaboración. Los individuos involucrados tienen que negociar, y probablemente revisar esta
negociación mientras avanza el trabajo. Establecer metas comunes es parte de la
construcción de bases comunes. A través de la negociación de metas, el agente no solo
desarrolla metas compartidas, sino que los miembros involucrados llegan a estar mutuamente
conscientes de sus metas.

c) Grado de división del trabajo. El tercer criterio tiene que ver con el grado de división del
trabajo entre los miembros del grupo. La colaboración y la cooperación son empleados
muchas veces como sinónimo, sin embargo, es distinto, y así lo consignamos en la división
del trabajo. En la cooperación los compañeros, dividen el trabajo, resuelven las tareas
individualmente y luego juntan los resultados parciales en un resultado final. En la
colaboración, los miembros del grupo realizan el trabajo juntos y existe una baja división de la
labor, sin embargo alguna división espontánea puede ocurrir, aun cuando dos personas
realizan el trabajo juntas. En el aprendizaje colaborativo, la división horizontal de la labor es
inestable. Los roles pueden variar cada pocos minutos, transformándose el regulador, en el
regulado, mientras que la cooperación se refiere a una división de la labor más prefijada,
generalmente, dicha explícitamente al comienzo.

3.16. Características del aprender

colaborativamente

Las relaciones colaborativas de aprendizaje tienen que tener varias características. Algunas
de ellas son:

- Diseño intencional. Con excesiva frecuencia los profesores suelen decir a sus alumnos que
se reúnan en grupos y trabajen. Sin embargo en el aprendizaje colaborativo, los profesores
estructuran las actividades de aprendizaje intencional para los alumnos. Pueden hacerlo
seleccionando de entre una serie de tareas pre-estructuradas o creando sus propias
estructuras. Sea utilizando unas ya existentes u otras nuevas, la clave está en la estructura
intencional.

- La interactividad. No puede haber aprendizaje colaborativo, sin la interacción de las partes.

El aprendizaje se produce en la intervención entre dos y más, mediado por un intercambio de
opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interacción no es la cantidad de
intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la
interacción en el proceso cognitivo y de aprendizaje del compañero. En síntesis se aprende
de la reflexión común, del intercambio de ideas, del analizar entre dos o más un tema común,
a través de lo cual se obtiene un resultado enriquecido.

- La sincronía de la interacción. Cuando pensamos en el uso de las tecnologías de la

información para aprender, vemos que existen dos momentos significativos en el proceso de
aprendizaje. Aquél que es sincrónico, y que requiere de respuestas inmediatas, al igual que
un diálogo en vivo, o una conversación presencial, en la cual los dos agentes se
retroalimentan y las palabras del uno incentivan al otro nuevas ideas y respuestas. Este
diálogo orientado a hacer algo juntos nos lleva a la situación de que es necesaria la sincronía.
Pensamos que no es posible generar conocimiento sin respuestas inmediatas, porque
provocaría desmotivación, y descontextualización en una de las partes. Esta sincronía es la
que defienden algunos teóricos al referirse a la colaboración afirmando que es "una actividad
coordinada y sincrónica, que surge como resultado de un intento continuo por construir y
mantener una concepción compartida de un problema". Sin embargo, al crear nuevo
conocimiento, al construir juntos también corresponde una segunda fase, más reflexiva que
pertenece al mundo individual. En esta etapa de reflexión del aprendizaje colaborativo entra a
intervenir la comunicación asincrónica. A través de ella, y tras una asimilación del
conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más concluyentes. El construir
conocimiento, no solo es un proceso social, sino también tiene un carácter individual de
reflexión y de interiorización, que valida el espacio asincrónico de la comunicación. Es en ella
donde se pueden expresar los resultados madurados personalmente, y no solo como
consecuencia de un diálogo interactivo.

- La negociación. Básicamente es un proceso, por el cual dos o más personas intentan

superficialmente o en conciencia, obtener consentimiento y acuerdos en relación a una idea,
tarea o problema. La negociación es un elemento distintivo de las interacciones colaborativas,
y tiene especial importancia cuando se trata de negociar significados. Para algunos autores la
negociación del significado no es un defecto de la interacción, sino que es constitutiva de ella,
hasta el punto que el mecanismo de interacción permite que emerja una comprensión mutua.
Sin negociación el diálogo se transforma en un monólogo, a la vez que la función del
interlocutor se reduce a la de un simple receptor de mensaje. La principal diferencia entre la
interacción colaborativa y aquella que es jerarquizada reside en que el sujeto involucrado no
impone su visión por el solo hecho de tener autoridad, sino que el gran desafío es argumentar
según su punto de vista, justificar, negociar e intentar convencer a sus pares. Como
consecuencia, observamos que la estructura del diálogo colaborativo, es más compleja que la
del diálogo tutorial. Para Dillenbourg y Baker (1996) la negociación solo puede ocurrir si es
que hay un espacio para que esta ocurra. Con ello postulan que la negociación también
puede ser inhibida. Un ejemplo de ello, es cuando la negociación a nivel de tareas se obstruye
con tareas triviales, en las cuales no hay nada en qué ponerse de acuerdo. Otro ejemplo
ilustrativo de inhibición en la negociación se da cuando la respuesta es clara y determinante,
es el clásico ejemplo donde no hay espacio para la negociación.

- En el aprendizaje colaborativo se produce un alto nivel de éxito entre los estudiantes por el
proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado básicamente por el diálogo,
por la expansión de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de interacción.

- En el aprendizaje colaborativo se estimula la iniciativa individual, los integrantes del grupo

participan con sus habilidades en la toma de decisiones, a la vez que se despierta la
motivación de todos los miembros del grupo favoreciendo una mejor productividad.

- Por último es importante verificar lo que dice Johnson (1993), quien destaca que el
aprendizaje colaborativo: aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de
pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que
disminuye los sentimientos de aislamiento.

El aprendizaje colaborativo NO es:

- Solicitar a los estudiantes más capaces o más veloces que se hagan cargo de aquellos más
lentos.

- Que los estudiantes se distribuyan las tareas de modo que cada uno haga una parte y el
resto lo copie de los demás.

- Grupos de estudio en los cuales todos obtienen la misma calificación aunque haya sido uno
a hacer todo el trabajo.

- Una escapatoria para los docentes que quieren hacer menos trabajo de lección o
conferencia.
3.17. Roles y responsabilidades de
profesores y estudiantes

En las clases donde se aplica el aprendizaje colaborativo, el profesor no es solo una persona
que habla y da información. El profesor es considerado como facilitador o entrenador, un
colega o mentor, una guía y un co-investigador.

En las actividades en el salón el profesor debe moverse de equipo a equipo, observando las
interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor
está continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cómo
proceder o dónde encontrar información.

Para supervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos Johnson y
Johnson (1999):

a) Planificar recorridos por el salón con el tiempo necesario para observar a cada equipo para
garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesión.

b) Utilizar un registro formal de observación de comportamientos apropiados. Al principio, no

tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos. Podría enfocarse en algunas
habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.

c) Agregar a estos registros, notas acerca de acciones específicas de los estudiantes.

Guiar a los estudiantes a través del proceso de aprendizaje colaborativo requiere que el
profesor tome muchas responsabilidades. El profesor Domínguez Hills y la investigadora
Susan Prescott (1997), de la Universidad de California, citan las siguientes:

- Motivar a los estudiantes, despertando su atención e interés antes de introducir un nuevo

concepto o habilidad. Algunas estrategias de motivación pueden ser: compartir las respuestas
personales relacionadas con el tema, utilizar un estímulo visual o auditivo, adivinar las
respuestas a preguntas que serán nuevamente formuladas final de la sesión.

- Proporcionar a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la explicación de

una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer una demostración, exhibir un vídeo o
cinta de audio, se pueden traer materiales y objetos físicos a la clase, analizar datos, registrar
observaciones, inferir las diferencias críticas entre los datos de la columna "eficaz vs. ineficaz"
o "correcto vs. incorrecto", etc.

- Verificar que se haya entendido y se haya escuchado activamente durante las explicaciones
y demostraciones. Hay que solicitar a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten
acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son:
completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta, generar un ejemplo,
buscar notas con evidencias que respalden o contradigan lo que se presenta en clase.

- Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información,

conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construcción de argumentos a favor
o en contra, escribir resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar
acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas.
- Revisar el material antes del examen. Hay que ceder esta responsabilidad a los estudiantes
pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten
mutuamente. Pueden también diseñar un repaso en clase o elaborar resúmenes de
información importantes para usarse durante el examen.

- Cubrir eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes pueden

ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que contengan respuestas
que los demás compañeros puedan completar.

- Pedir un resumen después del examen, asegurando que los estudiantes han aprendido de
su examen o proyecto. Dirigir sesiones de repaso para después del examen y pedir a los
alumnos que se ayuden mutuamente en la comprensión de respuestas alternativas. La
principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compañeros a aprender.

Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad
de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles,
en cualquier combinación puede ser utilizada para una gran variedad de actividades,
dependiendo del tamaño del grupo y de la tarea.

Algunos roles del alumnado pueden ser los siguientes:

- Supervisor: monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del tema de discusión
y detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta persona
lleva al consenso preguntando: "¿todos de acuerdo?", "¿esta es la respuesta correcta?",
"¿dices que no debemos seguir con el proyecto?", "¿estamos haciendo alguna diferencia
entre estas dos categorías?" y "¿desean agregar algo más?"

- Abogado del diablo: cuestiona sobre ideas y conclusiones ofreciendo alternativas. Dice por
ejemplo: "¿estás seguro que ese tema es importante?", "¿confías en que realmente
funcione?"

- Motivador: se asegura de que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en

equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: "no sabíamos
nada de ti", "gracias por tu aportación", "esa es una excelente respuesta", "¿podemos pedir
otra opinión?"

- Administrador de materiales: provee y organiza el material necesario para las tareas y

proyectos. Este estudiante dice: "¿alguien necesita un proyector para la siguiente junta?"

- Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de

comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamiento
del grupo y dice: "Me di cuenta de que el nivel de tensión disminuyó" y "esto parece ser un
gran tema que podemos investigar, ¿podemos ponerlo en la agenda para la próxima junta?"

- Secretario: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentación para
toda la clase. Este estudiante dice: "¿debemos decirlo de esta forma?", "les voy a leer otra
vez esto, para asegurarnos que sea correcto".

- Reportero: resume la información y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice: "les
presentaré lo que hemos decidido" y "esto es lo que hemos logrado hasta el momento".

- Controlador del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice: "retomemos el
punto central", "considero que debemos seguir con el siguiente punto", "tenemos tres minutos
para terminar el trabajo" y "estamos a tiempo".
3.18. Ventajas del aprendizaje colaborativo

- Realmente promueve la construcción de conocimiento porque obliga a activar el

pensamiento individual, a buscar formas de investigar sea en forma independiente o en grupo,
y promueve valores en forma semiconsciente como la cooperación, la responsabilidad, la
comunicación, el trabajo en equipo, la autoevaluación individual y de los compañeros.

- Desde el punto de vista de la comunicación, la colaboración propicia que se genere un

lenguaje común, pues se establecen normas de funcionamiento grupal y se disminuye el
temor a la crítica y a la retroalimentación, con esto disminuyen también los sentimientos de
aislamiento y gracias a ello puede darse una mejora de las relaciones interpersonales entre
personas de diferentes culturas, profesiones o etnias.

- En cuanto a la satisfacción y el aumento de la productividad, se ha demostrado que el

trabajo colaborativo tiene ventajas en la ejecución de tareas. Esto se debe a que mediante la
colaboración aumenta la motivación por el trabajo al propiciarse una mayor cercanía y
apertura entre los miembros del grupo. Además se incrementa la satisfacción por el trabajo
propio, y consecuentemente, se favorecen los sentimientos de autoeficiencia. Por otro lado,
se impulsa el desarrollo de habilidades sociales al exigir la aceptación de otra persona como
cooperante en la labor común de construir conocimientos, y al valorar a los demás como
fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.

- Genera una interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales y de

funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del equipo se necesitan
unos a otros y confían en el entendimiento y éxito de cada persona.

- Promueve la interacción de las formas y del intercambio verbal entre las personas del grupo,
lo que afecta finalmente a los resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean
diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y
retroalimentarse.

- Valora la contribución individual dado que cada miembro del grupo asume íntegramente su
responsabilidad en la tarea, a la vez que al socializarla recibe las contribuciones del grupo.

- Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante

desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales como: escuchar, participar, liderar,
coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar.

- Propicia un ambiente para la comunicación y discusión productiva si se logra una

interdependencia óptima entre propósitos, sistemas y equipos disponibles.

- Crea sinergia al aprovechar el conocimiento y experiencia de los miembros, según su área

de especialización y los diversos enfoques o puntos de vista, se logra así una visión completa
del estudio a realizar mejorando la calidad de las decisiones y de los productos obtenidos.

- Presenta la posibilidad de realizar procesos en paralelo en función de la división del equipo

en comisiones o subgrupos, que permiten aligerar la presentación de la solución, producto u
opinión según la situación para la cual trabajan.

- Asegura la calidad, confiabilidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas al extraer

el máximo provecho de las capacidades individuales para beneficio del grupo.
- Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son
cualitativamente más ricos en contenidos. Esto se debe a que al conocer diferentes temas y
adquirir nueva información, se reúnen propuestas y soluciones de varias personas con
diferentes puntos de vista, lo que permite valorar las distintas maneras de abordar y
solucionar un problema, las diversas formas de comprenderlo y las diferentes estrategias para
manejar la información que proviene de una amplia gama de fuentes.

- Obliga a la autoevaluación del grupo. Exige evaluar lo realizado por los integrantes en la
consecución de los objetivos.

- Promueve el proceso enseñanza-aprendizaje, el cual es concebido como un proceso activo,

producto de la interrelación del aprendiz con el medio que lo rodea.

- Cabe destacar que las ventajas del aprendizaje colaborativo se ubican en dos áreas: la
cognitiva y la socio-afectiva. Si bien, en sus inicios, muchas investigaciones reportaron solo
ventajas socio-afectivas como la mejora de las relaciones sociales, aumento de la tolerancia,
de la integración y cohesión grupal y del control individual derivadas de la interacción social,
recientes estudios encuentran beneficios en el dominio cognitivo.

MacConnel (1994) propone:

- Ayuda a clarificar las ideas.

- Proporciona oportunidades para que los estudiantes adquieran información e ideas.

- Desarrolla destrezas de comunicación.

- Provee de un contexto en el que el estudiante toma el control de su propio aprendizaje en un

contexto social.

- Da validación a las ideas individuales.

- El trabajo colaborativo propicia que el estudiante se mantenga activo y atento a lo que se

discute o comenta dentro del equipo.

- Los participantes más avanzados ayudan a explicar y clarificar las actividades y los
materiales a los estudiantes menos avanzados que al recibir la explicación encuentran que les
faltaba algún punto por considerar y lo agregan a su conocimiento.

- Durante el trabajo colaborativo el participante busca entregar lo que le corresponde en

tiempo y forma, ya que sabe que el resto del equipo cuenta con su trabajo.

3.19. Nuevas tecnologías y aprendizaje

colaborativo

El desarrollo de las nuevas tecnologías y su utilización en el proceso educativo, requiere del

soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo, para optimizar su intervención y generar
verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los aprendices
y sus múltiples capacidades; en este orden de ideas Ruíz y Ríos (1990) señalan la
conveniencia del enfoque aprendizaje asistido por el ordenador, contrapuesto al de instrucción
asistida por el ordenador, que promueve la transmisión de información, su posterior
comprobación y tiende a propiciar la sustitución del docente; el aprendizaje asistido por el
ordenador, con énfasis en lo cognoscitivo, enriquece el papel del docente, poniendo a su
disposición los elementos que conjugará según su pericia para la puesta en escena en la que
el aprendiz será el protagonista, alcanzando una actitud favorable hacia la superación de
errores, dada la continua exposición a estimulantes experiencias que conllevan nuevos retos y
requieren el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas y conocimientos.

Las tecnologías también benefician el logro de aprendizaje colaborativo, pues para poder
aprovechar las bondades del equipo informático, así como la comprensión y el aprendizaje, es
recomendable un máximo de tres personas trabajando en un equipo. Una vez concluida la
sesión presencial, el trabajo en equipo puede verse prolongado mediante los diferentes
recursos tecnológicos: chat, correo, listas o foros, proporcionan la oportunidad de nuevos
intercambios.

Pueden producirse experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten sus
descubrimientos, se brindan apoyo para resolver problemas y trabajan en proyectos
conjuntos. Por otra parte esta tecnología interactiva permite desarrollar, extender y profundizar
las habilidades interpersonales y penetra las barreras culturales a medida que estudiantes y
docentes aprenden a comunicarse mediante las nuevas formas que propone este medio.

Desde el punto de vista pedagógico, las TIC representan ventajas para el proceso de
aprendizaje colaborativo, en cuanto a:

- Estimular la comunicación interpersonal, que es uno de los pilares fundamentales dentro de

los entornos de aprendizaje virtual, pues posibilita el intercambio de información y el diálogo y
discusión entre todas las personas implicadas en el proceso. En función del diseño del curso,
existen herramientas que integran diferentes aplicaciones de comunicación interpersonal o
herramientas de comunicación ya existentes (como el correo electrónico o el chat). Estas
aplicaciones pueden ser síncronas, como la audio/videoconferencia, las pizarras electrónicas
o los espacios virtuales y asíncronas como los foros o listas de discusión.

- Las nuevas tecnologías facilitan el trabajo colaborativo, al permitir que los aprendices
compartan información, trabajen con documentos conjuntos y faciliten la solución de
problemas y toma de decisiones. Algunas utilidades específicas de las herramientas
tecnológicas para el aprendizaje cooperativa son: transferencia de ficheros, aplicaciones
compartidas, asignación de tareas, calendarios, chat, convocatoria de reuniones, lluvia de
ideas, mapas conceptuales, navegación compartida, notas, pizarra compartida, votaciones,
etc.

- Seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo; esta información puede
venir a través de los resultados de ejercicios y trabajos, test de autoevaluación y
coevaluación, estadística de los itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje,
participación de los estudiantes a través de herramientas de comunicación, número de veces
que han accedido estos al sistema, tiempo invertido en cada sesión y otros indicadores que se
generan automáticamente y que el docente podrá chequear para ponderar el trabajo de cada
grupo, pero a su vez los estudiantes podrán también visualizar el trabajo que tanto ellos como
el resto de los grupos han efectuado y aplicar a tiempo correctivos y estrategias
metacognitivas que tiendan a remediar un desempeño inadecuado.

- Acceso a información y contenidos de aprendizaje: mediante las bases de datos online o

bibliográficas, sistemas de información orientados al objeto, libros electrónicos, publicaciones
en red, centros de interés, enciclopedias, hipermedias, simulaciones y prácticas tutoriales que
permiten a los estudiantes intercambiar direcciones, diversificar recursos e integrar
perspectivas múltiples.

- Gestión y administración de los alumnos: permite el acceso a toda aquella información

vinculada con el expediente del estudiante e información adicional, que le pueda ser útil al
docente en un momento dado, para la integración de grupos o para facilitar su desarrollo y
consolidación.

- Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación, con los que el docente podrá conocer
el nivel de logro y rediseñar la experiencia de acuerdo a su ritmo y nivel y al estudiante le
ofrecerán retroalimentación sobre el nivel de desempeño.

En la medida en que se van identificando nuevas competencias relevantes para el mundo de

la información y el conocimiento en el que vivimos, van surgiendo nuevos modelos formativos,
que en sus concreciones tendrán que adaptarse a las exigencias, requerimientos y
oportunidades que la evolución tecnológica representa; la formación interactiva online, amplía
los maestros disponibles y las informaciones y experiencias para compartir, lo que por otra vía
resultaría imposible.

Las TIC propician una postura de flexibilidad cognitiva, pues cada usuario puede establecer
itinerarios particulares y recorrerlos según su gusto y necesidad: textos, proyectos,
propuestas, experiencias, nuevos medios para la interacción y el trabajo con los aprendices y
docentes conocidos cara a cara o con otros remotos e invisibles, enriquecen el proceso de
aprendizaje y abren la voluntad de cooperar que en la presencialidad quizás permanecería
pasiva, cubierta por el temor de hablar o el miedo escénico de interactuar en un grupo que no
siempre tiene tolerancia y receptividad hacia todos sus miembros por igual.

De allí que las principales ventajas derivadas del uso de estrategias de aprendizaje
colaborativo, derivan en el desarrollo y mejora continua de las competencias del docente para
ejercer el apoyo y acompañamiento responsables y creativos y en cuanto al estudiante, el
desarrollo de estrategias de relación social, metacognición y metaevaluación, lo que le
confiere mayor autonomía y pertinencia a sus participaciones.

Pese al gran entusiasmo por adaptar los procesos educativos a los medios de interacción
virtual, cabe señalar que al evaluar su eficiencia en términos de la educación y crecimiento
emocional de individuos y grupos de trabajo, es mucho lo que aún aporta la presencialidad.
Los grupos de aprendizaje no van a volverse colaborativos tan solo por estar en la red. Es
necesario identificar, evaluar y aumentar los recursos emocionales y las aptitudes sociales de
los integrantes de cada grupo y del grupo como tal y esto se logra definiendo y modelando
valores que impacten el desarrollo humano de los aprendices. La mejor propuesta formativa
será en todo caso, aquella que pueda conjugar cada estrategia de la forma más conveniente y
en su justa dimensión, sin abusar o subestimar su uso y sin olvidar que el fin educativo, que
es el bienestar social y el desarrollo debe prevalecer y orientar cualquier acción educativa que
se emprenda.

3.20. El aprendizaje colaborativo en la

educación a distancia

La educación a distancia en entornos virtuales de aprendizaje facilita la exploración y

búsqueda individual de información y conocimiento. Estos permiten que los estudiantes
refuercen sus habilidades en la investigación y construcción de su propio aprendizaje, y
también favorecen la adquisición de nuevos conocimientos y competencias si se incentiva la
participación en comunidades virtuales a través de foros de discusión, y otras aplicaciones
como blogs, y wikis.

El uso de aprendizaje colaborativo obliga a un camndizaje. El participante en el proceso de

aprendizaje colaborativo deja de sbio en el rol docente que lo lleva de informante principal y
centro del conocimiento a facilitador del apreer un receptor pasivo, y se convierte en partícipe
de la construcción de su propio conocimiento en la interacción con materiales y con sus pares.

El éxito del aprendizaje colaborativo en los cursos a distancia depende de varios factores
(Bruffee, 1987; Scagnoli y Stephens, 2005):

- La selección adecuada de aplicaciones que facilitan la comunicación y colaboración.

- El uso de tales aplicaciones en actividades que motivan el aprendizaje colaborativo.

- El rol del profesor en motivar a la participación y crear las condiciones y el clima para
establecer una comunidad de aprendizaje.

- Aplicaciones que facilitan la comunicación y colaboración.

Diversas aplicaciones en internet permiten la comunicación y colaboración entre individuos,

independiente de su ubicación geográfica, y sin requerir la utilización de software especial,
solo mediante el uso de páginas web.

Las principales aplicaciones de más frecuencia en su uso para el aprendizaje colaborativo son
las siguientes:

- Foros de discusión o debate. Son un medio de comunicación entre miembros de una

comunidad virtual de cualquier índole, se usan como centros de debate, discusión, y pedido
de información. Los temas tratados están relacionados con aspectos relacionados con las
clases o con preguntas de índole metodológica o técnica. La construcción de conocimiento se
realiza mediante la retroalimentación y respuesta a preguntas realizadas por los participantes.
Cada uno de los miembros contribuye individualmente al conocimiento aportando puntos de
vista o información relevante que permitían llegar a conclusiones bien informadas Algunos
foros son moderados por el docente, expertos, o por líderes de grupos, otros pueden ser
libres, creados para la socialización entre los miembros de los cursos. Los foros moderados
por expertos suelen ser foros de preguntas o información técnica o foros de temas
específicos.

- Blogs. Son un espacio personal donde sin necesidad de conocer el diseño web, se puede
escribir y publicar tu propia página, un diario de reflexiones, una recolección de eventos, o
compartir información, ideas, pensamientos con otros. El blog muestra las entradas en orden
cronológico o temático y se usa con dos diferentes funciones: una como diario de reflexión y
es de acceso restringido, y la otra como centro público de discusión, similar a un foro pero con
acceso público.

- Wikis. Un wiki se define como una colección de páginas web conectadas entre sí, cada una
de las cuales puede ser visitada y editada por cualquiera con acceso a internet en cualquier
lugar del mundo, por ejemplo Wikipedia.
- Grupos virtuales. Son espacios en internet donde las personas pueden crear libremente
una membresía y luego su comunidad virtual para compartir archivos, información, y para
comunicarse síncrona o asíncronamente.

- Correo electrónico. También llamado e-mail permite la comunicación en texto entre

ordenadores conectados a la red en cualquier parte del mundo.

- Listas de distribución. Son listas de correos electrónicos que se usan para distribuir
información o compartir opiniones entre los miembros, generalmente personas con intereses
similares o un tema común.

3.21. Valoración del aprendizaje

colaborativo

Si bien es cierto que el aprendizaje colaborativo tiene muchas ventajas y posibilidades frente
a otros enfoques metodológicos, su aplicación requiere tener en cuenta una serie de factores
que pueden influir positiva o negativamente.

Cualquier profesor que se decida a desarrollar estrategias colaborativas en sus cursos

debería considerar los siguientes aspectos:

- La "construcción y organización de los grupos" es un punto clave para su posterior

funcionamiento: debemos asegurarnos de que los participantes no solo desarrollen las
actitudes y valores adecuados para el trabajo colaborativo, sino que también reconozcan y
tengan en cuenta sus propios procesos internos. Es importante reconocer y hacer los ajustes
necesarios en función del proceso. Es conveniente garantizar un periodo de adaptación y
habituación a la dinámica en grupos. Los participantes deben adquirir seguridad y autonomía
en su funcionamiento.

- Se recomienda trabajar con equipos pequeños, entre los tres y cinco participantes.

- El trabajo del tutor consiste en la dirección del curso, es quien orientará y reorientará el
trabajo para cumplir con los objetivos del curso. Su papel es ser un facilitador del ambiente
adecuado para que los estudiantes logren el aprendizaje. Otro factor importante es el
acompañamiento, y con esto la estimulación y retroalimentación a sus estudiantes. Una labor
interesante consiste en hacer ver y lograr la valoración, por todos los participante, de la
calidad de las aportaciones de cada uno y de su rol específico, haciendo énfasis en el trabajo
de cada quien para lograr el éxito del equipo.

- Puede que el tutor plantee la metodología de su curso basándose en el aprendizaje

colaborativo, es decir, proponiendo a los participantes actividades a realizar en equipo. Sin
embargo, acostumbrado a dirigir y controlar su trabajo, se convierta en una actividad
demasiado directiva bien porque el tutor estructure en exceso el tipo de tareas o bien porque
intervenga con demasiada frecuencia en la organización interna del grupo. Por un lado, se
resta autonomía al grupo y por otro, los participantes pueden llegar a percibir que no se confía
en ellos y que se valora poco el trabajo colaborativo. Es conveniente dar pautas de
organización y tareas en un principio, tratando de dar una autonomía progresiva al grupo de
aprendizaje.
- La función del docente queda enmarcada en dar las pautas de organización y tareas
tratando de que los participantes adquieran una autonomía progresiva. Hay situaciones en las
que el docente pueda optar porque los participantes, sean quienes generen sus propias
funciones y normas internas para trabajar. Para garantizar el funcionamiento eficaz y la
participación de todos los miembros del grupo es conveniente establecer roles específicos
dentro del grupo, de manera que se distribuyan equitativamente las tareas y todos cumplan un
papel importante en el equipo.

- El aprendizaje colaborativo exige la realización de "actividades de alto nivel cognitivo":

- Buscar y evaluar información.

- Tomar decisiones.

- Relacionar ideas.

- Hacer críticas constructivas.

- Aplicar conocimientos.

- Analizar y sintetizar.

- Otras.

Como tutor debe asegurar de que todos los miembros del grupo participen y ponen en
práctica todas sus estrategias de aprendizaje:

- El trabajo en grupo colaborativo supone un ritmo de aprendizaje diferente al aprendizaje

individual. A la hora de temporalizar un curso basado en estrategias metodológicas
colaborativas no solo deberemos tener en cuenta la dificultad de las actividades propuestas,
sino también el tiempo que cada grupo necesita para organizarse, tomar decisiones y llegar a
acuerdos. Además cada grupo puede llevar un ritmo de trabajo diferente, por lo que
deberemos ser flexibles cuando establezcamos un calendario de fechas límite para presentar
las tareas. Sin obviar esta flexibilidad, hay que decir que es conveniente tener previsto este
calendario para facilitar también la organización interna de los grupos.

- Otra cuestión, no menos significativa, es el proceso de seguimiento y evaluación de estos

trabajos, que, en algunos casos, pueden ocasionar cierta dificultad. Surgen así distintos
interrogantes: ¿Cómo medimos el resultado de trabajo? ¿Cómo sabemos que los miembros
del grupo están trabajando? Como ya hemos expresado, el rol de coordinación del docente se
puede extender en la etapa de evaluación. Necesita realizar un seguimiento, control y
supervisión del trabajo de los grupos, por lo tanto, se debe poner énfasis en la observación de
las presentaciones o sesiones y el progreso hacia el logro de un objetivo en común con la
colaboración de cada uno de los integrantes del grupo (chat, foros y listas de distribución). Se
recomienda la utilización de medios tecnológicos para llevar a cabo un registro de las
actividades individuales y del grupo. El uso del e-mail, sesiones de chat o programas
informáticos de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar el progreso, planes y
decisiones del profesor. También es usual, para verificar el proceso de los alumnos y/o el
grupo según el plan de trabajo programado, solicitar la entrega de informes periódicos. Esto
permite la evaluación de cada una de las unidades y la cooperación de los integrantes, o si el
docente lo estima oportuno, no tendrá más que recorrer las diferentes documentaciones que
se han elaborado.
- El trabajar en grupos colaborativos heterogéneos significa atender de forma positiva la
diversidad, así pues el tutor tendrá especial cuidado en evitar posibles prejuicios y
estereotipos hacia los participantes y entre ellos mismos. En muchas ocasiones, y de manera
inconsciente, transmitimos en nuestros comentarios y valoraciones de su trabajo expectativas
negativas hacia determinadas personas, lo que influye negativamente en su participación y
motivación respecto al grupo y a la tarea a realizar. Es conveniente valorar la aportación de
todos los miembros del grupo y animar a pedir ayuda a los demás cuando se necesite.

- Al organizar los equipos se debe de tomar en cuenta el tiempo que los alumnos dedican a
otras materias que están cursando simultáneamente y no forzarlos demasiado, esto se puede
hacer reuniéndose con los otros profesores para ver qué actividades están desarrollando con
el grupo, tratando de establecer el calendario de trabajo en las fechas en que no haya
períodos de exámenes y cuando los profesores de las otras materias no estén demandando
demasiado tiempo a los estudiantes. Con esto se logrará que los estudiantes estén más
tranquilos y puedan hacer el trabajo colaborativo más eficiente.

Tarea de reflexión 3.1.

1. ¿Cuáles son los roles que debe cumplir el tutor en el aprendizaje cooperativo?

2. ¿De qué forma se puede promover la responsabilidad individual en el aprendizaje

cooperativo?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado
de "Evaluación" de la asignatura.

3.22. Conclusión

Los métodos participativos en la enseñanza dan lugar a seguir todo un proceso ordenado de
toma de decisiones por parte de los profesores, para hacer que los alumnos aprendan un
contenido determinado, en forma activa y participativa, dando oportunidad a que investiguen
por sí mismos, poniendo en juego sus aptitudes físicas y mentales.

El sujeto aprende en interacción con su medio, individual y socialmente. Esta interacción

provoca conflictos, desajustes en sus marcos de interpretación y experiencias de la realidad.
El sistema cognitivo, reacciona ante perturbaciones externas o conflictos (vividos como
desequilibrios) produciendo modificaciones que aseguran un equilibrio mejor.

Uno de los métodos participativos más extendido es el aprendizaje cooperativo, que no

consiste simplemente en realizar un trabajo en grupos entre los miembros de una clase, sino
en lograr que uno construya con el otro el aprendizaje.

Por lo que podemos plantear que las personas aprenden cooperativamente, al interactuar con
el medio y con los otros, siguiendo las ideas de Vigotsky, la cooperación es esencial en la
construcción del aprendizaje. Cooperar para aprender, suele mejorar la orientación de los
aprendices (habilidades, actitudes,...) se hace más probable la aparición de una motivación
intrínseca por el aprendizaje o deseo de aprender, favorece el aprendizaje constructivo,
reflexivo y la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje. Poner el aprendizaje en común
suele ser más efectivo, porque son los otros quienes nos ponen el dedo en la llaga, buscando
las contradicciones de nuestro discurso, obligándonos a justificarlo, defendiéndolo o
presentando datos en contra de nuestras creencias.

El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los miembros del grupo
del grupo, responsabilizándose cada uno de la solución de la parte que le ha sido
encomendada. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se
ponen en común los resultados.

Basado también en postulados constructivistas nos encontramos el segundo enfoque de los

métodos participativos: el aprendizaje colaborativo. Mediante este tipo de aprendizaje los
componentes del grupo se comprometen a aprender algo trabajando juntos. Lo que debe ser
aprendido solo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración, todos
trabajan en todo.

Tanto el aprendizaje cooperativo como el colaborativo constituyen ciertamente un enfoque y

una metodología que suponen todo un desafío a la creatividad y a la innovación en el sistema
educativo. Y si bien es cierto que ambos poseen muchas ventajas y posibilidades frente a
otros enfoques metodológicos, su aplicación requiere tener en cuenta una serie de factores
que pueden influir positiva o negativamente.

3.23. Bibliografía recomendada

- Cohen, E. G. (1994). Le travail de groupe. Stratégies d'enseignement pour la classe

hétérogène. Montréal: Les Ed. de la Chenelière.

- Johnson, D.; Johnson, R. y Johnson, E. (1999). Los nuevos círculos del aprendizaje. Buenos
Aires: Aique.

- Johnson, D. W.; Johnson, R. T. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.

Buenos Aires: Paidós.

- Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos sicológicos superiores. Barcelona:

Crítica.

Capítulo 4 .- Algunas técnicas de

aprendizaje cooperativo

OBJETIVOS

- Conocer algunas técnicas de aprendizaje cooperativo.

 - Adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para la puesta en práctica de las mismas.

- Seleccionar y aplicar la técnica adecuadas a los objetivos que se persiguen.

- Reconocer las ventajas y limitaciones que conlleva la puesta en práctica de cada una de estas técnicas.

4.1. Introducción

Las técnicas de aprendizaje cooperativo son uno de los mejores recursos que puede utilizar el
profesor para dinamizar el grupo-clase.

El motor que mueve todos estas técnicas es el mismo: grupos heterogéneos de alumnos
unidos interdependientemente con respecto al objetivo de alcanzar una meta común (y en
cierto sentido una recompensa común), y para llegar a la cual el éxito de los compañeros es
tan importante como el éxito propio. Es en la puesta en funcionamiento de esta estrategia
general en la que difieren unos métodos de otros, y también lo que les hace ser a unos más
eficaces que a otros o más apropiados para unos u otros objetivo.

A la hora de poner en práctica estas técnicas hay que tener en cuenta una serie de normas:

- Desarrollar el sentimiento de "nosotros".

- Enseñar a pensar activamente.

- Desarrollar capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía y

creación.

- Enseñar a escuchar de modo comprensivo y positivo.

- Crear sentimientos de seguridad, vencer temores e inhibiciones.

- Favorecer las relaciones personales, permitiendo el desarrollo social del individuo.

- Conocer la técnica, su estructura, su dinámica, sus posibilidades y sus riesgos.

- Seguir el procedimiento indicado. Cuando se posee experiencia es posible introducir

modificaciones.

- Aplicarlas con un objetivo claro y bien definido.

- Crear una atmósfera cordial y democrática.

Según señala Pérez (2008), existen una serie de objetivos a conseguir con estas técnicas de
aprendizaje cooperativo:

- Objetivos generales:

- Conocer otra forma de aprender distinta de la habitual, fomentando distintas técnicas de

aprendizaje (investigación, descubrimiento, etc.).
- Desarrollar habilidades y capacidades como la iniciativa, la toma de decisiones, el trabajo en
equipo, el espíritu crítico, la creatividad y la flexibilidad.

- Académicos:

- Conocer de forma más explícita los contenidos de la unidad temática.

- Desarrollar una mejor capacidad de síntesis y comprensión respecto al tema expuesto.

- Aumentar la motivación intrínseca por el aprendizaje.

- Saber dar y pedir explicación a sus compañeros.

- Uso del diálogo y la discusión en grupo.

- De colaboración:

- Que los alumnos sean capaces de trabajar de forma cooperativa.

- Que los alumnos sean capaces de aprender a solicitar ayuda a sus compañeros.

- Que los alumnos conozcan y manejen el "feed-back" o retroalimentación como herramienta

de refuerzo y apoyo.

- Que los alumnos interactúen entre sí, que compartan ideas y materiales, apoyo y alegría en
los logros académicos de unos y otros.

- Que los alumnos sean capaces de buscar información en diferentes fuentes.

- Que los alumnos aprendan a escuchar al resto de compañeros, así como respetar opiniones
contrarias a la suya.

- Que los alumnos sean capaces de respetar el turno de palabra.

- Garantizar la responsabilidad individual que se debe llevar a cabo en toda tarea cooperativa.

- Fomentar el desarrollo de las habilidades sociales necesarias para el trabajo en grupo.

- Garantizar la igualdad de oportunidad de éxito para todo el grupo clase.

- Desarrollar un mayor conocimiento entre los miembros del grupo.

Las ventajas del uso de las técnicas de aprendizaje cooperativo en educación han sido
constatadas en numerosos trabajos de investigación. Con respecto a la influencia que
provoca el aprendizaje cooperativo en nuestro alumnado, siguiendo a Melero y Fernández
(1995), podemos hacer una doble distinción, según nos refiramos a su influencia sobre
aspectos de la conducta social y motivacional o a su influencia sobre el rendimiento
académico. En lo referente a la primera cuestión, casi todos los autores coinciden en señalar
que los métodos de aprendizaje cooperativo tienen efectos fuertes, consistentes y positivos
sobre el aprendizaje de actitudes y valores, las relaciones sociales y sobre los prejuicios
raciales, desarrollan actitudes positivas hacia los compañeros de clase con necesidades
educativas especiales y mejoran la autoestima, las habilidades sociales, la motivación escolar
y la cooperación con los compañeros/as de clase. Aspecto que subraya la importancia del
aprendizaje cooperativo para las propuestas educativas interculturales. Con respecto a la
segunda cuestión, sobre la relación entre aprendizaje de contenidos escolares y aprendizaje
cooperativo, mayoritariamente, se admite que las estrategias o métodos de aprendizaje
cooperativo son más potentes que otros, no cooperativos, y que las formas tradicionales de
enseñanza para mejorar ciertos aspectos de la capacidad cognitiva, como, por ejemplo, el
rendimiento académico, la habilidad para la resolución de problemas o la comprensión de
textos. Por tanto, podemos afirmar su supremacía frente a las propuestas de aprendizaje
competitiva o individualista.

A pesar de todas las ventajas que tienen estas técnicas, debemos ser conscientes de que no
están exentas de dificultades, como las señaladas en González y García (2007):

- Espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo.

- Dificultad para seleccionar textos apropiados.

- El tiempo para corregir y evaluar se incrementa.

- Cambio en el sistema de evaluación: continua/final.

- Absentismo escolar ante los exámenes.

- Falta de experiencia del profesorado.

- Individualismo del profesorado.

- Excesivo número de alumnos por aula.

4.2. Jigsaw o técnica de rompecabezas o

mosaico (TPA)
Esta técnica fue desarrollada por Aronson, Blaney, Sikes, Stephan y Sanpp (1975) y Aronson
y Osherow (1980). Con ella, Aronson y sus colegas detectaron pronto mejoras en todos los
participantes y especialmente en aquellos alumnos menos aventajados. En palabras de
Aronson y Osherow (1980), mediante esta técnica se incrementa la atracción de los
estudiantes hacia sus compañeros y hacia la institución escolar, mejora el rendimiento
académico, disminuye la competitividad y aumenta la capacidad para ponerse en el lugar o
papel de otra persona.

En esta técnica los estudiantes son divididos en grupos de cinco o seis miembros. En la
creación de los grupos se debe, sobre todo, maximizar la heterogeneidad en cuanto a niveles
de habilidad, rendimiento, sexo, raza... El material a aprender se divide en tantas partes como
miembros del grupo haya, de forma que cada miembro del grupo de trabajo recibe, por lo
tanto, una parte de la información del tema que en su conjunto está estudiando el equipo.
Después de que cada uno de los estudiantes ha leído y preparado su parte, se reúne con los
compañeros de otros grupos que están tratando esa misma parte en "grupos de expertos",
donde se discute y se profundiza en la información. Después, cada estudiante vuelve a su
grupo y enseña a sus compañeros lo que ha aprendido. Cada estudiante tiene, por tanto, una
pieza del rompecabezas, pero también debe aprender el resto de la información que poseen
sus compañeros.

Al final del tiempo asignado, el profesor puede plantear o bien un examen final individual (lo
que permite apreciar el aprovechamiento de cada alumno), que en cualquier caso, debería ser
sobre el tema en su conjunto y no solo sobre la parte en la que uno fue "experto", o bien un
trabajo que el equipo tiene que presentar sobre la totalidad del tema, y por el cual todos los
miembros de equipo tendrán la misma nota.

Los objetivos que se plantean con esta técnica son la comprensión, dominio y aprendizaje de
un tema que es dividido en partes, requiere por tanto aunar esfuerzos para conseguir que
todos aprendan el material.

Como estrategia de aprendizaje cooperativo, la TPA encuentra su principal fundamentación

teórica en una concepción constructivista e interaccionista de la educación Traver (2005),
marco explicativo que nos ofrece las claves y los elementos básicos para facilitar su
implementación en clase, analizar sus resultados y favorecer los procesos de regulación y
mejora en su utilización práctica.

La consistencia teórica de la TPA, junto a la potencialidad educativa que supone como técnica
de aprendizaje cooperativo, tanto para la mejora del rendimiento, el desarrollo de actitudes o
la integración social de los y las alumnas, son razones suficientes para aconsejar su uso para
la formación y la mejora de la actitud de solidaridad en nuestro alumnado. Sin embargo, al
mismo tiempo, teniendo en cuenta la relación existente entre lo que se supone que es "ser
solidario" y lo que realmente es el aprendizaje cooperativo, la TPA presenta unas condiciones
adecuadas para que los alumnos sean solidarios y ejerciten acciones colaborativas entre ellos
mediante estructuras organizativas y de relación cooperativas. A partir de la relación existente
entre el aprendizaje de una actitud solidaria y la práctica de conductas cooperativas entre el
alumnado, emerge una tercera razón que justifica su uso en el aula. De esta forma nos
adentramos en el desarrollo de la competencia "compromiso ético" a través del trabajo
realizado sobre dos de sus componentes fundamentales:

1. Pautas y formas de comportamiento cooperativo (aprender a estar).

2. Formas de organización e interacción cooperativas (aprender a ser).

La práctica de la TPA comporta tres niveles complementarios de actuación, que concretan las
relaciones entre la técnica y la actitud de solidaridad. Se trata de niveles que se corresponden
con tres elementos básicos del hecho educativo: contenidos, estrategias y objetivos que, al
participar de un mismo hilo conductor, la solidaridad, aumentan la consistencia y potencialidad
de la propuesta.

- Como contenido de aprendizaje porque, junto al propio contenido específico de la materia

objeto de estudio, se trabaja la solidaridad como un contenido procedimental y actitudinal.
Aprender este contenido es aprender una concreción de la solidaridad.

- Como estrategia de aprendizaje, porque se utiliza una concreción procedimental de la

solidaridad, expresada por medio de una técnica de aprendizaje cooperativo que pretende
materializar los aprendizajes en el aula.

- Como objetivo de aprendizaje porque aquello que pretendemos al trabajar ese contenido por
medio de la TPA, es desarrollar la capacidad de adoptar actitudes solidarias y crear en el
alumnado una predisposición positiva hacia esta clase de comportamientos.

La efectividad de la TPA para la enseñanza de la actitud de solidaridad varía en función de lo

que se entienda por educación, de cómo se configure el estilo docente y de qué se entienda
por solidaridad. Según el punto de vista, la atención educativa se centrará no solo en los
contenidos específicos de la materia de trabajo, sino también en aquellos que impregnan
todas las disciplinas y se encuentran diluidos entre sus intersticios. Enseñar a respetar las
diferencias individuales, a colaborar y compartir, a buscar y lograr el consenso, a planificar
conjuntamente, son objetivos educativos básicos para lograr una potencialidad educativa
óptima de la TPA. Desde este punto de vista, la aplicación mecánica de la técnica disminuirá
su eficacia de manera relevante.

La aplicación de la TPA no comporta el desarrollo adecuado de todos los aspectos abordados

hasta ahora. Dependiendo del grado de flexibilidad y apertura al medio social de las
propuestas educativas, y de la importancia y el tratamiento dados a los procesos de
negociación y participación democrática, la utilización en el aula de esta técnica posibilitará
mayores y más adecuadas cotas de aprendizaje de la actitud de solidaridad y del resto de
actitudes, estrategias y procedimientos con ella asociados Por medio de la utilización de la
TPA no se logra que el alumnado sea totalmente solidario, pero ayuda a crear las bases para
que este aprendizaje surja cuando el trabajo dé sus frutos.

El diseño de la TPA como una propuesta de trabajo cooperativo en forma de un puzzle que
hay que construir, implica un desarrollo en el que es decisiva la participación de todos y cada
uno de los alumnos. Es necesario asumir la propuesta de modo colectivo/cooperativo, ya que
afecta a todos y todas. Sin embargo, además, hay que entender que solo desde la
participación de todos y cada uno de los miembros del colectivo se pueden conseguir los
objetivos deseados. Por eso todo el alumnado estará interesado en desarrollar al máximo los
objetivos propios y colaborar recíprocamente con los demás en todo el proceso. Esta acción
solo puede ser exitosa si todos los miembros del grupo comparten las ideas, los propósitos y
las responsabilidades colectivas. Es decir, construyendo, asumiendo y participando en el
desarrollo de un proyecto compartido.

La TPA enseña a trabajar cooperativamente, permite aprender a ser eficaces cuando se

intenta ser solidario, adiestra técnicamente en el uso de determinadas estrategias adecuadas
para esta finalidad. Es fundamental también que la acción educativa sea más global e incida
en los otros aspectos curriculares que tienen lugar en el aula. Competencias interpersonales
que, entendidas como "saber en acción o uso" Sarramona y Cols (2005), nos acercan al
desarrollo del "compromiso ético" desde el ejercicio de la solidaridad. Desde esta perspectiva,
enseñar y aprender a planificar, a evaluar, a participar democráticamente, a dialogar y
consensuar, permite lograr aprendizajes básicos que complementan y orientan,
adecuadamente, los que la TPA por ella misma es capaz de generar. Aspectos fundamentales
en la formación de una ciudadanía crítica en la que, situados en el espacio de la educación
superior, debemos complementar el desarrollo profesional con la construcción de nuestro
papel como ciudadanos activos en una sociedad democrática.

Al analizar las posibilidades educativas que la TPA ofrece en la enseñanza de la actitud de

solidaridad, hay que tener presente el tratamiento educativo de la diversidad del alumnado. La
atención a la diversidad es enseñar valores de respeto, solidaridad, igualdad, dignidad y
tolerancia hacia las diferencias étnicas, religiosas, culturales o de capacidad. Una
característica clave de la TPA, se deriva de esta cita. Cuando se potencian actitudes
solidarias entre el alumnado, se refuerza simultáneamente la atención a la diversidad. La TPA
enseña a establecer lazos solidarios entre el alumnado, para avanzar en un proyecto de
trabajo compartido a partir de las diferencias étnicas, religiosas, culturales o de capacidades
que existen entre ellos. Solo se puede ser solidario a partir del respeto a las diferencias
individuales y de su complementación en un proyecto compartido en el que se pretende lograr
beneficios generales. Así, el respeto a las diferencias individuales se manifiesta como una de
las actitudes complementarias que están en la base de las actitudes solidarias. Atender a la
solidaridad pasa, necesariamente, por promover la atención a la diversidad y el respeto a las
diferencias individuales. Comenzar a tomar conciencia de la interdependencia de las
finalidades que persigue el grupo de trabajo, a valorar la diversidad de opiniones y creencias
entre sus miembros, así como entender que solo desde la cooperación y el consenso mutuo
se puede llegar a la asunción y realización de un proyecto compartido, es entender en qué
consiste la esencia de la solidaridad.

4.2.1. Características

- Existe una gran interdependencia entre los alumnos debido a la estructura de la tarea. El
hecho de dividir la tarea en partes, y asignar a cada alumno una de ellas, provoca que los
alumnos dependan estrechamente los unos de los otros si quieren aprender y dominar el
tema completo. La interdependencia, igualmente, se consigue gracias a la estructura de meta,
la consecución de los objetivos por parte de cada alumno depende de si los demás también
los consiguen, si los alumnos no estudian y preparan con profundidad y seriamente su parte,
difícilmente podrán explicársela de manera adecuada a sus compañeros y, por tanto, limitará,
probablemente, el dominio total del tema.

- Existe una gran responsabilidad individual motivada no solo por la estructura de meta y tarea
sino también por el hecho de que cada alumno tiene una parte del rompecabezas y tiene que
aprender el resto de la información que disponen sus compañeros. Dado que la única forma
que tienen los alumnos de aprender las otras secciones, que no sean las suyas, consiste en
escuchar atentamente a sus compañeros de equipo, estarán motivados a mostrar interés
cada uno por el trabajo de los otros, asegurándose de este modo una responsabilidad
individual de cada uno de los participantes, pues en palabras de Aronson y Osherow (1980)
cada miembro del grupo tiene una única y esencial contribución que hacer.

4.2.2. Limitaciones

- Para Echeita y Martí (1990) esta es una técnica aplicable sobre todo a tareas susceptibles
de ser analizadas o estudiadas desde distintos puntos de vista, lo que ocurre por ejemplo con
la historia, o desde distintas disciplinas.

- Para Slavin (1985), solo cierta clase de contenidos educativos pueden ser divididos en
subtópicos, por ejemplo los estudios sociales y algunos campos de la literatura y de las
ciencias. Cuando el objetivo es dominar un conjunto específico de habilidades o conceptos, es
difícil separar el material en partes. Nosotros pensamos que bien controlada por el docente se
puede emplear en la mayoría de temas y actividades académicas.

- No parece adecuado que los alumnos no dispongan de una copia del tema completo,
posibilitaría una mayor integración y una visión global del tema objeto de aprendizaje.

- Según Salvin (1985) es una técnica que no utiliza un sistema de recompensas a la

cooperación. Según el mismo autor, podemos considerarla como técnica de aprendizaje
cooperativo porque usa un sistema de tarea cooperativa que crea mucha interdependencia
entre los alumnos. Con ella el profesor puede plantear, si lo desea, una evaluación que puede
consistir, bien en un examen final individual, lo que en cierta medida nos permite verificar el
aprendizaje de cada alumno, o bien un trabajo que el equipo tienen que presentar y por el
cual todos los miembros del grupo reciben la misma nota.

A diferencia de otras técnicas de aprendizaje cooperativo no hay competición intergrupal para

conseguir unos determinados premios. Los alumnos no ganan para sus respectivos equipos
una puntuación determinada canjeable por recompensas. Por lo tanto la necesidad de
cooperar estriba en esta técnica no tanto en la recompensa, sino en la necesidad de conocer
lo que los compañeros han aprendido en sus grupos respectivos. Podemos decir, que la
cooperación descansa sobre los medios y no sobre los fines, se puede conseguir que los
alumnos dependan unos de otros y sean responsables de formas diferentes a la de dar
recompensas al grupo basadas en el aprendizaje individual de los participantes.

Slavin (1980) elaboró una modificación de la técnica rompecabezas a la que llamó Jigsaw II y
que incorporó a sus técnicas de aprendizaje por equipos.

4.2.3. Papel del docente

El papel del docente, lo podemos dividir en las siguientes funciones:

- Planificar y organizar: se trata de buscar el tema, dividirlo en fragmentos de igual extensión y

dificultad, explicar el objeto de la técnica a los alumnos, formar los grupos en base a criterios
de heterogeneidad y dificultad del tema, disponer el mobiliario, entregar el material...

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales, se trata según Fabra (1992) de

diagnosticar las dificultades o problemas del grupo e intervenir para lograr que se alcancen los
objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: animar que todos participen, intentar
que se hagan preguntas, se solicite ayuda, se den explicaciones, se utilicen de manera
adecuada habilidades comunicativas y grupales, ayudarles a superar conflictos, resolver
dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo, aportarles información nueva...

- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si han aprendido bien a través de pruebas
individuales o trabajo en grupos, preguntar a los alumnos que les ha parecido el proceso,
cómo se encuentran, qué sienten, que problemas han tenido a lo largo de la técnica...

4.3. Student Teams-achievement Divisions

(STAD) equipos de aprendizaje por
divisiones de rendimiento

Con esta técnica, Slavin (1978) asigna a cada equipo cuatro o cinco miembros. Los equipos
están compuestos por alumnos con rendimiento alto, medio y bajo, chicos y chicas de
diferentes clases sociales, culturales y étnicas, con el fin de que el grupo sea lo más
heterogéneo posible, un "microcosmos" de toda la clase.

Inicialmente el profesor introduce, mediante una explicación, la lección o tema objeto de

aprendizaje (se introduce cada semana un tema diferente). A continuación, los alumnos
trabajan en grupo para dominar el material. Pueden trabajar uno por uno, en parejas,
turnándose para hacer preguntas, discutir en grupo o usar cualquier otro medio para aprender
el material. A los alumnos se les advierte que no terminarán la tarea hasta que ellos y sus
compañeros estén totalmente seguros de que han entendido y se han aprendido el material.
Para facilitar el aprendizaje, se entrega a los alumnos hojas de ejercicios y hojas de
soluciones, con lo que queda claro que su papel no es contestar las hojas de trabajo, sino
aprender conceptos y dominar un tema específico.
Por último, se realizan pruebas individuales. Cada alumno contesta a su propio examen, la
duración de estos exámenes individuales suele ser de unos quince minutos. Las puntuaciones
de los exámenes se traducen en puntuaciones de equipo mediante un sistema llamado
"rendimiento por divisiones". Los equipos ganadores reciben las recompensas y el
reconocimiento oportuno por la labor realizada.

El objetivo que se pretende con esta técnica es conseguir dominar un determinado material en
grupo para obtener unas recompensas grupales basadas en los aprendizajes individuales.
Los alumnos trabajan en equipo para asegurarse que todos los miembros del grupo dominan
un tema.

4.3.1. Características

- Interdependencia positiva entre los alumnos. Existe una gran interdependencia entre los
componentes del grupo motivada, especialmente, por la necesidad de conseguir los premios y
recompensas grupales, basados en los aprendizajes individuales. Se utiliza una estructura de
recompensa que crea una alta interdependencia entre los miembros del equipo por llevar
implícita un grado de ordenación de meta, ya que la consecución de las recompensas por
parte de un alumno depende de que los demás también tengan éxito, es decir ningún alumno
obtendrá la recompensa si el grupo no triunfa, la consecución de los objetivos por parte de
cada alumno depende de que los demás también lo consigan. Los alumnos cooperan porque
esperan alcanzar una recompensa, que puede ser tiempo extra para realizar actividades de
libre elección, reconocimiento público, adquirir determinadas ventajas. Es importante que
exista esa recompensa y que sea lo más relevante posible para los alumnos, de lo contrario
los alumnos dejarían de cooperar.

- Responsabilidad individual motivada por la estructura de recompensa porque, como afirman

Karau y Willians (1993), los sujetos solo se esfuerzan en una tarea grupal si creen que el
rendimiento será recompensado y si valoran positivamente esas recompensas. La
responsabilidad tiene también su origen en el hecho de que cada alumno va a recibir
información sobre su contribución individual, en función de sus calificaciones, a la puntuación
grupal y, por tanto, cada alumno sentirá la responsabilidad de llevar su equipo a lo más alto e
indudablemente a que todos los miembros del grupo se sepan bien la lección.

- Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la

puntuación grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos. Si las calificaciones
obtenidas por los alumnos superan sus calificaciones en trabajos anteriores, aportarán puntos
para el equipo, por tanto todos tienen lo que Slavin (1983a) denomina "igualdad de
oportunidades en las puntuaciones", independientemente de que sean alumnos con
rendimiento alto, medio o bajo.

- Se utiliza para obtener la puntuación grupal, un sistema denominado para algunos autores
como Fabra (1992) "divisiones de éxito" o "rendimiento por divisiones" Echeita (1990). La
puntuación obtenida por cada estudiante se traslada a los equipos de dos formas diferentes:

- Al comparar el resultado conseguido por cada alumno en la última rueda de preguntas con la
anterior, se verifica una superación personal. Este sistema de puntuación, por superación
personal, da a cada alumno la oportunidad de contribuir a la puntuación del equipo, si se
esfuerza y trabaja.

- Comparación de las calificaciones de alumnos de igual rendimiento de diferentes equipos.

Las puntuaciones de los estudiantes se comparan solamente con las de un grupo de
referencia homogéneo (división de éxito) en vez de compararse con toda la clase. Los
alumnos saben a qué división de rendimiento pertenecen, pero no interactúan con ningún
miembro de ella. La asignación a las divisiones de rendimiento cambia de semana en semana
dependiendo de la calificación obtenida en la última prueba individual. Estos puntos son
sumados a los del equipo para formar la puntuación grupal y solo los equipos que alcancen
cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales. Los equipos con las
puntuaciones más altas reciben reconocimiento en un boletín semanal, al igual que los
alumnos que más sobrepasen su puntuación o hayan realizado las pruebas individuales
perfectas.

4.3.2. Limitaciones

- No existe razón convincente para creer que tales incentivos son un ingrediente importante
en el aprendizaje. Según Damon (1984), las metas basadas en premios no son las más
adecuadas para el aprendizaje ni de grupos, ni individual, preferimos que los alumnos estén
sobre todo guiados por metas relacionadas con la tarea o con el aprendizaje, que el alumno
aprenda por aumentar sus competencias, saber más, disfrute con lo que hace, con el proceso
y no con la consecución de unos premios. En caso de fracaso, las consecuencias para la
motivación posterior del alumno y para su salud mental son más negativas en el caso de
alumnos que tienen metas relacionadas con los premios que metas relacionadas con la tarea.

- Existencia de competición intergrupal entre equipos diferentes. La competición intergrupal

implica percepción de fracaso en algún grupo, con lo que su autoestima y motivación hacia
tareas escolares pueden disminuir. La competición resulta muy ventajosa solo para algunos
alumnos, y en algunos aspectos, mientras que es muy perjudicial para la mayoría de los
alumnos en todos los aspectos y para todos los alumnos en muchos aspectos (Ovejero,
1990). La competición no puede ser en ningún caso la finalidad del aprendizaje, sino
justamente un mero peldaño (Johnson y Johnson 1987) reconocen que la competición no es
la finalidad del aprendizaje, sino solamente una preparación para una tarea más importante.
Debemos reconocer la existencia en esta técnica de una competición "ligth", pues los alumnos
no interactúan con los demás miembros de su división de rendimiento, solamente saben a qué
división son asignados. Esta técnica reduce la tensión de la competición pero sigue siendo
una técnica competitiva.

4.3.3. Papel del docente

- Planificar y organizar: se trata de buscar el tema, dar información sobre el mismo explicar el
objeto de la técnica a los alumnos, formar los equipos con alumnos de rendimiento alto, medio
y bajo, disponer el mobiliario, entregar el material (hojas de trabajo y de soluciones), preparar
los premios y recompensas...

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: animar a que todos participen,
intentar que se hagan preguntas, se soliciten ayuda, se den explicaciones, se utilicen de
manera adecuada habilidades comunicativas y grupales, ayudarles a superar conflictos,
resolver dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo, aportarles información
nueva...

- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si han aprendido a través de pruebas

individuales, comparar el rendimiento actual con rendimientos anteriores y otorgar puntos al
grupo en función de que exista una superación personal, dar información a los alumnos sobre
su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal, recompensar al grupo y a los alumnos
con más altas calificaciones, calcular las puntuaciones de los equipos, realizar los boletines
semanales de reconocimiento.

4.4. Teams-games-tournament (TGT)

torneos de equipos de aprendizaje

Técnica desarrollada por DeVries y Edwards (1973), DeVries y Slavin (1978). Fue la primera
técnica de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. Es parecida
al STAD, pero las pruebas individuales son sustituidas por torneos semanales. Los equipos
están formados por cuatro o cinco alumnos y se maximiza, como ya hemos señalado, la
heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, raza, sexo, cultura, etc. Cada semana se
introduce un tema, se explica y se entregan a los alumnos las hojas de trabajo y soluciones.
Posteriormente se trabaja en grupo para preparar y dominar el material. Se advierte a los
alumnos que no terminarán las tareas hasta que estén plenamente seguros de que todos han
entendido y aprendido el material y puedan salir airosos del torneo. Durante el periodo de
trabajo en grupo, los miembros de los equipos estudian juntos, se ayudan mutuamente, se
explican y se examinan unos a otros, resuelven conflictos etc.

Por último y después de este periodo de interacción grupal, los alumnos deben demostrar lo
aprendido en el torneo que se realiza una vez a la semana. Para el torneo los alumnos se
asignan a mesas de torneo de tres personas cada una. La competición en cada mesa es
justa, en la mesa nº 1 se sitúan los tres alumnos que alcanzaron las puntuaciones más altas
en el último torneo, los tres alumnos que les siguieron, en la mesa nº 2, y así sucesivamente.
Los alumnos compiten en cada mesa sobre los temas tratados en el grupo. Como los alumnos
están asignados a grupos con unos rendimientos y capacidades más o menos parecidos,
cada alumno tiene la misma posibilidad de contribuir a la puntuación total del grupo, puesto
que cada mesa aporta los mismos puntos al grupo.

A los alumnos no se les dice cuál es la mesa más alta, cuál es la siguiente etc. pero se les
dice que su competencia es justa. La puntuación obtenida por cada miembro de los diferentes
equipos en cada una de las mesas de competición, se suma a la de los demás de su equipo,
para producir el resultado final. El equipo que consigue una mayor puntuación es el ganador.
Los equipos permanecen juntos durante unas seis semanas. Cada semana, y dependiendo
de las puntuaciones anteriores, se asignan nuevos alumnos a las mesas de torneo, el alumno
que tenga la puntuación más alta en una mesa, pasa en el siguiente torneo a la mesa
siguiente en nivel de competencia y el alumno que tiene la puntuación más baja pasa en el
próximo torneo a la mesa siguiente en orden descendente.

Veamos a continuación, según Slavin (1980), el procedimiento de juego que se sigue en los
torneos: las mesas de torneo están compuestas de tres alumnos aunque los papeles rotan,
existe un lector, un retador nº 1 y un retador nº2. El lector toma una carta numerada y busca la
pregunta correspondiente en la hoja de juego. A continuación, lee en voz alta la pregunta y
trata de contestarla. El primer retador da una respuesta diferente si quiere o pasa. El segundo
retador desafía si el primero pasa o simplemente desea hacerlo. Cuando todos han desafiado
o pasado, el segundo retador comprueba la respuesta en la hoja correspondiente. El que haya
acertado conserva la carta. Si el lector se equivocó no hay castigo, pero si cualquiera de los
dos retadores se equivoca, deben devolver una carta ganada anteriormente, si la tienen.
Gana el alumno que consiga contestar acertadamente a más preguntas y acumular más
cartas.

El número de participantes en los torneos variará dependiendo de los grupos que hayamos
establecido. Así por ejemplo, si en clase hemos formado cinco grupos diferentes, las mesas
de torneo estarán compuestas por cinco alumnos, un lector y cuatro retadores.

El objetivo que se pretende es preparar a los miembros del equipo en un determinado tema
para actuar correctamente en los torneos y conseguir unas recompensas y premios, basadas
en los aprendizajes individuales.

4.4. Teams-games-tournament (TGT)

torneos de equipos de aprendizaje

Técnica desarrollada por DeVries y Edwards (1973), DeVries y Slavin (1978). Fue la primera
técnica de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. Es parecida
al STAD, pero las pruebas individuales son sustituidas por torneos semanales. Los equipos
están formados por cuatro o cinco alumnos y se maximiza, como ya hemos señalado, la
heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, raza, sexo, cultura, etc. Cada semana se
introduce un tema, se explica y se entregan a los alumnos las hojas de trabajo y soluciones.
Posteriormente se trabaja en grupo para preparar y dominar el material. Se advierte a los
alumnos que no terminarán las tareas hasta que estén plenamente seguros de que todos han
entendido y aprendido el material y puedan salir airosos del torneo. Durante el periodo de
trabajo en grupo, los miembros de los equipos estudian juntos, se ayudan mutuamente, se
explican y se examinan unos a otros, resuelven conflictos etc.

Por último y después de este periodo de interacción grupal, los alumnos deben demostrar lo
aprendido en el torneo que se realiza una vez a la semana. Para el torneo los alumnos se
asignan a mesas de torneo de tres personas cada una. La competición en cada mesa es
justa, en la mesa nº 1 se sitúan los tres alumnos que alcanzaron las puntuaciones más altas
en el último torneo, los tres alumnos que les siguieron, en la mesa nº 2, y así sucesivamente.
Los alumnos compiten en cada mesa sobre los temas tratados en el grupo. Como los alumnos
están asignados a grupos con unos rendimientos y capacidades más o menos parecidos,
cada alumno tiene la misma posibilidad de contribuir a la puntuación total del grupo, puesto
que cada mesa aporta los mismos puntos al grupo.

A los alumnos no se les dice cuál es la mesa más alta, cuál es la siguiente etc. pero se les
dice que su competencia es justa. La puntuación obtenida por cada miembro de los diferentes
equipos en cada una de las mesas de competición, se suma a la de los demás de su equipo,
para producir el resultado final. El equipo que consigue una mayor puntuación es el ganador.
Los equipos permanecen juntos durante unas seis semanas. Cada semana, y dependiendo
de las puntuaciones anteriores, se asignan nuevos alumnos a las mesas de torneo, el alumno
que tenga la puntuación más alta en una mesa, pasa en el siguiente torneo a la mesa
siguiente en nivel de competencia y el alumno que tiene la puntuación más baja pasa en el
próximo torneo a la mesa siguiente en orden descendente.

Veamos a continuación, según Slavin (1980), el procedimiento de juego que se sigue en los
torneos: las mesas de torneo están compuestas de tres alumnos aunque los papeles rotan,
existe un lector, un retador nº 1 y un retador nº2. El lector toma una carta numerada y busca la
pregunta correspondiente en la hoja de juego. A continuación, lee en voz alta la pregunta y
trata de contestarla. El primer retador da una respuesta diferente si quiere o pasa. El segundo
retador desafía si el primero pasa o simplemente desea hacerlo. Cuando todos han desafiado
o pasado, el segundo retador comprueba la respuesta en la hoja correspondiente. El que haya
acertado conserva la carta. Si el lector se equivocó no hay castigo, pero si cualquiera de los
dos retadores se equivoca, deben devolver una carta ganada anteriormente, si la tienen.
Gana el alumno que consiga contestar acertadamente a más preguntas y acumular más
cartas.

El número de participantes en los torneos variará dependiendo de los grupos que hayamos
establecido. Así por ejemplo, si en clase hemos formado cinco grupos diferentes, las mesas
de torneo estarán compuestas por cinco alumnos, un lector y cuatro retadores.

El objetivo que se pretende es preparar a los miembros del equipo en un determinado tema
para actuar correctamente en los torneos y conseguir unas recompensas y premios, basadas
en los aprendizajes individuales.

4.4.1. Características

- Interdependencia positiva entre los miembros del grupo, motivada especialmente por la
estructura de recompensa. Dependen unos de otros para conseguir que su equipo sea el
ganador y puedan obtener los premios e incentivos.

- Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan en la tarea grupal porque saben que el
grupo será recompensado en función de los aprendizajes individuales y además valoran
positivamente esas recompensas. La responsabilidad tiene también su origen en el hecho de
que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual a la puntuación
grupal (resultado del torneo) y, por tanto, cada alumno sentirá la responsabilidad de llevar su
equipo a lo más alto e indudablemente a que todos los miembros del grupo se sepan bien la
lección y actúen positivamente en los torneos.

- Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la

puntuación grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos, pues en los torneos
se compite con miembros de otros equipos que en el pasado han tenido un rendimiento
comparable y cada mesa contribuye por igual a la puntuación global del grupo.

- Se utilizan como hemos visto anteriormente, "torneos", juegos competitivos, para evaluar lo
aprendido en la situación de aprendizaje cooperativo y para determinar qué equipo resulta
ganador.

4.4.2. Limitaciones

- Uso de incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo.

- Existencia de competición intergrupal entre equipos diferentes. La competición intergrupal

implica percepción de fracaso en algún grupo, con lo que su autoestima y motivación hacia
tareas escolares pueden disminuir. La competición intergrupal y las recompensas que
acompañan a la productividad del grupo enfatizan el valor extrínseco del aprendizaje y de la
cooperación. Según Sharan, Amir y Ben-Ari (1984) la competición intergrupal puede limitar la
conducta cooperativa entre los miembros de los diferentes grupos y menoscabar las ventajas
de la interacción cooperativa y de la solidaridad grupal.

4.4.3. Papel del docente

- Planificar y organizar. Se trata de buscar el tema, dar información sobre el mismo explicar el
objeto de la técnica a los alumnos, formar los equipos maximizando la heterogeneidad,
disponer el mobiliario, entregar el material (hojas de trabajo y de soluciones), preparar los
premios y recompensas.

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea.

- Evaluar el proceso y los resultados: organizar los torneos, verificar si han aprendido los
alumnos en función de los resultados en los torneos, dar información a los alumnos sobre su
rendimiento y su aportación a la puntuación grupal, recompensar al grupo y a los alumnos con
mejores resultados en los diferentes juegos competitivos, calcular la puntuación de los
equipos, realizar los boletines semanales de reconocimiento...

4.5. Jigsaw II o rompecabezas II

Esta técnica fue elaborada por Slavin (1980), a partir de una modificación del Jigsaw de
Aronson y colaboradores. En ella se forman subgrupos de 4-5 alumnos. Se entrega a los
alumnos, a diferencia del Jigsaw original, el tema completo (bien puede ser el capítulo de un
libro, una historia corta, una bibliografía...) para que pueda ser leído individualmente. Sin
embargo, cada alumno recibe un subtema en el cual debe ser un especialista. A continuación,
los alumnos que tienen los mismos tópicos se reúnen en grupos de expertos para discutirlos.
Posteriormente regresan a sus equipos, para enseñar a sus compañeros lo que han
aprendido. Por último, los alumnos realizan exámenes individuales. Las puntuaciones en
estos exámenes contribuyen a las puntuaciones del equipo y, por tanto, a conseguir los
premios e incentivos. Tanto los alumnos, como los equipos que obtengan las calificaciones
más altas son reconocidos en un boletín de clase.

Las diferencias principales con el Jigsaw original son las siguientes:

- Los alumnos reciben toda la información del tema.

- El rompecabezas II utiliza incentivos a la cooperación.

El objetivo consiste en preparar a los miembros del grupo en un determinado tema académico
para conseguir una recompensa grupal basada en los aprendizajes individuales.

4.5.1. Características

- Interdependencia positiva entre los alumnos debido a la estructura de la tarea porque cada
uno se especializa en una parte. Este hecho provoca que los alumnos dependan
estrechamente los unos de los otros si quieren aprender y dominar el tema completo. La
interdependencia, igualmente, se consigue gracias a la estructura de meta, la consecución de
los objetivos por parte de cada alumno depende de si los demás también los consiguen, si los
alumnos no estudian y preparan con profundidad y seriamente su parte difícilmente podrán
explicársela de manera adecuada a sus compañeros y, por tanto, limitarán probablemente el
dominio total del tema. Existe, también, una gran interdependencia entre los componentes del
grupo debido a la estructura de recompensa.

- Responsabilidad individual motivada no solo por la estructura de meta, tarea y, sobre todo,
recompensa sino, también, por el hecho de que cada alumno va a recibir información sobre su
contribución individual, en función de sus calificaciones, a la puntuación grupal. Para Slavin
(1983a), las recompensas específicas, probablemente, motivarán a los alumnos a hacer todo
lo que sea necesario para que triunfe el equipo, ningún miembro del grupo será
recompensado al menos que el grupo triunfe. Recordemos que según la teoría del esfuerzo
colectivo de Karau y Willians (1983), los sujetos solo se esfuerzan en una tarea grupal si
creen que el rendimiento será recompensado y si valoran positivamente esas recompensas.
La recompensa a la cooperación basada en calificaciones individuales reduce y anula la
holgazanería social.

- Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la

puntuación grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos. Si las calificaciones
obtenidas por los alumnos superan sus calificaciones en trabajos anteriores aportarán puntos
para el equipo, por tanto, todos tienen la misma oportunidad de contribuir a la puntuación
global del grupo independientemente de que sean alumnos con rendimiento alto, medio o
bajo.

4.5.2. Limitaciones

- Como señalábamos en las limitaciones de la técnica Jigsaw original, para algunos autores
este es un método aplicable, sobre todo, a tareas susceptibles de ser analizadas o estudiadas
desde distintos puntos de vista o desde distintas disciplinas.

- Existencia de incentivos externos. Las metas basadas en premios no siempre son las más
adecuadas para el aprendizaje.

- Existe una gran competición intergrupal entre equipos diferentes. La competición intergrupal
implica percepción de fracaso en algún grupo, con lo que su autoestima y motivación hacia
tareas escolares pueden disminuir.

4.5.3. Papel del docente

- Planificar y organizar. Se trata de buscar el tema, dar información, explicar el objeto de la

técnica a los alumnos, formar los grupos en base a criterios de heterogeneidad y dificultad del
tema, asignar a cada alumno una parte del tema, disponer el mobiliario, entregar el material,
preparar los premios y recompensas...

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea.

- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si los alumnos han aprendido a través de
pruebas individuales, otorgar puntos al grupo en función de los exámenes individuales, dar
información a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal,
recompensar al grupo y a los alumnos con más altas calificaciones etc.
4.5.3. Papel del docente

- Planificar y organizar. Se trata de buscar el tema, dar información, explicar el objeto de la

técnica a los alumnos, formar los grupos en base a criterios de heterogeneidad y dificultad del
tema, asignar a cada alumno una parte del tema, disponer el mobiliario, entregar el material,
preparar los premios y recompensas...

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea.

- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si los alumnos han aprendido a través de
pruebas individuales, otorgar puntos al grupo en función de los exámenes individuales, dar
información a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal,
recompensar al grupo y a los alumnos con más altas calificaciones etc.

4.6. Team Assisted Individualization (TAI)

individualización con ayuda de equipo.

Técnica desarrollada por Slavin, Leavey y Madden (1984). Aunque es bastante similar al
STAD y TGT, se caracteriza porque combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción
individual aplicada sobre todo a la enseñanza de las matemáticas de 3º a 6º de primaria.

En el TAI se asigna a los alumnos a equipos heterogéneos de cuatro o cinco miembros.

Después de formados los grupos, procurando que sean lo más heterogéneos posible, se
asigna a cada alumno una unidad matemática previamente programada. La asignación se
realiza por medio de una prueba diagnóstica. A continuación, cada alumno se pone trabajar a
su propio ritmo sobre dicha unidad, en parejas o tríadas dentro de sus equipos y siguen una
secuencia específica de actividades: leer su hoja de instrucciones, trabajar en hojas de
ejercicios sucesivas que reflejan los diferentes contenidos y procedimientos en que está
dividida la unidad matemática. Por último, una vez realizadas con éxito todas las hojas de
ejercicios de la unidad programada, se realizan exámenes individuales finales.

El procedimiento hasta llegar a los exámenes finales (final test), teniendo en cuenta que se
suele trabajar en parejas, intercambiando las hojas de respuestas y revisando las hojas de
ejercicios, es el siguiente:

- Cada estudiante trabaja sobre los cuatro primeros problemas de su hoja de ejercicios y
verifica sus respuestas con las de sus compañeros. Si son correctas, pasa a la siguiente hoja
de ejercicios. Si hubiese alguna errónea, el alumno pasa en la misma hoja de ejercicios a
realizar el siguiente bloque de cuatro problemas, así hasta que sea correcto todo un bloque de
cuatro problemas de la misma hoja. El estudiante puede pedir ayuda, no solo a sus
compañeros de equipo sino también a su profesor.

- Cuando el estudiante contesta adecuadamente a un bloque de cuatro problemas de su

última hoja de ejercicios, realiza solo sin ayuda un examen de diez preguntas, una prueba de
competencia (Checkout A). Un compañero de equipo corrige la prueba, si el estudiante supera
la prueba de competencia con una puntuación del 80%, realiza una prueba final (final test)
que es corregida por un alumno encargado de esta tarea (monitor). Si no la supera con éxito,
puede solicitar la ayuda del profesor. El estudiante pasa a realizar, posteriormente, una
segunda prueba de competencia (Checkout B), parecida en contenido y dificultad a la primera
prueba de competencia. Una vez superada esta prueba el alumno realizaría el examen final.

- Las puntuaciones de los alumnos y el número de exámenes que han presentado en una
semana, es decir el número de unidades terminadas, pasan a la puntuación global del equipo
y los miembros del mismo reciben certificados y recompensas por sobrepasar los niveles
preestablecidos del equipo. De este modo pueden ser varios los equipos que consigan los
certificados y las recompensas.

El objetivo que se pretende es dominar y aprender una tarea de índole matemática

individualmente y en grupo para conseguir unas recompensas grupales.

4.6.1. Características

- Interdependencia positiva entre los miembros del grupo, motivada especialmente por la
estructura de recompensa y por la estructura de la tarea. Dependen unos de otros para
conseguir terminar el mayor número de unidades posibles con altas puntuaciones y obtener,
de este modo, las recompensas grupales. En esta técnica, además, existe un cierto grado de
estructura de tarea pues la tarea en sí se encuentra dividida en subtareas y existe cierta
especialización entre los miembros del equipo, unos revisan, otros corrigen, trabajan sobre las
hojas de ejercicios, hacen las pruebas de competencia y exámenes finales etc.

- Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan al máximo en sus respectivas

unidades porque saben que el grupo será recompensado en función de los aprendizajes
individuales. Los alumnos se responsabilizan de revisarse mutuamente y ayudarse para
resolver los problemas que surjan. La responsabilidad tiene, también, su origen en el hecho
de que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual a la puntuación
grupal.

- Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la

puntuación grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos, pues cada alumno
trabaja y realiza exámenes finales sobre una unidad matemática asignada según sus propias
posibilidades y nivel.

- Como la tarea en esta técnica está bastante clara, los alumnos trabajan en sus unidades, las
hojas de ejercicios y pruebas de competencia son calificadas por los compañeros y los
exámenes finales por el monitor, el docente puede trabajar con los alumnos y grupos que
tengan problemas, preparar nuevas unidades o simplemente explicar nuevos temas a otros
alumnos. TAI se creó para utilizarse, según Slavin (1983a), en clases demasiado
heterogéneas, en las que no se puede enseñar el material a todos los alumnos al mismo
ritmo.

- No existe competición intergrupal o si la hay está bastante "atenuada", pues cualquier

equipo puede obtener "certificados" y recompensas, solo tiene que sobrepasar con su
puntuación global una puntuación de equipo preestablecida. TAI es el único entre los métodos
de aprendizaje cooperativo que utiliza la instrucción individualizada, cada alumno trabaja a su
propio ritmo sobre una unidad matemática, eso sí, ayudado por su equipo.

4.6.2. Limitaciones

- Esta técnica ha sido aplicada en un área determinada concretamente las matemáticas,

nosotros pensamos que puede ser aplicada a otras materias sin serios problemas.
- Es una técnica que tal vez tenga excesivo control/evaluación sobre el aprendizaje del
alumno, de ahí que haya sido utilizada sobre todo en niveles educativos inferiores, primaria.

- Uso de incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo.

4.6.3. Papel del docente

- Planificar y organizar. Hay que informar sobre la dinámica de la técnica a los alumnos,
buscar las distintas unidades matemáticas, realizar las hojas de instrucciones y ejercicios,
asignar a los alumnos las unidades, formar los grupos, disponer el material, el mobiliario etc.

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea.

- Evaluar el proceso y los resultados: realizar las pruebas diagnósticas de nivel, asignar el
papel de monitor a un alumno, verificar si han aprendido los alumnos en función de los
resultados en los exámenes finales y unidades terminadas, dar información a los alumnos
sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal, recompensar al grupo y a los
alumnos con mejores resultados, calcular las puntuaciones de los equipos, otorgar los
certificados, realizar los boletines semanales de reconocimiento...

4.7. Cooperative Integrated Reading and

Composition (CIRC) equipos cooperativos
integrados para la lectura y la escritura

Es el método de aprendizaje por equipos más reciente, desarrollado por Madden, Slavin y
Stevens (1986). Consiste en un programa para enseñar a leer y a escribir y, sobre todo, a
afianzar los procesos de lectura y escritura. Se aplica por tanto preferentemente en los
primeros años de educación primaria.

Inicialmente, los alumnos son distribuidos en grupos (inicial, medio y superior) según su nivel
de lectoescritura. A partir de estos grupos se forman los equipos de 4 o 5 miembros,
intentando que dos pertenezcan a un nivel y los otros dos o tres compañeros a otro nivel de
lectoescritura diferente. Aquellos alumnos que tienen retraso académico o precisan de
educación especial en lectura se distribuyen entre los diferentes equipos.

El desarrollo de esta técnica sigue la siguiente secuencia:

- Instrucción del profesor: el profesor introduce una lectura diaria aproximadamente durante
veinte minutos, en el transcurso de estas lecturas los profesores introducen nuevo
vocabulario, repasan el anterior y hablan acerca de la historia o relato. Según Santos Rego
(1990), los profesores utilizan métodos estructurados, presentan el vocabulario de tal manera
que los alumnos comprendan el significado de las palabras, usan también lectura oral
repetitiva para conseguir automaticidad en la decodificación de palabras claves, utilizan los
significados de las palabras para comprender el contenido de la historia, etc.

- Trabajo en equipo: los alumnos trabajan dentro de los equipos por parejas sobre una serie
de actividades relacionadas con la lectura, lectura mutua, predicciones de cómo terminarán
las historias, composiciones, resúmenes, redacción de historias, correcciones mutuas...
- Exámenes: estos exámenes finales consisten en actividades de lectoescritura relacionadas
con el texto trabajado inicialmente. Se realizan de forma individual. Un alumno no irá a las
pruebas finales hasta que los compañeros del equipo hayan determinado que está preparado
para ello. Las puntuaciones obtenidas en estas pruebas, durante una semana, se suman a las
de los compañeros, se determina la media que pasa a la puntuación global del equipo. Los
equipos que sobrepasen un criterio medio de superación de las actividades obtendrán las
recompensas, certificados y diplomas.

El objetivo que se pretende es el aprendizaje en grupo de actividades de lectoescritura para

obtener unas recompensas grupales.

4.7.1. Características

- Interdependencia positiva entre los miembros del grupo, motivada especialmente por la
estructura de recompensa y por la estructura de la tarea. Dependen unos de otros para
conseguir las recompensas grupales, se ayudan y revisan mutuamente las actividades de
lectoescritura. En esta técnica, además, existe un cierto grado de estructura de tarea pues la
tarea en sí, se encuentra dividida en subtareas: lectura mutua, predicciones acerca de la
historia, resúmenes, etc.

- Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan al máximo en sus respectivos equipos

porque saben que el grupo será recompensado en función de los aprendizajes individuales,
además se responsabilizan de revisarse mutuamente y ayudarse para resolver las dudas que
surjan. La responsabilidad tiene también su origen en el hecho de que cada alumno va a
recibir información sobre su contribución individual a la puntuación grupal.

- Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la

puntuación grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos, pues cada alumno
trabaja y realiza exámenes finales sobre unas actividades lectoescritoras según sus propias
posibilidades y según su nivel.

- Como los equipos trabajan la mayor parte de tiempo independientemente del profesor, este
puede trabajar con los grupos que tengan problemas o trabajar individualmente con algún
alumno.

- No existe competición intergrupal, cualquier equipo puede obtener "certificados" y

recompensas, solo tienen que sobrepasar con su puntuación global una puntuación de equipo
preestablecida. La puntuación global del equipo se obtiene de la media de las puntuaciones
de los exámenes, composiciones y otras actividades de los alumnos que forman el equipo.

4.7.2. Limitaciones

- Esta técnica solo es aplicada al aprendizaje y afianzamiento de la lectura y la escritura en los

primeros cursos de educación primaria.

- Uso de incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo.

4.8. Aprendiendo juntos

Esta técnica fue creada por los hermanos David y Roger Johnson en 1975. Implica la
interacción de alumnos en pequeños grupos heterogéneos de cuatro a cinco miembros. Los
alumnos aprenden juntos un material concreto, ayudándose entre sí hasta que todo el grupo
lo domina adecuadamente. Esta técnica ha demostrado su utilidad en solución de problemas,
aprendizaje de conceptos y creatividad.

Según Johnson y Johnson (1982), Lyons (1980) y Roy (1982), esta técnica consta de los
siguientes pasos:

- Seleccionar el tema, bien sea una tarea que requiera aprendizaje de conceptos, solución de
problemas o pensamiento divergente.

- Determinar el tamaño más apropiado para desempeñar la tarea. Es evidente que el tamaño
del grupo depende de los recursos de los que dispongamos para la ejecución de la tarea, de
la naturaleza de esta, del tiempo que se disponga (normalmente cuanto más tiempo, los
grupos pueden ser más grandes) y, por último, la preparación en habilidades comunicativas y
cooperativas del grupo. Los reseñados, recomiendan para esta técnica entre cuatro y seis
alumnos.

- Asignar los alumnos a los grupos heterogéneos.

- Disponer la clase: los miembros del grupo necesitan interactuar unos con otros, cada uno
frente al otro.

- Introducir los materiales adecuados para conseguir interdependencia positiva entre los
miembros del grupo.

- Trabajo en grupo sobre la tarea asignada. Control de los grupos: el profesor realiza un
seguimiento del desarrollo de la tarea grupal e interviene donde hay dudas y conflictos para
ayudar a los grupos en su trabajo.

- Aunque inicialmente en esta técnica no había un mecanismo para evaluar los conocimientos
adquiridos por los alumnos y las aportaciones individuales al grupo, Johnson y Johnson han
seguido los pasos de Slavin, dando a los equipos una puntuación grupal consistente en la
media de las puntuaciones que los miembros del grupo obtuvieron en un examen individual.
De esta manera la recepción de recompensas por parte de los alumnos se basa en el
promedio del grupo.

El objetivo de esta técnica es el aprendizaje en grupo, ayudándose los miembros unos a otros
hasta que todo el grupo aprende y comprende un determinado material.

4.8.1. Características

Según Santos Rego (1990), Aprendiendo Juntos, más que una técnica de aprendizaje
cooperativo, es una filosofía de la cooperación, en la que se pueden utilizar diferentes
procedimientos pero siempre, y según Johnson y Johnson (1987b), basados en cinco
elementos: interdependencia positiva, interacción cara a cara, rendimiento de cuentas
individual (individual accopuntability), destrezas sociales y procesamiento grupal.
- Interdependencia positiva: para Johnson y Johnson, Holubec y Roy (1984) la forma de
conseguir una interdependencia entre los miembros del grupo es estructurando el material.
Comparten estos autores la idea de que se puede conseguir interdependencia positiva
estructurando la tarea y no la recompensa. De dos formas diferentes se puede conseguir
dicha interdependencia, en primer lugar dándole al grupo una sola copia de los materiales, de
tal manera que para tener éxito necesitan trabajar juntos y dividir el material, y en segundo
lugar también se puede conseguir interdependencia, creando competiciones intergrupales
para conseguir unas recompensas.

- Interacción cara a cara: se trata de disponer el mobiliario del aula para facilitar la interacción
de uno con los demás. Los miembros del grupo deberían sentarse en círculo y estar lo
suficientemente cerca unos de otros para comunicarse, eficazmente, sin que les estorben los
otros grupos. Colocar a los grupos en mesa rectangulares constituye un error bastante
frecuente que no permite el contacto ocular entre todos los participantes del grupo. Somos
conscientes de que muchas veces el aula, especialmente el aula universitaria, no es lo
suficientemente flexible para una adecuada interacción cara a cara que posibilite el trabajo en
grupo.

- Responsabilidad/rendimiento de cuentas individual. Son necesarios los mejores esfuerzos

de aprendizaje de cada miembro para que el grupo tenga éxito, y la ejecución de cada
miembro debe ser visible y cuantificable para los demás miembros del grupo. En un grupo de
aprendizaje cooperativo los alumnos deben entender que son responsables del aprendizaje
de sus compañeros y por tanto deben asegurarse de que todos los miembros del equipo
dominen adecuadamente el material. El mecanismo, que Johnson, Johnson, Holubec y Roy
(1984), defienden para conseguir esa responsabilidad individual es la realización de pruebas
individuales por las cuales los alumnos reciben una puntuación individual a la que habría que
añadir también una puntuación grupal derivada del producto grupal.

- Destrezas sociales. Johnson, Stanne y Garibaldi (1990) dan un papel muy importante, como
variable mediadora en la eficacia del aprendizaje cooperativo, al uso apropiado de habilidades
interpersonales (sociales y comunicativas) y de interacción en el grupo. Una condición
indispensable para que las situaciones de aprendizaje cooperativo tengan éxito es que los
componentes del grupo sepan cooperar, de no ser así nuestro intento de hacer aprender a
nuestros alumnos, a través de la cooperación con los demás, está abocado al fracaso. Es
dentro de las situaciones de aprendizaje cooperativo, donde determinadas habilidades
sociales y comunicativas se hacen evidentes, todos los alumnos necesitan comunicar,
escuchar atentamente lo que dicen los demás, explicar, solicitar ayuda, dar ayuda, hacer
preguntas, solucionar conflictos, hacer críticas a las ideas etc. Estamos de acuerdo, y además
es uno de los planteamientos de nuestra tesis, con Johnson, Johnson, Holubec y Roy (1984)
de que la enseñanza de habilidades sociales y comunicativas es un importante prerrequisito
para trabajar cooperativamente.

- Procesamiento grupal. Se refieren Johnson y Johnson (1992) a la permanente reflexión del

grupo sobre las decisiones y relaciones efectivas de trabajo, a la revisión constante sobre el
grado en que se están alcanzando los objetivos, a los pasos a seguir, etc. Insisten los autores
en que estas habilidades, que en definitiva proporcionan feed-back al grupo sobre el proceso
de interacción grupal, deben ser también entrenadas.

4.8.2. Limitaciones

- La técnica aprendiendo juntos se puede considerar como un conjunto de procedimientos

para planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje cooperativo. El tener en cuenta tantas
variables que van a determinar la eficacia del aprendizaje cooperativo, supone un gran
conocimiento y una buena preparación por parte del docente, hecho que no es frecuente.

- A diferencia de Johnson y Johnson (1992) que sugieren intervenir en los momentos, durante
la interacción grupal, en los cuales los estudiantes adolecen de las habilidades sociales y
cooperativas necesarias para el buen funcionamiento del grupo, nosotros consideramos
necesario entrenar previamente a los grupos como requisito imprescindible para el éxito de
los mismos.

- No cuenta con ningún procedimiento para dar a los participantes la misma oportunidad de
conseguir puntos para el grupo. Es algo que consideramos importante, pues aunque los
alumnos puedan realizar pruebas individuales para evaluar su aprendizaje en el grupo, el
producto grupal no sabemos si es consecuencia del esfuerzo máximo de unos cuantos
alumnos o de todos, dentro evidentemente de las posibilidades de cada uno.

4.8.3. Papel del docente

- Planificar y organizar: se trata de especificar los objetivos académicos, decidir el tamaño del
grupo, asignar los estudiantes al grupo, disponer el aula, planificar el material instruccional
para conseguir interdependencia, asignar en su caso roles o funciones a los componentes del
grupo, explicar la tarea académica, explicar los criterios de éxito, especificar las conductas
deseadas en el grupo (cooperación, animar a otros, escuchar, animar que se hagan
preguntas, se solicite ayuda, se den explicaciones, resolver problemas etc.).

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: ayudarles a resolver dudas y
problemas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo, aportarles información nueva,
ayudar a los alumnos más necesitados, enseñar habilidades de cooperación y sociales.

- En cuanto a la evaluación del proceso Johnson, Johnson, Holubec y Roy (1984), consideran
importante evaluar si los estudiantes están utilizando conductas apropiadas que garanticen la
buena marcha del grupo y permitan conseguir los objetivos académicos y cooperativos.
Discutir con el grupo cómo está funcionando y observar son los procedimientos más
adecuados para tal fin.

4.9. Group investigation (grupo de

investigación)

Esta técnica fue desarrollada por Shlomo Sharan y sus colaboradores Sharan y Sharan
(1976) Sharan, Amir y Ben-Ari (1984) Sharan y Sachar (1988). Para Echeita y Martín (1990)
se trata de la técnica más compleja y la que mejor responde a la filosofía de los grupos
cooperativos. Proporciona una mayor variedad de experiencias de aprendizaje que las
restantes técnicas, más orientadas a la adquisición de conocimientos y destrezas. En este
método, los propios alumnos forman los equipos o grupos que oscilan entre dos y seis
miembros.

Inicialmente los alumnos eligen subtemas específicos dentro de una unidad o tema más
general que, normalmente, es presentada por el profesor y además es objeto de estudio en el
aula. Profesor y alumnos de cada grupo planifican los objetivos que se proponen alcanzar y
los procedimientos necesarios para desarrollar los diferentes subtemas. A continuación, los
alumnos planifican y desarrollan un plan de trabajo, cada alumno desarrolla aquello para lo
que mejor está preparado o que más le interesa. Obtienen información del tema a través de
observación directa, elaboración de hipótesis, entrevistas, fuentes bibliográficas, discusiones,
etc. Seguidamente, los alumnos analizan y resumen la información para presentarla a sus
compañeros de forma atractiva. Se trata de preparar un informe de grupo y presentar sus
descubrimientos a toda la clase. De esta manera, todos los alumnos tienen una visión global
del tema general propuesto inicialmente. Para terminar, toda la clase y el profesor evalúan la
contribución a la clase como conjunto de cada trabajo de grupo. El objetivo que pretende es el
desarrollo e investigación sobre un tema en grupos cooperativos.

4.9.1. Características

- Existe una especialización de tareas, esta consiste en que se da a cada miembro del grupo
una parte de la tarea general, según Slavin (1985) los miembros del grupo dependen unos de
otros y no pueden substituirse fácilmente para completar la tarea. Especialización de tareas
se utiliza igualmente en el jigsaw, el objetivo es crear interdependencia entre los miembros del
grupo, entendiendo por interdependencia el hecho de que si los alumnos valoran y dependen
de sus compañeros de equipo, se ayudarán y se animarán entre sí para lograr el éxito en la
realización de las tareas. En el método grupo de investigación los alumnos escogen subtemas
de la unidad, posteriormente los grupos dividen los subtemas en tareas individuales dentro del
grupo.

- Es una técnica que proporciona más autonomía a los alumnos y por tanto presenta un gran
potencial instructivo, está diseñada especialmente para hacer que los estudiantes piensen
creativamente sobre conceptos y aprendan cómo se organiza un grupo. Para Johnson (1997)
el alumno trabaja en proyectos realmente abiertos que requieren una mayor toma de
decisiones y un acceso integrado al currículo.

- Se da más importancia al interés intrínseco del alumno por la cooperación con sus iguales
en las actividades de aprendizaje que a la obtención de determinadas recompensas. No utiliza
por tanto incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo. Las recompensas no
son la única manera de motivar la cooperación.

- Es una técnica que no tiene competencia entre grupos.

- El papel de los docentes en este método es más facilitador que directivo, ayudan a los
alumnos a elegir y diseñar el proyecto y a trabajar conjuntamente para alcanzar juntos los
objetivos de aprendizaje.

4.9.2. Limitaciones

- No existe igualdad oportunidad de contribuir con igual esfuerzo al producto final del grupo.
Los alumnos más brillantes pueden aportar más y mejores datos, información y soluciones
que los alumnos que tienen un rendimiento bajo.

- Es necesario no solo un entrenamiento en habilidades sociales y cooperativas, sino también

cierta capacidad para conducirse como grupo por parte de los alumnos. Se supone que los
alumnos trabajan cooperativamente por el valor intrínseco de la meta, cuanto menos
control/evaluación tenga la técnica de aprendizaje cooperativo más preparación por parte del
grupo, más madurez como grupo y más habilidades sociales, comunicativas y cooperativas.

- Es una técnica que requiere capacidad para pensar, formular y verificar hipótesis, capacidad
crítica, capacidad para desenvolverse por sí mismo, lo que la hace útil y práctica en niveles de
enseñanzas medias y universitarias. Se puede utilizar en niveles educativos inferiores pero,
siempre que los profesores fueran muy expertos en dinámica de grupos y planificaran y
supervisaran muy de cerca el trabajo de los alumnos.

4.10. Scritep Cooperation (SC) (cooperación

guiada o cooperación estructurada)

Es una técnica desarrollada por Dansereau, O'Donnell y Lambiotte (1988) y O`Donnell y

Dansereau (1992), es un tipo de díada cooperativa sometida a un guión muy fijo y controlado.
Se ha utilizado siempre en situación de laboratorio, lo que ha permitido rigurosos controles
experimentales, y con estudiantes de secundaria, lo que, según Rottman y Cross (1989), evita
los problemas asociados cuando se utilizan niños pequeños como sujetos experimentales.

Aunque el mismo guión puede ser aplicado a diferentes tareas como por ejemplo, leer,
escribir, etc., se ha utilizado la mayoría de las veces para el procesamiento de textos.

Se realizan los siguientes pasos:

- Ambos compañeros leen un fragmento del texto.

- El compañero A, repite la información sin mirar al texto. Adopta el rol de "memorizador", tiene
que recordar y contar al otro toda la información posible del ese primer fragmento del texto.

- El compañero B, proporciona retroalimentación, también sin mirar el texto. Adopta el rol de

"receptor/detector", escucha atentamente intentando detectar errores u omisiones del
compañero.

- Ambos trabajan la información del texto, se trata de recuperar la información perdida y

consolidar la ya almacenada en la memoria. Para ello utilizan sobre todo estrategias de
procesamiento de la información: resúmenes, construcción de analogías, imágenes, relación
de la nueva información con conocimientos previamente aprendidos etc.

- Ambos leen la segunda sección del texto.

- Se inicia de nuevo el proceso, pero intercambiándose los papeles. Se continúa tantas veces
hasta que se haya completado el texto.

El objetivo va encaminado al análisis y procesamiento de texto en parejas cooperativas.

4.10.1. Características

- Utiliza grupos de dos alumnos. Para Dansereau, O`Donnell y Lambiotle, (1988) la pareja es
el grupo social más pequeño y tiene asociadas unas claras ventajas con respecto a
agrupamientos más numerosos, es más fácil identificar los mecanismos del aprendizaje
cooperativo que determinan su eficacia, lo que aumentan las probabilidades de generalizar los
resultados a grupos mayores, se evita la formación de coaliciones que en grupos más
numerosos alientan la competición más que la cooperación y se evita por último problemas de
holgazanería social o problemas de difusión de la responsabilidad, hecho más normal en
grupos mayores.

- Existe en palabras de Melero y Fernández (1995) una fortísima estructuración de la

interacción, aún mayor que la que domina la gran mayoría de técnicas de cooperación.
O'Donnell, Dansereau, Hall, Skaggs, Hythecker, Peel y Rewey (1990) son partidarios de una
orientación muy prescriptiva, estos autores han encontrado que los alumnos que trabajan en
una interacción cooperativa muy estructurada a través de guiones establecidos, "guiones
cooperativos", pueden aprender más que alumnos que trabajan solos. En esta misma línea,
por ejemplo Salomon y Globerson (1989) señalan que se obtienen mejores resultados cuando
se dan instrucciones concretas a los componentes del equipo sobre cómo interactuar entre sí
y sobre todo si las actuaciones han sido elaboradas por expertos. Toledo (1994) señala como
ejemplo de este tipo de interacción estructurada, a través de guiones, el modelo de
aprendizaje de la escritura, en el que los alumnos trabajan en parejas o grupos, ayudándose
mutuamente a redactar, revisar y hacer redacciones. En el método "Cooperación guiada" los
alumnos, como hemos visto, desempeñan roles como recordar y escuchar, leer, detectar
errores y resumir que crean una gran interdependencia y responsabilidad.

- Este método utiliza actividades de procesamiento de la información: escuchar, atender,

corregir, elaborar, memorizar, resumir, conectar con lo previamente aprendido. Se centra en el
desarrollo de habilidades cognitivas: memorización, comprensión, razonamiento... y
metacognitivas: detección de errores, corrección, control de la ejecución, conciencia del
proceso..., tan deficientes en nuestros alumnos y necesarias para optimizar los procesos de
aprendizaje. En esta línea Palincsar y Bro (1984) han desarrollado un tipo de enseñanza
recíproca para el aprendizaje de destrezas de lecturas comprensivas. En esta técnica los
alumnos se hacen preguntas acerca de un texto narrado, de este modo, ellos deben procesar
el material por sí mismos y aprender que hay que centrarse en los elementos esenciales del
pasaje leído. Este método no utiliza la competición intergrupal.

4.10.2. Limitaciones

- Aunque se utiliza casi siempre en el procesamiento de textos, es una técnica que se puede
aplicar a numerosas tareas. Lo importante de la técnica es la fortísima estructuración de la
interacción a través de los guiones, y estos se pueden redefinir dependiendo de la actividad
que se vaya a realizar.

- La díada no es el tipo de agrupamiento más adecuado cuando se trata de tareas de toma de

decisiones o tareas en las que se necesitan conocer muchos y diferentes puntos de vista,
actividades en las que si se quiere, se podrían estructurar las interacciones mediante guiones.

4.10.3. Papel del profesor

- Planificar y organizar: diseñar las actividades guiadas, organizar el mobiliario, formar las
parejas, dividir el texto en secciones o fragmentos y entregárselo a las díadas, explicar la
tarea...
- Realizar un seguimiento del proceso grupal e intervenir para lograr que se alcancen los
objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea.

4.11. Peer Tutoring (tutoría entre iguales)

Podemos definir tutoría entre iguales, como un sistema de instrucción constituido por una
díada en la que uno de los alumnos enseña al otro a solucionar un problema, completar una
tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento etc., dentro de una situación
interactiva organizada por el profesor.

La tutoría entre iguales también puede ser considerada una técnica eficaz de aprendizaje
cooperativo, pues se consigue, con ella, una gran interdependencia y responsabilidad entre la
pareja de alumnos. La diferencia entre la tutoría entre iguales y las díadas guiadas es que en
estas, los participantes son iguales con respecto a la tarea, ninguno de ellos es experto como
ocurre en la tutoría.

La tutoría constituye una situación de enseñanza-aprendizaje entre dos, en el que están

presentes, entre otras conductas, acciones de ayuda, apoyo y guía. Implica una relación
asimétrica, pues uno de los componentes de la díada dirige la actividad; es el alumno que
posee mayores conocimientos, capacidades y habilidades con respecto al objetivo que hay
que alcanzar Ehly y Larsen (1980). Esta persona adopta el papel de "profesor". Nos
planteamos con este hecho una pregunta interesante, puesto que en todas las técnicas de
aprendizaje cooperativo se supone que hay un aprovechamiento por parte de todos los
participantes en el grupo, ¿el alumno que adopta el rol de "profesor" en las tutorías, se
beneficia de ellas? La investigación sobre tutorías entre iguales ha encontrado grandes
beneficios en el rendimiento, tanto en el alumno tutor como en el aprendiz. La siguiente
cuestión que nos asalta es ¿por qué el tutor también se beneficia de las tutorías? Wiegmann,
Dansereau y Patterson (1992) nos proporcionan una respuesta: ellos piensan que el rol de
profesor hace a los alumnos sentirse más líderes, más protagonistas de la interacción y esto
les motiva a aprender el material. En esta línea Bargh y Schul (1980) comprobaron que
cuando los alumnos estudiaban un determinado material, con una actitud de enseñar
posteriormente a otros alumnos con la mayor eficacia posible, puntuaron más alto sobre una
serie de preguntas sobre el texto aprendido, que alumnos que estudiaron "para sí mismos".

Los progresos que el tutor consigue en el rendimiento académico, se justifican porque su

implicación y responsabilidad respecto al aprendizaje del otro le obligan a dedicar tiempo y a
controlar el contenido, tarea o problema específico, a construir un marco de conocimientos y a
ser consciente de sus propias lagunas.

Desde hace tiempo, las investigaciones en psicología sostienen que para que la información
sea memorizada, comprendida y relacionada con conocimientos previos, el alumno debe
realizar algún tipo de estructuración cognitiva o elaboración del material. El alumno tutor
proporciona explicaciones elaboradas, realiza procesos de elaboración y estructuración
cognitiva que explican su beneficio en estas díadas cooperativas.

4.11.1. Características

- La tutoría constituye una situación de enseñanza/aprendizaje entre dos, en el que están

presentes entre otras conductas, acciones de ayuda, apoyo y guía.
- Existe una meta a conseguir y completar dentro de la díada. La meta proporciona una gran
interdependencia ente la pareja de participantes que les hace depender uno del otro, en una
simbiosis perfecta.

- A diferencia de la técnica cooperación guiada, presenta diversos grados de estructuración

que van desde tutorías con fuerte prescripción hasta tutorías libres de estructuración en las
cuales no se hace cumplir un guión desde fuera. En estas últimas lo normal es que el alumno
de más alta habilidad o con mayor dominio sobre la tarea adopte el rol de profesor (explique,
resuma el material a su compañero y conteste a sus preguntas) y los alumnos de menor
capacidad o habilidad con la tarea adopten el papel de aprendices. Es preferible que exista
una cierta estructuración, pues compartimos la idea de Wiegmann, Dansereau y Patterson
(1992) de que los efectos de las tutorías desestructuradas son a menudo escasos y
contradictorios.

- Existe una gran variabilidad en cuanto a la formación de la pareja, estas pueden estar
constituidas por alumnos del mismo sexo o no, de la misma edad o de distintas edades, de la
misma aula o de aulas diferentes, sujetos con habilidad normal con y sin retraso escolar,
sujetos con necesidades educativas especiales...

- Se han utilizado en todos los niveles del sistema educativo, desde primaria hasta la
universidad pasando incluso por programas de alfabetización de personas adultas.

- El tipo de tareas que se han planificado en las tutorías ha sido muy variado, sin embargo se
han utilizado con especial frecuencia en tareas centradas en habilidades lectoras.

4.11.2. Limitaciones

- Relación asimétrica entre los participantes. La relación en la tutoría no es de "tú a tú", sino
de un aprendiz con un "profesor". Así, por ejemplo, este último solo obtendrá efectos
beneficiosos si recibe frecuente información sobre el progreso del aprendiz, si no recibe
retroalimentación positiva de su tutorado puede provocarle un autoconcepto negativo.

- La actitud y sensibilidad educativa por parte del tutor determina la eficacia de la tutoría. La
clave de las tutorías no solo se encuentra en desempeñar un papel u otro, sino en implicarse
activamente en él y en la actitud con que se desarrolle.

Tarea de reflexión 4.1.

1. La técnica del rompecabezas (TPA), fomenta la actitud solidaria, lo cual podemos observar
en tres niveles complementarios de actuación que se corresponden con tres elementos
básicos del proceso educativo. ¿Cuáles son?

2. Cuáles son las diferencias fundamentales existentes entre el Jigsaw II y el Jigsaw original?

3. ¿Qué normas debemos tener en cuenta a la hora de poner en práctica alguna técnica de
aprendizaje cooperativo?
Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado
de "Evaluación" de la asignatura.

4.12. Conclusión

Mediante el empleo de las técnicas de aprendizaje cooperativo se pretende lograr la

implicación de todo el alumnado en su propio proceso de aprendizaje a través de un objetivo
de aprendizaje común. Tienen como fin no solo el producto elaborado, sino que cada alumno
conozca mejor su propio estilo de aprendizaje, confrontado con los estilos de otros
compañeros, y desarrollando otras formas de pensamiento, métodos de trabajo y
organizativos utilizados por otros miembros del grupo.

Respecto del alumno, podemos conseguir: mayor motivación hacia el aprendizaje y mayor
participación en dicho proceso, trabajar habilidades y destrezas sociales como la resolución
de conflictos y la búsqueda de consensos, desarrollar la creatividad y el sentido crítico, así
como la expresión verbal al tener que expresar oralmente sus ideas y opiniones, etc.

Todas estas técnicas favorecen el aprendizaje significativo de los alumnos/as y requieren que
el docente introduzca metodologías activas que permitan, no solo la adquisición de
conocimientos, sino también el desarrollo de habilidades comunicativas y de trabajo en
equipo.

4.13. Bibliografía recomendada

- Ferreiro, R. (2006). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. México: Trillas.

- Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza

tradicional. Barcelona: P.P.U.

- Pujolàs, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación

obligatoria. Archidona (Málaga): Aljibe.

Capítulo 5 .- Técnicas de aprendizaje

cooperativo a través de discusiones en
grupo

OBJETIVOS
 - Identificar las principales técnicas de aprendizaje cooperativo a través de discusiones en grupo.

- Aplicar a situaciones reales las técnicas estudiadas.

5.1. Introducción

Bajo el término "técnicas de aprendizaje cooperativo a través de la discusión" se agrupan un

conjunto de técnicas, que tienen en común la utilización de una discusión en grupo para
aprender y consolidar unos contenidos, obtener información, reflexionar sobre un tema,
buscar soluciones a un determinado problema, conocer otros puntos de vista, etc. Para que el
aprendizaje cooperativo sea eficaz, la discusión no debe ser desestructurada ni permisiva, los
alumnos deben de estar de acuerdo en el procedimiento y normas de la discusión y, por tanto,
actuar de manera responsable.

Se hacen necesarias unas habilidades y roles que garanticen la eficacia de estas técnicas
cooperativas. Hill (1969) clasifica los roles y habilidades en los siguientes:

- Roles generales: seleccionar y utilizar la información, controlar el tiempo, evaluar,

diagnosticar y fijar normas.

- Roles de mantenimiento de grupo: apoyar, animar y reducir la tensión.

- Secuencia de roles de la tarea específica de discutir el tema: iniciar, dar y recibir información,
reaccionar y pedir reacciones, reformular y ejemplificar, confrontar y explorar la realidad,
clarificar, sintetizar y resumir.

Compartimos la idea de Fabra (1994), sobre la efectividad de las técnicas cooperativas de

discusión. Además de los roles y habilidades antes enumerados, son necesarios los
siguientes requerimientos o circunstancias:

- Que el clima del grupo sea cálido, de aceptación y no-intimidación.

- Que el aprendizaje sea la razón de ser de grupo.

- Que todos los miembros participen e interactúen.

- Que las funciones de liderazgo sean repartidas.

- Que el aprendizaje y las sesiones de grupo sean satisfactorias.

- Que la evaluación sea aceptada como parte integrante de la discusión.

- Que los miembros del grupo asistan preparados.

Como podemos apreciar, no basta con poner a discutir al grupo sobre un tema determinado,
son necesarias determinadas habilidades sociales, grupales y comunicativas que garanticen
la calidad de la discusión y, por ende, la eficacia del aprendizaje cooperativo.

En las técnicas de discusión, inicialmente el docente selecciona el tema o la cuestión que

presenta al grupo, forma los grupos, maximizando la heterogeneidad de los mismos,
normalmente entre cuatro y seis alumnos, y distribuye el tiempo de discusión. Finalmente, el
docente con el grupo realiza una evaluación sobre las aportaciones, ideas y soluciones que se
hayan expresado durante la discusión.

El formato, estructura y objetivo de la discusión puede ser variado; podemos hablar de

diferentes métodos.

Aunque somos conscientes de la existencia de muchas más, vamos a describir y a analizar

las que son los más frecuentes.

5.2. Técnica de casos

La técnica de casos consiste en un análisis y búsqueda de soluciones en grupo de una
situación real o hipotética que ha sido presentada por escrito, de manera oral, o a través de
una película o video a los alumnos. Prácticamente consiste en profundizar sobre un problema
de cualquier temática llamado "caso", acercando una realidad concreta al grupo. De esta
manera se posibilita que los alumnos transfieran a situaciones reales aprendizajes de tipo
académico.

En cuanto a la forma de presentar el caso, Fabra (1994) precisa que este debe cumplir una
serie de características:

- Ser real o por lo menos posible.

- Ha de tratarse de una situación problemática que requiera y tenga soluciones.

- Ha de incluir todos los elementos necesarios para su diagnóstico y solución.

- Si se presenta por escrito, no ha de tener una extensión superior a los dos o tres folios
mecanografiados.

- A no ser que sea de dominio público, hay que garantizar el anonimato si aparecen en el
mismo, personas, organismos, instituciones, etc.

En cuanto al procedimiento, lo más frecuente es que, una vez leídos los casos, se discutan en
grupo para analizarlos, profundizar en ellos y encontrar las mejores soluciones a la situación
planteada. Posteriormente, los diferentes grupos exponen de forma sucinta sus análisis y sus
conclusiones al resto de los compañeros.

La técnica de casos motiva, estimula y favorece la participación de los miembros del grupo,
ayuda a ponerse en el lugar del otro y a descubrir y tener en cuenta las opiniones y las
soluciones de los demás.

Este método tiene muchísimas aplicaciones dentro del aula, siempre que el dominio y la
creatividad por parte del docente permitan a este, plantear como "casos" los contenidos que
se van a enseñar. No sería complicado presentar como caso un determinado tema de historia
o un determinado problema de matemáticas o física. También se pueden plantear, en forma
de caso, problemas de convivencia en el aula, disciplina, solidaridad, interpersonales y otros
temas que no suelen ser frecuentemente objeto de aprendizaje.

Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones

mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología
activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena
comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. Hay que tener en cuenta que
se controla mejor el método en grupos poco numerosos.

Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena

a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter
complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en
sociedad, y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las
soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar
sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias
sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones
en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite
desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para
conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor.

Mediante el uso de esta técnica se puede:

- Analizar un problema.

- Determinar un método de análisis.

- Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

- Tomar decisiones.

Un buen caso debe ser:

- Verosímil. De modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha
vivido alguien.

- Provocador. Que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus
personajes.

- Conciso. Sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.

- Cercano. Con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura.

- Ambiguo. Como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de buenos

contra malos.

Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar:

- Decir más de lo que es preciso y suficiente.

- Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión.

- Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.

- Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.

- Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la historia (un
caso no es un test proyectivo).
- Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros.

5.2.1. Fases en el estudio de casos

Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

- Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de la película,

audición de la cinta o lectura del caso escrito.

- Fase eclosiva: "explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por
parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe
subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto
relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de
la incompatibilidad de puntos de vista.

- Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir
de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los
participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y
se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La
única prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es
preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para
interpretar la estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha
conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

- Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de principios

concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una
situación parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción
que sean válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de
validez y objetividad es el consenso del grupo.

5.2.2. Clasificación

Según Martínez y Musitu (1995) se pueden considerar en principio tres modelos que se
diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en
cada uno:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos

que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende
el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención llevados a
cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos a
través de los programas de intervención propuestos. A través de este modelo, básicamente se
pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren
los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos.
Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situación
objeto de estudio.

2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales

establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la selección y
aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar un pensamiento
deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las referencias objetivas y se
pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación planteada. Este es el modelo
desarrollado preferentemente en el campo del derecho.

3. El tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que si bien

requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas
a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y
complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad
personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que
está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas,
sujetas a cambios) no se da "la respuesta correcta", exigen al profesor estar abierto a
soluciones diversas. Dentro de este modelo de estudio de casos se pueden considerar tres
subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica específica que se pretenda en cada
situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten:

a) Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como

objetivo específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción
de los puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y
reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un
determinado hecho o situación. Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los
principales temas teórico-prácticos que se derivan de la situación estudiada. No se pretende,
pues, llegar al estudio y al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente
descriptivos. Este tipo de casos, que tiene entidad propia en cuanto análisis descriptivo,
constituye el punto de partida de los subtipos que se considerarán más adelante.

En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el análisis en dos
grupos de variables: descubrir los hechos clave, tanto estáticos como dinámicos que definen
la situación y descubrir las relaciones significativas que se dan entre los distintos hechos.

b) Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos se centra

en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación
que se somete a revisión. Las situaciones problemáticas han de ser identificadas
previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el
contexto en el que tienen lugar. Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en
función de la finalidad específica pretendida, dos subgrupos:

- Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta

metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un juicio crítico sobre las
decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados problemas.
En este supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la
situación descrita explicitando la secuencia.

- Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos

pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la
resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones
que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación
estudiada.

c) Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no solo se pretende que los
sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se
desarrolla la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando
imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que específicamente
se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se involucren y participen
activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la dramatización de la situación,
representando el papel de los personajes que participan en el relato.
Figura 5.1: Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos.

5.2.3. Ventajas de la técnica de casos

Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un
entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con varios
autores como Alfonso López (1997), los estudiantes pueden desarrollar, a través del uso de
esta técnica:

- Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación.

- Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto de manera

sistemática como por la experiencia propia.

- La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como la actitud
de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual -constituye una preparación eficaz para
las relaciones humanas.

- El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales,

familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos
y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos.

- El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.

- El desarrollo del sentimiento de "nosotros".

- La disposición a la escucha comprensiva.

- El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la reflexión y

la integración.

- La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de
estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto.

- Los procesos de toma de decisiones.

5.2.4. El rol del profesor

En la preparación de un caso ya elaborado la participación del profesor puede ser la siguiente

(López, 1997):

- Formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la profundización

o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave) durante la discusión.

- Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
- Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.

- Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación.

- Evitar que un participante sea inhibido por otro.

- Llevar al grupo de una fase a otra.

- Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.

- Evitar exponer sus propias opiniones.

- Utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar.

- Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.

- Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno.

- Forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.

5.3. Phillips 6/6

Es uno de los métodos de discusión más conocidos, fue formulado por Donald Phillips (1948),
de ahí su nombre. Se divide al grupo en subgrupos de seis alumnos y discuten durante seis
minutos. Se utiliza tanto para discutir un tema, como para tomar decisiones participativas en
grupos donde, por motivos de tiempo o de inhibición, no sería posible que cada uno de los
participantes expresara su opinión. Es una técnica que favorece la integración, la participación
y la comunicación entre los alumnos, a la vez que motiva y estimula.

Se puede usar en cualquier lugar y bajo cualquier pretexto. También, permite cierto grado de
flexibilidad, pues podemos dividir al grupo en subgrupos de cinco, siete y hasta ocho alumnos
y variar igualmente el tiempo de discusión, que puede incluso alargarse hasta los treinta
minutos. Podemos utilizarla en numerosas y diferentes ocasiones. Un ejemplo de ella sería,
cuando queremos que nuestros alumnos descubran cuáles son los puntos fuertes y débiles
que tienen con respecto al conocimiento de un tema o tarea. Mediante la discusión, tomarán
conciencia de sus conocimientos y de sus lagunas poniendo en marcha mecanismos que les
ayuden a completar y reforzar el aprendizaje (consultar bibliografía, recurrir al profesor,
repasar información, explicaciones de compañeros...).

5.4. Brainstorming (tormenta de ideas)

El branstorming (tormenta de ideas, o torbellino de ideas) es un método rápido y eficaz para

generar ideas que pueden ser usadas para resolver los problemas más difíciles con los que
se enfrenta un grupo (entre 5 y 10 miembros). Es una técnica que sirve para desarrollar la
creatividad de los alumnos y encontrar soluciones a un determinado problema. El
brainstorming elimina el silencio, que muchas veces impera cuando un grupo está atascado,
porque permite que cada miembro del grupo pueda exponer sus ideas y opiniones en un
ambiente confortable y sin sentirse juzgado por los demás.
Existen dos fases bien delimitadas en el desarrollo de la técnica, una primera fase de
búsqueda de ideas y una segunda de análisis y selección de estas.

En la primera fase, los participantes del grupo van produciendo y expresando ideas uno
detrás de otro, con gran rapidez y sin preocuparse de su aplicabilidad, sin ninguna crítica por
parte de los demás y en un clima distendido y relajado. Esta manera de trabajar posibilita que
la creatividad de cada uno de los alumnos se vea incrementada por los compañeros, a través
de una asociación de ideas, pues unas sirven de estímulo para la producción de otras
diferentes. Otro aspecto interesante de esta primera fase es que la ausencia de crítica y de
censura a las ideas expresadas, favorece la aparición de soluciones que se encuentran en el
inconsciente, y que suelen ser disparatadas y extravagantes.

En la segunda fase, se analizan las producciones del grupo y se seleccionan las ideas que,
previa discusión y evaluación, se ajusten a los objetivos o criterios establecidos.
Posteriormente, profesor y alumnos examinan las ideas producidas por todos los grupos y
concretarán las acertadas.

La tormenta de ideas, además de favorecer el desarrollo de la creatividad, motiva, estimula,

desinhibe y favorece la participación. Es una técnica que, al igual que la anterior, puede
utilizarse para el aprendizaje de cualquier contenido, siempre y cuando el profesor planifique
adecuadamente las situaciones. En este caso, la actitud del docente es muy importante, pues
debe crear un clima permisivo, relajado e informal que posibilite de manera creativa la
búsqueda de soluciones.

Esta técnica puede usarse para abordar cualquier tipo de problemas con los que se enfrenta
el grupo, por ejemplo:

- Desarrollar el tema de un proyecto.

- Decidir qué roles deba adoptar cada miembro.

- Decidir la forma en que deben presentarse los resultados.

- Generar ideas sobre los temas a tratar.

- Crear un plan temporal para el trabajo.

- Buscar soluciones a los conflictos de funcionamiento del grupo.

- Resolver problemas complejos.

El uso de esta técnica no resulta aconsejable cuando:

- El problema tiene solo una o dos posibles soluciones.

- Hay un elevado nivel de tensión en el grupo.

- Los miembros del grupo tienen disputas frecuentes sobre la autoría de las ideas o sobre el
control del grupo.

- El problema a tratar implica a personas.

- El grupo es muy grande.

- El problema no está muy bien definido.

Para que esta técnica sea eficaz hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

- No juzgar las ideas de los demás. Eso puede intimidar a los compañeros y generar tensión
en el grupo.

- La clave es apertura de miras y una comunicación abierta entre los miembros.

- Practicar la habilidad para escuchar a los demás. Concentrarse en las ideas del compañero
que está hablando, y no en lo que se está pensando para decir después.

- Tratar de fomentar la creatividad y el pensamiento innovador. Una forma de hacerlo es que

alguien del grupo se encargue de proponer ideas "locas" y trabajar a partir de ellas.

- No reclamar la autoría de las ideas.

- El apoyarse en las ideas de otros puede ayudar a generar soluciones excitantes y únicas.

- Animar a todos los miembros del grupo a participar. Incluso aunque uno pueda pensar que
no tiene ninguna idea original, puede ayudar a desarrollar las ideas de los otros.

- No parar el brainstorming demasiado pronto. Algunos tardan más que otros en adaptarse a
la dinámica.

- Ser realistas al considerar la viabilidad de algunas ideas. No gastar tiempo estudiando

soluciones ingeniosas pero poco plausibles.

- Establecer un límite de tiempo razonable para cada sesión de brainstorming.

- No hay malas ideas. La única solución mala es el silencio.

Antes de una sesión:

- Hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo comprenden cuál es el problema
que hay que resolver.

- Pedir a cada miembro del grupo que dedique 5 minutos a generar ideas él solo.

- Hacer que cada uno escriba en un papel esas ideas iniciales, para que no se pierda ninguna.

Durante la sesión:

- Elegir a alguien para que escriba todas las ideas que se presenten.

- Animar a que todos expongan sus ideas.

- Dedicar un tiempo suficiente a debatir las sugerencias, para que cada uno pueda apoyarse
en lo que dicen los demás.

- Escribir las ideas donde todo el mundo pueda verlas, para poder hacer referencia a ellas
cuando haga falta.

- Asegurarse de que todo el mundo tiene una oportunidad para exponer sus ideas.
Después de la sesión de brainstorming:

- Revisar todas las ideas generadas y seleccionad las alternativas atractivas.

- Discutir los méritos y la viabilidad de cada una de las ideas seleccionadas.

- No sentirse obligados a tomar una decisión en ese momento.

- Tomarse un día o dos, si hace falta, para reflexionar sobre las propuestas y analizar si son
realistas y apropiadas.

5.4. Brainstorming (tormenta de ideas)

El branstorming (tormenta de ideas, o torbellino de ideas) es un método rápido y eficaz para

generar ideas que pueden ser usadas para resolver los problemas más difíciles con los que
se enfrenta un grupo (entre 5 y 10 miembros). Es una técnica que sirve para desarrollar la
creatividad de los alumnos y encontrar soluciones a un determinado problema. El
brainstorming elimina el silencio, que muchas veces impera cuando un grupo está atascado,
porque permite que cada miembro del grupo pueda exponer sus ideas y opiniones en un
ambiente confortable y sin sentirse juzgado por los demás.

Existen dos fases bien delimitadas en el desarrollo de la técnica, una primera fase de
búsqueda de ideas y una segunda de análisis y selección de estas.

En la primera fase, los participantes del grupo van produciendo y expresando ideas uno
detrás de otro, con gran rapidez y sin preocuparse de su aplicabilidad, sin ninguna crítica por
parte de los demás y en un clima distendido y relajado. Esta manera de trabajar posibilita que
la creatividad de cada uno de los alumnos se vea incrementada por los compañeros, a través
de una asociación de ideas, pues unas sirven de estímulo para la producción de otras
diferentes. Otro aspecto interesante de esta primera fase es que la ausencia de crítica y de
censura a las ideas expresadas, favorece la aparición de soluciones que se encuentran en el
inconsciente, y que suelen ser disparatadas y extravagantes.

En la segunda fase, se analizan las producciones del grupo y se seleccionan las ideas que,
previa discusión y evaluación, se ajusten a los objetivos o criterios establecidos.
Posteriormente, profesor y alumnos examinan las ideas producidas por todos los grupos y
concretarán las acertadas.

La tormenta de ideas, además de favorecer el desarrollo de la creatividad, motiva, estimula,

desinhibe y favorece la participación. Es una técnica que, al igual que la anterior, puede
utilizarse para el aprendizaje de cualquier contenido, siempre y cuando el profesor planifique
adecuadamente las situaciones. En este caso, la actitud del docente es muy importante, pues
debe crear un clima permisivo, relajado e informal que posibilite de manera creativa la
búsqueda de soluciones.

Esta técnica puede usarse para abordar cualquier tipo de problemas con los que se enfrenta
el grupo, por ejemplo:
- Desarrollar el tema de un proyecto.

- Decidir qué roles deba adoptar cada miembro.

- Decidir la forma en que deben presentarse los resultados.

- Generar ideas sobre los temas a tratar.

- Crear un plan temporal para el trabajo.

- Buscar soluciones a los conflictos de funcionamiento del grupo.

- Resolver problemas complejos.

El uso de esta técnica no resulta aconsejable cuando:

- El problema tiene solo una o dos posibles soluciones.

- Hay un elevado nivel de tensión en el grupo.

- Los miembros del grupo tienen disputas frecuentes sobre la autoría de las ideas o sobre el
control del grupo.

- El problema a tratar implica a personas.

- El grupo es muy grande.

- El problema no está muy bien definido.

Para que esta técnica sea eficaz hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

- No juzgar las ideas de los demás. Eso puede intimidar a los compañeros y generar tensión
en el grupo.

- La clave es apertura de miras y una comunicación abierta entre los miembros.

- Practicar la habilidad para escuchar a los demás. Concentrarse en las ideas del compañero
que está hablando, y no en lo que se está pensando para decir después.

- Tratar de fomentar la creatividad y el pensamiento innovador. Una forma de hacerlo es que

alguien del grupo se encargue de proponer ideas "locas" y trabajar a partir de ellas.

- No reclamar la autoría de las ideas.

- El apoyarse en las ideas de otros puede ayudar a generar soluciones excitantes y únicas.

- Animar a todos los miembros del grupo a participar. Incluso aunque uno pueda pensar que
no tiene ninguna idea original, puede ayudar a desarrollar las ideas de los otros.

- No parar el brainstorming demasiado pronto. Algunos tardan más que otros en adaptarse a
la dinámica.

- Ser realistas al considerar la viabilidad de algunas ideas. No gastar tiempo estudiando

soluciones ingeniosas pero poco plausibles.
- Establecer un límite de tiempo razonable para cada sesión de brainstorming.

- No hay malas ideas. La única solución mala es el silencio.

Antes de una sesión:

- Hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo comprenden cuál es el problema
que hay que resolver.

- Pedir a cada miembro del grupo que dedique 5 minutos a generar ideas él solo.

- Hacer que cada uno escriba en un papel esas ideas iniciales, para que no se pierda ninguna.

Durante la sesión:

- Elegir a alguien para que escriba todas las ideas que se presenten.

- Animar a que todos expongan sus ideas.

- Dedicar un tiempo suficiente a debatir las sugerencias, para que cada uno pueda apoyarse
en lo que dicen los demás.

- Escribir las ideas donde todo el mundo pueda verlas, para poder hacer referencia a ellas
cuando haga falta.

- Asegurarse de que todo el mundo tiene una oportunidad para exponer sus ideas.

Después de la sesión de brainstorming:

- Revisar todas las ideas generadas y seleccionad las alternativas atractivas.

- Discutir los méritos y la viabilidad de cada una de las ideas seleccionadas.

- No sentirse obligados a tomar una decisión en ese momento.

- Tomarse un día o dos, si hace falta, para reflexionar sobre las propuestas y analizar si son
realistas y apropiadas.

5.5. Foro

El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por un

coordinador.

En el foro, nombre que recuerda las grandes asambleas romanas, tienen oportunidad de
participar todos los presentes en una reunión, organizada para tratar o exponer un tema o
problema determinado. Suele realizarse a continuación de una actividad de interés general
observada por el auditorio: la proyección de una película, una representación teatral, una
conferencia, clase o experimento, demostraciones, etc. También puede constituir la parte final
de una mesa redonda, simposio, panel, y otras técnicas grupales, llamándose así: panel foro,
foro debate, etc.
La finalidad del foro es permitir la libre expresión de ideas y opiniones a todos los integrantes
de un grupo, en un clima informal de mínimas limitaciones. En razón de esta circunstancia, el
coordinador o moderador del foro juega un papel muy importante, pues debe controlar la
participación espontánea, imprevisible, heterogénea de un público a veces numeroso y
desconocido. Un secretario o ayudante puede colaborar con el moderador, y observar o
anotar por orden a quienes solicitan la palabra, así como también para hacer el resumen de
las ideas expresadas y colaborar con el coordinador para elaborar la síntesis final.

Podemos señalar como características de esta técnica las siguientes:

- Permite la libre expresión de ideas y opiniones.

- Favorece el razonamiento y capacidad crítica.

- Desarrolla el espíritu participativo.

- Afianza el sentimiento de seguridad.

- Conduce a actuar objetiva e impersonalmente.

Dentro de su manifiesta informalidad, el foro exige un mínimo de previsiones o normas a las

cuales debe ajustarse todo el grupo:

- Tiempo limitado para cada expositor (de uno a tres minutos).

- No apartarse del tema y exponer con la mayor objetividad posible.

- Levantar la mano para pedir la palabra.

- Centrarse en el problema y evitar toda referencia personal.

El coordinador y secretario elaboran una serie de preguntas para motivar al inicio la discusión
informal.

El foro permite:

- Obtener las opiniones de un grupo más o menos numeroso acerca de un tema, hecho,
problema o actividad;

- Llegar a ciertas conclusiones generales y establecer los diversos enfoques que pueden
darse a un mismo hecho o tema.

- Incrementar la información de los participantes a través de aporte múltiples.

- Desarrollar el espíritu participativo de los miembros, etcétera.

5.6. Simposio

Un grupo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma

sucesivamente ante el grupo. Consiste en reunir a un grupo de personas muy capacitadas
sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o
conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo posible
acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal. La diferencia estriba en
que en la mesa redonda los expositores mantienen puntos de vista divergentes u opuestos, y
en el panel los integrantes conversan o dialogan libremente entre sí, al final de un simposio
puede realizarse un foro.

El objetivo que pretende es obtener o impartir información fehacientemente y variada sobre un

determinado tema o cuestión, vistos desde sus diferentes ángulos o aspectos, se puede
recurrir a la técnica del simposio, resaltando la secuencia o pasos del tema en la exposición.

Las características más destacadas de esta técnica son:

- Presenta y aumenta la información en forma sistemática.

- Analiza en forma multidisciplinaria e integrada.

- Enseña a escuchar de modo comprensivo, crítico y tolerante.

- Proporciona datos actualizados.

- Reemplaza la competición.

En el simposio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva durante unos 15

o 20 minutos; lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema,
de modo que al finalizar este quede desarrollado en el tema en forma relativamente integral y
con mayor profundidad posible, ya al finalizar el coordinador hace una síntesis general del
tema expuesto.

El simposio es útil para obtener información autorizada y ordenada sobre los diversos
aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones
divergentes" (como la mesa redonda o el debate), sino que "suman información al aportar los
conocimientos propios de su especialización". Así, por ejemplo, el tema general "La
delincuencia juvenil" podría ser tratado en un simposio donde los expositores desarrollaran
sucesivamente los aspectos, ángulos de mira, puntos de vista o enfoques, familiar, social,
religioso, jurídico, psicológico, biológico, etc.

5.7. Mesa redonda

Un equipo de expertos que sostienen puntos de vistas divergentes o contradictorios sobre un

mismo tema, exponen ante el grupo en forma sucesiva.

Consiste en dos equipos de personas que exponen sucesivamente un tema contradictorio o

divergente ante un auditorio, que escucha atentamente la síntesis final del coordinador en los
puntos de vista coincidentes y los divergentes, puede haber preguntas aclaratorias, pero no
convertirse en debate.

El objetivo que pretende esta técnica es dar a conocer a un auditorio los puntos de vista
divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema o cuestión.
La mesa redonda ha sido difundida ampliamente por la televisión, donde, por ejemplo,
políticos del partido gobernante y otros de la oposición, exponen sus puntos de vista
contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno, las concepciones ideológicas, etc.
Como principales características de esta técnica podemos señalar:

- Permite ver las cuestiones desde varios puntos de vista.

- Estimula el análisis o pensamiento reflexivo.

- Aclara información.

- Cultiva el espíritu de tolerancia.

- Conduce a actuar objetiva e impersonalmente.

Los integrantes de la mesa redonda, que pueden ser de 3 a 6, deben ser elegidos, sabiendo
que han de sostener posiciones divergentes u opuestas sobre el tema por tratarse; ya sea
individualmente o por parejas o bandos. Además, han de ser expertos o buenos conocedores
de la materia, y hábiles para exponer con argumentos sólidos su posición.

La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al auditorio obtener una información

variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los enfoques parciales,
unilaterales o tendenciosos, posibles en toda conferencia unipersonal.

La mesa redonda tiene un director o coordinador cuya función principal, al final, es sintetizar
los aspectos de coincidencia y los de divergencia para que el público forme su propio criterio.
A él corresponde:

- Introducir el tema.

- Explicar la mecánica de la mesa redonda.

- Actuar como moderador.

- Fomentar la discusión al hacer preguntas o solicitar puntos de vista.

- Elaborar una síntesis de la discusión cada vez que lo considere necesario.

5.8. Panel

Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se reúnen varias personas

para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, empero,
consiste en que en el Panel dichos expertos no "exponen", no "hacen uso de la palabra", no
actúan como "oradores", sino que dialogan o conversan, entre sí el tema propuesto, desde
sus particulares puntos de vista y especialización, pues cada uno es experto en una parte del
tema general.

En el panel, la conversación es básicamente informal, pero con todo, debe seguir un

desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del
tema, ni en apreciaciones demasiado personales.

Los integrantes del panel (de 4 a 6 personas) trata de desarrollar a través de la conversación
todos los aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga así una visión
relativamente completa acerca del mismo, de una manera agradable y participativa.
Para su desarrollo, un coordinador o moderador cumple la función de presentar a los
miembros del panel ante el auditorio, ordenar la conversación, intercalar algunas preguntas
aclaratorias, controlar el tiempo, etc.

Una vez finalizado el panel, cuya duración puede ser de alrededor de una hora, según los
casos, puede hacer preguntas el auditorio, a los miembros del Panel. El coordinador sigue
conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal, y si lo desean pueden convertirlo
entonces en un "foro", así será un panel foro.

La informalidad, la espontaneidad el dinamismo son características de esta técnica de grupo,

rasgos por cierto bien aceptados generalmente por todos los auditorios, aunque difícil de
desarrollar debido a la falta de formación en el diálogo, podríamos decidir que es la técnica
más difícil de realizar puesto que no hemos sido adecuados para dialogar.

Tarea de reflexión 5.1.

1. Dentro de los casos de resolución de problemas, ¿qué dos subgrupos podemos encontrar?

2. ¿Cuáles son las fases del brainstorming?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado
de "Evaluación" de la asignatura.

5.9. Conclusión

El conjunto de técnicas estudiado tiene en común la utilización de una discusión en grupo

para aprender y consolidar unos contenidos, obtener información, reflexionar sobre un tema,
buscar soluciones a un determinado problema, conocer otros puntos de vista, etc.

En las técnicas de discusión, inicialmente el docente selecciona el tema o la cuestión que

presenta al grupo, forma los grupos, maximizando la heterogeneidad de los mismos,
normalmente entre cuatro y seis alumnos, y distribuye el tiempo de discusión. Finalmente, el
docente con el grupo realiza una evaluación sobre las aportaciones, ideas y soluciones que se
hayan expresado durante la discusión.

Todas las técnicas de dinámica de grupos pueden ser aplicadas en educación, pero hay que
tener en cuentan las características de los alumnos en cada caso y nivel, el grado de
adiestramiento en la técnica que posean los alumnos y sobre todo para qué van a utilizarse,
ya que hay técnicas muy útiles para conseguir información, otras para favorecer la creatividad,
otras para lograr objetivos de tipo afectivo-social, etc.

Finalmente hay que decir que estas técnicas casi nunca se utilizan solas, sino que se mezclan
y se alternan unas con otras, logrando así integrar varias técnicas en una sola con vistas al
trabajo de aprendizaje o de investigación.

5.10. Bibliografía recomendada

- Fabra, M. L. (1992). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC.

- Muchielli, R. (1970). El método de lcaso. Madrid: Europea de Ediciones.