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Universidad Nacional del Comahue

Facultad de Ingeniería
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Estudio del uso de analogías y metáforas en la enseñanza y divulgación de química

y biología molecular
Gerardo H. Lassalle

Introducción

La metáfora ha sido asociada desde la antigüedad a una clase de recurso literario. A partir de
1980 los investigadores George Lakoff y Mark Johnson pusieron en duda esa concepción
restringida de la metáfora, demostrando que el lenguaje cotidiano está lleno de ellas; y
sugiriendo que probablemente la metáfora y el pensamiento analógico son inherentes al modo
en que el ser humano se comunica con sus pares. Un ejemplo claro de ello son las metáforas
orientacionales: en nuestro lenguaje “arriba” siempre es asociado a lo bueno, y “abajo” a lo
malo. Expresiones como “bajeza moral”; “ir cuesta abajo”; “levantar el ánimo”; “tener un status
alto”, son ejemplos de la sobre abundancia de metáforas en el lenguaje cotidiano.

El aprendizaje forma parte de una gran diversidad de actividades de la cognición, como la

comprensión y explicación de fenómenos cotidianos (Johnson-Laird, 1989) y la instrucción
escolar (Aubusson, Harrison y Ritchie, 2006). En el ámbito de las ciencias exactas y naturales, el
uso de la metáfora ha sido entendido bien como un recurso comunicativo, o como un adorno
del lenguaje científico. La concepción de la ciencia como un discurso neutral, objetivo, exacto y
universal, que se ha afirmado en la sociedad desde el siglo XVII descartaba a la metáfora (y a
cualquier otro recurso literario) como algo esencial de la actividad científica. Durante el apogeo
del positivismo, se hicieron grandes esfuerzos por distinguir entre el lenguaje científico y el
lenguaje metafórico. Sin embargo, desde hace ya varias décadas se ha intentado desacralizar la
actividad científica y poner en igualdad a la ciencia como uno más entre los muchos discursos,
como por ejemplo el religioso.

Según Holyoak y Thagard (2005) el pensamiento analógico es altamente funcional tanto en la

vida cotidiana como en la ciencia y el arte. En ese contexto, se está poniendo en cuestión si la
metáfora no es un verdadero cimiento o andamio del pensamiento científico; en lugar de un
simple adorno (Massarini, 2011). Discusiones tales como si la metáfora es una actividad
precientífica o un elemento constitutivo de la teoría científica tienen mucha resonancia
actualmente.

En la historia de la ciencia, existen innumerables ejemplos en los que un nuevo campo temático
en sus comienzos, ha usado modelos y lenguaje de otro campo del conocimiento más
desarrollado (diferentes campos semánticos). En términos propios de la psicología cognitiva, el
campo del saber ya consolidado ha funcionado como un gran análogo base; y el campo
emergente como el análogo meta. Los científicos han debido formular todas las relaciones entre
los componentes de cada sistema; para con ello poder explicar un fenómeno o estructura, e
inferir conclusiones.

En este contexto, poner a prueba la presencia inagotable de metáforas y analogías, su uso y

abuso en la educación y divulgación científicas, resulta relevante para intentar comprender
cómo funciona el pensamiento científico; y cómo se aprenden y comunican los temas científicos.
Un modelo científico contiene un altísimo grado de formalización, que hace que esté fuera del
 2

alcance de las capacidades operatorias y de los conocimientos previos de los estudiantes de

nivel medio (Galagovsky, 2001). Los profesores de ciencia intentan llevar al aula los modelos
científicos mediante analogías, o más bien modelos análogos de carácter didáctico. Lo que
ocurre frecuentemente es que estos modelos análogos son en realidad modelos científicos
simplificados, que pueden encontrar significado para el entendimiento del profesor, pero son
inaccesibles para la estructura cognitiva de los alumnos (Galagovsky, 2001).

Así, los estudiantes aprenden de memoria un modelo que no es el científico, y que al no ser
significativo para ellos, los invita a echar mano de su propia cosmovisión y explicaciones del
mundo, hechas a partir del sentido común. Esto ancla en el pensamiento juvenil errores y
obstáculos epistemológicos que son muy difíciles de quitar durante la educación universitaria;
o bien que persisten durante toda la vida.

Según Raviolo (2009) algunas de las dificultades que puede tener el uso de analogías son:

 La priorización del análogo base como un objeto de estudio en sí mismo (por encima del
objeto de estudio científico)
 La atribución incorrecta de atributos del análogo base al objeto de estudio
 La falta de abstracción de las correspondencias entre los dominios
 La sola retención de aspectos superficiales o anecdóticos del análogo base y de las
correspondencias entre este y el análogo meta.

Los profesores -en su calidad de expertos- y los estudiantes -en su calidad de novatos- poseen
un background muy diferente de modelos; y además los usan en forma diferente. El experto
posee una red compleja y rica de representaciones, conectadas entre sí por correspondencias,
analogías, semejanzas y metáforas. El novato carece de un amplio vocabulario, tiene muchos
menos conceptos que el experto, y muchas veces sus modelos explican el mundo a partir del
sentido común. El estudiante novato tiene modelos representacionales más rígidos. Este, no
puede acceder a las representaciones, ni puede percibir los saltos que hace el experto de un
sistema representacional a otro.

La enseñanza de la Ciencia Química está plagada de modelos y analogías. Como en otras ciencias
naturales, los modelos están contaminados de herramientas simbólicas, un vocabulario propio
y todo un sistema de convenciones que ha surgido del acuerdo entre los científicos en un
contexto histórico dado. A menudo ocurre que los modelos didácticos resultan de combinar
desordenadamente modelos, instrumentos, representaciones, y recursos sintácticos y
semánticos (Galagovsky, 2001). Lo propio ocurre en el campo de las Ciencias Biológicas, de sus
modelos y convenciones.

Las representaciones concretas son dibujos, imágenes u objetos tridimensionales que

simplifican un concepto científico. Un ejemplo en Química podría ser el modelo molecular de
bolas (átomos) y varillas (uniones químicas). Un análogo concreto es un dispositivo didáctico
que intenta facilitar la adquisición de un concepto con alto grado de abstracción: por ejemplo,
un resorte que representa la dinámica de la unión química entre dos átomos. Las explicaciones
que dan los profesores sobre un tema científico están plagadas de metáforas; y van y vienen
entre representaciones del sentido común y representaciones científicas, abusando del lenguaje
y mezclando conceptos. En biología celular la analogía de la célula con cualquier fruto de forma
esférica es un lugar común en muchas explicaciones. Así se crea la falsa idea de la célula como
una entidad estática, e invariablemente ligada a la forma esférica. Difícil resulta hacerle
 3

entender posteriormente a un estudiante, que una neurona, un espermatozoide y un glóbulo

rojo también son células.

En contraste con esto, un modelo didáctico analógico (Galagovsky, 2001) es en cambio una
representación análoga de un concepto científico, que es presentada con mucho rigor
metodológico, en cuanto al orden y a los tiempos del aprendizaje. El análogo base se presenta
con anterioridad al modelo científico (análogo meta); evitando mezclar el lenguaje que usan uno
y otro modelo. De este modo se evita contaminar con lenguaje cotidiano al modelo científico.

Por otra parte, la comunicación científica, con la intención de llevar al lenguaje trivial los grandes
andamiajes conceptuales y teóricos de la ciencia; frecuentemente echa mano de metáforas que
poco ayudan a la comprensión real de los problemas y los conceptos científicos.

Metodología

Para esta investigación se buscaron analogías en relación a temas de biología y química en

artículos de revistas específicas de divulgación científica de formatos impreso y virtual. Para ello
se utilizó el método de observación natural, mediante la lectura analítica de artículos científicos.
En particular se consultaron seis números de la revista Exactamente1, un número de la revista
Encrucijadas2; ambas revistas dirigidas a un público educado en ciencias. También se
consultaron cuatro números al azar de la revista Muy Interesante3, de divulgación científica
dirigida a un público no especializado. Se consultaron también artículos de ciencia en revistas
de información general de llegada masiva a la sociedad argentina, como lo son La Nación Revista,
Viva y Puntodom 4. Las búsquedas se hicieron a partir de la grilla de artículos que aparecía en el
índice; descartando todos aquellos que no tuvieran relación con la biología o la química. El
detalle completo de las revistas consultadas se encuentra en el Anexo. Se tomaron números al
azar sin cubrir específicamente un período determinado para hacer un recorrido azaroso y
cualitativo sobre la prensa gráfica.

Paralelamente se consultaron libros de texto de educación media y de ingreso a la educación

universitaria (todos específicos de la enseñanza de biología y química). También se consultaron
libros de divulgación de temas científicos. El método de selección de los libros fue la búsqueda
en una biblioteca de una escuela secundaria de la ciudad de Neuquén (Argentina). No primó
ningún criterio más que el azar en la selección de editoriales y autores de estos libros; salvo el
que todos ellos fueran editados en Argentina.

Por otra parte, se consultaron sitios virtuales de temas científicos, y trabajos de docentes y
estudiantes subidos a internet. Para ello se indagó a partir de búsqueda a través de Google por
palabras clave generales, tales como “analogías que usan los profesores de química”; o más
específicos como “las uniones químicas son como las relaciones humanas”.

1
Exactamente es una publicación de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de
Buenos Aires.
2
Encrucijadas es una publicación de la Universidad de Buenos Aires. El N° 3 -integralmente dedicado a la
Biotecnología- fue llamado Biotecnología. El futuro en debate.
3
Muy interesante es una publicación argentina de Editorial García Ferré, que tuvo su primer número en
el año 1985 y se sigue realizando hasta la fecha (desde 2007 por Editorial Televisa). Ha sido una gran
difusora de temas científicos para un público general.
4
Estas tres revistas se publican los días domingos con los diarios La Nación, Clarín y Tiempo Argentino
respectivamente.
 4

Posteriormente a la búsqueda de analogías y metáforas se realizó un análisis de las mismas para

identificar los análogos base y meta, el establecimiento de correspondencias, el apoyo gráfico a
las mismas y el carácter conscientemente evidenciado del uso de tal recurso. No se analizaron
cuidadosamente el principio de correspondencias uno-a-uno ni el principio de conectividad
paralela.

Finalmente se realizó un cuestionario a 26 estudiantes de un curso de ingreso a una carrera no

afín a las ciencias (música) sobre temas específicos de biología y química. Los estudiantes
provenían de distintas modalidades de establecimientos de educación media (bachillerato,
técnico, comercial). Se indicó a los estudiantes responder individualmente sin consultar ninguna
fuente de información, sino a partir de sus conocimientos previos. El cuestionario fue entregado
impreso y se les dio media hora para responder. La mayoría de las preguntas fueron generales,
a excepción de una que implicaba un mayor grado de conocimiento químico.

Las preguntas realizadas fueron las siguientes:

1. ¿qué son los genes?

2. ¿qué son los elementos químicos?
3. ¿qué es una unión química covalente?
4. ¿qué son las reacciones químicas?
5. ¿qué son las proteínas?

Las preguntas se propusieron principalmente por constituir temas de gran amplitud y dificultad
en la enseñanza media, y que en muchos casos son explicados por medio de metáforas y
analogías. La elección del grupo de estudiantes se debió principalmente a las posibilidades de
realización; pero teniendo en cuenta que son estudiantes que terminaron el nivel medio no hace
más de cinco años.

Resultados

Uso de analogías y metáforas en divulgación de temas científicos

Sobre un total de treinta artículos de divulgación científica sobre temas de biología, física y
química es notorio que en aquellos publicados en revistas dirigidas a un público educado en
ciencias (Revistas Exactamente y Encrucijadas), la mayoría evita el uso de analogías y explica los
conceptos y problemas científicos con un vocabulario marcadamente técnico. Algunas analogías
utilizaron un análogo base acertado sobre desde el cual se pudieron trazar un buen número de
correspondencias con el análogo meta. Una de ellas relaciona ciertas biomoléculas con una
especie de lenguaje de la biología, analogía de uso corriente para muchos científicos:

No es lo mismo una esponja que un japonés. Sin embargo, ambas palabras están
formadas por exactamente las mismas letras. Son anagramas […]. De igual modo, podría
decirse que las proteínas están formadas por un número limitado de “letras” que
pueden combinarse para crear “palabras diferentes”. En esta analogía, esas “letras” son
los aminoácidos, un conjunto de moléculas relativamente pequeñas que se unen entre
sí para construir moléculas mucho más grandes […] que son las proteínas (Stekolschik,
2013).
 5

La comparación más corriente con un lenguaje también se suele dar para el ADN:

La diferencia entre genética y epigenética5 probablemente puede compararse con la

diferencia que existe entre escribir un libro y leerlo. Una vez que el libro ha sido escrito,
el texto (los genes) será el mismo en todas las copias. Sin embargo, cada lector podría
interpretar la historia del libro de una forma ligeramente distinta, con sus diferentes
emociones y proyecciones, que pueden ir cambiando a medida que se desarrollan los
capítulos (Thomas Jenuwein, en Boto, 2009).

Otras analogías toman un análogo base desde el cual es posible encontrar un número muy
limitado de correspondencias; lo cual puede incluso llevar a confundir al lector no avezado en el
tema:

Como en el origami […] las proteínas adquieren sus innumerables formatos “doblando”
las cadenas de aminoácidos que las constituyen (Stekolschik, 2013).

Está claro que el plegamiento de las proteínas es mucho más complejo y obedece a otras causas
muy diferentes al plegamiento de piezas de origami.

Algunas analogías echan mano de aquellos artefactos que son altamente significativos para la
cultura popular; pero sin tener en cuenta que como análogos no son buenos; porque solo se
puede encontrar una única correspondencia con el análogo meta:

Supongamos que este mate es una proteína. El sitio funcional sería el agujero para poner
la yerba y la bombilla (Stekolschik, 2013).

Trazar una analogía entre una proteína y un mate encuentra que sólo es comparable en cuanto
a tener un hueco que puede ser rellenado con algo que le permite llevar a cabo su función:

Análogo base Análogo meta

mate proteína
hueco sitio funcional
Tabla 1. Análogo base para una proteína.

Otra analogía corriente se puede encontrar entre el apagado/encendido de genes y el

apagado/encendido de un botón de la luz:

Lo ocurrido es tan simple como el mecanismo de un interruptor de luz. En este caso, la

bombita sería un gen asociado con la obesidad, la diabetes y el cáncer. El interruptor de
encendido, el BPA6; el de apagado, la dieta (Boto, 2009)

En otros casos la analogía toma un análogo base que está muy alejado del concepto a explicar,
y que peligrosamente puede inducir a crear errores conceptuales en el lector o en el estudiante;
por ejemplo, la que resulta de comparar a una entidad microscópica como lo es una biomolécula
con el comportamiento animal o del ser humano:

5
La epigenética es una rama de la genética que estudia las influencias ambientales sobre los genes y el
material genético hereditario.
6
BPA, o Bis phenol A; es un componente orgánico de muchos plásticos, que puede interferir con el
sistema endócrino del cuerpo humano.
 6

Tendencia pachorra […] el logro máximo al que puede aspirar cualquiera de estas
partículas haraganas es el de alcanzar un estado en el cual su energía sea la mínima
posible (Stekolschik, 2013).

También resulta evidente que son pocas las correspondencias que se pueden establecer entre
una proteína y un análogo base como lo es la psique y las emociones humanas; y por lo tanto
aparejar una pobre comprensión de los conceptos biológicos que se intentan exponer:

Eternas insatisfechas: se dice que las proteínas “respiran”. Los propios científicos utilizan
ese verbo para describir el movimiento oscilatorio que efectúan estas moléculas cuando
realizan alguna función […] Ese movimiento “de ida y vuelta” entre dos o más
conformaciones […] y es provocado por un estado de insatisfacción permanente que
padecen estas proteínas, que se debe a que no consiguen alcanzar el ansiado momento
de mínima energía. Es decir, el plegado no es suficiente para lograr la deseada
tranquilidad […]. La proteína prueba diferentes configuraciones tridimensionales
tratando de alcanzar el estado de mínima energía […], a este fenómeno se lo denomina
frustración […]. Así, las proteínas nunca pueden estar completamente satisfechas
(Stekolschik, 2013).

De este modo, se utilizan términos propios de la psicología, tales como “frustración”;

“insatisfacción permanente”; “alcanzar el ansiado momento”; “lograr la deseada tranquilidad”;
“estar completamente satisfechas”; para hablar de una entidad microscópica como lo es una
proteína. El propio artículo da cuenta del carácter inanimado de tales biomoléculas:

Las proteínas respiran, se frustran, tienen conflictos […] sin embargo no están vivas […].
En cualquier caso, lo que sí podría decirse es que la frustración es el motor que “le da
vida” a las proteínas (Stekolschik, 2013).

El uso de análogos antropocéntricos produce confusión en el lector, ya que no sólo cuesta

asimilar el análogo base, que en muchos casos trabaja con conceptos que tienen un alto grado
de abstracción; sino que empuja al penoso camino de trazar correspondencias engañosas que
esconden todas aquellas diferencias entre análogo base y análogo meta que están siendo
minimizadas.

Algunas veces la divulgación aprovecha la analogía mal trazada para subrayar el carácter
indefinible de un concepto:

Tome más de un 60% de oxígeno, menos de un 20% de carbono, alrededor de un 10%

de hidrógeno y un 3% de nitrógeno y múltiples ingredientes adicionales en cantidad
necesaria. Corte en juliana, en dados, procese, mezcle en coctelera, hornee a la
temperatura justa y..., ¡voilà!: nosotros (o, para el caso, cualquier ser vivo que se precie)
[…]. Hagamos un último intento de biología cuantitativa: en el changuito del
supermercado pongamos 9 botellas de sangre, 1 balde grande de grasa, unos cuantos
metros de intestino, miles de kilómetros de vasos sanguíneos, 2 metros cuadrados de
piel, 5 millones de pelos (bueno, no en todos los casos), algunos dientes, un cerebro y
esperemos que acepten el pago con tarjeta. De nuevo, no parece que podamos
reflejarnos en esa compra así como así (Golombek, 2011)

Aquí el autor tensa la analogía poniendo de relieve la difícil asimilable definición de la vida como
una especie de receta o sumatoria de componentes, precisamente para acercarnos por el
camino de la intuición a derribar ideas preestablecidas.
 7

En otros casos, una mala metáfora se usa para poner de relieve la poca aceptación de un
concepto por parte de la comunidad científica:

Para algunos químicos la teoría de la valencia, y la estructural basada en ella, resultaban

poco elegantes. Las conexiones por valencia entre átomos parecían referirse a la
existencia de “enganches” de algún tipo, o de alguna especie de “pegamento” […] (Tomé
López, 2014)

Uso de analogías y metáforas en educación científica

En el ámbito educativo el uso de analogías aparece en los libros de texto de nivel medio o
cuadernillos y compendios para ingresantes y estudiantes de primeros años de nivel superior.
También aparece en explicaciones de docentes, en general como reacción a preguntas de los
estudiantes, o ante la percepción facial de desconcierto luego de una explicación. Muchas veces
el docente no es consciente de que los está usando; y en general no se mencionan las
limitaciones de estas analogías (Raviolo, 2009).

En muchos casos la analogía está bien presentada, utilizando un análogo base muy concreto y
familiar que puede usar un lenguaje mixto (verbal y representacional); pero no señala sus
limitaciones, o de las correspondencias que se pueden establecer. En la mayoría de los casos no
se subraya el uso del recurso didáctico debidamente:

De acuerdo con lo expresado, si una piedra cae de la cima de una montaña […] liberando
energía, se requerirá de una cantidad de energía equivalente para volverla a poner en la
cima […]. Análogamente, si se quema glucosa mediante una llama […] liberará la misma
cantidad de energía que cuando el proceso se realiza en una célula. De igual manera, la
cantidad de energía necesaria para formar glucosa por medios químicos, será idéntica a
la que se requiere […] para fabricarla (Baldoni, 2013).

Aquí el estudiante corre el peligro de no ser completamente consciente del uso de la analogía;
y de no comprender las implicancias termodinámicas del proceso metabólico.

Las analogías se usan a menudo para explicar una estructura que no se pude comprender
fácilmente por una cuestión de tamaño (muy pequeña o muy grande); y muchas veces las
analogías terminan acaparando la atención del estudiante; y grabando simplificaciones a falta
de una explicación profunda del concepto, proceso o estructura:

No es extraño que el ATP también sea conocido como la moneda de uso corriente en las
transacciones bioenergéticas, una moneda que no se almacena ni se transporta célula a
célula. Si hay un exceso de capacidad generadora de energía, entonces el ATP se invierte
en la síntesis de materiales de reserva. Su función como molécula […] en constante
renovación […] se ilustra por el hecho de que una persona metaboliza diariamente una
cantidad de ATP equivalente a su propio peso (AAVV, 2007)

Las analogías para explicar estructuras microscópicas y procesos bioquímicos suelen echar mano
de análogos con los cuales solo es posible encontrar una única o muy pocas relaciones. El
proceso de polimerización de compuestos biológicos se explica frecuentemente a partir de la
analogía con el tren de carga:
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Estas macromoléculas se construyen con monómeros por un proceso de polimerización

que se parece al acoplamiento de vagones para formar un tren7.

Esta analogía realizada por una estudiante y socializada mediante una plataforma altamente
consultada por estudiantes de nivel medio8; demuestra el pobre grado de comprensión del
tema, como así también el uso poco fructífero de esta, ya que la estudiante no enuncia las
muchas diferencias que se pueden encontrar entre un tren con sus vagones y un polímero con
sus monómeros; de las cuales resultan evidentes la diferencia abrumadora de tamaños, la
función y la capacidad de movimiento.

Como ya se señaló anteriormente, el uso de análogos antropocéntricos o animistas suelen no

sólo confundir al estudiante y dificultar la comprensión de un concepto científico; sino que
conducen a una pauperización del discurso del aula, que se vuelve de este modo un discurso
infantil (Raviolo, 2009). Sin embargo, es bastante frecuente su uso entre los profesores diversos
niveles educativos para muchos temas. Valga para ello el siguiente ejemplo:

Cuando pensamos en un enlace entre personas, solemos pensar en el matrimonio. Pero

incluso entre personas podemos distinguir diferentes tipos de matrimonios, y en
química ocurre exactamente lo mismo […]. En el enlace químico nuestros contrayentes
serán los átomos. La mayoría de los átomos son polígamos, pueden formar enlace con
más de un átomo […] El hidrógeno es monógamo […] aunque […] no es muy exigente y
no tiene ninguna intención de quedarse soltero. Hay un grupo de átomos llamados gases
nobles, que estos sí serían los eternos solteros […]. Tenemos el enlace covalente, que
sería un matrimonio más o menos bien avenido […] Es como si tuvieran una cuenta
bancaria común de manera que los electrones, o dinero, son de los dos átomos de la
pareja (Suárez Martínez, 2009)

En este artículo con intenciones pedagógicas, de la primer analogía matrimonio-unión química

se desprenden un variado grupo de analogías secundarias:

Análogo base Análogo meta

contrayentes del matrimonio, personas átomos
monogamia unión del hidrógeno
soltería gases nobles
dinero electrones
cuenta bancaria de la pareja electrones compartidos
despilfarro de dinero electronegatividad
matrimonio con aporte de dote económica unión iónica
dote electrones transferidos
comunidad hippie unión metálica
coquetear con otra pareja (infidelidad) unión puente hidrógeno
Tabla 2. Análogo base, análogo meta y correspondencias para describir el enlace químico.

La autora no presta atención a los muchos errores que acarrean las analogías que realiza. Si el
átomo de hidrógeno es monógamo, ¿cómo podríamos entender un compuesto como el agua,
en el que participan dos átomos de hidrógeno más uno de oxígeno; o bien un compuesto como
el ácido sulfúrico; o el agua oxigenada; o numerosos oxoácidos; el amoníaco; etc.? Si una unión
covalente es un matrimonio bien avenido; por contraste se entiende que una unión no

7
Recuperado de https://www.monografias.com/docs/MACROMOLECULAS-F3GSFJTHVF2A5
8
Se trata de la muy difundida página Monografías.com.
 9

covalente, como la unión iónica, es un matrimonio mal avenido. ¿Cómo se puede explicar
entonces que los compuestos iónicos tienen una cohesión mucho más fuerte que los covalentes
y que tales uniones son mucho más difíciles de romper que en estos últimos?

Además, resulta la analogía bastante forzada y crea falsas impresiones en el estudiante; y esto
es precisamente por comparar una entidad social y jurídica como es el matrimonio y sus
implicancias; con un fenómeno natural en el cual no hay posibilidad de elección, porque se da
simplemente a partir de las leyes de la fisicoquímica. Así es que el concepto de polarización, que
está subordinado por el concepto suprayacente de electronegatividad; se compara con la
capacidad de conservar el dinero o gastarlo. Pero mientras que esta depende de la voluntad de
un ser humano; la baja electronegatividad no es evitable. Los metales como el sodio, el calcio y
el litio no pueden elegir conservar sus electrones; porque siempre los perderán ante un átomo
más electronegativo como el oxígeno o el flúor. La comparación de los electrones con el dinero
que tienen las personas tampoco resulta muy oportuna, ya que los seres humanos nacen sin
dinero y su condición no depende de si lo tienen o no; en cambio los elementos químicos no
existen sin tener electrones (con una excepción que puede ser el ion hidrógeno). La propia
comparación de la unión entre más de dos tipos de átomos y la poligamia no es correcta; ya que
aún en las uniones poligámicas siempre son como máximo dos tipos de género quienes la
realizan, pero en muchas sustancias compuestas, puede haber mucho más que tres tipos de
elementos componentes.

Las analogías hechas por Martínez Suárez (2009) comenten el error de querer explicar toda una
teoría con una única analogía; y por ello fuerzan las relaciones que se pueden establecer entre
análogo base y análogo meta, dando lugar a varios errores conceptuales. Como ya se ha
señalado (Minervino, 2012); una analogía con demasiados ítems resulta poco adecuada. Pero la
crítica más pertinente, es que la autora destina un denodado esfuerzo a enunciar y detallar las
relaciones entre un análogo y otro; en desmedro de las propias explicaciones de las
características de la unión química. Y más aún; el análogo base resulta tan significativo y
pregnante, que ya no importa la comprensión de la teoría fisicoquímica, sino la diversión que
provoca pensar las alternativas y peripecias de la vida conyugal.

En la mayoría de los artículos los autores prescindieron de cualquier tipo de medio gráfico para
poder comparar ambos análogos; y en los casos en que se usaron los apoyos gráficos no
parecieron subrayar el uso de la analogía, evidenciado en la carencia de flechas que vincularan
el análogo base con el análogo meta.

Fig. 1. Uso de gráficos para mostrar analogías de fisicoquímica (Zamorano, 2006)

 10

En otros casos decididamente no es adecuado, por destinar más esfuerzo en la caracterización

del análogo base, que en revelar las correspondencias que se pueden hacer entre uno y otro.

Fig. 2. Apoyo gráfico para la analogía entre matrimonio y enlace químico (Suárez Martínez
2009)

El problema de conceptualización en ciencias en pleno proceso de consolidación

Algunas metáforas son usadas en la enseñanza universitaria (y por derrame también en la

enseñanza media y superior no universitaria) de temas científicos cuyas bases teóricas aún no
se han sentado firmemente. Uno de dichos casos es la genética; que aún a comienzos del siglo
XXI sigue construyendo un modelo teórico que no termina de cuajar, horadando las bases
conceptuales construidas durante el siglo XX. Un caso concreto es el uso de un sinnúmero de
metáforas aplicadas a los genes, que como señala Martín Marsá (2010) han sido descriptos como
“una receta para fabricar organismos”; “depósitos de información”; “la materialización de un
código”; “entidades capaces de replicarse, pero también de sufrir mutaciones”, etc. La
diversidad de metáforas que pretenden acercarnos a una definición de “gen”, tiene por
trasfondo la cuestión aún no resuelta de si pensar al gen en términos de estructura (o entidad),
o bien en términos de proceso.

El uso de las analogías que buscan acercarnos a la definición de gen a partir de ejemplos,
muestra la alta dificultad que encuentra la ciencia para establecer un marco conceptual sólido,
como así también para comunicarlo a propios y ajenos:

El asunto es que esos genes vienen además en múltiples sabores. Veamos: ¿cuántos de
ustedes pueden doblar la lengua en u? ¿Hacer un ángulo de unos 90 grados con el
pulgar? ¿El pelo les crece con un triangulito sobre la frente? ¿Son pecosos? Pues bien:
ya es hora de que alguien les diga que son una manga de mutantes […] (Golombek, 2011)

La metáfora del gen como unidad informacional ha conducido a un equívoco notable: no es lo

mismo la información asociada al código genético (cada triplete de nucleótidos del ácido
nucleico está asociado a un aminoácido determinado9), que afirmar que los genes contienen la

9
Los nucleótidos son los componentes primarios de los ácidos nucleicos. A través de un proceso
bioquímico un triplete de nucleótidos determina un aminoácido específico. De este modo, varios
tripletes de nucleótidos codifican para una serie de aminoácidos que forman la estructura primaria de
 11

información para fabricar un organismo vivo. En el primer caso se trata de información causal, y
en el segundo de información semántica (intencional), que a diferencia de la primera puede ser
verdadera o falsa (Martín Marsá, 2010).

Richard Dawkins ha postulado en su libro El gen egoísta (2000), que los genes son las verdaderas
unidades de selección sobre las que opera la selección natural. El cuerpo del organismo no sería
más que un mero vehículo erigido por el gen para poder replicarse. Esta discusión promovida
por los ultradarwinianos deja salir a la luz que aún no hay acuerdo sobre si el gen es una unidad
material o informacional. Este es el caldo de cultivo perfecto10 para la enunciación de todo tipo
de metáforas con mayor o menor grado de acierto.

Uso de metáforas en respuestas de estudiantes que concluyeron la escuela media

Sobre un total de 26 cuestionarios que representaron un total de 130 preguntas, 24 fueron bien
contestadas (18.46 %); 30 fueron parcialmente bien contestadas (23.08 %); 42 fueron mal
contestadas (31.31 %); 2 fueron contestadas con esquemas (1.54 %) y 32 no fueron contestadas
(24.61 %).

Fig. 3. Tabulación de resultados totales de respuestas a preguntas científicas.

En muchos casos la respuesta fue errada por confundir niveles de organización de la materia o
de las estructuras vitales, representando esto un total de 12 respuestas (9.23 %). Algunas
respuestas elocuentes en relación a conceptos biológicos ilustran este conflicto de niveles:

una proteína. Debe aclararse que el código es redundante: un determinado aminoácido no está
codificado por un único triplete sino por varios.
10
La inclusión de esta esta metáfora en el trabajo es intencional.
 12

Los genes son células madres que se heredan de los padres11 […]

Laura, 25 años

Los genes son un tipo de célula que contiene la información […]

Juan, 18 años

Los genes […] contienen su ADN […]

Sofía, 23 años

Similar confusión de nivel de organización se produjo con respuesta en relación a la química,

igualando “elemento químico” a “sustancia,” o a “compuesto”:

Elemento químico es todo aquello que forma […] un conjunto de sustancias. Donde

interviene el hombre y manifiesta sus habilidades e inventos.

Mauro, 35 años

Los elementos químicos […] están formados por sus propias partículas […]

Paula, 23 años

Al respecto cabe acotar que comparando muchas definiciones de elemento químico extraídas
de libros y de las propias definiciones de los científicos que aportaron al tema, las mismas entran
en contradicción (Ali, 2013); y esos mismos conflictos conceptuales son transmitidos a los
estudiantes.

Algunos conceptos fueron respondidos a partir de la significación social que denotan, sin poder
llegar a estar adecuadamente definidos. Es el caso de las proteínas, que en 15 respuestas (11.54
%) fueron identificadas como los nutrientes para el organismo:

Las proteínas son nutrientes necesarios para nuestro cuerpo […]

Pablo, 22 años

Otro caso similar fue la definición de gen como aquella unidad responsable de la herencia, que
se resultó en 6 respuestas (4.61 %).

Otros estudiantes tuvieron conflicto para identificar los componentes y fases de un proceso que
ocurre en el tiempo, como son las reacciones químicas; y para diferenciar dicho proceso de otros
procesos físicos. Así, por ejemplo, se definió tal concepto como mezcla, como interacción de
partículas, como fusión de elementos químicos:

Las reacciones químicas son (reacciones) que se producen al fusionar los elementos […]

Leo, 20 años

Las reacciones químicas son el resultado de la unión o mezcla de varios elementos

químicos […]

11
Los genes son componentes del núcleo de la célula (aunque también se pueden encontrar en otras
organelas como mitocondrias y cloroplastos). La confusión de niveles de organización es usual en
estudiantes.
 13

Alex, 25 años

No se encontraron demasiadas respuestas mediadas por metáforas o analogías; y esto

probablemente se deba al diseño de las preguntas del cuestionario. Sin embargo, la metáfora
de los genes como “aquello que nos define” o bien “aquello que nos identifica”; fue registrada
en 4 respuestas. Se trata de una metáfora que ha sido ampliamente usada incluso en contextos
académicos y por la comunidad científica; y que se ha incorporado socialmente ya hace varias
décadas. También ha sido notoria la definición de gen como unidad de información (metáfora
ya discutida en este trabajo).

Fig. 4. Uso de metáforas en la definición del concepto de gen

Hay que destacar que varios estudiantes respondieron que habían estudiado tales temas en el
nivel medio; confirmando que son parte de los contenidos mínimos del nivel, y que no fueron
bien aprendidos.

Juro que sabía estas cosas, me encanta química, pero tengo tan mala memoria […]

Matías, 20 años

Conclusiones

El estudio del uso de metáforas sobre temas científicos en las explicaciones de los jóvenes es
algo que merece atención; porque es allí donde quedan residualmente las explicaciones que
pudieran haber aprendido durante los años de escolarización obligatoria. El cuestionario
realizado para este trabajo no ha resultado oportuno; y habría que cambiar el enfoque de las
preguntas para hacer un mejor diagnóstico. Sin embargo, se puede concluir que un si un 55,39
% de los estudiantes respondieron mal o solo parcialmente bien; conceptos como los
preguntados no fueron bien abordados ni dejaron un conocimiento certero. El hecho de que
varios estudiantes confirmaran que habían visto tales temas en el nivel medio, confirma que
estos no fueron bien aprendidos. Dado que el 100 % de los estudiantes no habían elegido una
carrera científica (sino artística), es probable que hayan transitado estos temas con desinterés.
 14

Sería muy oportuno realizar un mismo testeo entre estudiantes de carreras superiores ligadas a
la química o a la biología; y contrastarlo con estudiantes de carreras superiores ligadas a las
ciencias humanísticas.

Un estudio interesante que debe proponerse es el análisis de las explicaciones que hacen
profesores y estudiantes avanzados, sobre temas específicos de química y biología, y que suben
a canales de la muy difundida red de youtube.com. Por su fácil acceso, pueden resultar un buen
medio para estudiar el problema con el método de observación.

La investigación de uso de analogías en libros de texto de nivel medio no arrojó resultados

satisfactorios. La mayoría de los temas tratados en este trabajo estaban explicados
cuidadosamente a partir de los conceptos propiamente científicos, con toda la seriedad y
opacidad que esto implica. Artículos anexos que relacionaban el tema explicado con usos
industriales o cuestiones biomédicas, no mostraron un uso evidente de analogías y metáforas.

El uso de analogías es inherente al pensamiento humano. En la divulgación científica se pueden

encontrar muchas analogías bien o mal usadas. A la luz de los enormes avances que se han
producido en algunos campos del conocimiento como la biología molecular y la física cuántica;
la mayoría de los seres humanos -incluso aquellos altamente educados- se han convertido en
novatos, siendo muy pocos los expertos que pueden comprender tales disciplinas en toda su
profundidad. Es allí donde los divulgadores echan mano de analogías, a falta de un vocabulario
socializado que describa los fenómenos explicados por estas disciplinas. Es probable que, en
algunos casos, las enormes diferencias que se pueden encontrar entre análogo base y análogo
meta pueden deberse a que los divulgadores que escriben en revistas especializadas lo hacen
para un lector que ya conoce el tema.

Este trabajo tuvo el propósito de recorrer una variedad probablemente desmesurada, de

fuentes a partir de las cuales se puede estudiar el uso de analogías metáforas. Para un estudio
más serio del tema podría por ejemplo tomarse una única publicación y hacer un recorrido a
través de los artículos publicados durante un semestre; pero analizando exhaustivamente el uso
de metáforas y analogías.
 15

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divulgación científica. Vol. 3 N° 3, pp.382-408

 17

Apéndice

Listado de revistas impresas consultadas

Revista Números
Exactamente, F.C.E.y N., U.B.A. 39, 49, 50, 53, 53 y 64
Muy Interesante 6, 25, 139 y 289
Encrucijadas, U.B.A. 3
El Monitor, Ministerio de Educación de la Nación 21 y 25
Viva, Grupo Diario Clarín, Argentina 17/06/2001 - 22/07/2001 -
30/09/2001 - 17/03/2002-
08/03/2009 - 05/04/2009 -
04/12/2011
La Nación, Diario La Nación, Argentina 1627, 1697,2054,2056,2072,
2073,2082, 2089, 2239,2242,
2244, 2245 y 2248
Puntodom, Diario Tiempo Argentino 4

Listado de libros consultados

Libros de texto de nivel medio

Depau, C., Tonelli L., y Cavalchino, A. (1995), Elementos de Física y química. Buenos

Aires: Plus Ultra

Deprati, A. M., Díaz, F., López Arriazu, F., Molinari Leto, N. (2011), Física y Química.

Buenos Aires: Santillana

Bosack, A. S., Deprati A. M., Ferrari A. (2011). Química. Combustibles, alimentación y

procesos industriales. Buenos Aires: Santillana

Alegría M., Franco R., Jaul M. B., Morales E. (2007), Química. Estructura,

comportamiento y transformaciones de la materia. Buenos Aires: Santillana

Glejer C. (Coord.) (2011), Salud y Adolescencia. Buenos Aires: Estrada

Libros y cuadernillos de ingreso a la universidad

Labate. H. y Soriano M. R. (2007), Química. PROMEI. Buenos Aires, Universidad

Tecnológica Nacional.

Cuadernillos de Biología Celular para el Ciclo Básico Común de la Universidad de

Buenos Aires N° 1 (Castiñeira de Dios, L.); N° 3 (Baldoni, J. L.); N° 4 (Jerusalinsky, D.); N°

5 (Jerusalinsky, D.) y N° 6 (De Micheli, A. T.). Buenos Aires. Editorial CCC Educando
 18

Libros de Divulgación científica

Alló, M. (2010). Biología Molecular. La logia desconocida. Colección Las ciencias

naturales y la matemática. Buenos Aires. Edit. Instituto Nacional de Educación

Tecnológica

Henderson, M. (2013), 50 cosas que hay que saber sobre genética. Buenos Aires: Paidós