Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

El papel del lenguaje en la formación de procesos

mentales

A. R. Luria & F. Ia. Yudovich

To cite this article: A. R. Luria & F. Ia. Yudovich (1978) El papel del lenguaje en la formación de
procesos mentales, Infancia y Aprendizaje, 1:3, 5-18, DOI: 10.1080/02103702.1978.10821701

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Published online: 29 Apr 2014.

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 El papel del lenguaje en Ia
fonnacion de procesos mentales

A. R. Luria
F. Ia. Yudovich
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Tomado de Lenguaje y desarrollo intelectual en el nino, Aprendizaje, 1978.

La linea seguida por la psicologla

sovietica en la investigaci6n sobre la
adquisici6n del lenguaje y su
influencia en el desarrollo intelectual
es hoy un eje esencial en este
terreno. En este trabajo, los autores
resumen esta linea y exponen las
consecuencias de un experimento
clave realizado por ellos.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Durante murho riempo no se consider(> imporrante en psicologla

el papel que juega el lenguaje en Ia formaci6n de los procesos men-
tales del nifio.
Cuando los psic6logos estudiaban el desarrollo de los procesos
mentales o intentaban explicar Ia aparici6n de formas complejas de
acrividad mental (arenci6n voluntaria, memorizaci6n activa o conduc-
ta acriva) no consideraban conecrada Ia genesis de estos procesos con
las formas basicas de romunicaci6n del nifio con su mundo c!rcundan-
re. No pudiendo hallar las verdaderas ralces de esras complejas formas
de acrividad mental, o bien renunciaban al analisis cienr'ifico o bien
escriblan disgresiones idealisras sobre su origen. Tipica de Ia renuncia
a esrudiar roda Ia complejidad de Ia formaci6n de los procesos menta-
les superiores es Ia obra de muchos behavioristas, comenzando por
 6
Thorndike y Watson y terminando en las ultimas investigaciones de
Guthrie, quien pensaba que todas las formas complejas de Ia activi-
dad del nino pueden reducirse a una combinacion de habitos, y
considera al propio lenguaje como un aspecto de los habitos motores
sin ningun Iugar especial en Ia conducta del nino.
Tipica del enfoque idealista sobre el origen de los procesos menta-
les complejos es Ia obra de autores como K. Buhler y Ch. Buhler, que
consideran el desarrollo de Ia actividad nerviosa superior del nino
como el desenvolvimiento gradual de cualidades espirituales ir!natas,
como una simple manifestacion de una actividad espiritual en des-
arrollo cons.tante, que aparece de un modo m'inimo en las primeras
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etapas del desarrollo del nino y que va tomando gradualmente mayor

imponancia en el proceso de Ia maduracion.
(Cuales son los puntos debiles de estos dos enfoques?
La reduccion de formas complejas de Ia actividad mental infantil a
una combinacion de habitos motores elementales implica un enfoque
mecanicista que ignora lo que hay de mas esencial en Ia vida mental
del hombre y deja el problema sin respuesta (Ia definicion de los
mecanismos especiales que diferencian determinadas facetas de Ia ac-
tividad, tales como Ia memorizaci6n voluntaria, Ia atenci6n activa o Ia
actividad volitiva) y ello a pesar de que una de las tareas basicas de Ia
ciencia educativa sea el analisis en profundidad de estos mecanismos.
Considerar el desarrollo de estas formas de actividad mental como
Ia simple resultante de Ia maduraci6n de propiedades o capacidades
mentales innatas es retroceder a una posicion ya rechazada por Ia
ciencia. Equivale a confiar, a, Ia bora de enfrentarse con los aspectos
concretos de Ia formaci6n de Ia estructura y actividad de un organis-
mo, en Ia influencia de algiin tipo de mas alia, una cfuerza interior.
inanalizable, no sujeta a ningun tipo de formaci6n y que simple-
mente aparece y se manifiesta en el proceso del desarrollo.
Estos enfoques no s6lo tienen fallos a nivel te6rico, sino tambien a
nivel practico. lmplican el abandono de Ia investigaci6n cient'ifica de
como las formas complejas de actividad se van construyendo gradual-
mente durante el proceso del desarrollo infantil y de su comunicaci6n
viva y activa con el entorno para considerarla como el producto
mecanico del adiestramiento o como Ia simple maduraci6n de ccuali-
dades espirituales• primarias. Estas concepciones despojan de sus he-
rramientas de acci6n a Ia ciencia educativa, que se ocupa fundamen-
talmente de influir formativamente en el desarrollo mental del nino.
La primera de estas teor'ias, al considerar el desarrollo complejo
como una simple combinaci6n de habitos, reduce Ia ensenanza y Ia
educaci6n a una simple ejercitaci6n. La segunda, al considerar «Ia
maduraci6n de las capacidades mentales• como un proceso continuo
espontaneo no solo escamotea a'l problema de Ia explicaci6n de los
mecanismos del desarrollo mental, sino que tambien relega a un
Iugar muy secundario las influencias educativas, al contemplarlas,
como mucho, como un medio para acelerar o retardar Ia «maduraci6n
natural• cuya direccion ya esta predeterminada. Este enfoque idealista
-;ohre el desarrollo de los procesos mentales complejos en el hombre
ha constituido desde entonces, y tanto en Ia practica como en Ia
teorla, un obstaculo para Ia comprension cientifica de· Ia mente (1).
La psicologia sovietica ha rechazado completamente estas concep-
ciones ultrasimplificadas y acient'ificas. Pueden resumirse en tres pro·
 7
posiciones fundamentales los prerreqUisltos teoncos para un entoque
cientlfico del desarrollo de Ia actividad mental compleja y las concep-
ciones en que se basa Ia psicologla sovietica.
La psicologla materialista rechaza como inutil considerar a cual-
quier forma de actividad mental y, en particular. a las formas mas
complejas como producto de «capacidades» no analizables, asentadas
de un modo innato en Ia organizaci6n del cerebro. A partir de Ia
teorla de los reflejos avanzada por Sechenov y elaborada por Pavlov,
Repasar considera a los procesos mentales como formaciones funcionales com-
plejas que se elaboran como resultado de formas concretas de inte-
racci6n entre el organismo y su entorno. En los procesos de Ia activi-
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dad concreta se forman sistemas dinamicos o «sistemas de funciones»

a traves de las respuestas reflejas a! entorno, a los que no tenemos
razones para considerar como propiedades innatas de Ia vida mental y
que solo pueden comprenderse considerandolos el resultado de ciertas
formas de actividad refleja sujeta en todo momento a! analisis con-
creto.
Esta primera proposici6n de Ia psicologla materialista, con una
firme base filos6fica en Ia teorla de Ia reflexi6n de Lenin, posibilita
un nuevo modo de enfoque respecto a todas las formas complejas de
Ia vida mental; un enfoque que, rechazando cualquier intento de
busqueda de sus rakes en las «profundidades del alma», se centra en
formas reales de interrelaci6n entre el organismo y el medio. Este
punto de partida, que da totalmente Ia vuelta a concepciones que
han prevalecido durante siglos, tiene una significaci6n clara y decisiva
para Ia ciencia de Ia psicolog'ia.
La segunda proposici6n de Ia psicologla sovietica basica tambien
para Ia ciencia materialista es Ia introduccion del papel del desarrollo
en el estudio de Ia formaci6n de los procesos mentales.
Sechenov pensaba que una psicologla cientlfica debe ocuparse de
Ia «formaci6n de Ia actividad mental». A partir de esta posicion,
super6 decisivamente las concepciones metaflsicas que caracterizaban
los fenomenos mentales como producto de propiedades con existencia
eterna e hizo hincapie en Ia necesidad esencial de enfoque a estos
fenomenos desde el punto de vista del desarrollo, para poder dar
cuerpo a una teorla de los reflejos.
Solo comprendiendo claramente que, en cada etapa concreta del
desarrollo, formas particulares de actividad enfrentan a! organismo
Repasar con nuevos problemas y nuevas exigencias que precisan el desarrollo
de nuevas formas de acci6n refleja, podemos asegurar el desarrollo de
Ia invesrigaci6n cientlfica sobre las )eyes basicas que gobiernan Ia for-
maci6n de aspectos complejos de Ia actividad mental humana.
La investigaci6n psicol6gica sovietica tom6 esta direcci6n.
La terc-era proposici6n de Ia psicologla sovietica es estudiar Ia acti-
vidad mental del nino como el resultado de su vida, en ciertas cir-
cunstancias sociales determinadas. La actividad mental humana se
desenvuelve en condiciones de autentica comunicaci6n con el entor-
no, en el transcurso de Ia cual el nino adquiere de los adultos Ia ex-
periencia de muchas generaciones. La transicion desde el mundo
animal hasta el nivel humano significa Ia aparici6n de un nuevo prin-
cipia de desarrollo. En el nivel animal el desarrollo de los procesos
Repasar nerviosos superiores en cada especie es el resultado de Ia experiencia
 8
individual, pero con Ia transici6n al hombre, Ia forma basica del des-
;mollo mental pasa a ser Ia adquisici6n de las experiencias de otros
mediante Ia practica conjunta y ellenguaje.
El lenguaje, que rewge Ia ex.periencia de generaciones o de Ia
humanidad. hahlando l"n un sentido mas amplio, interviene en el
proreso dd desarrollo del niiio desde los primeros meses de su vida.
AI nomhrar los objc:tos y definir asl sus conexiones y relaciones, c:l
adulto crea nuevas forma~ de reflexi6n de Ia realidad en el niiio,
inmmparablemente mas profundas y complejas que las que CSll"
hubiera podido formar mediante su experienria individual. Todo est('
proreso de Ia transmMiilm del saber y Ia formaci6n de conceptos, que
es e1 modo basico en que e1 adulto influye en e1 nino, constituye e1
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proceso central del desarrollo intelectual infamil. Si no se toma en

cuema en el proceso educativo esta conformaci6n de Ia actividad
mental infamil, no es posible comprender ni explicar causalmeme
ninguno de los hechos de Ia psicologla del nino.
De ahl que el estudio de los procesos mentales infantiles como
producto de Ia intercomunicaci6n del nino con su entorno, y Ia ad-
quisici6n de experiencias comunes transmitidas por Ia palabra hayan
pasado a ser los principios de Ia psicologla sovietica mas importantes y
los que presiden toda su investigaci6n.
Considerando, pues, Ia decisiva significaci6n de este principio y el
hecho de que ocupa un Iugar central en nuestra investigaci6n, se
impone examinar mas a fondo Ia cuesti6n.
Serla err6neo suponer que el imercambio verbal con los adultos
cambia simplememe el comenido de la actividad consciente del nino,
sin cambiar tambien su forma.
La intercomunicaci6n con los adultos tiene ese significado decisivo
porque Ia adquisici6n de un sistema lingiHstico supone Ia reorganiza-
ci6n de todos los procesos mentales del nino. La palabra pasa a ser asl
un factor excepcional que da forma a Ia actividad mental, perfeccio-
Repasar
nando el reflejo de Ia realidad y creando nuevas formas de atenci6n,
de memoria y de imaginaci6n, de pensamiento y de acci6n.
Con Ia adquisici6n de un «complemento tan extraordinario• como
Ia palabra, el factor nuevo mas importame de Ia etapa humana, se
introduce, en palabras de Paulov, «Un nuevo principio de actividad
nerviosa ... , Ia abstrl!ccion, y con ella, Ia generalizaci6n de las innu-
merables seiiales del sistema anterior y, otra vez ... , el analisis y Ia sln-
tesis de estas senates generalizadas nuevas; en esto se apoya Ia capaci-
dad infinita del hombre para orientarse en el emorno y as! mismo su
mas alta forma de adaptacion: Ia ciencia• (3).
La palabra tiene una funci6n basico, no s6lo porque indica el
objeto correspondiente del mundo externo, sino tambien porque
abstrae y aisla Ia seiial necesaria, generaliza las senales percibidas y las
rc:laciona con determinadas categorlas. A esta sistematizaci6n de Ia
experiencia direrta se debe el que el papel de Ia palabra en Ia forma-
cion de los procesos mentales sea tan excepcionalmente importante.
Las primerlsimas palabras de Ia madre cuando muestra a su hijo
distintos objetos y los nombra a~ignandoles una palabra determinada,
tienen una· importante influencia, no evaluable, pero decisiva, sobre
Ia formarii'm de los procesos mentales del nino. La palabra, conectada
con Ia percepci6n directa del objeto, alsla sus rasgos esenciales; el
 9
nombrar el OO)eto percibido «vaso», anadiendo su papel funcional
«para beber», alsla las propiedades esenciales del objero e inhibe las
menos esenciales (como su peso o forma exterior); el senalar con Ia
palabra «VaSO>> cualquier vaso, indiferentemente de su forma, hace
permanente y generalizada Ia percepci6n de este objeto.
AI transmitir Ia experiencia de generaciones tal como esta expe-
riencia ha sido incorporada al lenguaje, Ia palabra conecta un comple-
jo sistema de conexiones en Ia corteza cerebral del nino y se conviene
en una poderos'isima herramienta que introduce formas de analisis y
s'intesis en Ia percepci6n infamil que el nino serla incapaz de desarro-
Repasar llar por s'i mismo. Cuando adquiere, por ejemplo, Ia palabra «tintero»
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(chernilnitsa), el nino adquiere necesariamente tambien una forma de

sistematizaci6n de los fen6menos percibidos. Relaciona <<tintero» con
los grupos de cosas relacionadas con los colores (chern-, negro), ins-
trumentos (-il-, sufijo para Ia mayor! a de las palabras rusas que desig-
nan instrumentos) y recipientes (-nits-, sufijo para las palabras que
design an continentes). AI influir Ia palabra en el nino, enriquece y
ahonda inmensamente su percepci6n directa, conformando su con-
ctencta.
Pero no termina Ia influencia de Ia palabra en Ia formaci6n de los
procesos mentales con esta reorganizaci6n de Ia percepci6n (esta trans-
fcrencia de Ia conciencia humana desde el nivel de Ia experiencia
sensorial direct a hasta el de Ia comprensi6n generalizada racional).

Cuando el nino adquiere una palabra que a'isla una cosa particular
v sirve como senal de una acci6n concreta, al mismo tiempo que lleva
~ rabo esta instrurci6n verbal del adulto, se subordina tambien a esa
palabra. La palahra del adulto se conviene en un regulador de su
conducta, elevando asl Ia organizaci6n de Ia actividad del nino a un
nivel mas alto v cualitativamente nuevo. Esra subordinaci6n a Ia
palahra de un ad.ulto de las reacciones del nino cs el comienzo de una
larga radena de formacion de aspenos mmplejos de su actividad
consciente y volumaria.
AI suhordinarse a las 6rdenes verbales del adulto, el nino adquiere
un sistt·ma de tales instrucciones verbales y comicnza a utilizarlas gra-
dualmemc para Ia rt·gulacion de su propia conduna. AI repetir Ia
indicaci6n verbal de un objeto, la sin1a junto a otras cosas directa-
mente percibidas, y lo hace objeto de su propia y compleja atenci6n
activa. AI establecer verbalmente las complejas conexiones y relaciones
existentes entre fen6menos percibidos, introduce cambios esenciales
en Ia percepci6n de las cosas que influyen en el: comienza a actuar de
Repasar acuerdo con influencias elaboradas verbalmente al reproducir las co-
nexiones verbales reforzadas por las anteriores instrucciones del adulto
y las modifica en seguida, aislando verbalmente los objetivos inme-
diatos y ultimos de su conducta, indicando los medios para alcanzar
estos objetivos y subordinando estos objetivos a instrucciones formula-
das verbalmente. El nino asciende de esta man era basta el nivel de
un nuevo modo de regular su conducta, que pasa gradualmente a ser,
en palabras de Paulov, «Un sistema, una forma unitaria y superior de
autorregulaci6n». En resumen, el habla, el medio de comunicaci6n
basico, se convierte tambien en un medio de analisis y de slmesis de
Ia realidad mas profunda, y lo que es fundamentalmente mas impor-
tante, en «Un regulador mas elevado de Ia conducta».
 10
Todo esto tiene una importancia decisiva para Ia psicologla mate-
rialista. El hecho de que Ia palabra forme parte del contenido de casi
todas las formas basicas de actividad humana, de que intervenga en Ia
formacion de Ia percepcion y Ia memoria, en el estlmulo y en Ia
accion, permite un nuevo planteamiento en un area importante de Ia
actividad mental. La percepcion y Ia atencion, Ia memoria y Ia ima-
ginacion, Ia conciencia y Ia accion, dejan de considerarse como «pro-
piedades» mentales simples, eternas e innatas y comienzan a enten-
derse como el producto de formas sociales complejas de los procesos
mentales en el nino; como complejos «sistemas de funciones» que
resultan del desarrollo de Ia actividad infantil en los procesos de Repasar
intercambio; como actos reflexivos complejos en cuyo contenido se
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incluye el lenguaje y que, segiin Ia terminologla de Paulov, se efec-

tiian con Ia Intima participacion de dos sistemas de senales: el primer
sistema de senales, relativo a los estlmulos percibidos directamente, y
el segundo, con sistemas de elaboracion verbal.
Solo si comprendemos que los orlgenes de todos los procesos
mentales complejos no yacen en las profundidades del alma, sino que
debemos buscados en las formas complejas de vida social del hombre
y Ia comunicacion del nino con Ia gente que le rodea, podremos por
fin superar los prejuicios arraigados durante siglos en Ia ciencia psi-
cologica.
Los psicologos sovieticos inician hace tres decadas el estudio del
desarrollo mental conectandolo lntimamente con el desarrollo del
lenguaje. Un buen niimero de obras se ocupan de esta cuestion.
L. S. Vigotsky fue uno de los primeros en exponer Ia opinion de
que el lenguaje juega un papel decisivo en Ia formacion de los procesos
mentales, y que el metodo basico de analizar el desarrollo de las fun-
ciones psicologicas superiores es investigar Ia reorganizacion de los
procesos mentales que tiene Iugar bajo Ia influencia del lenguaje. ln-
vestigo el desarrollo de Ia comprension en los ninos y llego a Ia conclu-
sion de que nuevas formas caracterlsticas de comunicacion comienzan
cuando se da Ia generalizacion de diversos objetos como un todo a
partir de impresiones directas, y terminan cuando cada proceso de
analisis y slntesis de Ia realidad se define mediante una palabra que
distingue los rasgos necesarios y relaciona los objetos percibidos con
una categorla definida (4).
Vigotsky y sus colegas emprendieron toda una serie de investiga-
ciones experimentales: sobre los procesos de formacion de Ia atencion
activa que empieza a construirse gracias a Ia activa participacion de Ia
palabra; sobre los procesos de desarrollo de Ia memoria que, con Ia
mediacion de Ia palabra, pasa a ser progresivamente memorizacion
activa y voluntaria (5); sobre el desarrollo de muchos otros procesos
mentales superiores, cuyo analisis demostro invariablemente Ia estre-
cha colaboracion del lenguaje en Ia construccion de su compleja
organizacion emocional.
Todas estas investigaciones convencieron a Vigotsky del gran sig-
nificado del lenguaje en Ia formacion de los procesos mentales. Ade-
mas de investigar las etapas basicas del desarrollo de los procesos
mentales complejos a traves de Ia organizacion del lenguaje, lleg{>
tambien a Ia conclusion fundamental de que el desarrollo mental
humano tiene su origen en Ia comunicacion verbal entre el nino y el
adulto, y de que «Una funcion que esta al principio dividida entre
 ll
dos, pasa despues a ser el medio por el que se organiza Ia conducta
personal del nino» a muchos otros estudios sobre el papel desempe-
nado por Ia palabra como base de los sistemas de conexi6n que
posibilitan Ia ulterior formaci6n de los procesos mentales infantiles las
investigaciones de Vigotsky.
Hacia finales de los anos 30 y comienzos de los 40, G. L. Rosen-
gardt emprendi6 una interesante serie de investigaciones que demos-
traron el rol de Ia palabra en Ia formaci6n de las percepciones y en Ia
memorizaci6n durante los dos primeros afios de vida. Estas investiga-
ciones y otras similares (6) demostraron convincentemente no s6lo que
Ia palabra es gradualmente excluida de otros complejos percibidos por
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el nino, sino tambien el hecho importante y decisivo de que Ia

percepci6n y Ia memoria del nino pequeno adquieren nuevas caracte-
rlsticas bajo su influencia. AI permitirle distinguir los rasgos esencia-
les de un objero, Ia palabra hace constante y generalizada su percep-
ci6n de los objeros y abre nuevos caminos a! desarrollo de una
memoria coherente y diferenciadora.
Investigaciones posteriores perfilaron el papel esem:ial que juega el
lenguaje en las formas complejas de Ia conducta infantil (7). El desarro-
llo de formas activas de memorizaci6n, las primeras formas de Ia con-
ducta volitiva del nino y, en especial, Ia diferenciaci6n de motivos de
conducta y Ia construcci6n de acciones conscientes complejas, han pro-
bado estar todos ellos conectados con esas complejas reorganizaciones
de actividad que aparecen en el proceso de generalizaci6n y estar ade-
mas en estrecha relaci6n con el desarrollo del lenguaje infantil. Los
procesos verbales capacitan a! nino, a traves de Ia generalizaci6n, para
formulae objetivos y le proporcionan los medios necesarios para su
Repasar consecuci6n, le posibilitan Ia creaci6n de un plan de juego «imagina-
tivo» a cuyo servicio puede poner Ia adquisici6n de complejas formas
de conducta, inaccesibles para abordarlas directamente. La investiga-
ci6n de Ia genesis de las formas superiores de actividad psicol6gica
demostr6 una vez mas su compleja composici6n y el rol del habla en
Ia formaci6n de Ia conciencia infantil.
Los psic6logos y fisi6logos sovieticos no se han limitado en los
ultimos anos a estas .cuestiones, sino que han descrito tambien los
cambios producidos en el transcurso los procesos nerviosos, como un
resultado de Ia intervenci6n del segundo sistema de senales.
A. G. lvanov-Smolensky y N. 1. Krasnogorsky intentaron mostrar
en Ia practica, ya hace mucho tiempo, el papel de Ia palabra en Ia
actividad nerviosa superior del nino (8). Sus· investigaciones demos-
traron que Ia palabra puede reemplazar con exito el refuerzo incondi-
cionado y que, mediante el refuerzo constante de una senal condicio-
nada a rraves de una instrucci6n verbal, es posible establecer una
nueva conexi6n temporal, tan eficazmente como con el uso de un
refuerzo incondicionado (alimenticio o defensivo). Experimentos reali-
zados por los disclpulos de Ivanov-Smolensky demostraron tambien
que Ia palabra pu~de reemplazar con exito una senal condicionada
directa y que Ia re<acci6n obtenida en primer Iugar ante Ia fotografla
de un gorri6n puede obtenerse facilmente y de un modo inmediato,
sustituyendo esta porIa palabra «gorri6n», por una palabra relacionada
con ella como «golondrina», o por Ia palabra generalizadora «pajaro».
Muchos otros psic6logos obtuvieron resultados parecidos (9).
 12
Estos trabajos probaron que Ia palabra puede reemplazar a los
estlmulos incondicionados o condicionados. Las investigaciones poste-
riores han subrayado el hecho esencial de que Ia palabra ejerce una
significativa influencia sobre el proceso de elaboraci6n de las conexio-
nes temporales, acelerandolo, haciendo mas estables las conexiones y
aportando nuevos y sustanciales caracteristicas a su formaci6n.
A. A. Lublinskaya, a! trabajar sobre Ia diferenciaci6n en los ninos
de un ano y medio hasta dos afios, senal6 que las dificultades en
estos para establecer diferencias decredan fuertemente cuando se ana-
dian etiquetas verbales a las senales diferenciadoras. Los ninos con
quienes se realiz6 el experimento podlan diferenciar de cuatro a cinco
veces mas rapido que los ninos del grupo de control, y las diferencia-
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ciones elaboradas con Ia intervenci6n de la palabra eran mas estables

y generalizadas que las elaboradas sin ella (10).
Investigaciones espedficas han demostrado tambien que las ins-
trucciones del experimentador no solo aceleran significativamente el
proceso de elaboraci6n de nuevas conexiones temporales, haciendolas
mas estables, sino que reorganizan tambien esencialmente el curso
natural de estos procesos, cambiando, por ejemplo, Ia relaci6n natural
de fuerza de los estlmulos. Es bien sabido que en el caso de los
habituales estlmulos complejos, el papel principal lo desempena el
componente fuerte, mientras que el componente debil del complejo
se diluye en el fondo yes inhibido por el fuerte (11). Pero Ia palabra
del experimentador (o los sistemas de anteriores conexiones que Ia
palabra) refuerza el componente debil del complejo de modo que lo
convierte en el fuerte y dominante, mientras que el componente
flsicamente mas fuerte pierde su significaci6n principal (12).
Es interesante destacar que Ia palabra produda este efecto en
ninos de cuatro a cinco anos, en las condiciones experimentales habi-
tuales, mientras que en los casos en que Ia palabra del experi-
mentador reaviva conexiones estables antiguas se da mucho antes un
cambio en las relaciones de fuerza de los estlmulos. Aun mas interes
tiene el hecho de que el propio lenguaje del nino comienza gradual-
mente a incluirse en Ia formaci6n de las conexiones temporales y
cambia de un modo esencial este proceso.
Ya en 1929 demostr6 Vigotsky que siempre que el nino de cuatro
a cinco anos de edad se enfrenta con un ·problema que le plantea
algun tipo de dificultad, se produce habla externa no dirigida a su in-
terlocutor; el nino enuncia Ia situaci6n planteada, toma de ella una
«copia verbal» y reproduce despues aquellas conexiones de su expe-
rie.ncia pasada que le pueden sacar de sus dificultades presentes.
Vigotsky intent6 demostrar que no se trataba de «lenguaje egocen-
trico» afectivo, sobre el cual escribla Piaget por entonces, sino de Ia
intervenci6n del lenguaje como mediador en Ia conducta a traves de
Ia movilizaci6n de conexiones verbales que ayuden a resolver un pro-
blema diflcil. Sus observaciones mostraron que el nino habla primero
en voz alta para sl mismo, pero que su habla se debilita poco a poco,
se convierte en un susurro y termina, por ultimo, en habla interna.
Mostraron tambien que el nino de siete a ocho anos comienza a
resolver los problemas complejos con Ia ayuda de sistemas de cone-
xiones verbales internas, construidos antes, en el transcurso del inter-
cambio verbal, y que a partir de entonces han pasado a convertirse en
sus propios mecanismos individuales, capacitindole para incluir las
conexiones verbales en Ia organizaci6n de su actividad (13).
 13
Pasaron veinte anos antes de que se pusieran a prueba y se de-
mostraran con nuevas investigaciones los datos obtenidos por Vi-
gostky. N. P. Paramonova, a! analizar los procesos de formaci6n de
las reacciones motoras en el nino de preescolar normal, mostr6 que Ia
intervenci6n de su propio lenguaje como medio de organizar su propia
actividad constituye un proceso complejo y evolutivo. En el caso del
nino de tres anos, Ia elaboraci6n de conexiones temporales por el
metido del refuerzo verbal no esta aun mediada por su propio lenguaje
(que se va extinguiendo gradualmente), y avanza con lentitud; pero
en el nino de cuatro a cinco anos el proceso cambia sustancialmente.
La aparici6n de Ia senal acompanada por el refuerzo provoca primero
las preguntas del nino («(Tengo que apretar este?») y produce mas
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tarde repeticiones positivas (<qEste rojo!, itengo que apretar este!»),

lo que demuestra que las conexiones elaboradas han alcanzado su
formulaci6n verbal generalizada (14).
Estas repeticiones verbales se mantienen por algun tiempo, pero se
extinguen y desaparecen en el nino de seis a siete anos. Lo caracterls-
tico aqul es que cambia el mismo proceso de elaboraci6n de nuevas
conexiones a! hacer su aparici6n las formulaciones verbales, es decir,
a! utilizar el nino su propio lenguaje para orientarse ante las senales
que se le presentan. Conexiones que se elaboraban antes gradualmen-
te, que precisaban un refuerzo permanente y que se extingulan
cuando este se eliminaba, comienzan ahora a elaborarse con rapidez,
«al instante» a veces, pasan a estar reforzadas de un modo estable,
dejan de necesitar un refuerzo permanente y comienzan a mostrar las
caracterlsticas de «autorregulaci6n» que Paulov considerara como Ia
peculariedad esencial de Ia actividad nerviosa superior en el hombre.
La participaci6n directa del propio habla del nino en el proceso de
elaboraci6n de nuevas conexiones esta ya bien establecida en el nino
de cinco a seis anos, segun estos descubrimientos. Otras investigacio-
nes han mostrado, sin embargo, que esta participaci6n del habla en
Ia elaboraci6n de nuevas conexiones puede alterarse esencialmente
debido a lesiones cerebrates, as! como a un desarrollo anormal y
especialmente a causa del tipo de retraso mental provocado por enfer-
medades organicas cere brales agudas en Ia prim era infancia ( 16).
En tales casos, los procesos de Ia actividad nerviosa superior son
tan imperfectos y el ·propio habla del nino tan defectuosa -por Ia
pobreza de dos conexiones y Ia inmovilidad de su dinamica- que se
hace imposible Ia participaci6n del lenguaje en Ia formaci6n de nuevas
conexiones, y estas se elaboran sin Ia necesaria participaci6n de Ia
funci6n abstractiva y generalizadora de Ia palabra. A esto se debe
precisamente el que el escolar con retraso mental no muestre esos ras-
gos de elaboraci6n rapida, m6vil y estable de nuevas conexiones que
son los rasgos caracterlsticos, como se ha dicho, de Ia realizaci6n de
este proceso cuando se da Ia participaci6n plena de los dos sistemas
de senales. El proceso de elaboraci6n de nuevas conexiones se hace
Iento y gradual, continua dependiendo durante un tiempo del refuer-
zo permanente, permanece estable debido exclusivamente a Ia disci-
plina estrictamente determinada por el experimento, resulta inhibido
con facilidad por complicaciones en las condiciones y no se refleja en
ningun tipo de formulaci6n verbal coherente.
Observaciones sobre ninos retrasados mentales nos permiren enfo-
car desde otro angulo el problema del rol del habla en Ia formacion
 14
dl' Ullll·xiones temporales: estudiar como varia Ia conducta infantil
cuando no participa en su formacion Ia abstraccion y generalizaci6n
del lenguaje (17).
Las investigaciones sobre los nifios retrasados mentales penenecen
a una nueva area de estudio en que se utilizan metodos diversos para
aclarar el papel dellenguaje en Ia formacion de complejos aspectos de Ia
actividad mental. Los datos con que se mueven estas investigaciones
pertenecen a Ia psicopatologia.
Hace unos treinta aiios, el psicopatologo aleman K. Goldstein y
su colega el psic6logo A. Gelb expresaron el parecer de que Ia adqui-
sicion dellenguaje permitia a! hombre elevarse sobre Ia percepci' ., di-
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recta y visual en el analisis de sus datos, para relacionar objetos per-

cibidos con cienas categorias, haciendole asi posible organizar su con-
ducta, no segun Ia situacion visualmente percibida, sino de acuerdo
con una reflexion «categorizada» del mundo, mas profunda. Relacio-
naron, pues, Ia conducta «categorizada», mas libre, con Ia adquisicion
de Ia palabra. El conocido neurologo ingles H. Head avanzo plan-
teamientos muy parecidos.
Tras prolongada investigacion, estos cientificos avanzaron Ia hip6-
tesis de que esta complicada estructura de conducta «abstracta» o «ca-
tegorizada», que es un rasgo humano caracteristico, se hace aiiicos en
casos de desordenes verbales especiales (afasia) que surgen como resul-
tado de alteraciones en el normal funcionamiento del cortex. Relacio-
naron asi esta alteracion del habla con Ia vuelta del paciente a una
conducta mas primitiva y concreta. Se excluye en el caso de estos pa-
cientes la posibilidad de avanzar a partir del campo perceptivo directo,
y lo que deberia ser una operacion abstracta «categorizada», se convier-
te en una simple reproduccion de situaciones visuales bien estableci-
das en la experiencia previa del pacienw (18).
Estos informes nos brindan un valioso ejemplo del rol de la pala-
bra en Ia organizaci6n de los procesos mentales complejos, y seiialan el
daiio tremendo que sufre Ia conducta humana, como un resultado de
Ia perdida de aquella. La investigaci6n sobre los cambios en los pro-
cesos mentales en los estados de afasia ha contribuido sustancialmente
a nuestra comprension de Ia dependencia que mantienen los procesos
mentales complejos del lenguaje. Es dificil negar, tras estas investiga-
ciones, que muchas de estas funciones psicol6gicas superiores que con
tanta frecuencia se han tornado como manitestaciones de propiedades
innatas, se deben de hecho a Ia inclusion en Ia actividad de ese
tremendo facror formativo que es Ia palabra.
Los datos de investigaciones psicopatol6gicas acumulados por
Gelb, Goldstein, Heady otros neur6logos de todo el mundo, hallan una
clara explicaci6n en Ia psicologla de Ia actividad nerviosa superior,
especialmente en el descubrimiento de Paulov sobre Ia interacci6n de
los dos sistemas de seiiales y su participaci6n en Ia formaci6n de toda
actividad humana. Otros psicologos que investigaron las peculiaridades
de los procesos mentales en los sordomudos obtuvieron datos muy
estrechamente relacionados con aquellos que permitian enfocar Ia
misma cuestion desde otro punto de vista.
Estan ya muy lejanos los tiempos en que se consideraba que el
nino sordomudo solo se diferenciaba del normal por Ia ausencia en el
de Ia audici6n y del habla. Las investigaciones realizadas por los psi-
 15
c6logos sovieticos y en todas partes han mostrado los cambios que sc
producen en los procesos perceptivos del sordomudo a causa de su
habla subdesarrollada. AI quedar excluido de Ia comunicacion verbal
por su carencia auditiva, deja de poseer todas esas formas de reflexion
de Ia realidad que se producen gracias al lenguaje verbal. El sordo-
mudo a quien no se ha ensefiado a hablar indica objetos o accione~
con un gesto y es incapaz de abstraer Ia cualidad o Ia accion del
propio objeto, incapaz de formar conceptos abstractos, de sistematizar
los fenomenos del mundo exterior con ayuda de las sefiales abstractas
proporcionadas por el lenguaje y que no son normales a Ia experiencia
visual adquirida pr;icticamente. Las investigaciones psicologicas de
Vigotsky y otros (19) y las observaciones educaciones de maestros de
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sordomudos muestran el alto grado de subdesarrollo de los procesos

perceptivos complejos que acompafia siempre Ia sordomudez, y el
enorme esfuerzo que hay que realizar para compensar, mediante Ia
ensefianza continuada del lenguaje verbal, estos serios deficits en los
procesos psicologicos complejos.
Estas investigaciones, variadas y ricas en resultados, aportan un
importante material para el esclarecimiento del papel desempefiado
por el lenguaje en Ia formacion de Ia actividad mental infantil y
ponen una firme base para posteriores estudios de este tipo. Esta in-
vestigacion se enfrenta ahora, sin embargo, a varias dificultades prac-
ticas de que vamos a ocuparnos seguidamente.

CONCLUSIONES SOBRE UN ESTUDIO EXPERIMENTAL SOBRE

LA EVOLUCION DEL LENGUAJE EN DOS GEMELOS

Terminamos con esto Ia exposicion del proceso experimental y

pasamos a resumir las conclusiones mas importantes.
En Ia psicologla cientlfica o materialista es bien sabido que el
lenguaje, que refleja una realidad objetiva, influye directamente en Ia
formacion de Ia actividad humana compleja y que el segundo siste-
ma de sefiales introduce «Un nuevo principio de actividad nerviosa
-Ia abstraccion-» y con ella Ia generalizacion de las sefi.ales prece-
dente~. A partir de ahl, los procesos mentales adquieren un nivel
supenor.
Sin embargo, todavla no habra suficientes pruebas para establecer
con Ia precision necesaria y con un firme fundamento Ia extension
con que el lenguaje ejerce su influencia formativa sobre los procesos
mentales, que todos conocemos, y con que resultados concretos. El
presente experimento fue disefi.ado para arrojar luz a este problema.
Pudimos encontrar los sujetos adecuados, una pareja de gemelos
identicos de cinco afi.os de edad, que padedan un determinado tipo
de deficit que creaba las condiciones para un retraso del desarrollo del
lenguaje. A ello se le afi.adla Ia «situacion gemelar», que no favoreda
una necesidad objetiva para el desarrollo del lenguaje y constitula un
factor cristalizador el retraso.
Durante el perlodo preliminar de Ia experimentacion, los gemelos
no sentlan Ia necesidad de utilizar el lenguaje para comunicarse entre
sl. Como par autosuficiente, lo mas que podlan necesitar era «sefi.alar
algo en el transcurso de Ia actividad practica», y como resultado de
 16
esta situacion, desarrollaron un elemental lenguaje «simpnixico» entre-
lazado con Ia accion.
Este lenguaje primitivo normalmente no superaba los llmites de Ia
denominacion de objetos durante el intercambio directo y lo mas
frecuente era que tomara forma de exclamaciones que solo adquirlan
sentido en funcion de Ia accion de Ia que formaban parte.
Este lenguaje primitivo, imbricado en Ia accion, correspondla a
una determinada estructura de conciencia e insuficientemente diferen-
ciada. Como hemos mostrado, los gemelos no podlan separar Ia
palabra de Ia accion para dirigir una actividad orientada y planificada,
para formular los objetivos de su actividad con ayuda del lenguaje y
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subordinar asi las actividades posteriores a su formulacion verbal. Sin

embargo, incluso a Ia edad de cinco a cinco afios y medio, nuestros
gemelos no podlan dominae actividades ni organizar juegos complejos
de los normales en nifios de su edad, y eran incapaces de abordar una
actividad productiva e intencionada. Por eso sus operaciones intelec-
tuales eran muy limitadas; incluso operaciones como Ia clasificacion
elemental les eran inaccesibles.
Planteamos un experimento especial en orden a Ia deteccion de
los factores que jugaban un papel preponderante en el desarrollo del
lenguaje y los cambios que podlan operarse en Ia construccion de Ia
vida mental de los gemelos como resultado de Ia rapida adquisicion
del lenguaje.
Para asegurar un rapido desarrollo del lenguaje era necesario crear
una necesidad objetiva de su utilizacion en Ia compafila de otros
nifios hablantes. Por ello, rompimos Ia «situacion gemelar» sepa-
rando a los nifios y colocandolos en grupos paralelos separados en el
parvulario, observando despues los cambios que se produclan en su
lenguaje. Paralelamente realizabamos un especial entrenamiento siste-
matico ensefiando el lenguaje a uno de los gemelos, con objeto de
desarrollar Ia percepcion del lenguaje, el habito de utilizar frases des-
arrolladas, etc.
Nuestro experimento pronto clio resultado.
AI interrumpir el primitivo lenguaje de Ia «situacwn gemelar»,
inseparable de Ia actividad practica, este tipo de lenguaje paso rapi-
damente a segundo termino y pronto los nifios estuvieron en dispo-
sicion de comunicarse mediante el sistema de lenguaje habitual.
Tres meses despues de comenzar el experimento, ya podiamos
observar sustanciales mejoras en el lenguaje de los gemelos. Aparte de
pequefios defectos foneticos, su lexico y gramatica se aproximaba al
lenguaje normal de sus compafieros. Su lenguaje tambien alcanzo
funciones que anteriormente no existlan, apareciendo el lenguaje
narrativo desarrollado y despues planificador en Iugar del anterior
lenguaje imbricado en Ia actividad directa.
Todavia mas significativo fue el hecho de que Ia totalidad de Ia
estructura mental de los gemelos cambio simultanea y considerable-
mente. Una vez adquirido un sistema lingiilstico objetivo, los nifios
pudieron formular verbalmente los objetivos de su actividad, y trans-
curridos solo tres meses observamos los inicios del juego intencionado.
En este momento, a Ia luz de los objetivos verbalizados, aparecio Ia
posibilidad de llevar a cabo una actividad productiva y constructiva, y
 17
emergieron una serie de organizaciones intelectuales que poco tiempo
antes estaban unicamente en estado embrionario.
A lo largo de posteriores observaciones pudimos observar mejoras
radicales en Ia estructura de Ia vida mental de los gemelos que solo
podlan atribuirse a Ia influencia del unico factor alterado: Ia adquisi-
cion de un sistema lingiilstico. Tambien surgieron diferencias entre
los nii'ios asociadas a! entrenamiento sistematico en el lenguaje usual
del gemelo A, a! que se preparo para hacer del lenguaje un ob-
jeto de percepcion y para desarrollar gramaticalmente formas com-
plejas de Ia comunicacion hablada. Nuestros registros manifiestan
como se reflejaba todo esto en operaciones verbales espedficas y en el
pensamiento discursivo de este gemelo, que superaba claramente a!
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otro.
Por tanto, los resultados de nuestro experimento muestran que,
con Ia creacion de una necesidad objetiva de comunicacion verbal, los
nii'ios estaban preparados satisfactoriamente para adquirir un sistema
lingiilstico. No solo desarrollaron nuevas formas de comunicacion con
ayuda del lenguaje verbal desarrollado, sino que tambien se operaron
cambios significativos en Ia estructura de su actividad consciente cons-
truida sobre Ia base del lenguaje verbal.
No hay duda de que estos hechos aponan un material de estudio
nuevo para Ia comprension de los cambios que el lenguaje introduce
en Ia formaci6n de los procesos mentales complejos superiores del
hombre.

NOT AS
(1) L. S. Vigotsky ha establecido en detalle una concepcion basica sobre
el desarrollo mental del nino en El desarrollo intelectual del nino en el
proceso de Ia educaci6n (Moscu, 1935).
(2) Esta proposici6n esta desarrollada en Ia obra de A. N. Leontiev. Ver
•La naturaleza y formaci6n de los procesos y propiedades mentales en el
hombre», Problemas de psicologfa, n. 0 1, 1955. Traducido en Psicologfa en
Ia Union Soviitica, editado por Brian Simon (1956, p. 226 y ss.).
(3) I. P. P., Obras camp/etas, vol. 3 (Moscu, 1949; ver Obras escogidas,
Moscu, 1955, p. 53 7); existe traducci6n al ingles publicada por Ia Foreign
Languages Publishin House.
(4) L. S. Vigotsky, Pensamiento y lenguaje, Moscu, 1934. Edici6n en
castellano por Editeria:J Lautaro.
(5) A. N. Leontiev, El desarrollo de Ia memona (Moscu, 1930).
(6) G. L. Rosengardt-Pupko, El habla y el desarrollo de Ia percepci6n
in/anti/ (Moscu, 1947). F. I. Fradkina, cLa genesis del lenguaje en el nifio»,
Notas cientificas del Instituto de Educaci6n de Leningrado, vol. 7, 1955.
T. E. Konnikova, •La primera etapa del desarrollo del lenguaje infantil•:
Tesis Institute de Educaci6n A. I. Herzen, Leningrado (1947). E. K. Kaveri-
no, «EI desarrollo del lenguaje infantil durante los dos primeros afios de Ia
vida (Moscu, 1950). M. M. Koltsova: cLa genesis y desarrollo del segundo
sistema de sefiales en el niiio•.Investigaciones de los laboratorios de I. P. Pau-
lov, vol. 4, 1949; cEstudios sobre Ia fo.rmaci6n de los sistemas de sefiales en
el nifio», Tesis, Institute de Fisiologla, Academia de Ciencias de Ia URSS,
Leningrado (1953).
(7) La obra de A. N. Leontiev y A. V. Zaporothets y Ia obra, Intima-
mente ligada, de D. B. Elkonin, N. G. Morozov, L. S. Slavina y otros. Ver
Problemas de psicologfa in/antzJ, ed. A. N. _Leontiev, Aetas de Ia Academia de
Ciencias de Ia Educaci6n de Ia R.S.F.S.R., vol. 14, 1948.
(8) A. G. lvanov-Smolensky, cAcerca del estudio de Ia actividad conjun-
ta del primer y segundo sistema de sefiales•, Revista de Ia Actividad Nerviosa
 18
Superior, vol. 1, n. 0 1, 1951. «La interacd6n del primero y el segundo
sistemas de sefiales en algunas condiciones normales y patol6gicas», Revista de
Fisiologia de Ia URSS, vol. 35, n. 0 5, 1949. N. I. Krasnogorsky, Estudios
sabre Ia actividad nerviosa superior en los animales y en el hombre, vol. I
(Moscu, 1954).
(9) M. S. Bychkov, L. A. Shvarts y otros.
(1 O) «El rol de Ia palabra en el desarrollo de Ia actividad cogmuva del
nifio», Ponencias de Ia Con/erencia sabre Problemas Psicol6gicos, julio 195 3
(Moscu, 1954). Traducido a! ingles en Psychology in the Soviet Union,
p. 197 y ss. Lublinskaya ha evidenciado en su ultima obra los cambios que
introduce Ia palabra en el proceso de formaci6n de imagenes: «Algunas pecu-
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liaridades en Ia interacci6n del habla y Ia imagen en el nifio de preescolar»,

ProblemasdePsicologia, n. 0 1,1956.
(11) L. I. Klotiarevsky y V. K. Fadeeva han demostrado que esto ocurre
en los nifios.
(12) E. N. Martsinovskaya, «lnvestigaci6n sobre el rol reflector y regula-
dar del segundo sistema de sefiales en los nifios de edad preescolar», Aetas
del Departamento de Psicologia, Universidad de Moscii; L. A. Abramian,
«0rganizaci6n de Ia actividad voluntaria del nifio mediante Ia ayuda de Ia
instrucci6n verbal», Tesis, Universidad de Moscu (1955).
(13) L. S. Vigotsky y A. R. Luria, «The function and fate of egocentric
speech», Proceedings of the Ninth International Psychological Congress (New
Haven, 1929).
(14) N. P. Paramonova, «Desarrollo de Ia interacci6n de dos sistemas de
sefiales en Ia formaci6n de las reacciones motoras en nifios de edad preesco-
lar•, Tesis, Universidad de Moscu (1953).
(15) As! como las investigaciones muy relacionadas de G. A. Kisliuk.
(16) A. I. Meshcheriakov, «Alteraciones en Ia interacci6n de dos sistemas
de sefiales en Ia formaci6n de reacciones matrices simples, en casos de
paralisis local del cerebro», Tesis, Universidad de Moscu (1953). M. P. lvano-
va, «Alteraciones en Ia interacci6n de dos sistemas de sefiales en Ia formaci6n
de' reacciones motoras complejas, en casos de paralisis del cerebro», Tesis,
Universidad de Moscu (1953). V. L. Lubovsky, «Algunas peculiaridades sobre
Ia actuaci6n conjunta de los dos sistemas de sefiales en Ia formaci6n de las
reacciones matrices de los nifios oligofrenicos», Tesis, U niversidad de Mos-
cu (195 5). E. N. Martinovskaya, «Alteraciones de Ia funci6n generalizadora
del habla en Ia formaci6n de conexiones temporales en los nifios retrasados
mentales», Tesis, Universidad de Moscu (1953).
(17) A. R. Luria ha contribuido a aclarar en parte estas cuestiones en un
articulo: «El papel del lenguaje en Ia formaci6n de conexiones temporales en
el hombre•, Problemas de Psicologia, n. 0 I, 1955. Traducido a! ingles en
Psychology in the Soviet Union, p. 115 y ss.
(18) A. Gelb y K. Goldstein, A Psychological Analysis of Neuro patho-
log'ical Cases (Leipzig, 1920); K. Goldstein, The Construction of the Orga-
nism (La Haya, 1934); A. Gelb, Medical Psychology, Acta Psychologica, 1937;
H. Head, Aphasia and kindred Diseases a/Speech, vols. 1 y 2 (Oxford, 1926).
(19) R. M. Boskis, El desarrollo dellenguaje verbal en el nino sordomu-
do (Moscu, 19 39); N. G. Morozova, La ensefianza de Ia lectura consciente a
los escolares sordomudos (Moscu, 1953); B. D. Korsunskaya y N. G. Morozo-
va, Creaci6n de ideas en las primeras clases de las escuelas para sordomudos
(M oscu, 19 39).