Tesis Alejandra Impresion

Departamento de Psicología
EVALUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DEL
PRINCIPADO DE ASTURIAS
Tesis Doctoral 2011
Autora
Alejandra Dobarro González
Directores
David Álvarez García
Luis Álvarez Pérez
A mi familia y amigos, por entender
y respetar tantas ausencias.

AGRADECIMIENTOS
Ante todo a los directores de la tesis, D. David Álvarez García y D. Luis Álvarez Pérez,
por su paciencia, y por su contante apoyo y ayuda a lo largo de este trabajo de investigación.
Este trabajo ha sido posible gracias al convenio de colaboración suscrito entre la

Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias y a la Universidad de Oviedo,
dentro del programa de “Innovación e Investigación Educativa y Planes de Calidad” (Proyectos
de Convivencia).
A todos los centros que participaron en el estudio, y sin cuya colaboración no habría sido
posible el estudio.
Mi agradecimiento también al Centro de Profesorado y Recursos de Avilés y al Inspector

de Educación D. Gerardo Fernández González, por facilitar el contacto con los centros y por su
apoyo en la aplicación de los cuestionarios.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………... 19
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA………………………………………………………………. 21
2.1. La convivencia y la violencia en los centros educativos…………………...……. 21
2.1.1. Delimitación conceptual………………………………………………….. 21
2.1.2. Tipos de violencia escolar……………………………………………….. 22
2.2. La evaluación de la convivencia escolar………………………………………….. 23
2.2.1. Técnicas de evaluación de la convivencia escolar……………………. 23
2.2.2. Cuestionarios para la evaluación de la convivencia escolar………… 27
2.3. El estudio de la violencia escolar en los centros educativos del Principado

del Asturias……………………………………………………………………………….. 34
2.3.1. Estudios nacionales………………………………………………………. 34
2.3.2. Estudios autonómicos…………………………………………………….. 41
2.4. Variables asociadas al nivel de convivencia escolar en los centros

educativos………………………………………………………………………………….. 47
2.4.1. Género………………………………………..……………………………... 47
2.4.2. Rendimiento académico…………………………………………………… 49
2.4.3. Nivel educativo……………………………...……………………………… 50
2.4.4. Medidas para la convivencia desarrolladas desde el centro

educativo…………………………………………..……………………….………. 52
2.4.4.1. El modelo integrado de regulación de la convivencia……….. 52
2.4.4.2. Sistema normativo……………………………………………….. 54
2.4.4.3. Educación en valores y resolución de conflictos……………… 55

3. OBJETIVOS………………………………………………………………………………………. 61
4. MÉTODO………………………………………………………………………………………….. 63
4.1. Participantes………………………………………………………………………….. 63
4.2. Instrumentos de evaluación…………………………………………………………. 64
4.3. Procedimiento………………………………………………………………………… 64
5. RESULTADOS…………………………………………………………………………………… 69
5.1. Objetivo 1: Diseño y contrastación de instrumentos para la evaluación de la

convivencia escolar……………………………………………………………………….. 69
5.1.1. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar el nivel de

violencia escolar en Educación Primaria: el CUVE3-EP……………………… 69
5.1.1.1. Análisis de los ítems……………………………………………... 69
5.1.1.2. Análisis factorial exploratorio……………………………………. 73
5.1.1.3. Análisis de la estabilidad de la estructura factorial…………… 76
5.1.1.4. Análisis factorial confirmatorio………………………………….. 78
5.1.1.5. Análisis de fiabilidad……………………………………………… 83
5.1.2. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar en nivel de

violencia escolar en Educación Secundaria Obligatoria: el CUVE3-ESO…… 84

5.1.3. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar la existencia
de medidas para la mejora de la convivencia escolar en Educación

Primaria: el Cuestionario M-EP…………………………………………………... 104
5.1.4. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar la existencia
de medidas para la mejora de la convivencia escolar en Educación

Secundaria Obligatoria: el Cuestionario M-ESO……………………………... 119
5.2. Objetivo 2: Análisis de la convivencia escolar en los centros de Enseñanza

Obligatoria del Principado de Asturias………………………………………………….. 135
5.2.1. Análisis de la convivencia escolar en los centros de Educación

Primaria del Principado de Asturias……………………………………………… 135
5.2.1.1. Nivel de violencia escolar………………………………………... 135
5.2.1.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia

escolar…………………………………………...………………………….. 139
5.2.1.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido

de violencia escolar…………..………………...………………………….. 143
5.2.1.4. Influencia del nivel educativo en el nivel percibido de
violencia escolar………….…..………………...………………………….. 148
5.2.1.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar………….. 153
5.2.1.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia

sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado………… 155
5.2.2. Análisis de la convivencia escolar en los centros de Educación

Secundaria Obligatoria del Principado de Asturias…………………..………… 157
5.2.2.1. Nivel de violencia escolar………………………………………... 157
5.2.2.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia

escolar…………………………………………...………………………….. 161
5.2.2.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido

5.2.2.4. Influencia del nivel educativo en el nivel percibido de

5.2.2.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar………….. 182
5.2.2.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ………………………………………………..……….…… 187

convivencia escolar……………………………………………………………………….. 187
6.1.1. Cuestionario para evaluar el nivel de convivencia escolar…….. 187
6.1.2. Cuestionario para evaluar la existencia de medidas para la
mejora de la convivencia escolar………………………………………… 189

6.2. Objetivo 2: Análisis de la convivencia escolar en los centros de Enseñanza
Obligatoria del Principado de Asturias………………………………………………….. 190
6.2.1. Nivel de violencia escolar………………………………………... 190
6.2.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia

escolar…………………………………………...………………………….. 191
6.2.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido

6.2.4. Influencia del nivel educativo en el nivel percibido de

6.2.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar………….. 194
6.2.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……….…………………………………………………… 197
8. ANEXOS…………………………………………………………………………………………... 205
1. INTRODUCCIÓN
El clima de convivencia es uno de los factores que más afectan a la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje en los centros educativos. Las buenas relaciones entre los miembros
de la comunidad educativa favorecen tanto el aprendizaje por parte del alumnado como un
desarrollo personal y social ajustado. En los últimos años, se están produciendo importantes
cambios sociales, en las formas de interacción y de comportamiento, que se reflejan en el aula y
que en ocasiones afectan a ese clima. Estos cambios suponen todo un reto para la comunidad
educativa, que trata de encontrar pautas y medidas para el manejo eficaz de estas situaciones,
así como de los posibles incidentes de carácter violento que de ellas se puedan derivar. Ahora
bien, cualquier propuesta de actuación ha de partir de un análisis previo y riguroso de la realidad.
En este sentido, resulta de especial interés conocer cuáles son los tipos de violencia más
habituales en los centros educativos, así como los niveles educativos en los que más ocurren y
el tipo de alumnado más implicado. Resulta de interés, asimismo, conocer las medidas que se
están llevando a cabo actualmente en los centros educativos para el fomento de la convivencia y
su impacto sobre el nivel de violencia escolar. De este modo, se podrán diseñar programas de
intervención, orientaciones y medidas, más precisos y eficaces. Pero para conocer estos
aspectos, resulta necesario disponer de instrumentos de evaluación manejables y rigurosos.
El presente trabajo parte de dos objetivos fundamentales. El primero de ellos es diseñar
y contrastar instrumentos para la evaluación de la convivencia escolar, manejables, rigurosos
desde un punto de vista psicométrico y adaptados a las diferentes etapas educativas. Para la
consecución de este objetivo, se han diseñado y validado dos cuestionarios para evaluar el nivel
de violencia escolar, uno dirigido al alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria y otro al de
Educación Secundaria Obligatoria. Se han diseñado y validado, del mismo modo, dos
cuestionarios para evaluar la presencia percibida de medidas para la mejora de la convivencia,
uno dirigido a alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria y otro al alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria. La elaboración de cuestionarios diferenciados para cada etapa educativa
ha permitido explorar el problema de forma ajustada a cada etapa educativa.
El segundo objetivo del estudio, una vez diseñados y validados los instrumentos de
evaluación, ha sido analizar la convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del
Principado de Asturias. Para ello, se ha analizado el nivel de violencia escolar percibido por el
alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria del
Principado de Asturias, a partir de una muestra amplia y aleatoria de estudiantes. Se ha
analizado la influencia del género, del rendimiento académico y del curso del alumnado sobre su
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nivel percibido de violencia escolar. Se ha analizado, asimismo, qué medidas para el fomento de
la convivencia escolar se están desarrollando en mayor medida, según el alumnado, en su clase
o en su centro. Y, por último, se ha analizado el impacto de esas medidas sobre el nivel de
violencia escolar percibido por el alumnado, tanto en tercer ciclo de Educación Primaria como en
Educación Secundaria Obligatoria.
Para alcanzar estos objetivos, en primer lugar se delimita en este texto el concepto de
violencia y se especifican sus principales manifestaciones en el ámbito de la educación formal.
Seguidamente, se repasan las principales técnicas para la evaluación de la violencia escolar,
argumentando las ventajas del uso de cuestionarios, frente a otro tipo de técnicas. Luego, se
presenta una revisión de los cuestionarios para la evaluación de la violencia escolar que han sido
publicados hasta el momento en España, puestos a prueba en centros educativos españoles. A
continuación, se ofrece una revisión de los principales informes diagnósticos sobre el nivel de
violencia escolar publicados hasta el momento, en los que se ha evaluado la opinión de
estudiantes pertenecientes a centros educativos de Asturias (estudios nacionales que han
utilizado muestra de Asturias y estudios que han evaluado únicamente centros asturianos).
Posteriormente, se repasan cuatro variables que pueden incidir en el nivel de violencia escolar
percibido por el alumnado: su género, su rendimiento académico, su nivel educativo (el curso en
el que se encuentra) y las medidas para la convivencia que puedan estar siendo desarrolladas
desde el centro educativo. Respecto a esto último, se presenta el modelo integrado de
regulación de la convivencia propuesto por Torrego (2001, 2006), que recoge las principales
medidas para la mejora de la convivencia desarrolladas en la actualidad en los centros
educativos del Principado de Asturias.
Una vez planteada la fundamentación del estudio, se presentan sus objetivos y se
describe la metodología utilizada, es decir, la muestra, el proceso de validación de los
instrumentos de evaluación diseñados y el procedimiento de análisis del nivel de violencia
escolar y variables asociadas. Posteriormente, se ofrecen los resultados, en dos bloques: en
primer lugar se muestran los resultados relativos al primer objetivo (diseño y validación de los
instrumentos de evaluación); en segundo lugar, los relativos al segundo objetivo (análisis de la
convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias). Una vez
presentados los resultados del estudio, se presentan las conclusiones, que se discuten a la luz
de los trabajos previamente publicados, revisados en la fundamentación. Los cuestionarios
utilizados se muestran al final del texto, en los anexos.
20
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. La convivencia y la violencia en los centros educativos
2.1.1. Delimitación conceptual.
El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2001) define “convivencia”

como la acción de vivir junto a otro u otros. La convivencia, la interacción con los demás, puede
dar lugar a conflictos, a discrepancias, que son naturales e inherentes a la propia actividad
humana. Desde el instante en que nos relacionamos con otras personas pueden aparecer
puntos en los que discrepemos. El problema surge cuando no se es capaz de resolver
adecuadamente esas discrepancias y derivan en violencia.
Pero, ¿qué se entiende por violencia? Desde el punto de vista de las ciencias sociales,
se puede decir que se trata de un fenómeno psicosocial, con muy distintos matices, donde
alguien ataca injustificadamente a otro causándole un daño físico, psicológico o moral. Así,
Sanmartín (2007) define violencia como cualquier conducta intencional que causa o puede
causar un daño. Para Funes (1995) “en la violencia entra el hacer, pero también el decir, el mirar
o el desear; la realidad que se destruye no siempre es física y material, sino también se
destruyen los afectos, las conciencias, la convivencia” (p.10). Otra definición interesante es la
aportada por Avilés (2005), para quien el concepto de violencia supone la producción de daño, el
ejercicio físico de la fuerza y la destrucción de algo como consecuencia.
Se ha de tener presente, sin embargo, que la violencia no sólo puede reflejarse en la
realización de ciertas conductas perjudiciales, sino también por omisión de otras tendentes a
aliviar una situación de sufrimiento o daño. Así, Serrano e Iborra (2005) definen la violencia como
“toda acción u omisión intencional que, dirigida a una persona, tiende a causarle daño físico,
psicológico, sexual o económico y dirigida a objetos o animales, tiende a dañar su integridad” (p.
9).
La Organización Mundial de la Salud (WHO, 2002) ofrecía una de las más completas
definiciones acerca del concepto de violencia, entendiendo esta como “el uso intencional de la
fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo
o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (p. 5).
21
Recogiendo los principales aspectos de las definiciones anteriores, este trabajo partirá
de la idea de violencia como aquella conducta u omisión intencionada con la que se causa un
daño o un perjuicio (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y
Rodríguez, 2008).
2.1.2. Tipos de violencia escolar.
Son muchas las posibles manifestaciones de la violencia en el contexto educativo. Entre

ellas, destacan la violencia física, la violencia verbal, la exclusión social, la disrupción en el aula y
la violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC).
Se denomina violencia física a aquella en la que existe algún tipo de contacto material
para producir el daño. Se puede distinguir una violencia física directa, en la que el contacto es
directo sobre la víctima (por ejemplo, una pelea o un golpe), de una violencia física indirecta, en
la que se causa el daño actuando sobre las pertenencias o el material de trabajo de la víctima
(por ejemplo, robos, destrozos o esconder cosas) (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro,
Núñez, y González-Pienda, 2006; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007).
La violencia verbal es aquella en la que el daño se causa mediante la palabra (por
ejemplo, insultos, motes, rumores o hablar mal de alguien). Existen autores que distinguen, del
mismo modo, una violencia verbal directa de una violencia verbal indirecta (Defensor del Pueblo-
UNICEF, 2000). En este caso, tal distinción se refiere al hecho de que la acción se realice a la
cara (violencia verbal directa) –por ejemplo, por medio del insulto- o a las espaldas (violencia
verbal indirecta) –por ejemplo, sembrar un rumor-.
La exclusión social se refiere a actos de discriminación y de rechazo, por motivos que
pueden ser diversos, como la nacionalidad, las diferencias culturales o el color de la piel
(Pachter, Bernstein, Szalacha, y Coll, 2010) o el rendimiento académico (Estell et al., 2009).
Tales situaciones de exclusión pueden ocurrir tanto dentro del aula, durante las tareas
académicas, como fuera de ella, ignorando o excluyendo a compañeros de los juegos o del
grupo de amigos durante los recreos, por ejemplo.
La disrupción en el aula se refiere a comportamientos con los que el alumnado dificulta
al profesor o la profesora impartir su clase, y al resto de compañeros interesados seguirla con
aprovechamiento (por ejemplo, hablar o levantarse del asiento cuando no se debe) (Chafouleas
et al., 2010; Hulac y Benson, 2010). La disrupción en el aula se incluye dentro de esta relación
de tipos de violencia, y por tanto en este estudio, en tanto que son comportamientos muchas
22
veces intencionados que constituyen un perjuicio para el profesorado y para los compañeros
interesados en las clases. De ahí que se considere un tipo más de violencia a evaluar en este
estudio.
Por último, la violencia a través de las TIC incluye comportamientos violentos a través de
medios electrónicos, principalmente el teléfono móvil e Internet (Tokunaga, 2010). Tales
comportamientos violentos pueden adoptar formas variadas, en muchos casos próximas a la
violencia verbal -por ejemplo, enviar mensajes dañinos a través del teléfono móvil o las redes
sociales-; la exclusión social -por ejemplo, no ser admitido en redes sociales o programas de
mensajería instantánea-; o incluso a la violencia física -por ejemplo, grabar a un compañero o
aun profesor mientras está siendo agredido físicamente- (Álvarez-García, Núñez, Álvarez,
Dobarro, Rodríguez, y González-Castro, 2011).
2.2. La evaluación de la violencia escolar
2.2.1. Técnicas de evaluación de la violencia escolar.
La violencia escolar puede ser evaluada a través de diferentes técnicas. Las más
habituales son la observación, la entrevista, los grupos de discusión, el análisis de documentos,
las técnicas sociométricas y el uso de cuestionarios. A continuación se describen sus principales
características.
Observación.
Un modo de analizar la violencia escolar emitida o padecida por un estudiante o la que

tiene lugar en un grupo, en un lugar concreto (aula, patio,..), es la observación. La observación
del comportamiento del alumnado puede ser realizada por un observador no participante en la
situación a evaluar (generalmente a través de grabación de vídeo) o, por el contrario, por un
observador integrado en la situación a evaluar (un técnico ajeno al centro o, más habitualmente,
el propio profesorado que registra las conductas disruptivas o violentas que observan).
Cualquiera de estas estrategias ha de realizarse con el mayor rigor y sistematicidad
posible. En este sentido, una observación sistemática supone establecer previamente y de forma
23
muy concreta qué se quiere evaluar (qué conductas y cuáles de sus cualidades -frecuencia,
duración,..- nos interesan); a quién se quiere evaluar (sólo a algún alumno en concreto, a todo un
grupo, a todo el alumnado del centro, también al profesorado,..); quién va a observar (técnico
ajeno al centro, profesorado,..); dónde se va a evaluar (en el patio, en el aula, en los pasillos, a la
salida del centro,..); los momentos de observación (en cuál de los recreos, durante qué clases,..),
la duración de cada observación y la duración del estudio -de la secuencia de observaciones-.
Algunos ejemplos destacables de estudios en los que se ha evaluado la violencia escolar
o el comportamiento disruptivo en el aula mediante observación son los realizados por Bagner,
Boggs, y Eyberg (2010), Herrero (1992) y Martínez y Gras (2002).
Entrevistas.
Otra de las técnicas que se han utilizado para evaluar la convivencia escolar ha sido la
entrevista. La entrevista consiste en una interacción oral entre personas en la que una de ellas,
el entrevistador, fija objetivos y la dirige conforme a ellos. Las entrevistas se pueden clasificar, en
función de su carácter más o menos reglado, en no estructuradas, semiestructuradas y
estructuradas (Silva, 1995). Las entrevistas estructuradas se caracterizan por establecer de
antemano y de manera rígida un texto y una secuencia de las preguntas. El resultado viene a ser
un cuestionario administrado de forma oral. En las entrevistas semiestructuradas existe un guión
previo o unas preguntas básicas, pero a partir de ahí el entrevistador puede hacer nuevas
preguntas para aclarar o profundiza en algún aspecto. Las entrevistas no estructuradas carecen
de un guión previo, cada nueva pregunta se va planteando en función de las respuestas
obtenidas. Aunque se desarrolla con el formato de una conversación, el entrevistado suele tener
claro desde el principio cuál es el objetivo de la misma: conseguir el máximo de información
posible sobre algún aspecto concreto o ampliar, matizar y contrastar la información obtenida por
otras vías. Sea cual sea el tipo de entrevista utilizado, ha de permitir el posterior análisis de la
información obtenida, con lo que se ha de prever un sistema de codificación adecuado.
Las entrevistas pueden ser presenciales, por ejemplo a los profesores (Sevilla y
Villanueva, 2000) o a los jefes de estudios (Ararteko-IDEA, 2006) de los centros evaluados. Pero
también pueden adoptar la forma de encuesta telefónica. Uno de los ejemplos más relevantes de
informe sobre convivencia escolar realizado en nuestro país en el que se ha utilizado esta
metodología ha sido el estudio desarrollado a nivel estatal por el Centro Reina Sofía para el
Estudio de la Violencia (Serrano e Iborra, 2005).
24
Grupos de discusión.
Los grupos de discusión consisten en un debate en grupo, entre un reducido grupo de

expertos en la materia a tratar, que discuten acerca de un tema, orientados y regulados por la
figura de un moderador. Se trata de una herramienta que puede ser de utilidad tanto para el
diagnóstico de una situación como para la producción de ideas sobre cómo intervenir en esa
situación para su mejora.
Para que el trabajo en grupos de discusión sea verdaderamente eficaz deben tenerse en
cuenta al menos las dos siguientes consideraciones. En primer lugar, el número ideal de
participantes ha de ser de entre 8 y 10. Por un lado, ha de ser lo suficientemente numeroso
como para que todas las posturas posibles respecto al tema puedan estar representadas. Por
otro lado, no ha de ser tan numeroso que favorezca la división de los debates y, por lo tanto, una
menor productividad. En segundo lugar, se considera que la duración de los debates debe
situarse en torno a la hora y media o dos horas como mucho, ya que a partir de entonces la
atención y el rendimiento decaerían notablemente.
Algunos estudios relevantes en los que se ha utilizado los grupos de discusión para el
análisis de la convivencia escolar en nuestro país han sido los informes elaborados por el
Defensor del Pueblo del País Vasco (Ararteko-IDEA, 2006), Cataluña (Síndic de Greuges de
Catalunya, 2006) y la Comunidad Valenciana (Síndic de Greuges de la Comunitat Valenciana,
2007). Fuera de nuestras fronteras, se podría destacar el estudio llevado a cabo por Smith,
Mahdavi, Carvalho, Fisher, Russell, y Tippet (2008) centrado especialmente en la violencia a
través de las TIC.
Análisis de documentos.
Otra manera de investigar la violencia escolar en los centros educativos es analizando

documentos del centro, principalmente partes de incidencias y expedientes disciplinarios. Estos
documentos permiten conocer no sólo los incidentes violentos más habitualmente sancionados
sino también el tipo de medidas correctivas –sanciones y amonestaciones- aplicadas. Los
estudios desarrollados por Félix-Mateo, Soriano-Ferrer, Godoy-Mesas, y Sancho-Vicente (2010)
y Forascepi (2001) son dos buenos ejemplos de investigaciones en las que se utilizan estos
documentos para analizar la violencia escolar en los centros educativos.
25
Técnicas sociométricas.
Las técnicas sociométricas permiten explorar las relaciones socioafectivas de un grupo y

situar a cada individuo en el mismo. Estas técnicas permiten obtener información numérica y
gráfica sobre el estatus de cada individuo en el grupo (preferido, rechazado, ignorado,
controvertido, índice de popularidad y antipatía,..), sobre la presencia de subgrupos (pandillas,
parejas, triángulos, estrellas,..) y sobre el clima social general del grupo, a partir de las
nominaciones realizadas por cada miembro del grupo a los demás, de preferencia o rechazo
hacia ellos. Dos estudios destacados, desarrollados en España, que utilizan esta metodología
son los publicados por Cerezo (2006) y Rodriguez, Hernandez, Herrero, Estrada, Chan, y
Bringas (2010).
Cuestionarios.
Los cuestionarios son formularios escritos que incluyen una serie de preguntas o
afirmaciones (ítems) que el evaluado ha de contestar, generalmente con una respuesta
dicotómica (por ejemplo, Sí / No) o con el valor de una escala gradual (por ejemplo, 1 “Nunca”, 2
“Pocas veces”, 3 “Muchas veces” y 4 “Siempre”). Los cuestionarios han sido ampliamente
utilizados para evaluar la violencia escolar, sobre todo en Educación Secundaria Obligatoria y,
algo menos, en tercer ciclo de Educación Primaria. En el siguiente apartado se presentarán los
principales cuestionarios publicados que han sido validados con muestra española.
En suma, son múltiples las posibles maneras de evaluar la violencia en los centros
educativos. En el trabajo que aquí se presenta, se ha optado por el uso de cuestionarios, que
ofrece algunas ventajas con respecto a otras técnicas. En primer lugar, a diferencia de otras
técnicas como la observación directa o las entrevistas, la aplicación de cuestionarios no requiere
la participación de personal especializado (si bien quien los aplique debe tener unas nociones
básicas de administración de la prueba). En segundo lugar, una vez obtenidos los datos, su
análisis es mucho más sencillo que en otras técnicas como la entrevista, el análisis de
documentos o los grupos de discusión, en los que los resultados deben ser codificados antes de
ser analizados. En tercer lugar, la rapidez de administración de los cuestionarios y la no
necesidad de un personal altamente especializado para su aplicación, permite la posibilidad de
26
evaluar una gran cantidad de aulas o centros en muy poco tiempo, con un coste económico
menor que el de otras técnicas.
Sin embargo, pese a las múltiples ventajas de los cuestionarios, se deben tener
presentes también algunas limitaciones, que deben ser tenidas en cuenta a modo de precaución
en todo proceso de investigación. Por un lado, la rigidez de las preguntas o enunciados que
conforman un cuestionario pueden provocar que se pierda información que podría ser importante
para la investigación. Por otro lado, no existe posibilidad de recuperar información acerca de
aquellos ítems que se han respondido de forma incorrecta o se han dejado en blanco. Por último,
la redacción y selección de los ítems ha de ser muy cuidada para poder representar
adecuadamente el constructo. A pesar de estos potenciales problemas, en el presente estudio se
ha utilizado el cuestionario como herramienta de evaluación, en la medida que nos ha permitido
evaluar con una fiabilidad y validez contrastadas una gran cantidad de centros educativos en un
periodo mínimo de tiempo, y todo ello a un coste asumible por el equipo de trabajo.
2.2.2. Cuestionarios para la evaluación de la violencia escolar.
En este apartado se hará una revisión de los principales cuestionarios que han sido
publicados para la evaluación de la violencia escolar. Para su selección se han seguido dos
criterios: por un lado, que hayan sido publicados acompañados de información sobre sus
garantías estadísticas; por otro lado, que esa información se haya obtenido aplicando el
cuestionario a estudiantes de centros educativos españoles. De este modo, se destacan siete
cuestionarios: ACE. Escala para valorar la Alteración del Comportamiento en la Escuela (Arias,
Ayuso, Gil, y González, 2006); AVE. Test para la evaluación del Acoso y Violencia Escolar
(Piñuel y Oñate, 2006); CPCE. Cuestionario para la Evaluación de los Problemas de Convivencia
Escolar (Peralta, Sánchez, De la Fuente, y Trianes, 2007); CUVE. Cuestionario de Violencia
Escolar (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006);
CUVECO. Cuestionario de Violencia Escolar Cotidiana (Fernández-Baena, Trianes, De la
Morena, Escobar, Infante, y Blanca, 2011); INSEBULL. Instrumentos para la evaluación de
Bullying (Avilés y Elices, 2007); Test Bull-S de Evaluación de la Agresividad entre Estudiantes
(Cerezo, 2000). En las tablas 1 y 2 se resumen sus principales características. Cuando una
prueba tenga una versión para alumnado y otra para profesorado, sólo se hará referencia a la
versión para alumnado.
27
- ACE. Escala para valorar la Alteración del Comportamiento en la Escuela (Arias,
Ayuso, Gil, y González, 2006). Se trata de una escala de apreciación con la que un
alumno es valorado por uno o varios profesores (se recomienda que sean al menos
tres), que señalan si el alumno o alumna evaluado muestra, y en qué grado, ciertas
alteraciones comportamentales tanto en el aula como en el centro. Está diseñada para
ser aplicada en Educación Infantil y Primaria, evaluando a niños de entre tres y trece
años. Consta de dieciséis ítems tipo Likert con cinco alternativas de respuesta: desde
cero (“la conducta nunca está presente”) hasta cuatro (“la conducta se produce con
mucha frecuencia o con gran intensidad”). Los análisis factoriales de componentes
principales realizados sobre una muestra total de 3914 escolares, utilizando como
método de rotación de factores la rotación oblicua Oblimin, arroja una estructura
unifactorial. Se ha obtenido un alto índice de fiabilidad de la escala ( = .953).
- AVE. Test para la evaluación del Acoso y Violencia Escolar (Piñuel y Oñate, 2006).
Se trata de una prueba de aplicación individual o colectiva, que permite valorar hasta
qué punto el estudiante evaluado es víctima de conductas de acoso y hostigamiento en
el entorno escolar por parte de sus compañeros. Esta prueba de autoinforme, va dirigida
a alumnado desde 2º de Educación Primaria hasta 2º de Bachillerato. Consta de dos
partes. En la primera, los estudiantes informan de la frecuencia con la que sufren
conductas de hostigamiento, a través de cincuenta ítems tipo Likert con tres alternativas
de respuesta (“Nunca”, “Pocas veces” y “Muchas veces”). La segunda parte de la prueba
evalúa la aparición de determinados daños psicológicos derivados del acoso. El alumno
debe responder a cuarenta y cuatro afirmaciones, informando mediante una respuesta
dicotómica “Sí / No” si reflejan o no su forma habitual de ser. La estructura de la prueba
se estudió mediante una valoración cualitativa y la aplicación de análisis factoriales de
componentes principales. En la primera parte de la prueba, a través del análisis factorial,
se concluye la existencia de ocho factores o escalas: hostigamiento, intimidación,
amenazas contra la seguridad, coacción, bloqueo social, exclusión social, manipulación
social y agresiones; y la valoración cualitativa pone de manifiesto la existencia de cuatro
factores de orden superior: hostigamiento, intimidación, exclusión y agresiones. En la
segunda parte, a partir tanto de los análisis factoriales como de valoraciones cualitativas,
se concreta la existencia de ocho factores o escalas clínicas: ansiedad, estrés
postraumático, distimia, disminución de la autoestima, flashbacks, somatizaciones,
autoimagen negativa y autodesprecio.
28
- CPCE. Cuestionario para la Evaluación de los Problemas de Convivencia Escolar
(Peralta, Sánchez, De la Fuente, y Trianes, 2007). Se trata de un cuestionario con dos
versiones, una para alumnado y otra para profesorado. La versión para el alumnado
consta de sesenta y seis ítems, que se pueden agrupar en seis factores: desinterés
académico, conducta agresiva contra iguales, conducta agresiva del profesorado contra
el alumnado, conducta agresiva contra el profesorado, conducta antisocial y
comportamiento disruptivo. La consistencia interna de la prueba se calculó estimando el
alfa de Crombach para cada uno de los factores y para la escala total. También ofrece
datos sobre la validez de constructo, evaluada mediante análisis factoriales exploratorios
de componentes principales con rotación Varimax; la validez de contenido, evaluada
mediante la W de Kendal para el análisis interjueces; y la validez de criterio, evaluada
mediante el análisis de la correlación de esta prueba con otra que mide el mismo
constructo -el School Social Behavior Scales (SSBS) de Merrell (1993) (Escala A:
Competencia Social)-.
- CUVE. Cuestionario de Violencia Escolar (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro,

Núñez, y González-Pienda, 2006). Se dirige a alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria y tiene como finalidad analizar el grado de aparición de distintos tipos de
violencia escolar en sus centros educativos. Se analizó su fiabilidad, validez y utilidad en
base a una muestra de 1637 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria de
Asturias. El CUVE adopta la forma de una escala tipo Likert compuesta por 29 items con
cinco opciones de respuesta (desde 1 “Nunca” hasta 5 “Siempre”). Los análisis
factoriales exploratorios y confirmatorios realizados mostraron que la estructura que
mejor ajusta a los datos es la compuesta por cinco factores de primer orden (Violencia
Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado,
Violencia Física Directa entre Alumnado, Violencia Física Indirecta por parte del
Alumnado, Violencia de Profesorado hacia Alumnado) y un factor de segundo orden
(Violencia Escolar). Se obtuvo un alfa de Crombach para el conjunto de la prueba de
.926 y de entre .875 y .672 para los factores de primer orden.
- CUVECO. Cuestionario de Violencia Escolar Cotidiana (Fernández-Baena, Trianes,

De la Morena, Escobar, Infante, y Blanca, 2011). Consiste en un instrumento
autoinformativo que permite evaluar la percepción de haber sufrido u observado
violencia entre compañeros en la escuela. La estructura factorial de la prueba, estudiada
29
a través de varios análisis factoriales de componentes principales con rotación Oblimin
(con la muestra total, y con dos mitades aleatorias de la muestra), muestra que los ítems
se organizan en dos factores: Experiencia personal de sufrir violencia, compuesto por
ocho ítems que reflejan agresiones de tipo físico, verbal o psicológico que padece el
alumnado, y Violencia observada en el centro, que contiene seis ítems referidos a
comportamientos violentos entre iguales que son observados por los estudiantes en el
centro educativo. Respecto a la consistencia interna de la prueba, se ofrecen datos del
coeficiente alfa de Cronbach para cada uno de los factores arrojados, siendo en ambos
casos aceptables, y también sobre la estabilidad en la medida realizando un retest a los
seis meses. El estudio de la validez convergente se analiza calculado las correlaciones
parciales entre los factores del CUVECO y otros dos instrumentos que evalúan la
convivencia escolar, como son el Cuestionario Clima Social del Centro Escolar
(CECSCE; Trianes, Blanca, de la Morena, Infante, y Raya, 2006) y el School Social
Behavior Scales (SSBS; Merrell, 1993).
- INSEBULL. Instrumentos para la evaluación de Bullying (Avilés y Elices, 2007). Esta

aplicación consta de dos instrumentos para evaluar el maltrato entre iguales en
Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. Uno de ellos es un Autoinforme
sobre intimidación y victimización en situaciones de bullying. Consta de treinta y cinco
preguntas de opción múltiple, en cinco de las cuales se puede añadir una respuesta
abierta. El otro instrumento es un Heteroinforme, con dos versiones, una para
estudiantes (Heteroinforme C) y otra para profesorado (Heteroinforme P), que permiten a
quien responde juzgar si un alumno es agresor, víctima u observador en situaciones de
bullying. Se ofrecen datos sobre la consistencia interna de la prueba, evaluada con el
coeficiente alfa de Crombach en ambos instrumentos, y con la correlación test-retest y la
comparación de medias entre dos mitades distintas de la muestra para el Autoinforme.
La validez de contenido se evaluó mediante la consulta a expertos, y la validez de
constructo mediante análisis factoriales con rotación Varimax. De estos últimos se
determina la existencia de ocho factores en la escala Autoinforme y tres en el
Heteroinforme C (Intimidacion, Victimización y Contemplación).
- Test Bull-S de Evaluación de la Agresividad entre Estudiantes (Cerezo, 2000). Con

este cuestionario se evalúa la agresividad entre estudiantes en el contexto escolar. Se
trata de una prueba de aplicación colectiva, compuesta por quince ítems, que recoge
30
información desde las dos perspectivas esenciales presentes en el aula: la del
profesorado y la del alumnado (formas P y A del cuestionario). Estos ítems se organizan
en diferentes categorías: los cuatro primeros evalúan, a través de una nominación de
pares (peer nomination), la estructura socio-afectiva del grupo, proporcionando
información sobre la estructura sociométrica, la estructura informal del grupo y el grado
de cohesión. Los siguientes seis ítems evalúan la dinámica del bullying analizando la
relación victimización-agresión. Los últimos cinco ítems se presentan en formato Likert
para evaluar las situaciones en las que se producen esos abusos valorando aspectos
como la forma que adoptan, el lugar donde suelen ocurrir, la frecuencia y la gravedad
que les otorga el alumnado. Los datos relativos a la validez y fiabilidad se ofrecen
analizando por un lado las variables de agresión y victimización, y uniendo las categorías
sociométricas y bullying por otro. En ambos casos, la fiabilidad se estimó mediante el
coeficiente alfa de Crombach, obteniéndose valores modestos. La validez de constructo
es valorada a través de análisis factoriales de los componentes principales, con rotación
Varimax; estos reflejan que las variables referidas a la dinámica del bullying se agrupan
en torno a dos componentes (cobardia-victimización-tener manía, y fortaleza física-
provocar-agresividad) mientras que las variables referidas a las categorías sociometricas
y bullying se agrupan en tres componentes (rechazo-cobardia-victimización-tener manía,
fortaleza física-provocar-agresividad, y aceptación). En ambos el porcentaje de varianza
total explicada es superior al 75%.
31
Tabla 1. Principales cuestionarios sobre violencia escolar publicados, validados en población española.
Curso / Edad de
Instrumento Autores (Año) Nº de ítems Formato de respuesta Factores
aplicación
Educación Infantil y
ACE Arias, Ayuso, Gil, y González (2006) Primaria / 16 Likert, 5 alternativas 1
3-13 años
2º de Primaria a 2º de 22 indicadores: 2 índices globales; 4 factores
Likert, 3 alternativas
AVE Piñuel y Oñate (2006) Bachillerato / 94 globales de acoso; 8 indicadores del acoso y
Dicotómica SI/NO
7 a 18 años la violencia escolar; y 8 escalas clínicas
Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, 5 factores de primer orden
CUVE 1º a 4º de ESO 29 Likert, 5 alternativas
Núñez, y González-Pienda (2006) 1 factor de segundo orden
Fernández-Baena, Trianes, De la Morena,
CUVECO 2º y 3º de ESO 14 Likert, 5 alternativas 2
Escobar, Infante, y Mena (2011)
Peralta, Sánchez, De la Fuente, y Trianes
CPCE 1º a 4º de ESO 66 Likert, 5 alternativas 6
(2007)
Autoinforme:
Tipo test opción múltiple
Autoinforme: 35; (entre 4 y 8), algunas
Educación Primaria y Heteroinforme: 10 permiten respuesta abierta Autoinforme: 8 factores
INSEBULL Avilés y Elices (2007)
ESO por compañero al (otros); Heteroinforme: Heteroinforme: 3 factores
que se juzga Valoración de 1 a 9 en cada
parámetro con el que se
juzga a cada compañero
Tres bloques de contenido: nominación de
Educación Primaria
Nominación de pares; Tipo pares (sociograma de grupo, posición
TEST BULL-S Cerezo (2000) y Secundaria / 15
test opción múltiple; Likert sociométrica); dinámica bullying; y aspectos
7 a 16 años
situacionales
32
Tabla 2. Aspectos metodológicos en la validación de los principales cuestionarios sobre violencia escolar publicados, puestos a prueba en centros españoles.
Análisis Factorial
Instrumento Análisis Factoriales Varianza total Fiabilidad
Método de extracción Método de rotación
Confirmatorios explicada
ACE Componentes Principales Oblimin NO 46.67%  = .953
Índices globales:  entre .93 y .95
Rotación oblicua
AVE Componentes Principales NO No se indica Indicadores del acoso y la violencia escolar:  entre .67 y .88
(sin especificar)
Escalas clínicas:  entre .66 y .82
 total = .95
CPCE Componentes Principales Varimax NO 41.76 %
 factores entre .58 y .89
 total= .926
CUVE Componentes Principales Varimax SÍ 50.23%
 factores entre .672 y .875
Fiabilidad test-retest = .63
CUVECO Componentes Principales Oblimin NO 48.82%
 factores = entre .74 y .85
Autoinfome:
 total = .84;  factores = entre .17 y .90
Autoinforme: 57.10%
INSEBULL No se indica Varimax NO Fiabilidad test-retest total = .68; Factores, entre .26 y .68
Heteroinforme: 80.21%
Heteroinforme C
 total =.83;  factores = entre .41 y .97
Agresión-Victimización Agresión-Victimización total  = .73
75.6% Agresión  = .82
TEST BULL-S Componentes Principales Varimax NO
Sociometrics+Bullying Victimización  = .83
76.8% Sociometrics+Bullying  = .68
33
2.3. El estudio de la violencia escolar en los centros educativos del Principado de Asturias
En este apartado se hará una revisión de los principales informes diagnósticos sobre el
nivel de violencia escolar en los que se ha evaluado la opinión de estudiantes pertenecientes a
centros educativos de Asturias. Por ello, se revisarán, por un lado, los estudios nacionales que
han utilizado muestra de Asturias y, por otro lado, los estudios que han utilizado como muestra
únicamente centros asturianos. En el caso de que el informe revisado haya evaluado además la
opinión de otros colectivos de la comunidad educativa, la descripción se centrará únicamente en
el alumnado.
2.3.1. Estudios nacionales
Los estudios más importantes realizados en nuestro país, a nivel nacional, con el fin de
analizar la violencia escolar en los centros educativos españoles, son cuatro: el Informe sobre
Violencia entre Compañeros en la Escuela (Serrano e Iborra, 2005); el Informe Cisneros X,
Acoso y Violencia Escolar en España (Oñate y Piñuel, 2007); el informe Violencia Escolar: El
Maltrato entre Iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006 (Defensor del Pueblo-
UNICEF, 2007); y el Estudio estatal sobre la convivencia escolar en los centros de Educación
Secundaria Obligatoria (Díaz-Aguado, 2010). En la Tabla 3 se resumen sus principales
características, que a continuación se detallan.
Informe sobre Violencia entre Compañeros en la Escuela (Serrano e Iborra, 2005).
En este estudio se aplica, mediante entrevista telefónica, una encuesta de treinta y dos
preguntas referidas a las percepciones que los adolescentes tienen sobre la violencia entre
compañeros en el ámbito escolar. La muestra, seleccionada mediante muestreo aleatorio
estratificado, la componen ochocientos adolescentes de entre doce y dieciséis años
escolarizados en centros de Educación Secundaria Obligatoria de todo el país.
Los resultados muestran que el 75% de los jóvenes entrevistados han sido testigos de
agresiones en el centro escolar, siendo la mayoría de los maltratos observados de tipo
34
emocional (84.3%) y físico (76.5%), y los menos observados los que se refieren al abuso sexual
(1.3%). Estos ocurren principalmente en el patio, mientras que el maltrato económico y el
vandalismo se dan en mayor medida en el aula. Respecto a la frecuencia de las agresiones
observadas, casi la mitad de los testigos relatan que han presenciado maltrato emocional de
forma frecuente. El estudio también revela que el observador de una situación de abuso suele
intervenir en ella de alguna forma (hablando con la víctima, el agresor o el profesorado, e incluso
interviniendo en el momento en que ocurre el conflicto), y tan solo el 28.5% son espectadores
pasivos.
Por otra parte, el 14.5% de los estudiantes encuestados admite ser víctima de algún tipo
de maltrato en el entorno escolar, de los cuales un 17.2% sufren acoso. Llama la atención que el
porcentaje de estudiantes que refieren sufrir maltrato emocional (82.8%) coincide con el de
testigos que informan haberlo observado. Cabe distinguir entre aquellos estudiantes que son
víctima de violencia escolar general, y los que son víctima de acoso. Tanto en un caso como en
el otro, el acoso emocional (82.8% y 90% respectivamente) y el físico (50.9% y 70%
respectivamente) son los tipos de violencia entre compañeros que más se padecen, siendo el
maltrato emocional el que se da de forma más persistente.
Respecto a los agresores, el 7.6% de los entrevistados reconocieron haber agredido a
sus compañeros, y relatan igualmente que el tipo de maltrato que más practican es el emocional
(78.7%), siendo en casi un treinta por ciento de manera reiterada (29.2%), seguido del maltrato
físico (59%).
Informe Cisneros X, Acoso y Violencia Escolar en España (Oñate y Piñuel, 2007).
En este estudio se analiza el nivel de violencia escolar basándose en encuestas

realizadas a alumnos y alumnas de casi todas las comunidades autónomas (a excepción de La
Rioja, Comunidad Valenciana, Baleares, Ceuta y Melilla). Los participantes en el estudio fueron
24990 alumnos, con edades comprendidas entre los 8 y los 18 años y pertenecientes a 1150
aulas de 2º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato.
La herramienta utilizada para la obtención de datos fue el cuestionario AVE -Acoso y
Violencia Escolar- (Piñuel y Oñate, 2006), un cuestionario de aplicación individual o colectiva con
35
el que los estudiantes valoran tanto la frecuencia con la que sufren conductas de hostigamiento
como los la aparición de posibles daños psicológicos derivados del mismo.
De los resultados que se desprenden de este informe, cabe destacar que la tasa de
acoso escolar se sitúa en torno a un 23.3% y, dentro de este, más del 25% de los alumnos y
alumnas refieren sufrirlo desde hace un curso o más. Otro dato curioso es que casi un diez por
ciento de estos estudiantes declaran sufrir acoso por parte de otras personas que no son
alumnos o alumnas de otras o de su propia clase, ni profesorado.
Los autores concluyen que las modalidades de acoso y violencia escolar más
frecuentemente sufrida por las víctimas son el bloqueo y el hostigamiento (29.3% y 20.9%
respectivamente), mientras que otras consideradas más graves como las agresiones y
amenazas se dan entre un 13% y un 9%. En cuanto a los comportamientos concretos, se
señalan como más frecuentes los relacionados con violencia de tipo verbal y la exclusión social:
llamar por motes (13.9%) o no hablar (10.4%) a algún compañero o compañera.
Respecto a las secuelas psicológicas que se derivan de estas situaciones de acoso, la
disminución de la autoestima, las somatizaciones, la depresión, los síntomas de estrés
postraumático y la autoimagen negativa, aparecen con una frecuencia superior al 50%.
Otros dato mucho más positivo que se desprende de este Informe es que la mayoría de
los estudiantes acosados (el 75 %) no responden con violencia al acoso, es más, en un 19 % de
los casos, son los propios compañeros y compañeras, quienes detienen las conductas de
maltrato.
Violencia Escolar: El Maltrato entre Iguales en la Educación Secundaria Obligatoria

1999-2006 (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007).
Antes de describir el informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2007), se debe indicar
que estos organismos ya habían publicado previamente otro estudio de gran relevancia
(Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). Sin embargo, no se incluye este estudio dentro de esta
relación de informes sobre convivencia porque evaluó centros de todo el territorio MEC y por
aquel entonces Asturias aún no era territorio MEC.
El informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2007) fue realizado sobre una muestra de
3000 alumnos y alumnas que cursan Educación Secundaria Obligatoria. Su objetivo fue obtener
36
información acerca de los diferentes tipos de maltrato entre estudiantes que se da en los centros
y su frecuencia. La selección de participantes se llevó a cabo mediante muestreo estratificado,
siendo las unidades de muestreo los centros que imparten Educación Secundaria Obligatoria, y
los estratos la comunidad autónoma, tamaño del hábitat, titularidad del centro, género del
alumnado y nivel educativo. En total, se seleccionaron 300 centros que participarían en el
estudio y otros 300 que serían suplentes. Dentro de cada centro, de forma aleatoria, se
seleccionó un grupo por curso y una pareja alumno-alumna por curso, más otra pareja más
adicional, completando así diez estudiantes por centro.
Los datos se recogen a través de cuestionarios de aplicación colectiva individual, desde
tres perspectivas diferentes del estudiante: como víctima, como agresor y como observador. La
información que se evalúa con esta herramienta se organiza en diferentes bloques: lo que ocurre
en el centro, visto como espectador o espectadora (tipos de maltrato y frecuencia de los mismos,
reacciones ante lo que ocurre); relaciones sociales y sentimientos vividos por el alumnado
encuestado; trato del que es objeto el alumnado (tipos de maltrato de los que pudiere ser
víctima, y frecuencia, número de personas que arremete); características de quien agrede
(curso, género y número, integrante de la comunidad educativa o no, estatus); lugar en el que
ocurre cada tipo de maltrato; personas a quienes se comunica el hecho; personas que
intervienen para ayudar; el alumno o alumna como agresor (acciones cometidas, reacciones de
las y los otros, participación en agresiones de otros); y un último bloque (novedoso respecto al
estudio realizado en 2000) referido al maltrato a través de las TIC.
Los resultados se deben analizar desde las diferentes perspectivas evaluadas. Así,
desde el punto de vista de las víctimas, cabe señalar que los tipos de violencia que se dan con
mayor frecuencia se refieren a la agresión verbal y la exclusión social. Concretamente, dentro de
estas, lo más frecuente es que se hable mal sobre otro compañero o compañera (31.6% de los
casos) o ser ignorado (10.5%). Les siguen por orden de frecuencia las agresiones físicas
indirectas, siendo lo más frecuente el esconder cosas de la victima (16.0%), y las conductas de
amenaza o chantaje, y dentro de estas últimas las más frecuentes las amenazas para meter
miedo. Es de destacar que precisamente aquellas conductas violentas consideradas más graves,
agresión física directa y acoso sexual, son justamente las menos frecuentes, no alcanzando el
cuatro ni el uno por ciento respectivamente. Respecto al uso de las TIC cabe decir que el 5.5%
de los alumnos y alumnas dicen sufrir acoso a través de estos medios.
37
En general, el porcentaje de agresores es mayor que el de victimas en conductas que
podrían verse como menos graves, tales como agresiones verbales y exclusión social, así como
en la agresión física directa, mientras que para el resto de conductas de maltrato ocurre lo
contrario. La frecuencia de los distintos tipos de agresiones es bastante similar a la informada
por las víctimas, excepto que los agresores confiesan pegar más de lo que las victimas perciben
(5.3% frente a 3.9%). Los agresores confiesan utilizar las TIC como herramientas para maltratar
a sus compañeros tan solo en un 5.4% de los casos.
Respecto a los testigos, lo que más desataca es el porcentaje de alumnado que dice ser
testigo de maltrato, en algunos casos, como agresiones verbales y exclusión social, por encima
del ochenta por ciento. Concretamente, las conductas agresivas observadas con mayor
frecuencia son las que se refieren a insultar (89.8%), hablar de alguien (89.7%), poner motes
(88.9%), ignorar (82.9%) y esconder cosas (73.3%). Al igual que sucedía en el caso de las
víctimas y los agresores, aquellas conductas consideradas más graves (amenazar con armas o
acosar sexualmente) son también las que los testigos informan como menos frecuentes,
situándose por debajo del diez por ciento. Tal como sucede con el resto de los tipos de maltrato,
el abuso usando las TIC se muestra como mucho más frecuente desde la perspectiva de los
testigo, un 25%, que desde la perspectiva del agresor/agresora o de la víctima.
Estudio estatal sobre la convivencia escolar en los centros de Educación

Secundaria Obligatoria (Díaz-Aguado, 2010).
El principal objetivo de este estudio es obtener un diagnostico global de la situación

actual de la convivencia escolar a nivel estatal. Este es un amplísimo trabajo que da respuesta a
diferentes objetivos, pero lo que nos interesa concretar desde esta investigación son aquellos
datos relativos a la incidencia de distintos tipos de violencia escolar.
En este estudio participan un total de 23000 estudiantes de Educación Secundaria
Obligatoria pertenecientes a 301 centros de todo el país, que fueron seleccionados mediante
muestreo aleatorio estratificado proporcional al tamaño de la población.
Para recabar los datos se recurrió a un cuestionario informatizado al que los estudiantes
debían responder tras leer una serie de aclaraciones sobre los conceptos a evaluar. Estos
38
respondían al cuestionario de forma individual y privada desde los ordenadores del aula de
informática del centro.
De entre los resultados que se ofrecen, cabe destacar que el 84.4% de los estudiantes
evaluados declara no haber sido víctima de acoso durante los últimos meses, frente a un 3.8%
que declaran haberlo sido a menudo o muchas veces. Similares porcentajes se encuentran
respecto a los agresores, siendo que el 2.4% los y las alumnas encuestados dicen haber
acosado a algún compañero en los últimos meses.
Respecto a cómo se posiciona el alumnado ante los episodios de violencia el 80.2%
declara que bien intervienen para impedir la agresión o bien creen que deberían intervenir, por el
contrario, el 6% del alumnado participa en esas agresiones, llama la atención que el casi el
catorce por ciento (13.9%) de los estudiantes permanezcan impasibles ante este tipo de hechos,
porque “no es mi problema”.
Al analizar más detenidamente las distintas situaciones de violencia, encontramos que
tienden a confirmarse los resultados obtenidos por otros estudios. Así, las agresiones de tipo
verbal son la que se dan de forma más reiterada, y entre ellas lo más frecuente es insultar,
ofender o ridiculizar, que sucede en el 4.9% de las veces. A estas les siguen las situaciones de
exclusión social, no dejar participar, ignorar o rechazar, que ocurren “a menudo” y “muchas
veces” entre el 4.7% y el 3.2%, y las situaciones de violencia indirecta (robar o romper cosas).
Otras formas de violencia consideradas más graves como pegar, amenazar para hacer algo,
amenazar con armas o intimidar con frases de carácter sexual, presentan una frecuencia mucho
menos, situándose todas ellas por debajo del uno por ciento. Las situaciones en las que se
incluyen las TIC son igualmente poco frecuentes, utilizándose estas herramientas para grabar o
hacer fotos a compañeros y posteriormente amenazar con ellas o difundirlas (entre el 0.3% y el
0.4%).
39
Tabla 3. Estudios diagnósticos sobre la violencia escolar en los centros educativos de España.
Autores y año de Nº de centros Nº de Tipo de Técnica de ¿Instrumento de

Nivel educativo Datos fundamentales sobre prevalencia
publicación evaluados participantes muestreo evaluación evaluación validado?
El 75% han sido testigos de agresiones.
Serrano e Iborra Encuesta
--- 800 estudiantes 1º a 4º de ESO E No El 14.5% han sido víctimas.
(2005) telefónica
El 7.6% son agresores.
Oñate y Piñuel 24990 2º de EP a Cuestionario El 23.3% es víctima de violencia escolar
No se indica No se indica Sí
(2007) estudiantes 1º de Bachillerato formato papel recurrente.
Maltrato más frecuente:
- “Hablar mal”: victima 31.6%;
agresor 35.6%; testigo 89.7%.
Defensor de Pueblo - “Ignorar”: victima 10.5%; agresor
Cuestionario
- UNICEF (2007) 3000 32.7%; testigo 82.9%.
300 1º a 4º de ESO E formato papel No
estudiantes Maltrato menos frecuente:
- “Amenazar con armas”: victima
0.5%; agresor 0.3%; testigo 6.0%.
- “Acosar sexualmente”: victima
0.9%; agresor 0.4%; testigo 6.6%.
El 3.8% ha sido víctima de acoso en los
23100 Cuestionario últimos meses de forma frecuente.
Díaz-Aguado (2010) 301 1º a 4º de ESO E No
estudiantes informatizado El 2.4% ha sido agresor de forma frecuente
en los últimos meses.
E = Estratificado; EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria
40
2.3.2. Estudios autonómicos.
Entre los estudios que han analizado la violencia escolar exclusivamente en centros
educativos asturianos, cabe destacar los publicados por Álvarez-García, Álvarez, Núñez,
González-Pienda, González-Castro, y Rodríguez (2008); Álvarez-García, Núñez, Álvarez,
Dobarro, Rodríguez y González-Castro (2011); Fernández, Álvarez, Ceña, y Álvarez-García
(2010); Forascepi (2001); y Rodríguez, Hernández, Herrero, Estrada, Chan, y Bringas (2010). En
la Tabla 6 se recogen, resumidas, sus principales características, que son desarrolladas a
continuación, por orden cronológico.
Análisis de las medidas disciplinarias por conductas gravemente perjudiciales

para la convivencia del centro en los institutos de secundaria: cursos 1997-1999
(Forascepi, 2001).
Uno de los objetivos de este estudio es analizar aquellas conductas graves de mayor
incidencia que afectan a la convivencia de los centros escolares, a través del análisis documental
de doscientos expedientes disciplinarios correspondientes a los cursos 1996-1997, 1997-1998 y
1998-1999. La muestra la componen treinta centros de Educación Secundaria, tanto públicos
como privados. Los expedientes analizados se refieren a distintas etapas y estudios, en concreto
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos
Formativos de Grado Superior.
En este trabajo se pone de manifiesto qué conductas, de las que afectan a la
convivencia de los centros, provocan más frecuentemente que se emprendan medidas legales,
en este caso expedientes disciplinarios. Así, la reincidencia en el mal comportamiento y en faltas
leves, representan el 16.5% y el 14% respectivamente de las causas por las que se tramitan
dichos expedientes. Otras conductas relacionadas con la agresión indirecta, como destrozos en
el centro o de pertenencias del profesorado, y robos a compañeros aparecen en el 4.5%, 3% y
2.5% de los expedientes, respectivamente.
La violencia ejercida directamente sobre otros, malos tratos físicos o psicológicos, se
dan con una frecuencia inferior al cinco por ciento. Llama especialmente la atención el bajo
porcentaje de expedientes disciplinarios que se deben a los malos tratos psíquicos, tan solo el
1.5%. Al igual que se encuentra en la mayoría de estudios referidos a distintos tipos de violencia
presentes en los centros, aquellos incidentes de mayor gravedad son los menos frecuentes. De
41
hecho, no sobrepasan el 1%. Entre estos encontramos provocar incendios en el centro, intimidar
con armas, o tocamientos obscenos en clase.
Estudio del nivel de violencia escolar en siete centros asturianos de Educación

Secundaria (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro y
Rodríguez, 2008).
En este estudio se analiza la frecuencia de aparición de diversos tipos de violencia en

los centros escolares sobre una muestra de siete centros de Asturias, públicos y concertados,
que imparten Educación Secundaria. En total, participaron en el estudio 1742 alumnos y alumnas
que cursaban primer o segundo ciclo de Educacion Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Como técnica de evaluación se recurrió al Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE)
(Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006). Como se ha
indicado en el apartado 2.2.2, se trata de una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta,
mediante la cual los estudiantes informan acerca de la frecuencia con la que consideran que
ocurren ciertos incidentes violentos en el entorno escolar.
La mayoría de resultados obtenidos en este estudio en cuanto al tipo de incidentes
violentos más frecuentes coinciden con otros estudios previos realizados sobre la materia. Así, el
tipo de violencia que se percibe como más frecuente de entre los cinco evaluados es la asociada
a conductas de tipo verbal, situándose la que se da entre el alumnado por encima de la que se
ejerce sobre el profesorado. Sin embargo, un análisis más detallado por ítems revela que, dentro
de la violencia verbal, lo más frecuente es poner motes al profesorado, insultar y hablar mal de
otros.
El siguiente tipo de violencia que, según la percepción de los estudiantes, ocurre con
mayor frecuencia, es la que ejerce el profesorado sobre el alumnado, y dentro de esta los
hechos más frecuentes tienen que ver con tener manía a algún alumno o alumna. Por otro lado,
aquellos incidentes violentos considerados más graves (las muestras de violencia física tanto
directa como indirecta), son también los menos frecuentes. De todas las manifestaciones de
violencia escolar evaluadas, las dos que menos se dan en los centros analizados son
concretamente amenazar con algún tipo de arma, esconder materiales necesarios para el
desempeño docente y robar pertenencias de compañeros/compañeras o del profesorado.
42
La conflictividad escolar en Asturias. Propuestas de intervención (Fernández,
Álvarez, Ceña, y Álvarez-García, 2010).
En este estudio se analizaron los aspectos directamente relacionados con las

situaciones conflictivas en los centros escolares y aquellos otros que de forma indirecta
potencian o mantienen tales situaciones. El análisis de realizó desde la perspectiva del
alumnado, del profesorado y del Equipo Directivo.
Los participantes en esta investigación provienen de 40 centros educativos, públicos y
concertados, de todo el Principado de Asturias, a los que se les pidió su opinión sobre distintos
aspectos relacionados con la violencia escolar, a través de una escala tipo Likert con diferentes
versiones para cada uno de los colectivos. Del total de la muestra seleccionada, 4855 son
alumnos y alumnas que cursan desde 3º de Primaria hasta 4º de Educación Secundaria
Obligatoria.
La revisión de los resultados obtenidos con la aplicación del cuestionario a estudiantes,
refleja que para estos el nivel de violencia escolar percibido en sus centros en bajo, pues la
mayoría de comportamientos o situaciones evaluadas ocurren casi nunca, aunque sí refieren un
aumento en los problemas de disciplina. Respecto a los comportamientos violentos, lo más
frecuente son conductas como alborotar en clase o faltar al respeto al profesorado. A esta le
sigue la violencia entre estudiantes, siendo lo más frecuente los malos tratos y amenazas,
seguido de los insultos. Otros comportamientos violentos que se pueden considerar más graves
se dan con menor frecuencia (en torno a un 2.5%), como la violencia físicas, acosar y robar, y la
violencia psicológica. Por último, un dato también relevante es que más del 4% del alumnado
dicen sufrir violencia psicológica por parte del profesorado.
Rodríguez, Hernández, Herrero, Estrada, Chan, y Bringas (2010).
En este estudio se analizó la convivencia escolar en un colegio concertado del

Principado de Asturias. Para ello, se aplicó un test sociométrico a todo el alumnado de
Educación Primaria del centro (1º a 6º de Primaria), en total 132 estudiantes. Asimismo, el
profesorado contestó a la escala de agresividad de la Batería de Socialización para profesores
(BAS-1) de Silva y Martorell (1989), refiriéndose al comportamiento de su alumnado.
Entre los resultados obtenidos, destaca el hecho de que el 47% de los escolares son
puntuados por sus profesores con un nivel nulo de agresividad, así como que un 8% de los niños
43
de la muestra son rechazados por más de la mitad de sus compañeros de clase en el contexto
lúdico, porcentaje que se eleva en el ámbito académico hasta el 10%.
Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro (2011)
El objetivo de este estudio fue analizar la violencia a través de las TIC en estudiantes de
Educación Secundaria Obligatoria. Para ello, se aplicó el Cuestionario de Violencia Escolar-
Revisado (CUVE-R) (Álvarez-García, Núñez, Rodríguez, Álvarez, y Dobarro, 2011) a 638
estudiantes de 1º a 4º de ESO, pertenecientes a seis centros educativos de Asturias. Los
resultados obtenidos muestran que la violencia a través de las TIC es la menos habitual de los
ocho tipos de violencia escolar evaluados (Violencia de profesorado hacia alumnado, Violencia
física indirecta por parte del alumnado, Violencia física directa entre alumnado, Violencia verbal
del alumnado hacia compañeros, Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, Exclusión
social, Disrupción en el aula y Violencia a través de las TIC). De hecho, en una escala de 1
(Nunca) a 5 (Siempre), el valor medio que adquiere la violencia a través de las TIC es de 1.71
(Tabla 4).
Del análisis por ítems (Tabla 5) se desprende que los seis tipos de violencia a través de
las TIC evaluados con el cuestionario CUVE-R tienden a aparecer nunca o pocas veces, si bien
existe un porcentaje apreciable de estudiantes que dicen presenciarlos muchas veces o incluso
siempre. El porcentaje de alumnado que dice haber presenciado alguna vez estas conductas,
protagonizadas por estudiantes de su clase, se sitúa entre el 35.4 y el 51.9%, en función de la
conducta evaluada. Así, el tipo de violencia a través de las TIC percibido como más habitual es
el hecho de que algunos compañeros graben o hagan fotos a otros con el móvil, para burlarse. El
51.9% de los estudiantes evaluados dicen haberlo presenciado alguna vez, de los que el 8.8%
dicen presenciarlo muchas veces o siempre. En cambio, el tipo de violencia a través de las TIC
percibido como menos frecuente es el hecho de que ciertos compañeros envíen a otros
mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. El 35.4% del alumnado evaluado dice
haber presenciado este tipo de incidentes alguna vez, de los que el 3.2% dice haberlo
presenciado muchas veces o siempre.
44
Tabla 4. Medias y desviaciones típicas de las respuestas del alumnado al CUVE-R, por factores
(N = 638).
M D.T.
Factor 1. Violencia de profesorado hacia alumnado 2.362 .833
Factor 2. Violencia física indirecta por parte del alumnado 2.103 .778
Factor 3. Violencia física directa entre alumnado 2.563 .845
Factor 4. Violencia verbal del alumnado hacia compañeros 2.795 .808
Factor 5. Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado 2.014 .850
Factor 6. Exclusión social 1.715 .709
Factor 7. Disrupción en el aula 3.218 1.043
Factor 8. Violencia a través de las TIC 1.711 .698
M = Media; DT = Desviación Típica; Mín. = 1, Máx. = 5.
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de los enunciados que constituyen el factor Violencia a través
de las TIC (N = 638).
%
1 2 3 4 5 M DT
6. Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o
48.1 29.0 14.6 5.0 3.3 1.864 1.052
compañeras con el móvil, para burlarse.
13. Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras
64.6 23.0 9.2 2.4 0.8 1.517 0.819
mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza.
20. Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores
51.3 27.3 13.8 5.3 2.4 1.803 1.019
con el móvil, para burlarse de ellos.
24. Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros o
compañeras a través de las redes sociales (Tuenti, 53.1 29.0 11.6 3.8 2.5 1.735 0.977
Facebook,..) de ofensa, insulto o amenaza.
28. Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos
52.7 29.8 11.8 4.1 1.7 1.724 0.942
ofensivos de compañeros o compañeras.
31. Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos
61.8 21.6 11.3 3.4 1.9 1.621 0.946
ofensivos de profesores o profesoras.
M = Media; DT = Desviación Típica. 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 =
Siempre.
45
Tabla 6. Estudios diagnósticos sobre la violencia escolar en los centros educativos de Asturias.
Nº de ¿Instrumento
Nº de Nivel Tipo de Técnica de
Autores y año de publicación centros de evaluación Datos fundamentales sobre prevalencia
participantes educativo muestreo evaluación
evaluados validado?
ESO
200 Bachillerato No se Análisis de Lo más habitual (16.5%), reincidencia en mal
Forascepi (2001) 30 ---
expedientes CFGM indica documentos comportamiento.
CFGS
Álvarez-García, Álvarez, Núñez, 1º de ESO a
1742 Cuestionario Predominio de la violencia verbal entre
González-Pienda, González-Castro, 7 2º de I Sí
estudiantes formato papel estudiantes.
y Rodríguez (2008) Bachillerato
Fernández, Álvarez, Ceña, y 4855 3º de EP Cuestionario
40 I Sí Predominio de la disrupción en el aula
Álvarez-García (2010) estudiantes a 4º de ESO formato papel
Test sociométrico El 47% de los escolares son puntuados por
Rodríguez, Hernández, Herrero, 132 y cuestionario sus profesores con un nivel nulo de
1 1º a 6º de EP I Sí
Estrada, Chan, y Bringas (2010) estudiantes formato papel agresividad. Un 10% de los niños son muy
para profesores rechazados en el ámbito académico.
Violencia a través de las TIC aparece pocas
veces o nunca. Entre el 35.4 y el 51.9% del
Álvarez-García, Núñez, Álvarez, alumnado lo ha presenciado alguna vez. Lo
638 Cuestionario
Dobarro, Rodríguez y González- 7 1º a 4º ESO A Sí más frecuente es grabar o hacer fotos a
estudiantes formato papel
Castro (2011) compañeros para burlarse. Lo menos
frecuente es enviar sms de insulto o
amenaza.
Tipo de muestreo: A = Aleatorio; I=Incidental; Enseñanzas: EP= Educación Primaria, ESO= Educación Secundaria Obligatoria, CFGM= Ciclos Formativos de Grado Medio, CFGS= Ciclos
Formativos de Grado Superior
46
2.4. Variables asociadas al nivel de violencia escolar en los centros educativos
La frecuencia de aparición de incidentes violentos en el ámbito educativo puede variar

en función de un amplio conjunto de factores. En este apartado se presentan cuatro de ellos,
cuya incidencia sobre la violencia escolar ha sido contrastada en estudios previos: el género del
alumnado, su rendimiento académico, el nivel educativo en el que se encuentra escolarizado y,
por último, las medidas para la convivencia que hayan sido desarrolladas desde el centro
educativo.
2.4.1. Género.
Existe un consenso generalizado en reconocer la importancia del género del alumnado

como variable moduladora de la violencia escolar. Algunos estudios han concluido que la
violencia escolar es protagonizada principalmente por alumnos varones. Así, por ejemplo, Avilés
y Monjas (2005) han observado en un estudio realizado con alumnado de cinco centros de ESO
de Valladolid, que los chicos participan como agresores en situaciones de intimidación y maltrato
entre iguales en mayor medida que las chicas. Gómez (2006), en un estudio desarrollado en 46
centros de Educación Primaria y Secundaria de Aragón, han hallado que el porcentaje de
alumnos que dicen haber ejercido o padecido alguna vez acoso o violencia entre compañeros es
superior al de alumnas, resultado que coincide con el encontrado en el Estudio Estatal sobre la
Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (Díaz-Aguado, 2010).
Sin embargo, debido a la amplitud del concepto de violencia escolar, esta conclusión
merece ser matizada. El mayor o menor protagonismo de las alumnas o de los alumnos en
situaciones de violencia escolar depende en gran medida del tipo de violencia concreto que se
considere. Así, el informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2007) muestra que los alumnos
dicen haber sido víctimas de motes ofensivos y agresiones físicas directas (pegar) en mayor
medida que las alumnas, mientras que las alumnas dicen haber sido víctimas de comentarios
negativos sobre ellas a sus espaldas que los alumnos. Los alumnos reconocen haber ejercido
conductas del tipo “no dejar participar”, “poner motes”, “insultar”, “esconder cosas”, “romper
cosas”, “pegar”, “amenazar para meter miedo” y “acoso sexual” que las alumnas, mientras que
las alumnas dicen haber hablado mal de los demás en mayor medida que los alumnos. Las
alumnas no sólo dicen ejercer o padecer comentarios negativos acerca de otras personas sino
también observarlos, en mayor medida que los alumnos.
47
La relación entre género y violencia a través de las TIC ha sido ampliamente estudiada,
pero con resultados dispares. Algunos estudios han concluido que las chicas muestran una
mayor predisposición a participar como víctimas y los chicos como agresores (Calvete, Orue,
Estévez, Villardón, y Padilla, 2010; Dehue, Bolman, y Vollink, 2008; Félix-Mateo, Soriano-Ferrer,
Godoy-Mesas, y Sancho-Vicente, 2010; Keith y Martin, 2005; Kowalski y Limber, 2007; Li, 2007;
Ortega, Calmaestra, y Mora-Merchán, 2008; Slonje y Smith, 2008; Ybarra y Mitchell, 2008).
Estos estudios han propuesto, principalmente, dos posibles explicaciones. Una de ellas es el
mayor uso que las chicas hacen de las TIC, en comparación con sus compañeros. De hecho, en
España las chicas poseen móvil propio y usan las redes sociales en mayor medida que los
chicos (Bringué y Sádaba, 2009). Una segunda explicación que se ha propuesto es que, en el
mundo físico, las chicas suelen protagonizar situaciones de violencia verbal (sobre todo, que
hablen mal de ellas o hablar ellas mal de alguien) y ser víctimas de acoso sexual en mayor
medida que los chicos (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007), por lo que sería probable que
presenciasen o protagonizasen este tipo de hechos en mayor medida que los chicos también a
través de las TIC. Efectivamente, algunos estudios han hallado que las chicas participan más en
abusos a través de mensajería instantánea, conversaciones online y correo electrónico (Keith y
Martin, 2005) y reciben más solicitudes sexuales no deseadas a través de las redes sociales
(Ybarra y Mitchell, 2008). Sin embargo, los chicos suelen ejercer en mayor medida que las
chicas otros tipos de violencia a través de las TIC, como el denominado happy slapping
(agresiones físicas o vejaciones mientras otros lo graban), lo cual es consistente con el hecho de
que los chicos tiendan a protagonizar en mayor medida que las chicas situaciones de violencia
física (Calvete et al., 2010, Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007). Sin embargo, existen otros
trabajos que no han advertido diferencias en función del género en cuanto a violencia a través de
las TIC (Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro, 2011; Beran y
Li, 2007; Hinduja y Patchin, 2008; Juvonen y Gross, 2008; Katzer, Fetchenhauer, y Belschak,
2009; Topçu, Erdur-Baker, y Çapa-Aydin, 2008; Williams y Guerra, 2007). La inconsistencia en
los resultados obtenidos por los diferentes estudios sugiere, por lo tanto, la necesidad de una
más extensa investigación al respecto, con el fin de delimitar el papel del género en la violencia a
través de las TIC.
48
2.4.2. Rendimiento académico.
La bibliografía revisada sugiere la existencia de una relación bidireccional entre el

fracaso académico y ser protagonista de violencia escolar -ya sea como víctima o como
agresor- o de un mal comportamiento en el aula.
Algunos estudios se han centrado en la influencia que la violencia escolar puede
tener sobre la aparición del fracaso escolar. En este sentido, se ha observado que participar
como agresor en situaciones de maltrato permite predecir una baja percepción de
competencia académica por parte del propio estudiante y la obtención de bajas
calificaciones (Ma, 2008), así como abandono escolar (Fergusson y Horwood, 1998; Kokko,
Tremblay, Lacourse, Nagin, y Vitaro, 2006). En este mismo sentido, se ha apreciado que el
comportamiento disruptivo en el aula por parte del alumno muestra una correlación inversa
con el apoyo por parte del profesorado y con el logro académico (Gibson, 2007). Ser
rechazado y víctima de agresiones también afecta al logro académico y al riesgo de fracaso
escolar. Permite predecir una baja competencia percibida (Ma, 2008) y, en muchos casos,
evitación escolar, absentismo, pérdida del compromiso con lo académico y una baja
participación, frecuentemente para evitar el maltrato (Buhs, Ladd, y Herald, 2006; Juvonen,
Nishina, y Graham, 2000; Totura, Green, Karver, y Gesten, 2009). La relación con el
profesorado también incide en el rendimiento académico. El fomento de relaciones cercanas
y de calidad entre estudiantes y formadores está asociado a un mayor compromiso en el
centro educativo por parte de ambos (Anderson, Christenson, Sinclair, y Lehr, 2004), lo cual
se traduce en una mayor motivación, rendimiento, sentimientos de pertenecía y afecto en la
escuela. El apoyo del profesorado predice mejores calificaciones, siendo este efecto mayor
en víctimas que en agresores (Ma, 2008).
Otros estudios se han centrado en la influencia inversa: en qué medida el fracaso
académico puede incidir en la aparición de violencia escolar. Percibirse poco competente
académicamente, encontrar poco relevante el trabajo de clase y considerar que romper las
normas de clase aumenta el status entre los iguales, aumenta la probabilidad de desarrollar
comportamientos disruptivos en el aula y conductas de oposición hacia el profesorado (Bru,
2006). En cambio, si el alumnado tiene éxito y disfruta en el centro educativo, tendrá un
menor incentivo para comportarse mal durante las clases o actuar de modo que pueda
precipitar su exclusión de la actividad (Scott, Nelson, y Liaupsin, 2001). Los niños con mal
comportamiento, pobres calificaciones y que han cambiado alguna vez de colegio es más
49
probable que, de adolescentes, se encuentren inmersos en situaciones de violencia
relacional, dentro y fuera del aula (Ellickson y McGuigan, 2000).
Como se ha indicado, parece existir, a la vista de los trabajos revisados, una relación
bidireccional entre el fracaso académico y ser protagonista de violencia escolar -ya sea
como víctima o como agresor- o de un mal comportamiento en el aula. Sin embargo, hay un
aspecto importante en la relación entre fracaso académico y violencia escolar que ha sido
menos explorado. Sería de interés conocer si el alumnado que muestra fracaso escolar
diverge, respecto al alumnado que no muestra ese bajo rendimiento académico, en cuanto a
la percepción del clima de convivencia que existe en su centro educativo, conocer en qué
medida los alumnos, en función de su rendimiento, interpretan de manera diferente la
realidad de las aulas, una realidad que comparten. Sería interesante comprobar si el
alumnado que ha repetido alguna vez curso aprecia un mayor nivel de violencia escolar por
parte de alumnado y profesorado que los estudiantes que no han repetido nunca.
2.4.3. Nivel educativo.
Conocer los niveles educativos en los que aparece con más frecuencia cada tipo de
violencia escolar es particularmente importante de cara a la adopción de medidas para su
prevención y tratamiento.
El estudio desarrollado por Fernández et al. (2010), en centros de Educación Primaria y
Secundaria asturianos, mostró la existencia de un nivel de violencia entre alumnado y
profesorado mayor en Educación Secundaria que en Primaria pero, en cambio, una mayor
presencia de conductas de victimización-agresión entre estudiantes en Primaria que en
Secundaria. Los datos obtenidos muestran que, en Secundaria, el alumnado alborota más en
clase, falta más al respeto a los profesores y comete más conductas violentas hacia ellos
(insultos, amenazas verbales,..) que en Primaria; pero también que es más habitual el maltrato
psicológico del profesorado hacia los estudiantes. En cambio, ciertas conductas de victimización-
agresión entre estudiantes son más habituales en Primaria que en Secundaria, como ser víctima
de acoso por parte de compañeros, de robos, de agresiones físicas e insultos frecuentes, así
como pegar frecuentemente a otros compañeros. Un análisis curso a curso permitió observar
que, en términos generales, a medida que aumenta la edad y el curso escolar (de 3º de Primaria
a 4º de ESO), tiende a decrecer el número de agresores. Sin embargo, hay dos momentos en los
que, en lugar de disminuir respecto al curso anterior, el número de agresores aumenta: 5º de
50
Primaria y 2º de ESO. Segundo de ESO es el nivel de Secundaria en el que aparece un mayor
nivel de agresión.
Otros estudios coinciden con el de Fernández et al. (2010) en destacar 2º de ESO como
el de mayor aparición de conductas de victimización (Ararteko-IDEA, 2006) o agresión (Avilés y
Monjas, 2005) entre estudiantes dentro de la Educación Secundaria Obligatoria. Segundo de
ESO es, además, el nivel educativo en el que mayor porcentaje de expedientes disciplinarios se
emiten (Forascepi, 2001): el número de expedientes aumenta de 1º a 2º, donde alcanza su
techo, para posteriormente decrecer curso a curso, progresivamente.
Los resultados del informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2007) van en esta misma
línea, aunque con algunas matizaciones. El nivel de victimización aumenta de 1º a 2º de ESO,
para posteriormente decrecer progresivamente en las conductas no dejarle participar, ser
insultado, recibir motes y obligarle con amenazas. Las conductas “ser amenazado para meterle
miedo” y “ser pegado”, en cambio, decrecen en frecuencia, de manera sostenida, de 1º a 4º de
ESO. Del mismo modo, la frecuencia de emisión de agresiones físicas (pegar) aumenta de 1º a
2º de ESO y, de ahí en adelante, tiende a decrecer, mientras que el porcentaje de alumnado que
dice haber agredido mediante exclusión social (ignorar) y hablar mal de alguien aumenta
paulatinamente de 1º a 4º de ESO.
Centrándonos específicamente en la violencia a través de las TIC, Tokunaga (2010), una
vez revisados los principales trabajos sobre el tema, propone la hipótesis de una relación
curvilínea entre este tipo de violencia y el nivel educativo. En un primer momento, el nivel de
violencia a través de las TIC aumentaría progresivamente, en la medida que aumenta el acceso
de los estudiantes a esas tecnologías. Posteriormente, el nivel de violencia a través de las TIC
decrecería, al igual que, como se ha indicado, sucede con la violencia escolar más tradicional.
Los resultados obtenidos con muestras españolas de ESO parecen confirmar esta hipótesis.
Ortega et al. (2008) encuentran que, de los cuatro cursos de ESO, la mayoría de los agresores a
través de Internet cursan 2º y 3º de ESO y la mayoría de las víctimas 1º y 2º de ESO, sin llegar a
ser estas diferencias no obstante estadísticamente significativas en ningún caso. Calvete et al.
(2010), por su parte, encuentran que los estudiantes de 2º y 3º de ESO desarrollan más
conductas de cyberbullying, de manera estadísticamente significativa, que los de 1º y 4º, siendo
2º de ESO el curso en el que más se informa agredir por medio de estas conductas. Álvarez-
García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro (2011) han hallado, con una
muestra asturiana, que el nivel de violencia a través de las TIC percibido por el alumnado
aumenta hasta 2º de ESO, momento en el que alcanza su punto más álgido a lo largo de la
Educación Secundaria Obligatoria, para posteriormente decrecer de manera progresiva. Por lo
51
tanto, los estudios desarrollados en nuestro contexto educativo confirman la hipótesis de la
relación curvilínea entre violencia a través de las TIC y nivel educativo, y coinciden en destacar
2º de ESO como un curso en el que la violencia a través de las TIC se manifiesta especialmente.
2.4.4. Medidas para la convivencia desarrolladas desde el centro educativo.
Una cuarta variable que incide en el nivel de violencia escolar observado en un centro
educativo es el tipo de medidas para la mejora de la convivencia que hayan sido puestas en
marcha en el mismo. Dentro de las varias líneas de intervención posibles para la mejora de la
convivencia escolar, hoy en día predomina el denominado modelo integrado (Torrego, 2001,
2006), según el cual el centro debe disponer de un sistema de normas y sanciones claro y
conocido por toda la comunidad educativa, pero también mecanismos para la resolución
constructiva de conflictos, complementarios o alternativos, según el caso, al sistema normativo
existente. De hecho, este modelo integrado es el que subyace al Decreto 249/2007, de 26 de
septiembre, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia
en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos del Principado de
Asturias (BOPA Nº 246 - Lunes, 22 de octubre de 2007), que regula actualmente la convivencia
escolar en los centros educativos asturianos.
2.4.4.1. El modelo integrado de regulación de la convivencia.
Torrego (2001, 2006) distingue tres grandes modelos de regulación de la convivencia en

un centro educativo: el modelo punitivo-sancionador, el modelo relacional víctima/agresor y el
modelo integrado punitivo-relacional.
En un modelo punitivo-sancionador, ante un acto de indisciplina, el centro (la persona u
órgano pertinente) actúa de manera unilateral y sólo mediante un modelo sancionador
tradicional: por medio de partes, expedientes disciplinarios y expulsiones. El objetivo es castigar
al protagonista del hecho para, por un lado, disuadirle de que vuelva a comportarse así otra vez
y, por otro, que el castigo sirva de ejemplo a los demás para que no se comporten como lo ha
hecho el sancionado.
En un modelo relacional víctima/agresor el peso en la solución del conflicto ya no recae
sobre el centro sino sobre las partes en conflicto. Estas dialogan sobre cómo resarcir el daño al
52
dañado y el centro actúa como garante del proceso, e incluso como facilitador del mismo si es
necesario (a través del servicio de mediación, por ejemplo). Ambas partes han de quedar
satisfechas. En el anterior modelo no importa si la víctima queda satisfecha o no con la solución
al conflicto. En este modelo lo que se enfatiza ya no es el cumplimiento de un sistema
sancionador (normas y consecuencias de su incumplimiento) sino la restitución (material o moral)
a la víctima.
En un centro guiado por un modelo integrado punitivo/relacional, existe un sistema
normativo de referencia, pero a las partes en conflicto se les ofrece la posibilidad de solucionarlo
a través de un modo alternativo o complementario: un espacio de diálogo legitimado por el centro
(generalmente el servicio de mediación). Por tanto, queda en manos de la parte afectada que
quien se saltó la norma disciplinaria pueda tener como consecuencia la aplicación de la sanción
correspondiente o lo que se decida dialogando entre ellos. Este modelo trata de integrar lo mejor
de los dos anteriores. Por un lado, la comunidad educativa sabe que hay un sistema normativo
que cumplir. Por otro, se tiene en cuenta la relación entre las partes en conflicto, lo cual es
importante para que el buen clima de convivencia impere entre ellas en el futuro.
El modelo integrado de mejora de la convivencia se apoya en la elaboración y gestión
democrática de las normas y sanciones, en la formación en resolución de conflictos como factor
preventivo, y en la creación de equipos de mediación para solventar los conflictos. Así, las
intervenciones que se encuadran dentro de este modelo, se caracterizan por aunar la
importancia de las normas y de las relaciones interpersonales, a la vez que se potencia la
prevención implicando a toda la comunidad educativa en la mejora del clima de convivencia.
Buscar la máxima eficacia y efectividad de este modelo de intervención requiere por
parte de los centros diferentes actuaciones encaminadas a integrar el equipo de mediación en la
estructura del centro, la elaboración y gestión democrática de normas, la planificación y
desarrollo de un currículo más inclusivo, la implicación de las familias en la vida del centro, la
evaluación y análisis del clima de convivencia en el centro y en las aulas como punto de partida,
así como tener en cuenta la influencia del entorno.
Frente a otros, el modelo integrado de Torrego (2001, 2006) tiene la ventaja de facilitar la
reconciliación entre los implicados en el conflicto, requisito básico para que la situación
conflictiva no se repita o cronifique. La resolución al conflicto llega porque este se afronta en
profundidad, gracias a la mediación, permitiendo que víctima y agresor expongan sus causas y
necesidades, y en un ambiente favorecedor del diálogo, bajo la autoridad del centro.
53
2.4.4.2. Sistema normativo.
En Asturias, el marco general para el establecimiento de las normas y sanciones en los

centros educativos viene recogido en el Decreto 249/2007, de 26 de septiembre, por el que se
regulan los derechos y deberes del alumnado y las normas de convivencia en los centros
docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos del Principado de Asturias (BOPA 246
del 22 de octubre de 2007). En dicha normativa se concreta que cada centro incorporará en su
Reglamento de Régimen Interior un plan destinado a mejorar la convivencia, en cuya elaboración
han de participar todos los sectores de la Comunidad Educativa. En este Plan de Convivencia se
establecerán unas normas generales para todo el centro y unas específicas para las distintas
aulas, normas encaminadas a hacer efectivo el respeto de los derechos y libertades
fundamentales y la igualdad de trato y no discriminación, de acuerdo a los principios de un
sistema democrático.
En esta disposición se señalan una serie de conductas contrarias a la convivencia, que
han de servir de referencia para que cada centro elabore sus propias normas. Así, se consideran
conductas contrarias a las normas de convivencia la disrupción en el aula, la falta de
consideración en el trato hacia los otros, o causar desperfectos en elementos materiales del
centro o del profesorado. Se consideran conductas que perjudican gravemente la convivencia,
las agresiones físicas, verbales o amenazas a cualquier miembro de la Comunidad Educativa,
los robos o deterioros graves en pertenencias ajenas, o atentar contra la intimidad de otras
personas.
En los últimos años, diversos investigadores y docentes (Barriocanal, 2001; Torrego y
Moreno, 2003; Watkins y Wagner, 1991) han insistido en la conveniencia de no sólo difundir las
normas de convivencia en el aula entre el alumnado, sino que estas normas de aula sean
elaboradas de manera consensuada con la participación del alumnado. La participación
democrática del alumnado en la elaboración de un sistema de normas claras de convivencia
para el aula y de las consecuencias de su violación, hace que estos las conozcan, se impliquen
en el buen funcionamiento del aula y las acepten con mayor facilidad. Explicitar -dar formalidad-
unas normas que suelen ser implícitas -informales- da lugar a que el alumnado sepa a qué
atenerse y no vean las sanciones como algo que el profesorado aplica con arbitrariedad.
Además, si se elaboran normas -y correcciones- también para el profesorado, los alumnos
pueden aceptar mejor el sistema normativo e implicarse en su cumplimiento, al ver que el
compromiso por el buen clima del aula es compartido, recíproco.
54
2.4.4.3. Educación en valores y resolución de conflictos.
Una de las finalidades del Sistema Educativo, recogida en la Ley Orgánica 2/2006 de
Educación, es la educación de todo el alumnado en la prevención y resolución pacífica de
conflictos, de manera que se contribuya a generar un buen clima de convivencia, tan necesario
para alcanzar el resto de objetivos educativos.
De hecho, la Educación en Resolución de Conflictos es una de las líneas de intervención
para la mejora de la convivencia que está recibiendo una mayor atención por parte de
investigadores y educadores en la actualidad. Aglutina todo un variado conjunto de experiencias
que tienen en común la práctica o formación de al menos uno de los procesos que permiten
afrontar constructivamente conflictos -negociación, mediación y consenso en grupo- así como los
principios, habilidades y actitudes necesarios para ponerlos en marcha (Crawford y Bodine,
1996). Estas prácticas pueden ir, desde el profesor o la profesora que aisladamente decide
formar a su alumnado en estos contenidos, hasta un plan global del centro en el que se combine
la formación -ya no sólo del alumnado, sino también del profesorado y de las familias- con
prácticas para la gestión constructiva de conflictos como el servicio de mediación, la red de
alumnos ayudantes, la asamblea de aula o el consenso de normas. En la Figura 1 aparecen
resumidos los contenidos que suelen ser trabajados en este tipo de programas de intervención,
así como las principales formas de integrarlos en el currículum educativo, lo cual se detalla a
continuación.
Contenidos para la Educación en Resolución de Conflictos
Partiendo del modelo propuesto por Crawford y Bodine (1996), educar en resolución de
conflictos supone enseñar al alumnado a negociar, mediar o consensuar en grupo. Y, para ello,
se deben enseñar tanto las fases del proceso, como las actitudes y valores, los principios y
habilidades necesarios para su desarrollo.
55
Figura 1. Contenidos para la educación en resolución conflictos y principales formas de
integrarlos en el currículum educativo (tomado de Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-
Pienda, González-Castro, y Bernardo, 2007).
Procesos
El afrontamiento constructivo de conflictos se puede realizar a través de tres procesos: la

negociación, la mediación o el consenso en grupo (Crawford y Bodine, 1996). Son tres procesos
distintos, con sus particularidades. Así, en la negociación, dos partes en disputa se encuentran
cara a cara para buscar juntos (sin ayuda) una solución satisfactoria para ambas. En la
mediación las partes acuden voluntariamente a una tercera neutral, el mediador, cuyo papel es el
de guiarles en el proceso de gestión del conflicto optimizando de este modo la posibilidad de que
alcancen soluciones satisfactorias para todos ellos. El mediador no es un juez que, oídas las
partes, toma una decisión, sino una persona imparcial que facilita el encuentro, el diálogo y el
acuerdo entre las partes. En el consenso en grupo, los conflictos que afectan a un grupo de
personas son abordados de manera negociada con la participación de todos los implicados. Sin
embargo, estos tres procesos mantienen una estructura básica común, en la que suelen coincidir
la mayoría de los autores (Beltrán y Pérez, 2000; Community Boards y Alzate, 2000; Costa y
López, 1991; Díaz-Aguado, 1996; Girard y Koch, 1997), la cual facilita la solución creativa,
imparcial y enriquecedora de los conflictos. Esta estructura consta de cinco pasos: 1.
Establecimiento de unas condiciones adecuadas para el afrontamiento; 2. Análisis del conflicto;
3. Búsqueda de soluciones; 4. Evaluación de las soluciones y acuerdo; y 5. Seguimiento.
56
Actitudes y valores
Para poner en marcha los procesos de negociación, mediación o consenso en grupo, es

preciso desarrollar actitudes y valores tales como el respeto, la valoración de la diversidad y la
discrepancia, la no violencia, la responsabilidad, la solidaridad y la honestidad. Estas actitudes
son fruto no sólo de una elaboración personal sino también del aprendizaje y de la experiencia.
Por ello, hay que tratar de fomentarlas en el contexto escolar, de manera más o menos explícita.
Principios
La gestión constructiva de conflictos implica la comprensión y puesta en marcha de
cuatro principios esenciales. Estos principios son los siguientes (Crawford y Bodine, 1996;
Fisher, Ury, y Patton, 1991):
a) Separar las personas del problema. Se trata de que las partes se ocupen de atacar
el problema que comparten y no de atacarse mutuamente, de enfrentarse con el
conflicto a resolver y no con las personas.
b) Centrarse en intereses, no en posiciones. Las posiciones son lo que los individuos
quieren, sus demandas de partida. Los intereses son las motivaciones que subyacen
a las posiciones que adoptan. Detectar los intereses subyacentes abre el abanico de
soluciones posibles, mientras que centrarse en las posiciones dificulta el acuerdo.
c) Generar soluciones de beneficio mutuo. Se trata de alcanzar soluciones que tengan
en cuenta los intereses compartidos y que reconcilien creativamente los intereses
que difieran, es decir, soluciones acordadas y aceptadas por todos.
d) Usar criterios objetivos para la elección de una o varias soluciones. Eso asegura que
el acuerdo refleje reglas y procedimientos limpios en lugar del deseo arbitrario de
cualquiera de las partes. Se trata de lograr un acuerdo justo e imparcial.
Habilidades
Para afrontar de manera constructiva un conflicto, es decir, para desarrollar los procesos
de mediación, negociación o consenso en grupo, se deben poner en marcha toda una serie de
habilidades a lo largo de las diferentes fases que constituyen el proceso de resolución de
conflictos. Las más destacables son las siguientes:
57
a) Habilidades de toma de perspectiva. Un conflicto no puede ser afrontado de manera
satisfactoria para todos los implicados si no hacen un esfuerzo por tratar de ponerse en
el lugar del otro (Trianes y Fernández-Figarés, 2001) y de facilitar que el otro se ponga
en su lugar. A la capacidad de interesarse y comprender la perspectiva del otro -su
situación, intereses, opiniones y sentimientos- se le denomina empatía (Community
Boads y Alzate, 2000; Díaz-Aguado, 1996; Martínez y Marroquín, 1997).
b) Habilidades comunicativas. Conviene conocer los sentimientos del otro, sus intereses y
su modo de entender la situación de primera mano, a través del diálogo directo con esa
persona. En este sentido, es importante desarrollar la escucha activa (Beltrán y Pérez,
2000; Community Boards y Alzate, 2000; Costa y López, 1991; Girard y Koch, 1997;
Rozenblum, 1998; Torrego, 2000). Se denomina así a la forma de escuchar
caracterizada por la atención, el interés, la comprensión y la empatía del que escucha
hacia lo que el emisor le está contando. La escucha activa se concreta en toda una serie
de comportamientos verbales, como hacer preguntas o no interrumpir, y no verbales,
como asentir con la cabeza o mirar a quien nos habla.
c) Habilidades emocionales. En ocasiones los conflictos dan lugar a sentimientos negativos

(resentimiento, rabia, enfado, decepción,..), que pueden acabar desembocando en
comportamientos impulsivos e incluso violentos. Las habilidades emocionales son
aquellas que permiten reconocer estas emociones cuando aparecen y controlar los
comportamientos negativos que se puedan derivar de ellas. Para el reconocimiento
emocional, se ha de trabajar el vínculo entre las emociones y ciertos indicadores que las
acompañan, como la expresión facial, la expresión corporal, ciertas respuestas
fisiológicas y sensaciones corporales (Boqué, 2002; Community Boards y Alzate, 2000;
Martínez y Marroquín, 1997). Para el control de emociones negativas, se pueden
enseñar diferentes técnicas, como el uso de mensajes en primera persona (Beltrán y
Pérez, 2000; Boqué, 2002; Community Boards y Alzate, 2000; Costa y López, 1991;
Girard y Koch, 1997; Suckling y Temple, 2006; Torrego, 2000); posponer el
afrontamiento (Beltrán y Pérez, 2000); la detección y modificación de pensamientos
distorsionados (Díaz-Aguado, 1996; Martínez y Marroquín, 1997; Vallés y Vallés, 1994);
o la utilización de técnicas de respiración y relajación (Martínez y Marroquín, 1997;
Ruibal y Serrano, 2001; Suckling y Temple, 2006; Vallés y Vallés, 1994).
58
d) Habilidades de pensamiento creativo. La creatividad es especialmente necesaria en la
fase de búsqueda de soluciones. Una técnica útil en este sentido es la tormenta de
ideas, atribuida a Osborn (1953), que consiste en generar ideas de forma masiva y
cuanto más variada mejor, sin pararse a juzgar si son o no adecuadas. Será una vez
finalizada la tormenta de ideas, en la siguiente fase del proceso, cuando se evalúen y se
tome una decisión sobre cuál aplicar.
e) Habilidades de pensamiento crítico. El pensamiento crítico es especialmente importante

en dos momentos del proceso de afrontamiento: el análisis del conflicto y la evaluación
de las soluciones posibles. Durante el análisis de la situación, hay que ser crítico con la
información que se recibe, no aceptando aquella que provenga de fuentes no fiables de
información, como los rumores; y también autocrítico con cómo se interpreta, siendo
consciente del papel de los prejuicios. Durante la evaluación de las soluciones posibles,
la cual conducirá a la decisión que finalmente se adopte, se han de utilizar criterios
imparciales, objetivos, externos a los intereses egoístas de los implicados. Este es,
como ya se ha señalado, uno de los principios esenciales para la gestión constructiva de
los conflictos.
Integración curricular
Las posibles formas de introducir los contenidos para la Educación en Resolución de

Conflictos a nivel curricular, siguiendo la propuesta de Bjerstedt (1993) -citado en Boqué (2002)-,
son cuatro:
a) Mono-curricular: Los contenidos se ofrecen como una asignatura independiente,

generalmente en horario de tutoría.
b) Cross-curricular: Se trata como un eje transversal en todas las áreas. Los contenidos se
integran en los propios de las diferentes asignaturas.
c) Extra-curricular: Se trabajan fuera del trabajo ordinario, en forma de campañas, talleres o
jornadas. Por ejemplo, se puede desarrollar una campaña de sensibilización con carteles
y folletos que animen a usar formas no violentas de afrontamiento; un taller en horario
extraescolar para la formación del equipo de mediadores; o juegos alusivos durante el
recreo del Día escolar de la no violencia y la paz (30 de enero).
59
d) Trans-curricular: Educar en resolución de conflictos impregnando todas las actividades
del centro, mediante la interacción cotidiana.
Con los tres primeros enfoques (extra-curricular, mono-curricular y cross-curricular), los

procesos, actitudes, principios y habilidades para el afrontamiento de conflictos se dan a conocer
de forma teórica, es decir, mediante explicaciones, ejercicios, juegos, carteles, análisis de textos
y / o ensayando en situaciones ficticias bajo la supervisión del formador, por ejemplo. El cuarto
enfoque, el trans-curricular, consiste en aprender desde la práctica ante conflictos reales. Estos
pueden ser académicos, es decir, temas intelectuales polémicos, que se aborden mediante
técnicas como el debate o la controversia académica (Johnson y Johnson, 1995). O pueden ser
conflictos de interacción, que se afronten a través del servicio de mediación (Torrego, 2000), la
ayuda entre iguales (Fernández, Villaoslada, y Funes, 2002), la asamblea (Martín, 2003; Puig,
Martín, Escardíbul, y Novella, 2000) o el consenso de normas (Barriocanal, 2001), por ejemplo.
El uso cotidiano de la negociación, la mediación y / o el consenso en grupo en el centro permitirá
al alumnado aprender a abordar conflictos practicando u observando a los demás, haciendo que
este aprendizaje sea más completo y significativo.
60
3. OBJETIVOS
El presente trabajo parte de dos objetivos generales:
a) Diseñar y contrastar instrumentos para la evaluación de la convivencia escolar,

manejables, rigurosos desde un punto de vista psicométrico y adaptados a las diferentes
etapas educativas.
b) Analizar la convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado
de Asturias.
Estos dos objetivos generales se concretan en los siguientes objetivos específicos:
a) Diseñar y contrastar instrumentos para la evaluación de la convivencia escolar,

manejables, rigurosos desde un punto de vista psicométrico y adaptados a las diferentes
etapas educativas.
o Diseñar y contrastar un cuestionario para la evaluación del nivel de violencia
escolar en Educación Primaria.
o Diseñar y contrastar un cuestionario para la evaluación del nivel de violencia
escolar en Educación Secundaria Obligatoria.
o Diseñar y contrastar un cuestionario para evaluar la presencia de medidas para
la mejora de la convivencia en Educación Primaria, percibida por el alumnado en
su clase o en su centro.
o Diseñar y contrastar un cuestionario para evaluar la presencia de medidas para
la mejora de la convivencia en Educación Secundaria Obligatoria, percibida por
el alumnado en su clase o en su centro.
b) Analizar la convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado
de Asturias.
o Analizar el nivel de violencia escolar, percibido por el alumnado, en los centros
de Educación Primaria del Principado de Asturias.
o Analizar la influencia del género, del rendimiento académico y del curso del
alumnado de Educación Primaria sobre su nivel percibido de violencia escolar.
o Analizar las medidas para la prevención de la violencia escolar que, según el
alumnado de Educación Primaria, se están desarrollando en su clase o en su
centro.
61
o Analizar el impacto sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado
de las medidas desarrolladas para la mejora de la convivencia, en Educación
Primaria.
o Analizar el nivel de violencia escolar, percibido por el alumnado, en los centros
de Educación Secundaria Obligatoria del Principado de Asturias.
o Analizar la influencia del género, del rendimiento académico y del curso del
alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en su nivel percibido de
violencia escolar.
o Analizar las medidas para la prevención de la violencia escolar que, según el
alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, se están desarrollando en su
clase o en su centro.
o Analizar el impacto sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado
de las medidas desarrolladas para la mejora de la convivencia, en Educación
Secundaria Obligatoria.
62
4. METODO
En este apartado se describe la muestra, los instrumentos de evaluación utilizados, su

proceso de validación y el procedimiento de análisis del nivel de violencia escolar y variables
asociadas.
4.1. Participantes
La muestra está compuesta por un total de 3638 estudiantes de centros públicos y

concertados de Asturias (Tabla 7). De ellos, 1041 son estudiantes de tercer ciclo de Educación
Primaria, pertenecientes a 20 centros en los que se imparte esa etapa. En consonancia con los
porcentajes que se pueden hallar en la población de referencia, la mayoría de los estudiantes de
Educación Primaria pertenecen a centros públicos (63.59%, frente al 36.41% que estudia en
concertados) y los porcentajes por género son equilibrados (48.70% de alumnas y 50.14% de
alumnos).
El resto de estudiantes evaluados (2597) son estudiantes de 1º a 4º de Educación
Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 18 centros en los que se cursan esos estudios. La
mayoría de ellos cursan sus estudios en centros públicos (70.97%, frente al 29.03% que lo hace
en centros concertados). Estos estudiantes se dividen de forma proporcional en los cuatro
niveles de la etapa, así el 28.61% cursa 1º de ESO, el 25.64% lo hace en 2º ESO, el 22.33% se
encuentra cursando 3º ESO y el 23.41% está en 4º curso de ESO. Respecto a la variable
género, el 48.16% son alumnas y el 49.26% son alumnos.
Tabla 7. Características de la muestra utilizada en el estudio.
Públicos Concertados
Alumnos Alumnas NC Total Alumnos Alumnas NC Total TOTAL
5º EP 154 178 5 337 95 77 2 174 511
6º EP 165 155 5 325 108 97 0 205 530
Total EP 319 333 10 662 203 174 2 379 1041
1º ESO 271 236 18 525 103 110 5 218 743
2º ESO 212 223 23 458 114 89 5 208 666
3º ESO 208 195 12 415 79 85 1 165 580
4º ESO 204 226 15 445 79 81 3 163 608
Total ESO 895 880 68 1843 375 365 14 754 2597
TOTAL 1214 1213 78 2505 578 539 16 1133 3638
NC = No contesta; EP = Educación Primaria; ESO = Educación Secundaria Obligatoria
63
4.2. Instrumentos de evaluación
Para la realización de este estudio se han utilizado cuatro instrumentos de evaluación

cuyo diseño y validación constituye el primero de los objetivos de este trabajo. Los cuatro
cuestionarios utilizados son los siguientes:
- CUVE·-EP. Cuestionario para la evaluación del nivel de violencia escolar percibido por el
alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria (ver Anexo 1).
- CUVE3-ESO. Cuestionario para la evaluación del nivel de violencia escolar percibido por
el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ver Anexo 2).
- Cuestionario M-EP. Cuestionario para la evaluación de la presencia de medidas para la
mejora de la convivencia escolar percibida por el alumnado de tercer ciclo de Educación
Primaria (ver Anexo 3).
- Cuestionario M-ESO. Cuestionario para la evaluación de la presencia de medidas para
la mejora de la convivencia escolar percibida por el alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria (ver Anexo 4).
Las características y propiedades psicométricas de estos cuatro instrumentos de
evaluación se muestran en el apartado 5.1 de este texto
4.3. Procedimiento
El primer paso para analizar la convivencia en los centros educativos del Principado de
Asturias fue diseñar instrumentos de evaluación manejables y rigurosos que lo posibilitasen. Se
diseñaron dos tipos de instrumentos: uno de ellos para evaluar la frecuencia de aparición de
incidentes violentos protagonizados por el alumnado y el profesorado, según los estudiantes; el
otro para evaluar la existencia o no, en opinión del alumnado, de medidas para la mejora de la
convivencia en su centro educativo. De ambos tipos de pruebas se diseñaron dos formas: una
para tercer ciclo de Educación Primaria y otra para Educación Secundaria Obligatoria.
Para diseñar el cuestionario que permitiese analizar la frecuencia de aparición de
incidentes violentos protagonizados por estudiantes y profesorado, en opinión del alumnado, se
tomó como base el Cuestionario de Violencia Escolar Revisado (CUVE-R) (Álvarez-García,
Núñez, Rodríguez, Álvarez, y Dobarro, 2011). Se trata de una prueba dirigida a alumnado de
ESO, mediante la cual se evalúa la frecuencia con la que consideran que ocurren diferentes tipos
de violencia escolar, protagonizados por el alumnado y el profesorado de su clase. Para ello, la
64
prueba adopta la forma de una escala tipo Likert de 31 enunciados, con cinco opciones de
respuesta. El alumnado debe señalar si el incidente violento presentado en cada ítem no ocurre
nunca (1), ocurre pocas veces (2), algunas veces (3), muchas veces (4) o siempre (5). Los
análisis factoriales realizados con una muestra de 646 estudiantes de Educación Secundaria
Obligatoria, mostraron que el modelo que mejor representa la estructura del CUVE-R es el
compuesto por ocho factores: Violencia de profesorado hacia alumnado, Violencia física directa
entre estudiantes, Violencia física indirecta por parte del alumnado, Violencia verbal de alumnado
hacia alumnado, Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, Violencia por exclusión
social, Violencia por disrupción en el aula y Violencia a través de las TIC. Sin embargo, los
análisis también revelaron algunos aspectos mejorables en este cuestionario, como el número de
enunciados que componen alguno de los factores. Para abordar estas mejoras, se decidió
elaborar en el presente trabajo una nueva versión del CUVE-R, a la que se denominó CUVE3 y
de la que se diseñaron dos formas: CUVE3-EP, para alumnado de tercer ciclo de Educación
Primaria, y CUVE3-ESO, para alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.
La versión para tercer ciclo de Educación Primaria (CUVE3-EP), se elaboró partiendo de
la estructura factorial del CUVE-R, pero omitiendo los enunciados referidos a la Violencia a
través de las TIC. Se decidió hacer esto porque muchos de los enunciados se refieren al uso de
redes sociales, a las que los menores de 14 años no pueden legalmente tener acceso. De este
modo, el CUVE3-EP constó inicialmente de 41 enunciados, referidos a los otros siete factores
del CUVE-R (Violencia de profesorado hacia alumnado, Violencia física directa entre estudiantes,
Violencia física indirecta por parte del alumnado, Violencia verbal de alumnado hacia alumnado,
Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, Violencia por exclusión social y Violencia por
disrupción en el aula). De estos 41 enunciados, 7 fueron eliminados de los análisis, por lo que la
forma final del CUVE3-EP constó finalmente de 34 enunciados (ver Anexo 1).
La versión del CUVE3 para Educación Secundaria Obligatoria (CUVE3-ESO), se
elaboró partiendo de los ocho factores del CUVE-R (Violencia de profesorado hacia alumnado,
Violencia física directa entre estudiantes, Violencia física indirecta por parte del alumnado,
Violencia verbal de alumnado hacia alumnado, Violencia verbal del alumnado hacia el
profesorado, Violencia por exclusión social, Violencia por disrupción en el aula y Violencia a
través de las TIC). A partir de esta estructura, se redactaron 48 enunciados, de los que 4 fueron
eliminados de los análisis, dando lugar a cuestionario finalmente compuesto por 44 enunciados
(ver Anexo 2).
Como arriba se ha indicado, para analizar la convivencia escolar en los centros de
Educación Primaria y Secundaria del Principado de Asturias, se consideró necesario no sólo
65
evaluar la frecuencia de aparición de incidentes violentos, sino también qué medidas para la
mejora de la convivencia se están desarrollando en los centros educativos. Así, se diseñó el
Cuestionario de Medidas para la Mejora de la Convivencia Escolar (en adelante, Cuestionario
M), de la que también se elaboraron dos formas: una para alumnado de tercer ciclo de
Educación Primaria (Cuestionario M-EP, ver Anexo 3) y otra para alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria (Cuestionario M-ESO, ver Anexo 4).
Para la elaboración de la prueba se partió del modelo integrado de gestión de la
convivencia (Torrego, 2001, 2006), presentado en la fundamentación de este trabajo, según el
cual el manejo de la convivencia desde el centro educativo viene delimitado principalmente por
dos tipos de medidas: a) el sistema de normas y sanciones, y b) la educación en valores y
resolución de conflictos. El Cuestionario M adopta la forma de una escala tipo Likert con 4
opciones de respuesta (1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 =
Totalmente de acuerdo), en la que el evaluado debe indicar en qué medida está o no de acuerdo
con cada afirmación, referida a la existencia de diferentes tipos de medidas para la mejora de la
convivencia escolar. Se elaboró inicialmente un Cuestionario M de 24 ítems, común para ambas
etapas educativas, que finalmente terminó constando de 18 enunciados para Educación Primaria
y 22 para Educación Secundaria Obligatoria.
Una vez diseñados los cuestionarios, se seleccionaron los centros en los que serían
aplicados. Para ello se realizó un muestreo estratificado, dividiendo la población de centros de
enseñanza obligatoria del Principado de Asturias sostenidos con fondos públicos en función de
dos criterios. Un primer criterio utilizado fue la etapa educativa. Se formaron dos categorías a
partir del censo de centros del curso 2009/2010: por un lado, centros en los que se imparte tercer
ciclo de Educación Primaria (un total de 315 centros, con 14200 estudiantes de tercer ciclo
matriculados) y, por otro lado, centros en los que se imparte ESO (un total de 147 centros, con
30102 estudiantes de ESO matriculados). Una vez hecha esta división, se utilizó un segundo
criterio de clasificación: el área CPR a la que pertenece cada centro. De este modo, se
obtuvieron 14 categorías de centros, resultantes de multiplicar las siete áreas CPR de Asturias
por las dos etapas educativas. Una vez elaboradas las 14 categorías, en cada una de ellas se
eligió al azar un número de centros proporcional al tamaño del estrato dentro de la población. En
la Tabla 8 se ofrece una relación de los centros finalmente evaluados: 20 centros de Educación
Primaria, con un total de 1041 estudiantes de tercer ciclo, y 18 centros de Educación Secundaria
con un total de 2597 estudiantes de ESO.
Una vez seleccionados los centros, se solicitó permiso a sus respectivos equipos
directivos para realizar la investigación. Cada equipo directivo fue informado de los objetivos y
66
procedimientos del estudio, de su carácter voluntario y anónimo, y del tratamiento confidencial de
los resultados. Todos excepto uno, que fue sustituido por un centro suplente, dieron su
consentimiento. El cuestionario fue aplicado en todos los centros a mediados del tercer trimestre
del curso 2009/2010. Antes de contestar al cuestionario, los estudiantes también fueron
informados del objetivo del estudio y de su carácter anónimo, confidencial y voluntario. La prueba
fue aplicada por el equipo investigador a todos los grupos de cada uno de los centros, en horario
lectivo.
Tabla 8. Relación de centros participantes en el estudio.
Etapa
Área
3er ciclo Educación Primaria Educación Secundaria Obligatoria
Colegio Santo Tomas
CRA Cabo Peñas
IES Isla de la Deva
1 CP José Luis García Rodríguez
IES La Magdalena
Colegio Nuestra Señora del Buen Consejo
IES Salinas
CP San Jorge CPEB Príncipe Felipe
2
CRA Eugenia Astur IES Concejo de Tineo
CP Tremañes Colegio Corazón de María
CP Río Piles IES Nº 1
3
Colegio Virgen Reina Colegio San Lorenzo
Colegio Corazón de María IES El Piles
CP Sánchez Tamargo Colegio Beata Imelda
4 Colegio Lastra IES David Vázquez Martínez
CP Las Vegas Colegio Lastra
5 CP Peña Tú
CP Celestino Montoto
Colegio Santo Domingo
Colegio Santa Teresa de Jesús
6 IES Peñamayor
CP Lorenzo Novo Mier
IES Pando
CP Prieto Bances
CP Vegadeo
IES Marqués de Casariego
7 CP Mántaras
CPEB El Salvador
CP Príncipe de Asturias
Una vez obtenidos los datos, fueron analizados con el paquete estadístico SPSS 15.0.
En primer lugar, se estudiaron las propiedades psicométricas de las pruebas diseñadas (CUVE3
y Cuestionario M) mediante el análisis de sus ítems, de la validez de constructo de la prueba y
de la fiabilidad tanto de la prueba en su conjunto como de cada uno de sus factores. El análisis
67
de los ítems se basó en el examen de las medidas de tendencia central y de variación, así como
de la capacidad de discriminación de cada ítem.
La validez de constructo fue analizada en un primer momento mediante análisis factorial
exploratorio con el total de la muestra. Posteriormente, este análisis se replicó con la mitad de la
muestra extraída al azar, a fin de comprobar la estabilidad de la estructura factorial hallada. Una
vez determinada la estructura factorial más plausible a partir de estos análisis, se trató de
conocer su bondad de ajuste a los datos y compararla con otros posibles modelos mediante
análisis factorial confirmatorio.
La fiabilidad, tanto de cada prueba como de cada uno de sus factores, fue evaluada
mediante el índice alfa de Cronbach.
Una vez contrastados los instrumentos de medida, se analizó la influencia del género, el
rendimiento académico y el nivel educativo, sobre el nivel de violencia escolar percibido por los
estudiantes de los centros evaluados. Para ello, y puesto que los datos no seguían una
distribución normal, se recurrió al uso de pruebas no paramétricas para la comparación de
medias. La influencia del género se calculó a través del estadístico U de Mann-Whitney. Se
compararon las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en cada uno de los factores que
evalúa el CUVE3, en primer lugar, y posteriormente se compararon las puntuaciones obtenidas
en cada uno de los ítems de cada factor.
La influencia del rendimiento académico y del nivel educativo sobre el nivel de violencia
escolar percibido por el alumnado se calculó mediante los estadísticos Chi-cuadrado de Kruskal-
Wallis y U de Mann-Whitney. Se trata de dos pruebas no paramétricas, la primera de las cuales
permite determinar si existen diferencias estadísticamente significativas en una variable
dependiente en función del los distintos niveles de una variable independiente. La segunda
prueba, permite hacer comparaciones dos a dos para determinar entre qué niveles concretos se
dan tales diferencias.
Por último, se estudió la relación entre los tipos de medidas desarrolladas para la mejora
de la convivencia y el grado de aparición de diferentes tipos de violencia escolar. Para ello, se
realizaron correlaciones de Pearson entre los factores del CUVE3 y del Cuestionario M, tanto en
Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria.
68
5. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados del estudio, organizados en dos apartados,

que se corresponden con sus dos objetivos generales. En primer lugar, se muestran los
resultados referidos al diseño y contrastación de instrumentos para la evaluación de la
convivencia escolar. Posteriormente, se ofrecen los resultados correspondientes al análisis de la
convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias.

convivencia escolar
El primero de los objetivos planteados es la construcción y validación de herramientas
manejables y fiables para evaluar la convivencia escolar en los centros educativos. En este
apartado se presentan los resultados referidos al diseño y validación de dos cuestionarios para
evaluar el nivel de violencia escolar (CUVE3-EP para tercer ciclo de Educación Primaria y
CUVE3-ESO para Educación Secundaria Obligatoria) y dos cuestionarios para evaluar la
existencia de medidas para la mejora de la convivencia (Cuestionario M-EP para tercer ciclo de
Educación Primaria y Cuestionario M-ESO para Educación Secundaria Obligatoria).
5.1.1. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar el nivel de violencia

escolar en Educación Primaria: el CUVE3-EP.
5.1.1.1. Análisis de los ítems.
En la Tabla 9 se ofrecen los estadísticos descriptivos de los ítems que conforman el

CUVE3-EP tras su aplicación a la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria. Como se
puede apreciar, en cada ítem fueron utilizadas las cinco opciones de respuesta y las
desviaciones típicas se alejan de cero, lo que es indicador de que los ítems que componen la
prueba discriminan. La correlación elemento-total corregida adquiere valores entre .298 y .589.
Esta correlación es en todos los enunciados positiva, lo que indica que todos contribuyen a medir
lo que mide el test y además en la misma dirección. No sería necesario redireccionar ningún
enunciado. El valor de alfa si se elimina el ítem contribuye a considerar los enunciados
69
pertinentes para el cuestionario, puesto que en todos los casos, si el ítem fuese eliminado el alfa
total (α = .914) disminuiría.
En la Tabla 10 se aprecia que las puntuaciones de los ítems del CUVE3-EP no siguen
una distribución normal. Todos los ítems presentan índices de asimetría positivos, lo que refleja
una tendencia a puntuaciones bajas. Por otro lado, en 11 de los 34 enunciados se observan
índices de curtosis negativos, es decir una distribución platicúrtica, más aplanada que la normal,
a diferencia del resto, en la que existe una tendencia a distribuciones más apuntadas que la
normal. La no normalidad de la distribución se confirma con la prueba de Kolmogorov-Smirnov.
70
Tabla 9. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-EP al total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).
Escala (%) α sin

Ítem Enunciado M D.T. ri-t
1 2 3 4 5 NC el ítem
1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 19.3 41.1 29.3 8.5 1.7 0.1 2.32 0.94 .399 .912
21 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 49.8 23.6 15.4 5.4 5.3 0.6 1.92 1.16 .415 .912
3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 52.3 32.0 12.0 2.5 1.0 0.3 1.68 0.85 .369 .912
4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 73.1 12.9 9.1 3.7 0.8 0.4 1.46 0.86 .355 .913
5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 13.7 32.4 30.5 16.3 6.4 0.7 2.69 1.10 .552 .910
6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 62.2 21.0 8.3 5.4 2.4 0.8 1.64 1.00 .421 .912
7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 63.1 22.7 8.4 3.9 1.6 0.3 1.58 0.92 .420 .912
8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 51.6 27.2 11.3 5.7 3.3 1.0 1.81 1.06 .477 .911
9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 29.6 32.9 20.6 10.6 5.7 0.8 2.29 1.16 .554 .910
10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 13.2 39.0 25.6 14.8 7.0 0.5 2.63 1.10 .589 .909
11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 50.0 28.5 11.7 7.4 1.6 0.7 1.81 1.01 .439 .911
12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 49.4 28.9 11.1 6.0 4.4 0.2 1.87 1.11 .505 .911
13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 67.8 19.4 7.6 2.9 1.8 0.5 1.51 0.89 .427 .912
14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 46.4 29.5 14.5 7.7 1.5 0.4 1.88 1.02 .490 .911
15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 52.6 32.9 10.5 2.9 0.9 0.3 1.66 0.84 .446 .911
16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. 14.1 34.3 28.4 15.9 6.9 0.3 2.67 1.11 .436 .912
17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 68.5 21.0 5.4 3.2 1.4 0.5 1.47 0.85 .459 .911
18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 69.3 21.9 5.3 2.5 0.7 0.4 1.43 0.76 .415 .912
19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 87.4 8.5 2.3 0.9 0.5 0.5 1.18 0.55 .298 .913
20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 14.8 32.9 28.3 17.3 6.1 0.7 2.67 1.11 .574 .909
21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 13.2 28.4 24.1 20.4 13.9 0.0 2.93 1.25 .497 .911
22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 24.5 38.0 23.7 10.2 3.6 0.0 2.30 1.06 .552 .910
23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. 26.4 37.2 18.8 12.6 4.8 0.2 2.32 1.13 .560 .910
24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 71.3 17.3 6.7 2.7 1.4 0.6 1.45 0.85 .434 .912
25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 16.6 30.6 22.9 15.9 13.4 0.5 2.79 1.28 .545 .910
26 El profesorado insulta al alumnado. 76.6 14.5 4.6 1.9 1.3 1.1 1.35 0.77 .391 .912
27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 64.9 21.3 7.7 3.4 2.2 0.5 1.56 0.93 .484 .911
28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 58.0 29.4 7.6 3.9 1.0 0.1 1.60 0.86 .475 .911
29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. 44.4 33.8 12.4 6.2 2.9 0.3 1.89 1.03 .519 .910
30 Algunos estudiantes esconden pertenencias de otros compañeros o compañeras, para fastidiar. 61.9 23.9 9.0 3.5 1.4 0.3 1.58 0.90 .461 .911
31 El profesorado no escucha a su alumnado. 66.8 20.7 6.8 2.6 2.9 0.2 1.54 0.94 .315 .913
32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 33.1 39.4 17.9 6.4 3.0 0.2 2.07 1.02 .559 .910
33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 65.5 22.7 6.8 2.6 1.8 0.6 1.52 0.87 .462 .911
34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 9.6 27.7 27.3 23.2 12.0 0.2 3.00 1.17 .472 .911
1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta; D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida; α = Índice Alpha de Cronbach
71
Tabla 10. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).
Ítem Asim. (E.T. = .076) Curt. (E.T. = .151 ) Z p

1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 0.45 -0.11 7.690 .000
12 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 1.19 0.55 9.192 .000
3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 1.30 1.56 9.963 .000
4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.93 3.02 13.943 .000
5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 0.30 -0.56 6.360 .000
6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.67 2.10 11.586 .000
7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.74 2.67 11.839 .000
8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 1.35 1.17 9.472 .000
9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 0.69 -0.35 7.229 .000
10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 0.49 -0.46 7.712 .000
11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 1.19 0.65 9.329 .000
12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.31 0.97 8.956 .000
13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 2.00 3.81 12.708 .000
14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.03 0.25 8.706 .000
15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 1.35 1.74 10.001 .000
16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. 0.36 -0.57 6.811 .000
17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 2.13 4.51 12.788 .000
18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 2.09 4.62 13.083 .000
19 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 3.93 17.82 16.148 .000
20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 0.30 -0.63 6.552 .000
21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 0.15 -1.02 6.072 .000
22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 0.61 -0.20 7.677 .000
23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. 0.66 -0.38 7.975 .000
24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 2.17 4.60 13.381 .000
25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 0.31 -0.96 6.598 .000
26 El profesorado insulta al alumnado. 2.67 7.51 14.251 .000
27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.90 3.28 12.106 .000
28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 1.59 2.37 10.906 .000
29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. 1.19 0.88 8.058 .000
30 Algunos estudiantes esconden pertenencias de otros compañeros o compañeras, para fastidiar. 1.69 2.58 11.640 .000
31 El profesorado no escucha a su alumnado. 2.06 3.99 12.381 .000
32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 0.92 0.46 8.097 .000
33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 2.01 4.07 12.213 .000
34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 0.08 -0.90 5.703 .000
Asim.= Asimetría; Curt.= Curtosis; E.T.= Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = Significación estadística (bilateral)
72
5.1.1.2. Análisis factorial exploratorio.
Para analizar la estructura factorial del CUVE3-EP se llevó a cabo un análisis factorial
utilizando como método de extracción el Análisis de Componentes Principales. La medida de
adecuación muestral (KMO = .992) y el índice de esfericidad (2 de Bartlett = 1152.63; gl = 561;
p = .000) reflejan la interrelación de los ítems, justificando así el uso de esta técnica.
Utilizando como criterio para la retención de componentes aquellos cuyo autovalor es
mayor que 1 (criterio de Kaiser) se obtuvieron siete componentes, tras lo cual se realizó un
nuevo análisis factorial forzando la retención de componentes a siete. La matriz de correlación
entre los componentes (Tabla 11) demuestra la correlación entre estos, por lo que lo más
adecuado es utilizar un método de rotación oblicua. Se utilizó Promax con un valor de Kappa = 4.
Los resultados de esta rotación se ofrecen en la Tabla 12.
Como se observa en la Tabla 12, los ítems que componen el CUVE3-EP se agrupan en
siete componentes, explicando un total del 52.86% de la varianza de las puntuaciones obtenidas
en el cuestionario. El primero de los componentes, Violencia del Profesorado hacia el Alumnado,
explica el 26.30% de esa varianza y está relacionado con conductas del profesorado que pueden
ser percibidas como violentas por el alumnado, como tener preferencias o manías, ridiculizar al
alumnado, o no prestarles atención. El Componente 2, Exclusión Social, se refiere a la
discriminación entre estudiantes por razones académicas, culturales o de nacionalidad, entre
otras, y explica el 6.65% de la varianza en el cuestionario. El componente Violencia Física
Directa y Amenazas entre Estudiantes, da cuenta de un 5.11% de la varianza e incluye
enunciados relacionados con las amenazas entre compañeros, los golpes y cachetes o las
peleas. La Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado es el cuarto de los componentes,
y se refiere a las faltas de respeto del alumnado, insultos o motes y hablarles de malos modos.
Este componente explica el 4.18% de esa varianza en las puntuaciones dadas por los
estudiantes. El Componente 5 se corresponde con la Violencia Verbal de Alumnado hacia
Alumnado, engloba comportamientos como extender rumores sobre compañeros, insultar o
poner motes. Representa el 4.01% de la varianza total. La Disrupción en el Aula, Componente 6,
tiene que ver con comportamientos mediante los que el alumnado dificulta las explicaciones del
profesorado y entorpece el trabajo de los compañeros en el aula. Representa el 3.55% de la
variabilidad en la escala. El séptimo y último de los componente, Violencia Física Indirecta por
parte del Alumnado, explica apenas el 3.06% de la varianza, y se refiere al robo de objetos o
dinero y al destrozo de material tanto del centro como de otros alumnos o alumnas.
73
Otro dato que se puede observar en la Tabla 12 es que las comunalidades ofrecen
valores por encima de .30 en todos los ítems y sólo ofrecen valores inferiores a .40 los ítems 1,
11, 19 y 31.
Tabla 11. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-EP obtenidos con el total de
la muestra de Educación Primaria (N = 1041).
VPA VES VFDAE VVAP VVAA VDA VFIA

VPA 1.000 .395 .401 .302 .274 .336 .278
VES 1.000 .475 .387 .394 .369 .353
VFDAE 1.000 .385 .295 .464 .298
VVAP 1.000 .257 .357 .313
VVAA 1.000 .379 .304
VDA 1.000 .235
VFIA 1.000
VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social; VFDAE = Violencia
Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; VVAA =
Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física
Indirecta por parte del Alumnado.
74
Tabla 12. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del CUVE3-EP tras la rotación, con el total de la muestra de
tercer ciclo de Educación Primaria (N = 1041).
COMPONENTES
Ítems Comunalidad
2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. .740 .534
8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. .732 .569
13 El profesorado ridiculiza al alumnado. .721 .516
26 El profesorado insulta al alumnado. .690 -.307 .570
17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. .680 .498
24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. .639 .480
31 El profesorado no escucha a su alumnado. .580 .338
27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. .776 .576
33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. .760 .547
29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. .597 .508
12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. .559 .495
23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. .556 .527
6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. .486 .439
9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. .420 .409 .498
22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. .755 .627
32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. .751 .618
30 Algunos estudiantes protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. .631 .463
14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. .518 .424
21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. .400 .436
3 El alumnado habla con malos modales al profesorado. .843 .657
15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. .813 .666
18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. .636 .488
28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. .493 .495
1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. .577 .374
5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. .557 .498
10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. .543 .523
20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. .313 .497 .548
19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material al profesorado, para molestarle deliberadamente. .305 -.397 .367 .399
34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. .883 .731
16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. .829 .673
25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. .554 .518
4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. .855 .693
7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. .834 .719
11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. .323 .329
Valores propios: 8.942 2.262 1.737 1.421 1.365 1.206 1.040
Varianza explicada (%): 26.301 6.652 5.109 4.180 4.013 3.548 3.057
Varianza total explicada (%): 52.860
75
5.1.1.3. Análisis de la estabilidad de la estructura factorial.
Para analizar la estabilidad de la estructura factorial hallada con el total de la muestra y,

con ello, comprobar que los resultados no se deben a las particularidades de la muestra concreta
utilizada, se replicaron los análisis factoriales con una muestra diferente a la anterior. Para ello,
se seleccionó al azar una muestra compuesta por el 50% de los estudiantes evaluados en el
tercer ciclo de Educación Primaria. Se tomó por ello como criterio de selección los casos pares,
de acuerdo con el número que se les dio al introducirlos en la hoja de cálculo.
Puesto que se trata de una nueva muestra, se comprobaron nuevamente los supuestos
necesarios para el uso del análisis factorial: índice de Kaiser-Meyer-Olkin = .909 y Chi-cuadrado
de la prueba de esfericidad de Bartlett = 5921.62 (p = .000).
Con esta nueva muestra, al igual que sucedía con la muestra total, los factores
correlacionan entre sí (Tabla 13), por lo que lo más adecuado es el uso de un método de
rotación oblicuo. Al igual que con la muestra total, se utilizo una rotación Promax.
El Análisis de los Componentes Principales con rotación Promax realizado sobre estos
datos (Tabla 14) confirma esencialmente la estabilidad de la estructura de siete componentes
previamente obtenida. Sólo los ítems 1, 6, 9 y 12 aparecen ahora en otro componente. El
porcentaje total de varianza explicada por los siete componentes hallados ahora es del 54.34%,
superior al hallado con la muestra total de tercer ciclo de Educación Primaria.
Otro dato que se puede observar en la Tabla 14 es todos los ítems presentan
comunalidades superiores a .30 y sólo dos son inferiores a .40 (ítems 1 y 11).
Tabla 13. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE 3-EP obtenida con el 50% de
la muestra (N = 520).

VPA 1.000 .408 .374 .375 .238 .214 .256
VES 1.000 .322 .412 .367 .142 .287
VFDAE 1.000 .460 .286 .377 .175
VVAP 1.000 .307 .405 .237
VVAA 1.000 .129 .264
VDA 1.000 .125
VFIA 1.000
VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social; VFDAE = Violencia
Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; VVAA =
Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física
Indirecta por parte del Alumnado
76
Tabla 14. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los factores del CUVE3-EP tras la rotación, con el 50% de la muestra (N =
520).
COMPONENTES
Ítems ComunaIidad
VPA VES VDA VFDAE VVAP VVAA VFIA
2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. .753 .578
8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. .702 .566
26 El profesorado insulta al alumnado. .690 -.314 .629
24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. .626 .559
27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. .761 .302 .588
33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. .715 .531
29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. .623 .542
23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. .541 .525
16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. .728 .617
22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. .819 .656
30 Algunos estudiantes protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. .630 .482
21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. .316 .343 .409
15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. .802 .694
28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. .471 .507
5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. .569 .515
9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. .363 .561 .565
12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. .403 .520 .516
10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. .302 .438 .532
19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material al profesorado, para molestarle deliberadamente. .493 .468
11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. .305 .329
Valores propios: 9.015 2.381 1.749 1.562 1.432 1.230 1.108
Varianza explicada (%): 26.514 7.003 5.144 4.593 4.212 3.617 3.259
77
5.1.1.4. Análisis factorial confirmatorio
Tras los análisis factoriales exploratorios se realizaron análisis factoriales confirmatorios,

a fin de comprobar la bondad de ajuste a los datos empíricos de la estructura factorial hallada.
Para ello, se comparó el grado de ajuste del modelo obtenido de siete factores con el de otro
modelo con una estructura más simple, compuesto únicamente por cinco factores:
1) El Modelo de siete factores (M7F) es el modelo fruto de los análisis factoriales
exploratorios. Se compone de siete factores interrelacionados significativamente entre sí:
Violencia de Profesorado hacia Alumnado; Violencia por Exclusión Social; Violencia
Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; Violencia Verbal del Alumnado hacia el
Profesorado; Violencia Verbal del Alumnado hacia el Alumnado; Violencia por Disrupción
en el Aula; y Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado (Figura 2). Cada ítem del
cuestionario es explicado únicamente por un factor.
2) El Modelo de cinco factores (M5F) representa una simplificación del modelo anterior en
el que tanto los dos factores relacionados con la violencia verbal (VVAP y VVAA) como
los dos componentes referidos a violencia física (VFDAE y VFIA) se agrupan en un único
factor. De este modo, el Modelo de cinco factores resultante (Figura 3) se compone de
cinco factores significativamente interrelacionados entre sí: Violencia de profesorado
hacia alumnado; Violencia por Exclusión social; Violencia Física por parte del Alumnado;
Violencia Verbal por parte del Alumnado; y Violencia por Disrupción en el Aula.
Los resultados obtenidos (Tabla 15) muestran que el M7F es el modelo que presenta
mejor bondad de ajuste de los dos, puesto que sus índices GFI, AGFI y CFI son superiores a los
del M5F y sus índices RMSEA y 2/df son inferiores al del M5F. En términos generales, el M7F
ofrece unos índices de ajuste aceptables, en tanto que el índice GFI es superior a .90, los índices
AGFI y CFI son muy próximos a .90 y el índice RMSEA es inferior a .05.
Posteriormente, se analizaron los pesos factoriales, los errores de estimación, la
significación y la fiabilidad de los ítems a partir del modelo que presentó mejores índices de
ajuste: el M7F (Tabla 16).
Los coeficientes de regresión estandarizados que vinculan cada uno de los componentes
con sus respectivos ítems muestran pesos en general importantes y estadísticamente
significativos. No obstante, los valores de algunos ítems son algo modestos, inferiores a .60.
Asimismo, se aprecian errores de estimación no muy grandes, a excepción de los ítems del
componente VFIA, con valores superiores a .30. En cuanto a la fiabilidad de los ítems, el análisis
78
de Correlación Múltiple al Cuadrado (CMC) de cada uno de ellos muestra que algunos presentan
índices de fiabilidad relativamente bajos, por debajo incluso de .30.
Tabla 15. Índices de bondad de ajuste de los modelos de cinco factores (M5F) y de siete factores
(M7F) del CUVE3-EP (N = 1041).
Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90. HI90. p)

M5F 2318.03 517 4.48 .000 .874 .855 .832 .058 .055 .060 .000
M7F 1690.84 506 3.342 .000 .909 .893 .890 .047 .045 .050 .953
2 = Chi-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI =
Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation;
LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA
79
Figura 2. Estructura factorial del M7F (VPA = Violencia de profesorado hacia alumnado;
VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VFIA = Violencia Física
Indirecta por parte del Alumnado; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAP = Violencia
Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado;
VES = Violencia por Exclusión Social).
80
Figura 3. Estructura factorial del M5F (VPA = Violencia de Profesorado hacia Alumnado;
VFA = Violencia Física por parte del Alumnado; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula;
VVA = Violencia Verbal por parte del Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social;).
81
Tabla 16. Resultados del ajuste del modelo de siete factores (M7F) del CUVE3-EP (N = 1041).
 EE RC p CMC
VPAItem31 .476 *** .227
VPAItem24 .604 .089 12.754 *** .365
VPAItem17 .633 .092 13.047 *** .400
VPAItem26 .602 .081 12.725 *** .362
VPAItem13 .617 .097 13.185 *** .418
VPAItem8 .696 .120 13.622 *** .485
VPAItem2 .647 .126 13.182 *** .418
VVPAItem28 .607 .059 15.598 *** .369
VVAPItem18 .561 .051 14.654 *** .315
VVAPItem15 .737 .062 17.607 *** .543
VVAPItem3 .667 *** .445
VFDAEItem22 .708 *** .501
VFDAEItem32 .695 .049 19.435 *** .484
VFDAEItem30 .554 .042 15.827 *** .307
VFDAEItem14 .562 .048 16.055 *** .316
VFDAEItem21 .538 .058 15.403 *** .290
VDAItem34 .710 *** .504
VDAItem16 .670 .052 17.258 *** .449
VDAItem25 .660 .059 17.086 *** .436
VESItem27 .612 *** .374
VESItem33 .556 .058 14.792 *** .309
VESItem29 .652 .071 16.713 *** .425
VESItem12 .597 .074 15.629 *** .356
VESItem23 .693 .079 17.445 *** .480
VESItem6 .485 .065 13.235 *** .236
VESItem9 .647 .079 16.616 *** .419
VVAAItem1 .474 *** .225
VVAAItem5 .646 .121 13.196 *** .417
VVAAItem10 .698 .127 13.655 *** .487
VVAAItem20 .670 .125 13.429 *** .451
VFIAItem19 .323 *** .105
VFIAItem4 .682 .384 8.672 *** .466
VFIAItem7 .735 .436 8.727 *** .540
VFIAItem11 .454 .334 7.772 *** .206
 = Coeficiente de Regresión estandarizado; EE = Errores Estandarizados; RC = Razón Crítica; p = Probabilidad;
***p ≤ .001; CMC = Correlación Múltiple al Cuadrado de cada ítem.
82
5.1.1.5. Análisis de fiabilidad.
Se estudió la fiabilidad del CUVE3-EP a través del cálculo del coeficiente alfa de
Cronbach, tanto para el conjunto de la prueba como para cada uno de sus componentes (Tabla
17). El cuestionario tomado en su totalidad muestra un índice de fiabilidad alto (α = .914). Los
componentes presentan valores algo menores, todos por encima de .70 excepto la Violencia
Física Indirecta por parte del Alumnado.
Tabla 17. Índices de fiabilidad del CUVE3-EP y de sus siete componentes con el total de la
muestra de Educación Primaria (N = 1041).
Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos

Violencia del Profesorado hacia el Alumnado .806 7
Violencia por Exclusión Social .801 7
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes .735 5
Violencia Verbal del Alumnado al Profesorado .735 4
Violencia Verbal entre el Alumnado .717 4
Violencia por Disrupción en el Aula .714 3
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado .610 4
CUVE3-EP .914 34
83
5.1.2. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar el nivel de violencia
escolar en Educación Secundaria Obligatoria: el CUVE3-ESO.
Las tablas 18 y 19 muestran los estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del
CUVE3-ESO. Como se advierte en ellas, en todos los ítems fueron utilizadas las cinco opciones
de respuesta y sus desviaciones típicas se alejan de cero, lo que indica que los ítems
discriminan. La correlación elemento-total corregida es positiva en todos los ítems, con valores
entre .371 y .599, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y además en la
misma dirección. La pertinencia de los enunciados para formar parte del cuestionario fue
estudiada también analizando el Alfa de Cronbach si se elimina el elemento. El coeficiente alfa
para el conjunto de la prueba es de .939 y, como se puede observar en las tablas, la supresión
de cualquiera de los ítems no mejoraría la fiabilidad del cuestionario.
Como se puede apreciar en las tablas 20 y 21, las puntuaciones de los ítems que
conforman el CUVE3-ESO no siguen una distribución normal. Todos los enunciados, excepto el
30 y el 43, presentan una asimetría positiva y, por lo tanto, una tendencia a puntuaciones bajas.
En estos dos ítems que suponen una excepción, la tendencia es hacia puntuaciones altas. En 14
de los 44 enunciados se observan índices negativos de curtosis, lo cual informa de una
distribución platicúrtica o aplanada, con un apuntamiento menor que el de la distribución normal.
Los 30 restantes presentan índices positivos de curtosis y, por lo tanto, una distribución
leptocúrtica, más apuntada que la normal. En todos los enunciados, la ausencia de una
distribución normal queda confirmada por la prueba de Kolmogorov-Smirnov.
84
Tabla 18. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-ESO al total de la muestra de ESO (N = 2597) -ítems 1 a 25-.
Escala (%) α sin

Ítem Media D. T. ri-t
1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 9.8 32.6 36.2 14.8 6.5 0.1 2,76 1.03 .414 .939
12 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 18.7 33.0 27.6 12.0 8.1 0.7 2.58 1.16 .392 .939
3 Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. 61.4 24.8 8.9 3.2 0.9 0.8 1.56 0.85 .499 .938
4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 19.8 43.8 26.3 7.6 1.9 0.5 2.28 0.93 .478 .938
5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 52.4 26.2 12.6 5.7 2.3 0.8 1.78 1.02 .432 .939
6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. 14.1 33.5 29.1 16.5 6.2 0.6 2.67 1.10 .519 .938
7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 45.7 28.5 16.2 6.9 2.2 0.4 1.91 1.04 .445 .938
8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 42.2 31.3 16.8 6.4 2.7 0.6 1.96 1.04 .474 .938
9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 20.6 35.4 23.8 11.6 7.9 0.7 2.51 1.17 .451 .939
10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 50.5 29.7 12.2 5.8 1.5 0.4 1.78 0.97 .566 .938
11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 8.1 31.4 30.3 18.9 10.9 0.4 2.93 1.12 .516 .938
12 Hay estudiantes que publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros/as. 41.2 30.1 16.2 9.1 2.8 0.7 2.02 1.09 .578 .937
13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 60.5 26.4 8.0 3.2 1.6 0.4 1.59 0.89 .371 .939
14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 45.9 32.8 14.2 4.4 2.2 0.5 1.84 0.97 .465 .938
15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 39.3 32.8 17.6 7.1 2.7 0.5 2.00 1.05 .599 .937
16 El alumnado falta al respeto a su profesorado en el aula. 25.9 42.3 20.9 7.7 2.6 0.5 2.18 0.99 .500 .938
17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. 6.5 27.8 30.7 23.6 11.2 0.3 3.05 1.10 .410 .939
18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 32.6 33.1 18.6 10.6 4.3 0.8 2.20 1.13 .496 .938
19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 68.2 22.4 5.9 2.2 0.5 0.8 1.43 0.74 .533 .938
20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 45.1 33.3 13.4 5.5 2.2 0.4 1.86 0.99 .527 .938
21 El profesorado castiga injustamente. 19.3 36.5 25.3 12.5 6.0 0.2 2.49 1.12 .467 .938
22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 66.7 20.9 8.3 2.8 0.8 0.5 1.50 0.83 .462 .938
23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles. 71.8 18.7 6.2 2.3 0.6 0.4 1.41 0.76 .541 .938
24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 12.7 35.5 28.9 16.1 6.4 0.4 2.68 1.08 .566 .938
25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 20.7 29.6 24.6 15.6 9.4 0.0 2.64 1.23 .473 .938
1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta; D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida; α = Alpha de Cronbach.
85
Tabla 19. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-ESO al total de la muestra de ESO (N = 2597) -ítems 26 a 44-.
Escala (%) α sin

Ítem Media D. T. ri-t
26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 75.4 17.7 4.8 1.2 0.8 0.1 1.34 0.70 .492 .938
27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. 55.1 26.5 11.4 4.9 2.0 0.1 1.72 0.98 .572 .938
28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 31.2 37.5 19.3 7.5 4.2 0.2 2.16 1.08 .574 .937
29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna.. 62.7 22.1 9.4 2.9 2.3 0.7 1.59 0.93 .492 .938
30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 7.9 24.3 26.3 21.9 19.2 0.5 3.20 1.23 .425 .939
31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 60.0 24.3 10.3 3.1 1.4 0.8 1.60 0.89 .504 .938
32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza a profesores o profesoras. 58.6 23.4 11.5 4.2 1.8 0.4 1.67 0.96 .534 .938
33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 51.0 30.2 11.9 3.8 2.7 0.5 1.76 0.98 .477 .938
34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 54.8 26.0 11.4 5.2 2.5 0.2 1.74 1.01 .517 .938
35 Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 75.5 15.5 5.6 1.8 1.1 0.5 1.37 0.77 .545 .938
36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza. 53.9 28.5 11.2 4.6 1.5 0.4 1.71 0.94 .590 .937
37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 70.0 19.3 6.3 2.2 1.8 0.5 1.46 0.85 .460 .938
38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 33.3 36.3 19.9 7.2 3.0 0.2 2.10 1.04 .579 .937
39 El profesorado no escucha a su alumnado. 28.2 36.5 21.4 8.5 5.1 0.3 2.26 1.11 .484 .938
40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 34.0 39.4 18.1 5.5 2.4 0.7 2.02 0.98 .582 .937
41 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras. 56.0 29.0 9.6 4.0 1.1 0.3 1.65 0.89 .587 .938
42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 56.7 24.6 11.4 4.9 2.1 0.3 1.71 0.99 .511 .938
43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 6.7 22.0 30.2 25.9 14.9 0.3 3.20 1.14 .378 .939
44 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras. 64.5 22.6 8.0 3.4 1.3 0.3 1.54 0.87 .552 .938
1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta; D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida; α = Índice Alpha de Cronbach.
86
Tabla 20. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2597) -ítems 1 a 25-.
Asim. Curt.
Ítem Z p
(E.T. = .076) (E.T. = .151 )
1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 0.32 -0.32 9.869 .000
21 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 0.47 -0.51 10.554 .000
3 Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. 1.64 2.44 18.341 .000
4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 0.57 0.13 12.903 .000
5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.29 1.01 15.415 .000
6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. 0.32 -0.58 10.460 .000
7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.02 0.29 13.517 .000
8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.00 0.39 12.333 .000
9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 0.56 -0.46 11.571 .000
10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 1.23 0.93 14.923 .000
11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 0.26 -0.72 9.773 .000
12 Hay estudiantes que publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros/as. 0.91 -0.01 12.022 .000
13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas.. 1.74 2.95 17.840 .000
14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.19 1.05 13.448 .000
15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 0.92 0.22 11.548 .000
16 El alumnado falta al respeto a su profesorado en el aula. 0.75 0.23 13.037 .000
17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. 0.11 -0.78 8.784 .000
18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 0.75 -0.26 11.615 .000
19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 1.98 4.11 20.423 .000
20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.17 0.90 13.123 .000
21 El profesorado castiga injustamente. 0.52 -0.41 11.674 .000
22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.82 3.08 19.971 .000
23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles. 2.13 4.60 21.486 .000
24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 0.37 -0.52 11.027 .000
25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 0.36 -0.84 10.165 .000
87
Tabla 21. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2597) -ítems 26 a 44-.
Asim. Curt.
Ítem Z p
(E.T. = .076) (E.T. = .151)
26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 2.50 7.18 22.510 .000
27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. 1.40 1.42 16.299 .000
28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 0.85 0.17 12.516 .000
29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.78 2.91 18.491 .000
30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. -0.02 -1.03 8.061 .000
31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 1.60 2.31 17.865 .000
32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza a profesores o profesoras. 1.49 1.67 17.451 .000
33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 1.40 1.66 14.848 .000
34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.40 1.36 16.136 .000
35 Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 2.47 6.42 22.406 .000
36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza. 1.37 1.43 15.975 .000
37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 2.22 5.03 20.675 .000
38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 0.83 0.16 12.000 .000
39 El profesorado no escucha a su alumnado. 0.75 -0.06 12.121 .000
40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 0.92 0.58 12.392 .000
41 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras. 1.47 1.85 16.655 .000
42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 1.44 1.47 16.796 .000
43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. -0.07 -0.82 8.423 .000
44 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras. 1.80 3.00 19.174 .000
88
La estructura factorial del CUVE3-ESO se estudió inicialmente con un análisis factorial

usando como método de extracción el Análisis de Componentes Principales sin forzar el número
de componentes. Tanto el valor de la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO = .955) como el resultado de la prueba de esfericidad de Bartlett (Chi-cuadrado =
45836.70; gl = 946; p = .000) mostraron que los enunciados están intercorrelacionados y, por
tanto, que es oportuno llevar a cabo el análisis factorial. El tamaño de la muestra (más de 10
sujetos por variable) también justifica la utilización de esta técnica multivariada.
A continuación, se procedió a la extracción del número óptimo de componentes. El
análisis factorial inicial realizado, mostró la existencia de ocho autovalores mayores que uno, por
lo que se realizó, seguidamente, un nuevo análisis factorial forzando la retención a ocho factores,
y utilizando nuevamente como método de extracción el Análisis de Componentes Principales.
Dado que la matriz de correlaciones entre los factores indicaba que estos correlacionan entre sí
(Tabla 22), se utilizó el método de rotación oblicua Promax, con Kappa = 4. El resultado se
muestra en las tablas 23 y 24. Como se puede apreciar en estas tablas, los ítems del CUVE3-
ESO pueden ser agrupados en ocho componentes que, de forma conjunta, explican el 55.40%
de la varianza de las puntuaciones de los estudiantes al cuestionario. El Componente 1
(Violencia a través de las TIC), que explica un 28.84% de la varianza, incluye los enunciados
referidos a la utilización del teléfono móvil o Internet, por parte de los estudiantes, para insultar,
amenazar u ofender tanto al profesorado como a otros compañeros y compañeras (por ejemplo,
ítem 44 “Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores o
profesoras”; ítem 41 “Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de
compañeros o compañeras por su nacionalidad”). El Componente 2 (Violencia del Profesorado
hacia el Alumnado) se refiere a conductas del profesorado que pueden ser percibidas por el
alumnado como violentas, como el trato injusto o desigual por parte del profesorado. Este factor
explica el 6.88% de la varianza. El tercero de los componentes (Violencia Verbal entre
Estudiantes) da cuenta del 5.53% de la varianza en la variable violencia escolar. Incluye
enunciados referidos al daño a través de la palabra entre estudiantes, con enunciados como el
ítem 1 “El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras” o el ítem 6 “Hay
estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras”, por
ejemplo. El Componente 4 (Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes) explica la
varianza en un 3.26%. En este factor se incluyen los golpes y peleas y las amenazas, con o sin
armas, con enunciados como, por ejemplo, “El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto
89
escolar” (ítem 40) o “Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u
obligarles a hacer cosas” (ítem 15). El siguiente componente, el Componente 5 (Disrupción en el
Aula) está integrado por enunciados referidos a la actuación molesta del alumnado durante el
desarrollo de las clases, y viene a explicar la variación de las puntuaciones encontrados en el
test en un 3.10%. El Componente 6 (Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado) explica el
2.93% de la varianza total de la prueba, haciendo referencia a conductas violentas en las que
existe un contacto material, pero no directo hacia la víctima, sino hacia sus pertenencias: por
ejemplo, “Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras” (ítem
8) o “Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle
deliberadamente” (ítem 22). El séptimo componente (Violencia por Exclusión Social) incluye
enunciados relativos a la discriminación de ciertos estudiantes por parte de sus compañeros, en
base a diferencias de origen y religiosas, o de resultados académicos. Este factor viene explica
el 2.55% de la varianza total. Por último, el Componente 8 (Violencia Verbal del Alumnado hacia
el Profesorado) representa el 2.31% restante de la varianza en las puntuaciones obtenidas en el
CUVE3-ESO. Engloba enunciados referidos al daño a través de la palabra del alumnado hacia el
profesorado, con enunciados como el ítem 4 “El alumnado habla con malos modales al
profesorado”. Todos los enunciados del CUVE3-ESO presentan comunalidades superiores a .30
y sólo el ítem 1 presenta una comunalidad inferior .40 (tablas 23 y 24).
Tabla 22. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-ESO con el total de la
muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597).
VTIC VPA VVAA VFDAE VDA VFIA VES VVAP

VTIC 1.000 .419 .247 .606 .166 .506 .553 .473
VPA 1.000 .177 .440 .139 .326 .348 .408
VVAA 1.000 .242 .304 .238 .228 .247
VFDAE 1.000 .244 .449 .531 .529
VDA 1.000 .178 .140 .249
VFIA 1.000 .443 .380
VES 1.000 .426
VVAP 1.000
VTIC = Violencia a través de las TIC; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VVAA = Violencia Verbal
de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VDA = Violencia
por Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; VES = Violencia por Exclusión
Social; VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado
90
Tabla 23. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los factores del CUVE3-ESO tras la rotación con el total de la muestra de
ESO (N = 2597) -componentes 1 a 3-.
Componentes
Ítem Enunciado Comunalidad
VTIC VPA VVAA VFDAE DA VFIA ES VVAP
32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza a profesores. .823 .550
36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros a través del Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza. .794 .628
44 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras. .773 .602
12 Hay estudiantes que publican comentarios en Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza sobre compañeros. .743 .426 .643
41 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras. .688 .574
27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. .685 .531
23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros con el móvil, para amenazarles o chantajearles. .613 .538
19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. .577 .506
3 Hay estudiantes que envían a compañeros mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. .541 .408 .485
10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. .499 .459
9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. .807 .582
2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. .734 .497
21 El profesorado castiga injustamente. .729 .535
33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. .665 .580
25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. .583 .451
29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. .552 .532
37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. .511 .545
6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. .605 .535
Valores propios: 12.688 3.027 2.435 1.435 1.365 1.287 1.122 1.015
Varianza explicada (%): 28.836 6.879 5.534 3.262 3.102 2.925 2.549 2.308
Varianza total (%): 55.395
91
Tabla 24. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del CUVE3-ESO tras la rotación con el total de la muestra de
ESO (N = 2597) -componentes 4 a 8-.
Componentes
Ítem Enunciado Comunalidad
VTIC VPA VVAA VFDAE DA VFIA ES VVAP
28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. .801 .624
38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. .759 .599
35 Algunos estudiantes amenazan a otros con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. .365 .501
17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. .678 .627
26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. .625 .556
22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. .465 .418
31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. .358 .477
34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros por diferencias culturales, étnicas o religiosas. .839 .694
42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. .816 .668
16 El alumnado falta al respeto a su profesorado en el aula. .753 .649
Valores propios: 12.688 3.027 2.435 1.435 1.365 1.287 1.122 1.015
Varianza explicada (%): 28.836 6.879 5.534 3.262 3.102 2.925 2.549 2.308
92
5.1.2.3. Análisis de estabilidad de la estructura factorial.
Tras realizar los análisis factoriales exploratorios con el total de la muestra, estos análisis
se replicaron con una muestra diferente, a fin de comprobar la estabilidad de la estructura
factorial hallada. En concreto, se seleccionó una muestra al azar del 50% del alumnado evaluado
en ESO, tomando como criterio los sujetos pares.
Al tratarse de una nueva muestra, se volvió a comprobar si se cumplían los supuestos
requeridos para la utilización de técnicas de análisis factorial. Tanto el índice de adecuación
muestral como la prueba de esfericidad indican que es adecuado (KMO = .951; prueba de
esfericidad de Bartlett: 2 = 23970.079, p = .000). Nuevamente, las características de los datos
(Tabla 25) indican que lo más apropiado es la utilización del método de extracción de Análisis de
los Componentes Principales, con rotación Promax (Kappa = 4). Los resultados obtenidos (tablas
26 y 27) confirman la estabilidad de los ocho componentes encontrados con el total de la
muestra. La varianza total explicada (56.26%) es incluso superior a la obtenida con el total de la
muestra.
Tabla 25. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-ESO con el 50% de la
muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 1298).
VTIC VPA VDA VFDAE VVAA VFIA VES VVPA

VTIC 1.000 .428 .282 .618 .153 .502 .546 .418
VPA 1.000 .206 .417 .158 .333 .331 .337
VDA 1.000 .247 .444 .256 .241 .164
VFDAE 1.000 .014 .399 .460 .527
VVAA 1.000 .212 .253 -.018
VFIA 1.000 .434 .280
VES 1.000 .313
VVPA 1.000
VTIC = Violencia a través de las TIC; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VVAA = Violencia Verbal
de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VDA = Violencia
por Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; VES = Violencia por Exclusión
Social; VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado
93
Tabla 26. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del CUVE3-ESO con el 50% de la muestra de ESO
(N = 1298) -componentes 1 a 3-.
Componentes
Ítem Comunalidad
VTIC VPA DA VFDAE VVE VFIA ES VVPA
36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros a través del Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza. .851 .649
32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza a profesores. .817 .580
12 Hay estudiantes que publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza sobre compañeros. .799 .364 .643
41 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras. .697 .599
3 Hay estudiantes que envían a compañeros mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. .661 .479
19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. .635 .564
23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros con el móvil, para amenazarles o chantajearles. .634 .561
44 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras. .630 .614
27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. .542 .514
10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. .457 .433
9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. .759 .575
21 El profesorado castiga injustamente. .745 .564
33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. .667 .518
2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. .642 .511
37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. .581 .536
29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. .575 .496
25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. .570 .474
17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. .749 .642
Valores propios: 13.067 2.961 2.399 1.496 1.387 1.268 1.159 1.015
Varianza explicada (%:) 29.698 6.728 5.452 3.401 3.153 2.882 2.635 2.307
94
Tabla 27. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del CUVE3-ESO con el 50% de la muestra de ESO
(N = 1298) -componentes 4 a 8-.
Componentes
Ítem Comunalidad
VTIC VPA DA VFDAE VVE VFIA ES VVPA
28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. .805 .612
38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. .782 .616
35 Algunos estudiantes amenazan a otros con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. .333 .499
6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. .530 .543
26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. .587 .543
22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. .538 .449
31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. .370 .505
34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros por diferencias culturales, étnicas o religiosas. .715 .678
42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. .666 .657
16 El alumnado falta al respeto a su profesorado en el aula. .416 .573 .595
Valores propios: 13.067 2.961 2.399 1.496 1.387 1.268 1.159 1.015
Varianza explicada (%:) 29.698 6.728 5.452 3.401 3.153 2.882 2.635 2.307
95
5.1.2.4. Análisis factorial confirmatorio.
Una vez realizados los análisis factoriales exploratorios, se procedió a comprobar,

mediante análisis factoriales confirmatorios, el grado de ajuste de la solución factorial obtenida a
los datos empíricos. A fin de comparar el grado de ajuste de esta estructura respecto a la de
otras dos más sencillas y a priori tal vez más parsimoniosas, se valoró en esta fase del estudio
cuál de las tres siguientes estructuras factoriales ajustaba mejor a los datos empíricos:
1) Modelo de ocho factores (M8F). Modelo fruto de los análisis factoriales exploratorios.
Compuesto por ocho componentes interrelacionados significativamente entre sí:
Violencia a través de las TIC; Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes;
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Violencia Verbal de Alumnado hacia
Alumnado; Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; Violencia por Disrupción
en el Aula; Violencia por Exclusión Social; y Violencia de Profesorado hacia Alumnado
(Figura 4). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.
2) Modelo de seis factores (M6F). Simplificación del M8F en la que los dos componentes
referidos a violencia verbal se combinan en un único componente, al igual que los dos
componentes referidos a violencia física. De este modo, el M6F resultante queda
compuesto por seis componentes interrelacionados significativamente entre sí:
Violencia a través de las TIC; Violencia Física por parte del Alumnado; Violencia Verbal
por parte del Alumnado; Violencia por Disrupción en el Aula; Violencia por Exclusión
Social; y Violencia de Profesorado hacia Alumnado (Figura 5). Cada ítem del
cuestionario es explicado únicamente por un factor.
3) Modelo de un factor (M1F). Su análisis permite comprobar si un modelo unidimensional
ajusta mejor a los datos empíricos que los dos modelos anteriores -en ambos casos
multidimensionales-. El M1F se compone de un solo factor, que explicaría
significativamente los comportamientos implícitos en cada uno de los ítems del CUVE3-
ESO, tal como muestra la Figura 6. Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente
por ese único factor.
Los resultados obtenidos indican que el M8F es, de los tres modelos comparados, el que
mejor bondad de ajuste ofrece. Es el que presenta unos índices GFI, AGFI y CFI más altos y
unos índices 2/df y RMSEA más bajos (Tabla 28).
96
Tabla 28. Índices de bondad de ajuste de los modelos de un componente (M1F), seis
componentes (M6F) y ocho componentes (M8F) del CUVE3-ESO (N = 2597).

M1F 16668.804 902 18.480 .000 .680 .649 .651 .082 .081 .083 .000
M6F 7109.230 887 8.015 .000 .871 .856 .862 .052 .051 .053 .002
M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000
2 = Chi-cuadrado; df = Grados de libertad; p= Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted
Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y
HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA
A fin de afinar aún más el modelo que mejor ajusta a los datos obtenidos, se comparó el
M8F con una reespecificación de este mismo modelo (M8F-R) en la que se tienen en cuenta las
correlaciones más importantes entre los errores de medida (Figura 7). Como se aprecia en la
Tabla 29, este modelo reespecificado presenta mejores índices de ajuste que el M8F básico, con
índices GFI, AGFI y CFI superiores a .90 y RMSEA inferior a .05.
Tabla 29. Índices de bondad de ajuste del modelo de ocho componentes (M8F) y del modelo de
ocho componentes reespecificado con las principales correlaciones entre los errores de medida
(M8F-R) del CUVE3-ESO (N = 2597).

M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000
M8F-R 4120.208 861 4.785 .000 .926 .914 .928 .038 .037 .039 1.000
 = Chi-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI =
2
Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation;
LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA
Posteriormente, se analizaron los pesos factoriales, los errores de estimación, la

significación y la fiabilidad de los ítems a partir del M8F-R (Tabla 30). Los coeficientes de
regresión estandarizados que vinculan cada uno de los componentes con sus respectivos ítems
muestran en general pesos importantes y estadísticamente significativos. No obstante, algunos
ítems correspondientes a los componentes VPA, VTIC, VFIA, VVAA y VES presentan valores
algo modestos. Asimismo, se observan errores de estimación bajos. En cuanto a la fiabilidad de
los ítems, el análisis de la Correlación Múltiple al Cuadrado (CMC) de cada uno de ellos muestra
valores en general bajos. En suma, los datos obtenidos indican que si bien la cantidad de
varianza explicada de los ítems por los correspondientes factores es estadísticamente
significativa, la fiabilidad de buena parte de dichos ítems es algo más baja de lo deseable.
97
Figura 4. Estructura factorial del M8F (VTIC = Violencia a través de las TIC; VPA = Violencia de
Profesorado hacia Alumnado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE =
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VDA = Violencia por Disrupción en el
Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; VES = Violencia por Exclusión
Social; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado).
98
Figura 5. Estructura factorial del M6F (VTIC = Violencia a través de las TIC; VFA = Violencia
Física por parte del Alumnado; VPA = Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VDA =
Violencia por Disrupción en el Aula; VVA = Violencia Verbal por parte del Alumnado; VES =
Violencia por Exclusión Social).
99
Figura 6. Estructura factorial del M1F.
100
Figura 7. Estructura factorial del M8F-R, con las principales correlaciones entre los errores de
medida (VTIC = Violencia a través de las TIC; VPA = Violencia de Profesorado hacia Alumnado;
VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y
Amenazas entre Estudiantes; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física
Indirecta por parte del Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social; VVAP = Violencia Verbal
de Alumnado hacia Profesorado).
101
Tabla 30. Resultados del ajuste del modelo M8F reespecificado del CUVE3-ESO (N = 2597).
 EE RC p CMC
VPAItem9 .670 *** .449
VPAItem2 .563 .028 29.991 *** .317
VPAItem21 .664 .032 29.496 *** .441
VPAItem18 .686 .033 30.318 *** .471
VPAItem14 .675 .028 29.910 *** .456
VPAItem39 .657 .032 29.196 *** .431
VPAItem33 .669 .028 29.655 *** .448
VPAItem25 .578 .035 26.103 *** .334
VPAItem29 .622 .027 27.815 *** .386
VPAItem37 .562 .024 25.229 *** .316
VTICItem10 .651 *** .424
VTICItem3 .572 .030 25.888 *** .328
VTICItem19 .647 .026 28.801 *** .418
VTICItem23 .687 .027 30.345 *** .472
VTICItem27 .639 .035 28.483 *** .408
VTICItem41 .720 .032 31.549 *** .519
VTICItem12 .667 .039 29.547 *** .445
VTICItem44 .651 .031 28.947 *** .423
VTICItem36 .726 .034 31.694 *** .528
VTICItem32 .632 .034 28.294 *** .400
VFIAItem5 .503 *** .253
VFIAItem8 .515 .041 25.669 *** .265
VFIAItem26 .657 .041 21.404 *** .431
VFIAItem22 .610 .048 20.612 *** .372
VFDAEItem40 .655 *** .429
VFDAEItem28 .658 .034 32.975 *** .433
VFDAEItem38 .655 .034 31.727 *** .429
VVAAItem24 .728 *** .530
VVAAItem1 .522 .029 23.734 *** .272
VVAAItem11 .669 .031 30.025 *** .447
VVAAItem6 .613 .031 27.671 *** .375
VFDAEItem15 .670 .038 28.784 *** .448
VFDAEItem35 .605 .028 26.469 *** .365
VDAItem30 .658 *** .432
VDAItem17 .735 .036 28.325 *** .540
VDAItem43 .748 .037 28.547 *** .559
VFIAItem31 .650 .053 21.283 *** .423
VESItem7 .548 *** .300
VESItem13 .496 .041 18.608 *** .243
VESItem42 .647 .052 21.444 *** .419
VESItem34 .661 .054 21.726 *** .437
VVAPItem4 .704 *** .495
VVAPItem16 .730 .037 29.911 *** .532
VVAPItem20 .609 .035 26.121 *** .371
 = Coeficiente de Regresión estandarizado; EE = Errores Estandarizados; RC = Razón Crítica; ***p ≤ .001;
102
En este apartado se estudiará la fiabilidad, la precisión, con la que el CUVE3-ESO mide

la violencia escolar y con la que cada uno de sus factores mide la variable a la que se refiere. La
fiabilidad de la prueba se calculó a través del coeficiente alfa de Cronbach. En la Tabla 31 se
ofrecen los resultados. El cuestionario considerado en su totalidad ofrece un índice de fiabilidad
alto ( = .939). Los factores muestran índices algo menores, que van desde la alta fiabilidad del
factor Violencia del Profesorado hacia el Alumnado ( = .872) hasta la algo más moderada
fiabilidad del factor Violencia por Exclusión Social ( = .714).
Tabla 31. Índices de fiabilidad del CUVE3-ESO y de sus ocho componentes con el total de la
muestra de ESO (N = 2597).

Violencia a través del uso de las TIC .870 8
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado .872 10
Violencia Verbal entre el Alumnado .735 4
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes .801 5
Violencia por Disrupción en el Aula .751 3
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado .742 5
Violencia por Exclusión Social .714 4
Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado .715 3
CUVE3-ESO .939 44
103
5.1.3. DISEÑO Y CONTRASTACION DE UN CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA
EXISTENCIA DE MEDIDAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN
EDUCACION PRIMARIA: EL CUESTIONARIO M-EP.
La Tabla 32 muestra que todas las alternativas de los ítems fueron escogidas por varios
estudiantes y que sus desviaciones típicas se alejan de cero, lo que es un indicador de que los
ítems discriminan. La correlación ítem-total corregida (ri-t) es positiva en todos los ítems, con
valores entre .362 y .528, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y
además en la misma dirección. Otro dato que se presenta en esta tabla es el valor de la fiabilidad
del cuestionario si se elimina el ítem. Siguiendo este criterio, todos ellos deben mantenerse, pues
su eliminación disminuiría la fiabilidad de la escala (α = .861).
La Tabla 33 evidencia que las puntuaciones de los evaluados en cada uno de los
enunciados del Cuestionario M-EP no sigue una distribución normal. Tanto los índices de
asimetría y curtosis obtenidos como la prueba de Kolmogorov-Smirnov así lo atestiguan. Todos
los ítems, excepto el 5, muestran una asimetría negativa, lo que significa que el alumnado tiende
a marcar los valores altos de la escala. Es decir, tienden a considerar que las medidas para la
mejora de la convivencia propuestas en los enunciados efectivamente existen en sus centros.
Respecto a la curtosis, los índices son negativos casi para la mitad de los ítems (7 de los 18 que
componen la escala), lo que indica que las puntuaciones se agrupan menos y se sitúan por
debajo de la curva de la distribución normal.
104
Tabla 32. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del Cuestionario M-EP al total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).
Escala (%) α sin

Ítem M D. T. ri-t
1 2 3 4 NC el ítem
1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. 2.6 3.5 20.8 73.0 0.1 3.64 0.67 .428 .855
2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. 5.4 11.9 36.9 45.1 0.8 3.23 0.86 .362 .858
3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. 3.1 8.1 34.6 54.3 0.0 3.40 0.77 .445 .855
4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. 5.8 12.6 35.4 45.7 0.5 3.22 0.88 .483 .853
5 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 25.8 26.1 30.8 16.8 0.4 2.39 1.04 .482 .853
6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. 12.4 16.1 36.3 34.8 0.4 2.94 1.00 .485 .853
7 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. 9.5 12.7 28.4 49.2 0.2 3.18 0.98 .482 .853
8 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. 7.6 9.9 41.7 39.8 1.1 3.15 0.88 .438 .855
9 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. 20.4 16.8 28.8 33.7 0.3 2.76 1.12 .436 .856
10 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. 2.8 8.1 41.6 46.8 0.8 3.33 0.74 .517 .852
11 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. 19.5 23.8 31.4 25.0 0.3 2.62 1.06 .475 .854
12 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada. 4.3 10.9 37.8 46.5 0.5 3.27 0.82 .495 .853
13 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. 4.4 10.8 41.7 42.7 0.5 3.23 0.81 .527 .851
14 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. 8.2 13.3 37.2 40.7 0.7 3.11 0.92 .446 .855
15 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. 3.3 8.5 36.1 51.7 0.4 3.37 0.77 .515 .852
16 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. 3.1 8.0 44.6 43.7 0.7 3.30 0.74 .528 .852
17 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. 6.4 10.4 39.1 43.5 0.6 3.20 0.87 .488 .853
18 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. 9.1 17.2 38.5 34.6 0.6 2.99 0.94 .477 .853
1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo; NC = No contesta; M = Media; D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida; α = Índice Alfa de
Cronbach.
105
Tabla 33. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del Cuestionario M-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).
Asim. Curt.
Ítem Z p
(E.T. = .076) (E.T. = .151 )
1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. -2.15 4.65 13.92 .000
2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. -0.97 0.25 8.63 .000
3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. -1.23 1.12 10.51 .000
4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. -0.95 0.14 8.76 .000
5 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 0.06 -1.19 6.38 .000
6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. -0.62 -0.69 7.60 .000
7 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. -0.96 -0.22 9.38 .000
8 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. -0.96 0.31 8.34 .000
9 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. -0.38 -1.24 6.76 .000
10 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. -1.04 0.92 9.14 .000
11 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. -0.18 -1.19 6.57 .000
12 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada. -1.01 0.47 8.96 .000
13 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. -0.95 0.46 8.22 .000
14 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. -0.85 -0.14 7.71 .000
15 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. -1.17 0.96 10.00 .000
16 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. -1.00 0.93 8.54 .000
17 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. -1.00 0.36 8.24 .000
18 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. -0.64 -0.48 7.64 .000
Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosis; E.T. = Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = Significación estadística (bilateral)
106
El estudio de la estructura factorial del cuestionario se realizó a través de un primer

análisis factorial de tipo exploratorio usando como método de extracción el Análisis de los
Componentes Principales. La idoneidad de este tipo de análisis se confirmó calculando el índice
de Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett (KMO = .904; Chi-cuadrado =
4648.011; gl = 153; p = .000). El resultado de este primer análisis sugirió la existencia de tres
componentes, atendiendo al criterio de Kaiser para la retención de factores.
Posteriormente se llevo a cabo un nuevo análisis factorial, forzando la retención a tres
componentes y usando como método de extracción el Análisis de los Componentes Principales;
debido a la interrelación entre los factores (Tabla 34) y al volumen de datos manejados, la
rotación más adecuada es Promax (valor Kappa = 4). Los resultados pueden verse en la Tabla
35. En esta misma tabla se observa también que las comunalidades de los ítems que componen
la escala están por encima de .30 y sólo tres de ellas por debajo de .40.
Los ítems del Cuestionario M-ESO se agrupan en cuatro factores que dan cuenta del
51.04% de la varianza total. El componente Educación en Valores y Resolución de Conflictos
(EVRC) explica un 30.44% de la varianza, e incluye medidas referidas a la formación del
alumnado en valores, como el respeto a las diferencias y el dialogo y estrategias de resolución
de conflictos. El segundo de los componentes, Difusión de las Normas y Sanciones entre las
Familias (DNSF), agrupa enunciados acerca de las medidas referidas a la puesta en
conocimiento de las familias el sistema normativo del centro. Este segundo componente explica
un 8.30% de varianza total de las escala. El Componente 3, Gestión Democrática de Normas y
Sanciones (GDNS), da cuenta del 6.22% de la varianza en la variable medida; se refiere a ítems
como “cada cierto tiempo alumnado y profesora revisan las normas” o “se valora la opinión del
alumnado para cambiar ciertas normas de clase”. Por último, el componente Difusión de las
Normas y Sanciones entre el Alumnado (DNSA) representa el 6.08% de la variabilidad en la
escala y se refiere al conocimiento por parte del alumnado tanto de las normas de convivencia
del centro como de las sanciones que se aplican en caso de su incumplimiento.
107
Tabla 34. Matriz de correlaciones entre los componentes del Cuestionario M-EP con el total de la
EVRC DNSF GDNS DNSA

EVRC 1.000 0.494 0.437 0.461
DNSF 1.000 0.289 0.426
GDNS 1.000 0.264
DNSA 1.000
EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos; DNSF = Difusión de Normas y Sanciones entre las
Familias; GDNS = Gestión Democrática de Normas y Sanciones; DNSA = Difusión de Normas y Sanciones entre el
Alumnado
108
Tabla 35. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del Cuestionario M-EP tras la rotación, con el conjunto de la
COMPONENTES
Ítems Comunalidad
EVRC DNSF GDNS DNSA
13 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. .715 .494
12 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada. .682 .447
15 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. .667 .461
10 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. .663 .456
8 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. .567 .333
16 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. .525 .419
3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. .494 .314
1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. .808 .585
7 Las familias han sido informadas de las normas de la clase .774 .617
4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. .699 .569
17 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. .565 .482
9 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. .789 .618
11 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. .753 .614
5 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. .714 .573
6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. .415 .418 .435
18 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. .861 .721
14 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. .839 .676
2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. .487 .373
Valores propios: 5.479 1.494 1.119 1.095
Varianza explicada (%): 30.441 8.302 6.217 6.084
109
Con el fin de comprobar la estabilidad de la estructura factorial del Cuestionario M-EP

que había sido hallada, se repitió el análisis factorial de Componentes Principales con una
muestra diferente, compuesta por el 50% de la muestra total, extraída al azar (los casos pares,
de acuerdo al número que se iba dando a cada sujeto al introducirlo en la hoja de cálculo).
De nuevo se comprobaron los supuestos requeridos para el análisis factorial: adecuación
muestral (KMO = .899) y prueba de esfericidad de Bartlett (Chi-cuadrado = 2598.467, p = .000).
Se utilizó como método de extracción el de Análisis de los Componentes Principales y como
método de rotación Promax (Kappa = 4), dado que la existencia de correlaciones entre los
componentes (Tabla 36) aconseja el uso de un método de rotación oblicua.
En la Tabla 37 se puede apreciar que la estabilidad de la estructura de 4 factores queda
confirmada, a excepción del ítem 2, que aparece ahora con un peso importante en el Factor 1
(EVRC). En este caso el porcentaje total de varianza explicada por los cuatro factores es del
52.73%. Todos los ítems muestran comunalidades superiores a .30 y sólo dos inferiores a .40.
Tabla 36. Matriz de correlaciones entre los componentes del Cuestionario M-EP, obtenida con el
50% de la muestra de Educación Primaria (N = 520).
EVRC DNSF GDNS DNSA

EVRC 1.000 .502 .420 .541
DNSF 1.000 .235 .473
GDNS 1.000 .302
DNSA 1.000
EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos; DNSF = Difusión de Normas y Sanciones entre las
Familias; GDNS = Gestión Democrática de Normas y Sanciones; DNSA = Difusión de Normas y Sanciones entre el
Alumnado
110
Tabla 37. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del Cuestionario M-EP tras la rotación, con el 50% de la
Componentes
Ítem Enunciado Comunalidades
EVRC DNSF GDNS DNSA
2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. .500 -.303 .424
8 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. .336 .323
7 Las familias han sido informadas de las normas de clase. .787 .657
6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. .357 .439 .464
Valores propios: 5.783 1.571 1.114 1.023
Varianza explicada (%): 32.130 8.728 6.188 5.686
111
Para comprobar el ajuste de un modelo teórico a los datos empíricos obtenidos se

realizaron análisis factoriales confirmatorios comparando la estructura de cuatro componentes,
obtenida en los análisis exploratorios, con otros dos modelos también plausibles desde un punto
de vista teórico. Los tres modelos comparados son los siguientes:
1) Modelo de cuatro factores (M4F). Es el obtenido tras los análisis factoriales
exploratorios. Este modelo está compuesto por cuatro factores interrelacionados:
Difusión de las Normas y Sanciones entre las Familias; Difusión de las Normas y
Sanciones entre el Alumnado; Educación en Valores y Resolución de Conflictos; y
Gestión Democrática de Normas y Sanciones (Figura 8). Cada ítem del cuestionario
es explicado únicamente por un factor.
2) Modelo de tres factores (M3F). Se trata de un modelo en el que los dos factores
relacionados con la difusión de normas y sanciones (el referido a las familias y el
referido al alumnado) han sido unificados en único factor. Así, la estructura de este
modelo queda representada por tres factores: Educación en Valores y Resolución de
Conflictos; Difusión de Normas y Sanciones; y Gestión Democrática de Normas y
Sanciones (Figura 9). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un
factor.
3) Modelo de dos factores (M2F). En este modelo se agrupan todos los enunciados
referidos a gestión y difusión de normas y sanciones en un único factor denominado
Normas y Sanciones. Así, la estructura de este modelo estaría representada por dos
factores: Normas y Sanciones; y Educación en Valores y Resolución de Conflictos
(Figura 10). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por ese factor.
Los resultados obtenidos (Tabla 38) indican que el M4F es, de los tres modelos
comparados, el que mejor bondad de ajuste ofrece. El M4F presenta los índices GFI, AGFI y CFI
más altos, así como los índices 2/df y RMSA más bajos, de los tres modelos puestos a prueba.
Los índices de bondad de ajuste del M4F son adecuados, puesto que los valores de GFI y AGFI
son superiores a .95; el valor de CFI está muy próximo a .95; y el valor de RMSEA es inferior a
.05.
112
Tabla 38. Índices de bondad de ajuste de los modelos de dos factores (M2F), tres factores (M3F)
y cuatro factores (M4F) del Cuestionario M-EP con el total de Educación Primaria (N = 1041).
Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90 HI90 p)

M2F 899.690 134 6.714 .000 .901 .874 .831 .074 .070 .079 .000
M3F 540.409 132 4.094 .000 .944 .928 .910 .055 .050 .059 .057
M4F 357.577 129 2.772 .000 .963 .951 .949 .041 .036 .046 .998
2 = Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted
Para obtener información adicional acerca de la fiabilidad y la pertinencia de cada ítem

en la escala, se analizaron los pesos factoriales, los errores de estimación y la correlación
múltiple al cuadrado de los ítems a partir del modelo de cuatro factores (Tabla 39). El coeficiente
 (vinculación de cada uno de los factores con sus respectivos ítems) muestra pesos
estadísticamente significativos y superiores a .50 en todos ítems excepto en el ítem 2 ( = .442)
y el ítem 8 ( = .492). La fiabilidad de los ítems, representada por la Correlación Múltiple al
Cuadrado, está por debajo de .40 en casi todos ellos, a excepción de los ítems 4, 9, 11, 14, 17 y
18. Todos estos datos que, aunque la cantidad de varianza de los ítems explicada por los
correspondientes factores es estadísticamente significativa, la fiabilidad de los enunciados es
más baja de lo deseable.
113
Figura 8. Estructura factorial del M4F (DNSF = Difusión Normas y Sanciones entre las Familias;
DNSA = Difusión Normas y Sanciones entre el Alumnado; GDNS = Gestión Democrática de
Normas y Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos).
114
Figura 9. Estructura factorial del M3F (DNS = Difusión de Normas y Sanciones; GDNS = Gestión
Democrática de Normas y Sanciones; EVRC= Educación en Valores y Resolución de Conflictos).
115
Figura 10. Estructura factorial del M2F (NS = Normas y Sanciones; EVRC = Educación en
Valores y Resolución de Conflictos).
116
Tabla 39. Resultados del ajuste del modelo de cuatro factores (M4F) del Cuestionario M-EP
(N = 1041).
 EE RC p CMC
EVCRItem6 .542 .294
EVCRItem3 .501 .056 12.526 *** .251
EVCR Item16 .588 .058 13.966 *** .345
EVCR Item8 .492 .065 12.377 *** .243
EVCR Item10 .601 .058 14.167 *** .361
EVCR Item15 .587 .060 13.955 *** .344
EVCR Item12 .575 .063 13.768 *** .330
EVCR Item13 .614 .064 14.366 *** .378
GDNSItem11 .725 .062 16.333 *** .525
GDNS Item9 .677 *** .458
GDNS Item5 .604 .055 14.961 *** .365
DNSFItem1 .576 *** .332
DNSF Item17 .640 .099 14.443 *** .409
DNSF Item7 .620 .111 14.186 *** .385
DNSF Item4 .666 .102 14.764 *** .443
DNSA Item18 .744 *** .554
DNSA Item2 .442 .047 11.586 *** .195
DNSA Item14 .674 .058 15.471 *** .455
 = Coeficiente de Regresión estandarizado; EE = Errores Estandarizados; RC: Razón Crítica; p = Probabilidad;
*** p ≤ .001; CMC = Correlación Múltiple al Cuadrado de cada ítem.
117
La precisión que ofrece el cuestionario y cada uno de sus componentes para valorar la
variable de estudio (“medidas frente a la violencia escolar”) se calculó mediante el coeficiente de
fiabilidad alfa de Cronbach. En la Tabla 40 se puede observar que el cuestionario en su totalidad
presenta un índice de fiabilidad aceptable ( = .861). Los índices de fiabilidad de los
componentes son algo más bajos, de entre .782 (EVRC) y .634 (GDNS). Sólo este último
componente presenta un  inferior a .70
Tabla 40. Índices de fiabilidad del Cuestionario M-EP y de sus cuatro factores, con el total de la
muestra de tercer ciclo de Educación Primaria (N = 1041).

Educación en Valores y Resolución de Conflictos .782 8
Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias .714 4
Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado .704 3
Gestión Democrática de Normas y Sanciones .634 3
CUESTIONARIO M-EP .861 18
118
5.1.4. DISEÑO Y CONTRASTACION DE UN CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA
EXISTENCIA DE MEDIDAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN
EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA: EL CUESTIONARIO M-ESO.
Como se puede observar en la Tabla 41, todas las alternativas de cada uno de los ítems
fueron escogidas por varios estudiantes y sus desviaciones típicas de cada ítem se alejan de
cero (entre 0.79 y 0.98), lo que es prueba de su valor discriminativo. Los índices de
homogeneidad, representados por la correlación ítem-total de la escala corregida (ri-t), presentan
valores positivos para todos los ítems, entre .401 y .581, por lo que se puede afirmar que todos
los ítems contribuyen a medir lo que mide la escala y además en la misma dirección. Si se
observa el valor de la fiabilidad del cuestionario si se elimina el ítem, se concluye que todos ellos
deben mantenerse, pues la eliminación de cualquiera de ellos disminuiría la fiabilidad de la
escala (α = .899).
Las puntuaciones de los sujetos en cada uno de los enunciados de la escala no siguen
una distribución normal, tal como informan los índices de asimetría y curtosis y el K-S de una
muestra (Tabla 42). Todos los ítems, excepto el 8, muestran una asimetría negativa, lo que
indica que los estudiantes tienden a elegir en mayor medida las opciones 3 y 4 de la escala (De
acuerdo y Totalmente de acuerdo). Los índices de curtosis son negativos en 18 de los 22 ítems,
lo que indica las puntuaciones se agrupan menos y ofrecen una distribución más aplanada que la
curva de la distribución normal.
119
Tabla 41. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del Cuestionario M-ESO al total de la muestra de ESO (N = 2597).
Escala (%) α sin

Ítem M D. T. ri-t
1 2 3 4 NC el ítem
1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. 6.0 11.1 35.6 47.2 0.0 3.24 0.88 .495 .895
2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. 6.2 15.7 43.3 34.5 0.3 3.06 0.86 .516 .895
3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan. mediando entre ellos. 8.5 25.1 43.2 22.6 0.6 2.80 0.88 .508 .895
4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. 8.4 19.5 41.3 30.4 0.4 2.94 0.91 .535 .894
5 Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito. 10.2 16.6 34.3 38.3 0.6 3.01 0.98 .432 .897
6 Existen unas normas claras de convivencia en el aula. 4.5 12.8 44.1 38.2 0.4 3.16 0.81 .505 .895
7 El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula. 5.1 15.7 47.5 31.2 0.5 3.05 0.82 .547 .894
8 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 37.9 33.7 20.5 7.3 0.6 1.97 0.94 .445 .897
9 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. 13.3 22.3 38.1 25.7 0.7 2.77 0.98 .581 .893
10 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. 33.5 32.3 23.3 10.1 0.7 2.10 0.98 .401 .898
11 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. 8.5 21.3 51.1 18.5 0.6 2.80 0.84 .543 .894
12 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. 27.1 36.5 27.6 8.4 0.5 2.17 0.92 .473 .896
13 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas. de manera dialogada. 12.0 26.0 44.0 17.4 0.6 2.67 0.90 .549 .894
14 El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas. 18.4 31.8 37.7 11.4 0.7 2.42 0.92 .491 .895
15 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. 8.6 18.6 48.2 24.3 0.3 2.89 0.87 .532 .894
16 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. 12.8 23.1 41.2 22.4 0.5 2.74 0.95 .540 .894
17 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta. a través del dialogo y el respeto. 11.4 25.2 44.8 18.1 0.5 2.70 0.89 .558 .894
18 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. 6.6 17.3 55.1 20.3 0.8 2.90 0.79 .474 .896
19 El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa. 12.2 31.6 40.6 15.1 0.5 2.59 0.89 .530 .894
20 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. 8.0 19.1 43.0 29.1 0.7 2.94 0.89 .526 .894
21 Cada cierto tiempo se celebran, dentro de la tutoría, reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo. 11.4 20.9 43.2 24.0 0.5 2.80 0.93 .483 .896
22 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. 14.0 26.4 40.0 19.1 0.5 2.64 0.94 .552 .894
1= Totalmente en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= De acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo; NC = No Contesta; M = Media; D.T.= Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida; α = Alfa de Cronbach.
120
Tabla 42. Índices de asimetría y curtosis para cada enunciado del Cuestionario M-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2597).
Asim. Curt.
Ítem Enunciado Z p
(E.T. = .048) (E.T. = .0.96)
1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. -1.03 0.31 14.226 .000
2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. -0.70 -0.14 12.816 .000
3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. -0.35 -0.59 12.534 .000
4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. -0.55 -0.50 12.391 .000
5 Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito. -0.68 -0.58 11.557 .000
6 Existen unas normas claras de convivencia en el aula. -0.81 0.21 12.587 .000
7 El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula. -0.66 0.00 13.550 .000
8 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 0.59 -0.65 11.693 .000
9 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. -0.37 -0.85 11.821 .000
10 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. 0.44 -0.89 10.414 .000
11 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. -0.48 -0.20 14.786 .000
12 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. 0.29 -0.83 10.714 .000
13 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas. de manera dialogada. -0.30 -0.64 13.056 .000
14 El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas. -0.05 -0.85 11.548 .000
15 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. -0.56 -0.27 14.140 .000
16 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. -0.35 -0.76 12.543 .000
17 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. -0.33 -0.60 13.276 .000
18 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. -0.61 0.21 15.540 .000
19 El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa. -0.15 -0.70 11.993 .000
20 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. -0.55 -0.42 12.675 .000
21 Cada cierto tiempo se celebran, dentro de la tutoría, reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo. -0.45 -0.62 13.069 .000
22 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. -0.24 -0.83 12.114 .000
121
Para comprobar la estructura del Cuestionario M-ESO se realizó un primer análisis

factorial de tipo exploratorio usando como método de extracción el Análisis de Componentes
Principales y utilizando Kaiser como criterio de retención de los factores (autovalores mayores
que 1). La adecuación muestral (Kaiser-Meyer-Olkin = .937) y la prueba de esfericidad de Bartlett
(Chi-cuadrado = 17459.080; gl = 231; p = .000) confirman la adecuación de este tipo de análisis.
El resultado obtenido sugirió un modelo de tres componentes.
Se realizó a continuación un nuevo Análisis de Componentes Principales, esta vez
forzando la retención a tres factores. Puesto que los componentes correlacionan entre sí (Tabla
43) y dado el volumen de datos manejados, el método de rotación más adecuado es Promax
(valor Kappa = 4). De este modo, los ítems del Cuestionario M-ESO se agrupan en tres factores
que dan cuenta del 45.78% de la varianza total (Tabla 44). El primer componente (Difusión de
las Normas y Sanciones), explica un 32.43% de la varianza y acoge enunciados acerca del
conocimiento normativo del centro por profesorado y alumnado como “El alumnado conoce las
sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas”, “Las familias han sido informadas de las
normas de clase” o “Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito”. En el
Componente 2 (Educación en Valores y Resolución de Conflictos) se agrupan enunciados
relacionados con estrategias para la formación en actitudes y valores prosociales y la resolución
constructiva de conflictos, como “Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de
solucionar entre todos y todas, de manera dialogada” o “Valores, como la convivencia, se
fomentan en clase o en tutoría”. El Componente 2 explica un 7.92% de varianza. El Componente
3 (Gestión Democrática de las Normas y Sanciones) da cuenta del 5.43% de la varianza. Se
refiere a ítems como “Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la
participación del alumnado” ó “El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las
consecuencias en caso de incumplimiento de las normas de aula”. Todos estos ítems presentan
comunalidades superiores a .30 y sólo los ítems 3, 5 y 19 inferiores a .40.
122
Tabla 43. Matriz de correlaciones entre los componentes del Cuestionario M-ESO con el total de
la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597).
DNS EVRC GDNS

DNS 1.000 .572 .425
EVRC 1.000 .484
GDNS 1.000
DNS = Difusión de Normas y Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos; GDNS =
Gestión Democrática de Normas y Sanciones.
123
Tabla 44. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los factores del Cuestionario M-ESO tras la rotación, con el conjunto de la
muestra de ESO (N = 2597).
Componentes
Ítem Comunalidad
DNS EVRC GDNS
9 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. .666 .504
7 El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula. .643 .480
6 Existen unas normas claras de convivencia en el aula. .617 .478
5 Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito. .540 .346
21 Cada cierto tiempo se celebran, dentro de la tutoría, reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo. .669 .430
14 El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas. .570 .446
19 El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa. .345 .382
Valores propios: 7.135 1.742 1.193
Varianza explicada (%): 32.432 7.920 5.425
124
Antes de continuar con análisis factoriales de tipo confirmatorio, conviene comprobar la

estabilidad de la estructura hallada, por lo que se decidió repetir el Análisis de Componentes
Principales con una muestra diferente. Se utilizó para ello, como en los casos anteriores, una
muestra compuesta por el 50% de la muestra total, extraído al azar tomando como criterio los
sujetos pares.
Con esta nueva muestra, también se cumplen los supuestos requeridos para el análisis
factorial (KMO = .937; prueba de esfericidad de Bartlett: 2 = 9141.865, p = .000). Se vuelve a
utilizar como método de extracción el análisis de los componentes principales con rotación
Promax (Kappa = 4), dada la interrelación existente los componentes de la escala (Tabla 45).
Los resultados obtenidos (Tabla 46) confirman la estabilidad de la estructura de tres
componentes. Todas las comunalidades son superiores a .30 y sólo los ítems 3, 5, 19 y 20
presentan comunalidades inferiores a .40.
Tabla 45. Matriz de correlaciones entre los componentes del Cuestionario M-ESO con el 50% de
DNS EVRC GDNS

DNS 1.000 .590 .420
EVRC 1.000 .493
GDNS 1.000
DNS = Difusión de Normas y Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos; GDNS =
Gestión Democrática de Normas y Sanciones.
125
Tabla 46. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del Cuestionario M-ESO con el 50% de la muestra de ESO
(N = 1298).
Componentes
Ítem Comunalidades
DNS EVRC GDNS
9 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. .735 .552
7 El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula. .627 .503
6 Existen unas normas claras de convivencia en el aula. .579 .461
5 Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito. .541 .368
21 Cada cierto tiempo se celebran, dentro de la tutoría, reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo. .637 .404
14 El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas. .539 .445
19 El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa. .381 .399
Valores propios: 7.135 1.742 1.193
Varianza explicada (%): 32.432 7.920 5.425
126
Realizados los análisis factoriales exploratorios, se buscó comprobar el grado de bondad

de ajuste del modelo obtenido a los datos empíricos. Para ello se realizan análisis factoriales de
tipo confirmatorio, comparando la estructura de tres factores obtenida en los análisis
exploratorios con otros dos modelos más simples, también plausibles desde un punto de vista
teórico y que resultarían más parsimoniosos.
Los tres modelos puestos a prueba fueron los siguientes:
1) Modelo de tres factores (M3F). Representa el modelo obtenido tras los análisis
factoriales exploratorios. Este modelo está compuesto por tres factores
interrelacionados significativamente entre sí: Difusión de las normas y sanciones;
Educación en valores y resolución de conflictos; y Gestión democrática de normas y
sanciones (Figura 11). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un
factor.
2) Modelo de dos factores (M2F). Se trata de un modelo en el que los factores
relacionados con las normas y sanciones (Difusión de normas y sanciones; y
Gestión democrática de normas y sanciones) han sido unificados en único factor
denominado Normas y sanciones. Así, la estructura de este modelo queda
representada por dos únicos factores interrelacionados significativamente entre sí:
Educación en valores y resolución de conflictos; y Normas y sanciones (Figura 12).
Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.
3) Modelo de un factor (M1F). Se compone de un solo factor que daría cuenta de todas
las diferentes medidas frente a la violencia escolar recogidas en el cuestionario
(Figura 13). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por ese factor.
Los resultados obtenidos indican que el M3F es, de los tres modelos comparados, el que
mejor bondad de ajuste ofrece, pues sin ser unos resultados excelentes, es el que presenta
valores GFI, AGFI y CFI más altos y RMSEA y 2/df más bajos. Los índices del M3F, se
encuentran globalmente dentro de los límites que se consideran admisibles (Tabla 47).
127
Tabla 47. Índices de bondad de ajuste de los modelos de un factor (M1F), dos factores (M2F) y
tres factores (M3F) del Cuestionario M-ESO (N = 2597).

M1F 3648.900 209 17.459 .000 .857 .827 .801 .080 .077 .082 .000
M2F 3055.465 208 14.690 .000 .883 .857 .835 .073 .070 .075 .000
M3F 1914.513 206 9.294 .000 .934 .919 .901 .057 .054 .059 .000
 = Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p= Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted
2
Buscando un mayor ajuste del modelo a los datos empíricos, se tuvieron en cuenta las
principales correlaciones entre los errores de medida (Figura 14), estableciendo así un nuevo
modelo: el Modelo M3F reespecificado (M3F-R). En la Tabla 48 se puede ver que este modelo
reespecificado presenta mejores índices de ajuste que el M3F básico, con índices GFI, AGFI y
CFI superiores a .95 y RMSEA inferior a .05.
Tabla 48. Índices de bondad de ajuste del modelo de tres factores (M3F) y del modelo de tres
factores reespecificado (M3F-R) del Cuestionario M-ESO (N = 2597).

M3F 1914.513 206 9.294 .000 .934 .919 .901 .057 .054 .059 .000
M3F-R 927.000 198 4.682 .000 .967 .958 .958 .038 .035 .040 .000
 = Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p= Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted
2
El análisis de los pesos factoriales, los errores de estimación, la significación y la

fiabilidad de los ítems a partir del M3F-R (Tabla 49) permitió obtener información adicional
acerca de la fiabilidad y pertinencia de cada uno de ellos en el cuestionario diseñado. El valor del
coeficiente  (vinculación de cada uno de los factores con sus respectivos ítems) muestra pesos
estadísticamente significativos pero algo bajos (inferiores a .60) en la mitad de los enunciados.
Se aprecian errores de estimación no muy altos. La fiabilidad de los ítems, representada por la
Correlación Múltiple al Cuadrado, presenta valores en general bajos, todos ellos por debajo de
.40, a excepción de los ítems 2, 9, 13 y 17.
128
Figura 11. Estructura factorial del M3F (DNS = Difusión Normas y Sanciones; GDNS = Gestión
Democrática de Normas y Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de
Conflictos).
129
Figura 12. Estructura factorial del M2F (NS = Normas y Sanciones; EVRC = Educación en
Valores y Resolución de Conflictos).
130
Figura 13. Estructura factorial del M1F.
131
Figura 14. Estructura factorial del M3F-R, con las principales correlaciones entre los errores de
medida (DNS = Difusión Normas y Valores; GDNS = Gestión Democrática de Normas y
Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos).
132
Tabla 49. Resultados del ajuste del M3F-R del Cuestionario M-ESO (N = 2597).
 EE RC p CMC
DNSItem2 .644 *** .414
DNSItem4 .626 .039 26.212 *** .391
DNSItem9 .670 .046 25.909 *** .449
DNSItem1 .578 .037 24.494 *** .334
DNSItem7 .617 .035 26.009 *** .381
DNSItem16 .571 .040 24.409 *** .326
DNSItem6 .556 .034 23.794 *** .309
DNSItem22 .584 .040 24.879 *** .341
DNSItem20 .584 .038 24.749 *** .341
DNSItem5 .483 .040 21.185 *** .233
EVRCItem3 .574 *** .330
EVRCItem17 .638 .046 24.576 *** .407
EVRCItem13 .645 .046 24.757 *** .416
EVRCItem11 .628 .043 24.313 *** .394
EVRCItem18 .543 .039 21.933 *** .295
EVRCItem21 .541 .046 21.773 *** .293
EVRCItem15 .603 .044 23.565 *** .363
GDNSItem8 .557 .053 19.412 *** .310
GDNSItem12 .606 .047 23.437 *** .368
GDNSItem10 .514 *** .264
GDNSItem14 .609 .054 20.380 *** .370
GDNSItem19 .607 .052 20.360 *** .369
 = Coeficiente de Regresión estandarizado; EE = Errores Estandarizados; RC = Razón Crítica; p = Probabilidad;
*** p ≤ .001; CMC = Correlación Múltiple al Cuadrado de cada ítem.
133
Para valorar la precisión con que el cuestionario y cada uno de sus componentes miden
la variable objeto de estudio (medidas frente a la violencia escolar) se calculó el coeficiente de
fiabilidad alfa de Cronbach. En la Tabla 50 se puede observar que el cuestionario en su conjunto
presenta un índice de fiabilidad moderado ( = .899). Este índice en cada uno de los factores, si
bien es algo menor, continúa siendo aceptable. En los tres factores que componen el
Cuestionario M-ESO se obtienen valores por encima de .70.
Tabla 50. Índice de fiabilidad del Cuestionario M-ESO y de sus tres componentes, con el total de

Difusión de Normas y Sanciones .849 10
Educación en Valores y Resolución de Conflictos .784 7
Gestión Democrática de Normas y Sanciones .733 5
CUESTIONARIO M-ESO .899 22
134
5.2. OBJETIVO 2: ANÁLISIS DE LA CONVIVENCIA ESOLAR EN LOS CENTROS DE
ENSEÑANZA OBLIGATORIA DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS
Una vez diseñados y validados los instrumentos de evaluación, se procede al análisis de

la convivencia en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias, lo que
constituye el segundo objetivo de este estudio.
Se analiza, en primer lugar, la convivencia escolar en los centros de Educación Primaria.
Posteriormente, se analiza la convivencia escolar en los centros de Educación Secundaria. En
ambos casos, se estudia primero el nivel de violencia escolar para, a continuación, analizar el
impacto de las variables género, rendimiento académico, nivel educativo y medidas preventivas
sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado.
5.2.1. Análisis de la convivencia escolar en los centros de Educación Primaria del

Principado de Asturias.
5.2.1.1. Nivel de violencia escolar.
El análisis de las puntuaciones medias del alumnado en cada factor (Tabla 51), permite
observar que el tipo de violencia que los estudiantes de tercer ciclo de Educación Primaria del
Principado de Asturias percibe como más frecuente es la Violencia por Disrupción en el Aula (M=
2.82). De hecho, los tres enunciados que componen ese factor (ítems 16, 25 y 34) se encuentran
entre los cinco más habituales de los 34 evaluados con el CUVE3-EP (Tabla 52).
El segundo tipo de violencia escolar más habitual en tercer ciclo de Educación Primaria
es la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado (M = 2.58; Tabla 51). Las conductas de este
tipo más habituales son, por este orden (Tabla 52), extender rumores negativos de compañeros
o compañeras (ítem 5); insultos entre compañeros (ítem 20); hablar los estudiantes mal unos a
otros (ítem 10); y poner motes entre compañeros (ítem 1). Se sitúan entre el cuarto y el octavo
lugar entre los 34 tipos de incidentes violentos que evalúa el CUVE3-EP.
Según la percepción de los estudiantes, el tercer tipo de violencia que más se da en los
centros de Educación Primaria es la Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes
(M = 2.15; Tabla 51). Existe una gran diferencia entre la frecuencia de aparición de collejas y
cachetes bromeando, que es el segundo tipo de violencia escolar más habitual (M = 2.93; Tabla
135
52) en el análisis por ítems, y los otros cuatro enunciados que constituyen el factor (ítems 14, 22,
30 y 32), situados por encima del decimo puesto, con porcentajes de aparición notablemente
inferiores (Tabla 52).
La Violencia por Exclusión Social es el cuarto tipo de violencia escolar más habitual,
atendiendo a la puntuación media obtenida en ese factor (M = 1.87; Tabla 51). Entre los siete
incidentes de este tipo que evalúa este factor (ítems 6, 9, 12, 23, 27, 29 y 33), la exclusión
aparece más en los recreos (ítem 23) que en las clases (ítem 29); la discriminación por el físico
(ítem 9) es más habitual que por el rendimiento académico o por razones culturales; y es más
habitual la discriminación por bajas notas (ítem 12) que por los buenos resultados académicos
(ítem 6), tal como se puede apreciar en la Tabla 52.
El quinto tipo más frecuente de violencia escolar, en opinión del alumnado de tercer ciclo
de Educación Primaria, es la Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado (M = 1.59;
Tabla 51). Los malos modos (ítem 3), faltas de respeto (ítem 15), enfrentamientos desafiantes
(ítem 28), y, sobre todo, insultos (ítem 18) hacia el profesorado, se encuentran entre los tipos de
violencia escolar menos habituales (Tabla 52).
La Violencia del Profesorado hacia el Alumnado es el segundo tipo de violencia escolar
menos frecuente, en opinión del alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria (M = 1.58;
Tabla 51). No obstante, los ítems que integran este factor se distribuyen de manera heterogénea
a lo largo de la Tabla 52. Así, cinco de ellos (ítems 13, 17, 24, 26 y 31), referidos a que el
profesorado no escucha, ridiculiza, ignora, intimida e insulta al alumnado, se encuentran entre
los nueve enunciados con una menor puntuación. En cambio, los ítems 2 y 8 (preferencias y
manías por parte del profesorado), son valorados como algo más habituales.
Por último, la Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, se muestra la menos
frecuente en los colegios de Educación Primaria (M = 1.51; Tabla 51). De hecho, esconder las
pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente (ítem 19) es el tipo de
incidente violento percibido como menos habitual de los 34 tipos de incidentes evaluados por el
CUVE3-EP (Tabla 52).
136
Tabla 51. Medias en cada factor del CUVE3-EP con el total de la muestra de Educación Primaria
(N = 1041), por orden de frecuencia.
Orden Factores Media D.T.

1º Violencia por Disrupción en el aula 2.82 0.95
2º Violencia Verbal entre el Alumnado 2.58 0.78
3º Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 2.15 0.74
4º Violencia por Exclusión Social 1.87 0.70
5º Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado 1.59 0.62
6º Violencia del Profesorado hacia el Alumnado 1.58 0.64
7º Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.51 0.58
Valores de la escala: 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre;
D.T.= Desviación Típica
137
Tabla 52. Descriptivos de los ítems del CUVE3-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041), por orden de frecuencia.
Escala (%)
Orden Ítem Enunciado Media D. T.
1 2 3 4 5 NC
1º 34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.00 1.17 9.6 27.7 27.3 23.2 12.0 0.2
2º 21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 2.93 1.25 13.2 28.4 24.1 20.4 13.9 0.0
3º 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 2.79 1.28 16.6 30.6 22.9 15.9 13.4 0.5
4º 5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 2.69 1.10 13.7 32.4 30.5 16.3 6.4 0.7
5º 16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. 2.67 1.11 14.1 34.3 28.4 15.9 6.9 0.3
6º 20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.67 1.11 14.8 32.9 28.3 17.3 6.1 0.7
7º 10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.63 1.10 13.2 39.0 25.6 14.8 7.0 0.5
8º 1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.32 0.94 19.3 41.1 29.3 8.5 1.7 0.1
9º 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. 2.32 1.13 26.4 37.2 18.8 12.6 4.8 0.2
10º 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.30 1.06 24.5 38.0 23.7 10.2 3.6 0.0
11º 9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 2.29 1.16 29.6 32.9 20.6 10.6 5.7 0.8
12º 32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.07 1.02 33.1 39.4 17.9 6.4 3.0 0.2
13º 2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 1.92 1.16 49.8 23.6 15.4 5.4 5.3 0.6
14º 29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. 1.89 1.03 44.4 33.8 12.4 6.2 2.9 0.3
15º 14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.88 1.02 46.4 29.5 14.5 7.7 1.5 0.4
16º 12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.87 1.11 49.4 28.9 11.1 6.0 4.4 0.2
17º 11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 1.81 1.01 50.0 28.5 11.7 7.4 1.6 0.7
18º 8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 1.81 1.06 51.6 27.2 11.3 5.7 3.3 1.0
19º 3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 1.68 0.85 52.3 32.0 12.0 2.5 1.0 0.3
20º 15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 1.66 0.84 52.6 32.9 10.5 2.9 0.9 0.3
21º 6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.64 1.00 62.2 21.0 8.3 5.4 2.4 0.8
22º 28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 1.60 0.86 58.0 29.4 7.6 3.9 1.0 0.1
23º 30 Algunos estudiantes esconden pertenencias de otros compañeros o compañeras, para fastidiar. 1.58 0.90 63.1 22.7 8.4 3.9 1.6 0.3
24º 7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.58 0.92 61.9 23.9 9.0 3.5 1.4 0.3
25º 27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.56 0.93 64.9 21.3 7.7 3.4 2.2 0.5
26º 31 El profesorado no escucha a su alumnado. 1.54 0.94 66.8 20.7 6.8 2.6 2.9 0.2
27º 33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 1.52 0.87 65.5 22.7 6.8 2.6 1.8 0.6
28º 13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.51 0.89 67.8 19.4 7.6 2.9 1.8 0.5
29º 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 1.47 0.85 68.5 21.0 5.4 3.2 1.4 0.5
30º 4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.46 0.86 73.1 12.9 9.1 3.7 0.8 0.4
31º 24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.45 0.85 71.3 17.3 6.7 2.7 1.4 0.6
32º 18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.43 0.76 69.3 21.9 5.3 2.5 0.7 0.4
33º 26 El profesorado insulta al alumnado. 1.35 0.77 76.6 14.5 4.6 1.9 1.3 1.1
34º 19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.18 0.55 87.4 8.5 2.3 0.9 0.5 0.5
D.T. = Desviación Típica; Valores de la escala: 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.
138
5.2.1.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia escolar.
Para comprobar la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas en

función del género sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado, se recurrió a la
comparación de medias a través del estadístico U de Mann-Whitney. En primer lugar, se
comparó la puntuación de alumnos y alumnas en cada uno de los factores que evalúa el CUVE3-
EP, para posteriormente hacer un análisis más detallado a partir de la puntuación del alumnado
en cada ítem de cada factor
Los resultados de la comparación por factores se muestran en la Tabla 53. En dicha
tabla se aprecia que los alumnos perciben, de forma estadísticamente significativa, un mayor
nivel de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes (U = 108491.50; p = .000),
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado (U = 114062.00; p = .000) y Violencia Física
Indirecta por parte del Alumnado (U = 118461.50; p = .003) que las alumnas. En el resto de
factores (Violencia por Disrupción en el Aula; Violencia Verbal entre Alumnado; Violencia Verbal
del Alumnado hacia el Profesorado; y Violencia por Exclusión Social) las diferencias no son
estadísticamente significativas.
Los resultados, más detallados, de la comparación de la respuesta de los alumnos y las
alumnas en cada enunciado de cada factor se muestran en las tablas 54 y 55. Como se puede
observar, los factores Violencia por Disrupción en el Aula y Violencia Verbal de Alumnado hacia
el Alumnado, que no mostraban diferencias en función del género, tampoco las muestran al
analizar cada uno de sus enunciados por separado.
En cambio, las diferencias entre niños y niñas sí se revelan estadísticamente
significativas para la Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, tanto al considerarlo
como un factor (Tabla 53) como al analizar cada uno de los enunciados que lo componen por
separado (Tabla 54). Tales diferencias aparecen siempre en el mismo sentido: los niños perciben
en mayor medida que las niñas amenazas (ítem 14: U =117334.50; p = .001); collejas o peleas
(ítem 21: U = 118293.00; p = .003; ítem 22: U = 114437.50; p = .000; ítem 32: U = 115976.00;
p = .000); y esconder cosas (ítem 30: U = 116791.00; p = .000) entre estudiantes.
En cuanto a la Violencia por Exclusión Social, aunque como factor no presentaba
diferencias estadísticamente significativas entre alumnos y alumnas (Tabla 53), en la Tabla 54 se
puede advertir que sí existen diferencias estadísticamente significativas para uno de los ítems
que lo componen: el ítem 12. Los alumnos creen en mayor medida que las alumnas que el
alumnado es discriminado por sus malas notas (U = 122863.50; p = .032).
139
Lo mismo ocurre con la Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado. Como
factor no presenta diferencias estadísticamente significativas en función del género (Tabla 53),
pero sí en uno de los ítems que lo componen (ítem 3). Las alumnas consideran que se habla con
malos modales al profesorado (Tabla 55) en mayor medida de lo que los alumnos lo perciben
(U = 121909.00; p = .016).
El análisis por factores ya había advertido que los niños perciben mayor Violencia del
Profesorado hacia el Alumnado que las niñas (Tabla 53). Los análisis por ítems confirman esta
conclusión: en todos los ítems que configuran el factor Violencia del Profesorado hacia el
Alumnado las diferencias entre alumnos y alumnas resultaron ser estadísticamente significativas
y siempre en el mismo sentido (Tabla 55). Los alumnos creen en mayor medida que las alumnas
que el profesorado muestra preferencia o manía hacia determinados estudiantes (ítem 2:
U = 120008.50, p = .005; ítem 8: U = 119328.00, p = .003); que ridiculiza (ítem 13:
U = 118207.00; p = .000), ignora (ítem 17: U = 123125.50; p = .018), intimida (ítem 24:
U = 122502.50; p = .010) o insulta (ítem 26: U = 122005.50; p = .003) al alumnado; y que el
profesorado no escucha a su alumnado (ítem 31: U = 123211.00; p = .021).
Por último, las diferencias en función del género encontradas en el factor Violencia
Física Indirecta por Parte del Alumnado (Tabla 53), se deben a las diferencias existentes en tres
de los cuatro ítems que lo componen, tal como se aprecia en la Tabla 55. Los alumnos
consideran más habitual que las alumnas la aparición en el contexto educativo de
comportamientos como robar (ítem 4: U = 124021.00; p = .025), destrozar (ítem 11:
U = 117809.50; p = .001), o esconder (ítem 19: U = 124277.50; p = .003) material del colegio.
Tabla 53. Comparación de las puntuaciones medias de alumnos frente a alumnas en cada factor
del CUVE3-EP, con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1029).
Alumnos Alumnas
(N = 522) (N = 507) U
Componentes
Sig.
Media D.T. Media D.T.
Violencia por Disrupción en el Aula 2.82 0.94 2.83 0.95 -
Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumna Alumnado 2.59 0.75 2.57 0.82 -
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 2.26 0.74 2.04 0.71 ***
Violencia por Exclusión Social 1.87 0.70 1.86 0.69 -
Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado 1.57 0.60 1.61 0.64 -
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado 1.65 0.68 1.50 0.59 ***
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.56 0.61 1.45 0.54 **
Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación estadística; *p ≤ .05;
**p ≤ .01; ***p ≤ .001
140
Tabla 54. Comparación de medias en función del género en los ítems de los factores VDA, VVAA, VFDAE y VES del CUVE3-EP, con el total de la muestra de
Educación Primaria (N = 1029).
Alumnos Alumnas
U
Componente Ítem Enunciado (N = 522) (N = 507)
Sig.
16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.02 1.15 3.00 1.19 -
VDA 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 2.74 1.30 2.83 1.24 -
34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. 2.69 1.08 2.65 1.13 -
1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.35 0.92 2.30 0.95 -
5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 2.69 1.07 2.70 1.11 -
VVAA
10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.58 1.06 2.69 1.13 -
20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.73 1.10 2.60 1.11 -
14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.99 1.08 1.75 0.93 ***
21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 3.05 1.21 2.82 1.28 **
VFDAE 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.42 1.05 2.18 1.05 ***
30 Algunos estudiantes protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 1.66 0.90 1.49 0.86 ***
32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.16 1.01 1.96 1.00 ***
6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.66 1.00 1.61 0.99 -
9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 2.27 1.13 2.31 1.18 -
12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.94 1.15 1.79 1.05 *
VES 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. 2.27 1.16 2.36 1.10 -
27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.56 0.94 1.53 0.89 -
29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. 1.85 1.01 1.93 1.04 -
33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 1.52 0.89 1.50 0.81 -
VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; Mínimo
= 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001
141
Tabla 55. Comparación de medias en función del género en los ítems de los factores VVAP, VPA y VFIA del CUVE3-EP, con el total de la muestra de
Educación Primaria (N = 1029).
Alumnos Alumnas
U
Componente Ítem Enunciado (N = 522) (N = 507)
Sig.
3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 1.62 0.83 1.74 0.87 *
15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 1.64 0.83 1.68 0.85 -
VVAP
18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.41 0.73 1.46 0.80 -
28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 1.62 0.87 1.57 0.84 -
2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 2.02 1.20 1.83 1.11 **
8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 1.91 1.12 1.71 0.98 **
13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.58 0.91 1.43 0.85 ***
VPA 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 1.51 0.83 1.44 0.87 **
24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.53 0.92 1.37 0.76 **
26 El profesorado insulta al alumnado. 1.43 0.87 1.27 0.65 **
31 El profesorado no escucha a su alumnado. 1.58 0.96 1.49 0.92 *
4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.51 0.90 1.40 0.82 *
7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.61 0.93 1.54 0.91 -
VFIA
11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 1.89 1.02 1.72 1.00 ***
19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.23 0.64 1.12 0.43 **
VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.=
Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001
142
5.2.1.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido de violencia
escolar.
Para comprobar la significación estadística de las diferencias en el nivel de violencia

escolar percibido por el alumnado en función de su rendimiento académico, se han realizado
comparaciones de medias utilizando los estadístico Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis y U de
Mann-Whitney. Se ha considerado el rendimiento académico como variable independiente, con
tres niveles: Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; He
pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos, pero nunca he repetido; y He repetido
alguna vez curso. Como variables dependientes se han utilizado, al igual que se hizo para el
estudio de las diferencias en función del género, en primer lugar los siete componentes del
CUVE3-EP, para posteriormente hacer un análisis más detallado ítem a ítem.
Los resultados del análisis por factores se muestran en la Tabla 56. Como se puede
apreciar, las diferencias existentes en función del rendimiento académico son estadísticamente
significativas únicamente para dos de los factores: Disrupción en el Aula (2 = 12.68; p = .002) y
Violencia Física Indirecta por parte del alumnado (2 = 6.13; p = .047). Para conocer entre qué
niveles en concreto de la variable rendimiento académico existen diferencias estadísticamente
significativas se realizaron comparaciones múltiples con la prueba U de Mann-Whitney (Tabla
56). En el caso de la Violencia por Disrupción en el Aula, las diferencias en cuanto al rendimiento
académico se refieren a que el alumnado que siempre ha pasado de curso con todo aprobado
percibe más Disrupción en el Aula, de manera estadísticamente significativa, que el alumnado
que ha pasado alguna vez al siguiente curso con algún suspenso (U = 65807; p = .000). En el
caso de la Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, las diferencias en función del
rendimiento académico se refieren a que el alumnado que ha repetido alguna vez curso percibe
menos Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, de forma estadísticamente significativa
que el alumnado que aprueba todo (U = 22711.50; p = .016) y que el alumnado que promociona
con alguna asignatura suspensa (U = 6486.00; p = .022).
Posteriormente, se analizaron las posibles diferencias en función del rendimiento
académico para cada uno de los enunciados de cada uno de los siete componentes del CUVE3-
EP. Los resultados se presentan en las tablas 57 y 58. En la Tabla 57 se puede apreciar que los
tres enunciados que componen el factor Violencia por Disrupción en el Aula presentan el mismo
patrón que el propio factor: el alumnado que siempre ha pasado al siguiente curso con todo
aprobado considera que hay estudiantes que dificultan las explicaciones durante la clase (ítem
16: U = 70873.50, p = .035; ítem 34: U = 66606.50, p = .001) o que no dejan trabajar a los
143
compañeros (ítem 25: U = 68565.50; p = .006) en mayor medida de lo que lo considera el
alumnado que pasa de curso pero suspendiendo algunas áreas o materias.
Al igual que se observó en el análisis por factores (Tabla 56), ninguno de los enunciados
pertenecientes a los factores Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; Violencia Física
Directa y Amenazas entre Estudiantes; y Violencia de Profesorado hacia Alumnado, muestran
diferencias estadísticamente significativas en función del rendimiento académico (Tabla 57).
A pesar de que el rendimiento académico no da lugar a diferencias estadísticamente
significativas en el factor Violencia por Exclusión Social (Tabla 56), el análisis de cada uno de los
ítems de ese factor muestra que sí existen diferencias estadísticamente significativas en uno de
ellos (Tabla 57). El alumnado que siempre ha pasado al siguiente curso con todas las
asignaturas aprobadas percibe un mayor nivel de discriminación debido al aspecto físico que
quienes han repetido alguna vez curso (U = 23045.00; p = .023).
Lo mismo ocurre con la Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado. A pesar de
que este factor no muestra diferencias estadísticamente significativas en función del rendimiento
académico (Tabla 56), sí que existen diferencias en uno de sus ítems (Tabla 58). En concreto, el
alumnado que ha repetido alguna vez curso considera que los escolares hablan con malos
modales al profesorado (ítem 3) en mayor medida de lo que lo considera el alumnado que
siempre ha pasado al siguiente curso con todo aprobado (U = 22252.50; p = .004) y que el que
ha pasado alguna vez de curso con alguna asignatura suspensa (U = 6403.00; p = .010).
Por último, el análisis de los ítems del factor Violencia Física Indirecta por parte del
Alumnado muestra que las diferencias estadísticamente significativas que habían sido
detectadas en este factor en función del rendimiento académico (Tabla 56) se deben
principalmente al ítem 7 (Tabla 58). Los estudiantes que repiten curso consideran que los robos
a compañeros (ítem 7) ocurren de forma más frecuente de lo que lo consideran los estudiantes
que aprueban siempre todo (U = 20804.50; p = .000) o de lo que lo consideran aquellos que
pasan de curso con algún suspenso (U = 6461.50; p = .005).
144
Tabla 56. Comparación de las puntuaciones medias en cada componente del CUVE3-EP, con el
total de la muestra de Educación Primaria (N = 1022), en función del rendimiento académico.
A B C
(N = 756) (N = 212) (N = 74) 2 U
Componentes
Sig. Sig.
M D.T. M D.T. M D.T.
Violencia por Disrupción en el Aula 2.88 0.94 2.64 0.91 2.77 1.05 ** AB***
Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumna Alumnado 2.58 0.76 2.59 0.83 2.53 0.85 - -
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 2.14 0.71 2.17 0.77 2.17 0.86 - -
Violencia por Exclusión Social 1.87 0.68 1.90 0.72 1.83 0.86 - -
Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado 1.57 0.59 1.59 0.63 1.76 0.78 - -
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado 1.58 0.63 1.54 0.62 1.65 0.77 - -
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.51 0.58 1.53 0.61 1.36 0.49 * AC* BC*
Mínimo = 1; Máximo = 5; A = Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; B = He
pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos pero nunca he repetido; C = He repetido alguna vez de curso;
M = Media; D.T. = Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; U = U de Mann-Whitney; Sig.:
Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001
145
Tabla 57. Comparación de las puntuaciones medias en cada ítem de los factores VDA, VVAA, CFDAE y VES del CUVE3-EP, con el total de la muestra de
Educación Primaria (N = 1022), en función de su rendimiento académico.
A B C
(N = 736 ) (N = 212 ) (N = 74 ) 2 U
Componente Ítem Enunciado
Sig. Sig.
16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor con su comportamiento durante la clase. 2.71 1.10 2.55 1.09 2.66 1.25 - AB*
VDA 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 2.85 1.25 2.60 1.30 2.71 1.41 * AB**
34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.08 1.17 2.77 1.13 2.95 1.22 ** AB***
1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.32 0.88 2.36 1.09 2.16 0.99 - -
5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 2.68 1.08 2.78 1.11 2.62 1.20 - -
VVAA - -
10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.61 1.08 2.69 1.14 2.66 1.20
20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.70 1.10 2.55 1.10 2.66 1.24 - -
14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.87 1.00 1.81 1.02 2.07 1.16 - -
21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 2.95 1.24 2.90 1.27 2.82 1.36 - -
VFDAE 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.27 1.01 2.42 1.18 2.26 1.19 - -
30 Algunos estudiantes esconden pertenencias de otros compañeros o compañeras, para fastidiar. 1.56 0.89 1.63 0.91 1.70 1.03 - -
32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.07 0.99 2.09 1.06 2.00 1.16 - -
6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por sus buenos resultados académicos. 1.63 0.98 1.67 1.04 1.58 1.01 - -
9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 2.32 1.15 2.30 1.17 2.05 1.22 - AC*
12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros por sus bajas notas. 1.87 1.06 1.92 1.23 1.85 1.24 - -
VES 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros. 2.35 1.13 2.32 1.14 2.14 1.20 - -
27 Hay estudiantes discriminados por sus compañeros por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.53 0.89 1.61 0.97 1.72 1.12 - -
29 Hay estudiantes que se sienten solos en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros. 1.88 1.00 2.00 1.12 1.80 1.05 - -
33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 1.50 0.83 1.52 0.91 1.69 1.11 - -
VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; Mínimo
= 1; Máximo = 5; A = Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; B = He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos pero nunca he repetido; C = He repetido alguna vez
de curso; M = Media; D.T.= Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001
146
Tabla 58. Comparación de las puntuaciones medias en cada ítem de los factores VVAP, VPA y VFIA del CUVE3-EP, con el total de Educación Primaria
(N = 1022), en función de su rendimiento académico.
A B C
(N = 736 ) (N = 212 ) (N = 74 ) 2 U
Sig. Sig.
3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 1.64 0.80 1.66 0.88 2.02 1.10 * AC** BC**
15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 1.63 0.78 1.70 0.91 1.88 1.08 - -
VVAP
18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.41 0.73 1.43 0.75 1.55 0.97 - -
28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 1.60 0.84 1.57 0.88 1.61 0.95 - -
2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 1.95 1.16 1.80 1.10 1.97 1.35 - -
8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 1.82 1.04 1.79 1.10 1.74 1.11 - -
13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.52 0.90 1.46 0.84 1.56 0.99 - -
VPA 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 1.47 0.83 1.47 0.86 1.56 1.02 - -
24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.46 0.85 1.42 0.81 1.47 0.94 - -
26 El profesorado insulta al alumnado. 1.35 0.74 1.31 0.79 1.51 0.98 - -
31 El profesorado no escucha a su alumnado. 1.52 0.91 1.50 0.94 1.72 1.08 - -
4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.46 0.85 1.51 0.97 1.34 0.78 - -
7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.63 0.93 1.55 0.93 1.26 0.66 *** AC*** BC**
VFIA
11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 1.81 1.00 1.83 1.04 1.69 0.96 - -
19 Estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle 1.16 0.52 1.23 0.61 1.15 0.54 - -
deliberadamente.
VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Mínimo = 1;
Máximo = 5; A = Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; B = He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos pero nunca he repetido; C = He
repetido alguna vez de curso; M = Media; D.T. = Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001
147
5.2.1.4. Influencia del nivel educativo en la frecuencia percibida de violencia
escolar.
Se utilizó el estadístico U de Mann-Whitney para comprobar la posible existencia de

diferencias estadísticamente significativas en el nivel de violencia escolar percibido por el
alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria en función del nivel educativo (5º o 6º de
Educación Primaria). En primer lugar, se utilizó el curso (5º y 6º de Educación Primaria) como
variable independiente y los factores del CUVE3-EP (Violencia del Profesorado hacia Alumnado;
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; Violencia Física Indirecta por parte del
Alumnado; Violencia Verbal entre Alumnado; Violencia Verbal del Alumnado hacia el
Profesorado; Exclusión Social; y Disrupción en el Aula) como variables dependientes (Tabla 59).
Posteriormente, se realizó un análisis más detallado comprobando la posible existencia de
diferencias estadísticamente significativas en cada uno de los enunciados que componen cada
factor (tablas 60 y 61).
El análisis por factores (Tabla 59) muestra la existencia de un mayor nivel de violencia
escolar percibida por parte del alumnado de 6º de Educación Primaria, de forma
estadísticamente significativa, que por el de 5º de Educación Primaria. Esto es así para todos los
factores evaluados por el CUVE3-EP, excepto para la Violencia Física Indirecta por parte del
Alumnado. Así, los estudiantes de 6º de Educación Primaria perciben un mayor nivel de
Disrupción en el Aula (U = 114078.00; p = .000); Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado
(U = 110933.00; p = .000); Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes
(U = 117259.00; p = .000); Exclusión Social (U = 120719.00; p = .002); Violencia Verbal del
Alumnado hacia el Profesorado (U = 109386.00; p = .000); y Violencia del Profesorado hacia el
Alumnado (U = 117423.50; p = .000), que los estudiantes de 5º de Educación Primaria.
El análisis de cada ítem que compone cada factor (tablas 60 y 61) permite comprobar la
relevancia de cada enunciado en las diferencias detectadas. Respecto al factor Violencia por
Disrupción en el Aula, las diferencias son estadísticamente significativas, y en la misma
dirección, en cada uno de los ítems que lo componen: el alumnado de 6º curso de Educación
Primaria informa presenciar comportamientos como dificultar las explicaciones (U = 117012.00;
p = .000), no dejar trabajar a los compañeros y compañeras (U = 124914.50; p = .026) o hablar
durante la clase (U = 111004.00; p = .000), con mayor frecuencia que el de 5º de Educación
Primaria.
Lo mismo ocurre con el factor Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, en el que
cada uno de sus ítems presenta diferencias estadísticamente significativas (Tabla 60) en función
148
del curso. Los estudiantes de 6º curso dicen presenciar motes (U = 116565.00; p = .000),
rumores (U = 124340.50; p = .018), hablar mal unos de otros (U = 118271.50; p = .000) o insultar
(U = 113909.50; p = .000) más habitualmente que el alumnado de 5º de Educación Primaria.
En cuanto al factor Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, que había
mostrado diferencias estadísticamente significativas al ser considerado como factor (Tabla 59),
dichas diferencias tienen lugar por dos de sus ítems: el 14 y el 21 (Tabla 60). El ítem 14 se
refiere a amenazas para obligar a hacer algo, y en él puntúan más alto los estudiantes de 6º
curso (U = 124199.00; p = .013). Lo mismo sucede en el ítem 21, referido a dar collejas
bromeando (U = 107602.50; p = .000). En los tres ítems restantes (22, 30 y 32), las diferencias
no son estadísticamente significativas.
Tal como ya se ha indicado, el alumnado de 6º de Educación Primaria percibe un mayor
nivel de Violencia por Exclusión Social que el alumnado de 5º de Educación Primaria (Tabla 59).
El análisis de los ítems que componen este factor permite observar que tales diferencias se
deben principalmente a cuatro de sus siete enunciados (Tabla 60). Para los estudiantes de 6º
curso, existen mayores niveles de discriminación debidos cuestiones como el aspecto físico
(U = 116649.00; p = .000) o diferencias culturales (U = 126866.50, p = .037; U = 122714.00,
p = .002), así como un mayor número de estudiantes que se sienten solos o ignorados
(U = 117482.00; p = .000).
El análisis de los ítems que componen el factor Violencia Verbal del Alumnado hacia el
Profesorado permite comprobar que las diferencias estadísticamente significativas halladas en el
análisis por factores (Tabla 59) se encuentran también en cada uno de los enunciados que lo
componen (Tabla 61). El alumnado de 6º de Educación Primaria considera más habitual que el
de 5º de Educación Primaria los malos modales (U = 114542.00; p = .000), faltas de respeto
(U = 112980.00; p = .000), insultos (U = 116639.00; p = .000) o enfrentamientos (U = 122004.00;
p = .002) hacia el profesorado, de manera estadísticamente significativa.
El sexto de los factores que mostraba diferencias estadísticamente significativas (Tabla
59) es la Violencia del Profesorado hacia el Alumnado. El análisis de sus ítems (Tabla 61) revela
que los alumnos de 6º curso consideran en mayor medida que los de 5º, de forma
estadísticamente significativa, que el profesorado tiene preferencias (U = 112933.50; p = .000) y
manías (U = 116932.00; p = .000); ignora (U = 122358.50; p = .001) o no escucha a sus
alumnos o alumnas (U = 126293.00; p = .024); así como que el profesorado insulta al alumnado
(U = 118648.00; p = .000).
149
Para finalizar, ninguno de los enunciados que forma parte del factor Violencia Física
Indirecta por parte del Alumnado muestra diferencias estadísticamente significativas en función
del curso (Tabla 59), al igual que sucedía en el análisis por factores (Tabla 61).
Tabla 59. Comparación de las puntuaciones medias de cada factor del CUVE3-EP, con el total
de la muestra de Educación Primaria (N= 1041), en función del nivel académico.
5º EP 6º EP
(N = 511) (N = 530) U
Componentes
Sig.
Violencia por Disrupción en el Aula 2.69 0.97 2.95 0.91 ***
Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumna Alumnado 2.47 0.80 2.69 0.74 ***
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 2.08 0.75 2.22 0.71 ***
Violencia por Exclusión Social 1.82 0.71 1.92 0.69 **
Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado 1.49 0.58 1.69 0.64 ***
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado 1.51 0.60 1.65 0.67 ***
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.51 0.61 1.50 0.54 -
Mínimo = 1; Máximo = 5; EP = Educación Primaria; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.=
Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001
150
Tabla 60. Comparación de las puntuaciones medias de cada uno de los ítems de los factores VDA, VVAA, VFDAE y VES del CUVE3-EP con el total de la
muestra de Educación Primaria (N = 1041), en función del nivel educativo.
5º EP 6º EP
(N = 511 ) (N = 530 ) U
Sig.
M D.T. M D.T.
16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. 2.54 1.11 2.80 1.10 ***
VDA 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 2.72 1.36 2.86 1.19 *
34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 2.81 1.17 3.19 1.15 ***
1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.21 0.96 2.43 0.90 ***
5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 2.62 1.13 2.76 1.06 *
VVAA
10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.52 1.11 2.75 1.08 ***
20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.52 1.14 2.81 1.06 ***
14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.82 1.04 1.93 0.99 *
21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 2.70 1.25 3.16 1.21 ***
VFDAE 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.28 1.12 2.33 1.00 -
30 Algunos estudiantes esconden pertenencias de otros compañeros o compañeras, para fastidiar. 1.55 0.91 1.62 0.89 -
32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.05 1.05 2.08 0.98 -
9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 2.16 1.16 2.42 1.15 ***
12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.88 1.14 1.86 1.07 -
VES 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. 2.33 1.21 2.31 1.06 -
27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.52 0.93 1.60 0.93 *
29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros. 1.79 1.03 1.99 1.03 ***
33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 1.45 0.84 1.58 0.90 **
VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social;
EP = Educación Primaria; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001
151
Tabla 61. Comparación de las puntuaciones medias de cada uno de los ítems de los factores VVAP, VPA y VFIA del CUVE3-EP, con el total de la muestra de
Educación Primaria (N = 1041), en función del nivel educativo.
5º EP 6º EP
(N = 511) (N = 530) U
Sig.
M D.T. M D.T.
3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 1.56 0.82 1.78 0.87 ***
15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 1.55 0.82 1.77 0.85 ***
VVAP
18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.33 0.70 1.52 0.80 ***
28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 1.53 0.84 1.67 0.88 **
2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 1.76 1.10 2.08 1.19 ***
8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 1.69 1.01 1.92 1.09 ***
13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.51 0.94 1.51 0.84 -
VPA 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 1.40 0.80 1.55 0.89 **
24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.44 0.86 1.46 0.83 -
26 El profesorado insulta al alumnado. 1.26 0.70 1.44 0.82 ***
31 El profesorado no escucha a su alumnado. 1.51 0.97 1.57 0.91 *
4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.43 0.88 1.48 0.85 -
VFIA
11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 1.84 1.10 1.79 0.93 -
19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.18 0.60 1.17 0.50 -
VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; EP = Educación
Primaria; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T. = Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001
152
5.2.1.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar.
En este apartado se analiza qué medidas para la prevención de la violencia escolar, de

las evaluadas por el CUVE3-EP, son más habituales en opinión del alumnado de tercer ciclo de
Educación Primaria. Los resultados obtenidos muestran que la Difusión de Normas y Sanciones
entre las Familias es el tipo de medida percibida como más habitual por el alumnado. Se trata del
factor que el alumnado puntúa más alto (Tabla 62), debido en gran medida al ítem 1 (“Las
familias han sido informadas de las normas del centro”) que es el enunciado con una mayor
puntuación de todos (Tabla 63). Los otros enunciados del factor (ítems 4, 7 y 17) presentan
puntuaciones algo más modestas (Tabla 63).
Si no fuese por ese ítem 1, la Educación en Valores y Resolución de Conflictos resultaría
el tipo de medida percibida como más habitual. Es el segundo factor con mayor puntuación
(Tabla 62) y seis de los ocho enunciados que lo componen aparecen en los siete primeros
puestos de la Tabla 63. Se puede destacar la aparición de la mediación por parte del
profesorado (ítem 3) en el segundo puesto de la tabla.
La Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado es el tercer factor por orden de
frecuencia (Tabla 62). Los ítems que conforman este factor (2, 8 y 14) aparecen en la parte
media-baja de la Tabla 63.
Por último, la Gestión Democrática de Normas y Sanciones resultar ser, claramente, el
tipo de medida para la mejora de la convivencia menos habitual en opinión del alumnado: es el
factor que obtiene una menor puntuación (Tabla 62), y los tres ítems que lo componen (5, 9 y 11)
son los tres enunciados que obtienen una puntuación más baja de los 18 que componen la
prueba (Tabla 63).
Tabla 62. Medias en cada factor del Cuestionario M-EP con el total de la muestra de Educación
Primaria (N = 1041), por orden de frecuencia.
Orden Componentes Media D.T.

1º Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias 3.31 0.63
2º Educación en Valores y Resolución de Conflictos 3.25 0.52
3º Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado 3.11 0.69
4º Gestión Democrática de Normas y Sanciones 2.59 0.85
Mínimo = 1; Máximo = 4; D.T.= Desviación Típica.
153
Tabla 63. Descriptivos de los ítems del Cuestionario M-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041), por orden de frecuencia.
Escala (%)
Orden Ítem M D.T.
1 2 3 4 NC
1º 1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. 3.64 0.67 2.6 3.5 20.8 73.0 0.1
1
2º 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. 3.40 0.77 3.1 8.1 34.6 54.3 3.1
3º 15 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. 3.37 0.77 3.3 8.5 36.1 51.7 0.4
4º 10 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. 3.33 0.74 2.8 8.1 41.6 46.8 0.8
5º 16 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. 3.30 0.74 3.1 8.0 44.6 43.7 0.7
6º 12 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas de manera dialogada. 3.27 0.82 4.3 10.9 37.8 46.5 0.5
7º 13 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. 3.23 0.81 4.4 10.8 41.7 42.7 0.5
8º 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. 3.23 0.86 5.4 11.9 36.9 45.1 0.8
9º 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. 3.22 0.88 5.8 12.6 35.4 45.7 0.5
10º 17 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. 3.20 0.87 6.4 10.4 39.1 43.5 0.6
11º 7 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. 3.18 0.98 9.5 12.7 28.4 49.2 0.2
12º 8 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ve con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. 3.15 0.88 7.6 9.9 41.7 39.8 1.1
13º 14 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior 3.11 0.92 8.2 13.3 37.2 40.7 0.7
14º 18 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. 2.99 0.94 9.1 17.2 38.5 34.6 0.6
15º 6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. 2.94 1.00 12.4 16.1 36.3 34.8 0.4
16º 9 Las normas de convivencia en el aula se han sido elaboradas con la participación del alumnado. 2.76 1.12 20.4 16.8 28.8 33.7 0.3
17º 11 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. 2.62 1.06 19.5 23.8 31.4 25.0 0.3
18º 5 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 2.39 1.04 25.8 26.1 30.8 16.8 0.4
M = Media; D.T.= Desviación Típica; 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo; NC = No contesta.
154
5.2.1.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia sobre el nivel de
violencia escolar percibido por el alumnado.
Para valorar como influyen las medidas de mejora de la convivencia en la violencia

escolar percibida por parte del alumnado, se ha calculado la correlación de Pearson entre los
factores del CUVE3-EP (Violencia del Profesorado hacia Alumnado; Violencia Física Directa y
Amenazas entre Estudiante; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Violencia Verbal
entre Alumnado; Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; Exclusión Social; y
Disrupción en el Aula) y los factores del Cuestionario M-EP (Difusión de Normas y Sanciones
entre las Familias; Educación en Valores y Resolución de Conflictos; Gestión Democrática de
Normas y Sanciones; y Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado).
En la Tabla 64 se pueden ver los resultados obtenidos. Todas las correlaciones que
aparecen como estadísticamente significativas son negativas, lo que indica que cuanto más
considera el alumnado que aparecen las medidas para la mejora de la convivencia que evalúa el
Cuestionario M-EP, menos consideran que aparecen los tipos de violencia escolar evaluados por
el CUVE3-EP.
Analizando más detenidamente los datos de la Tabla 64, se puede observar que sólo la
Educación en Valores y Resolución de Conflictos correlaciona de forma estadísticamente
significativa con todos los tipos de violencia escolar evaluados. En los otros factores del
Cuestionario M-EP se dan, en cambio, algunas excepciones. Así, el factor Disrupción el Aula no
parece verse afectado de forma estadísticamente significativa por la Difusión de las Normas y
Sanciones, ni entre la Familia ni entre el Alumnado. Tampoco resulta estadísticamente
significativa la correlación entre la Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado y la
Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado. Del mismo modo, la Gestión Democrática
de Normas y Sanciones no repercute de manera estadísticamente significativa en la Violencia
Física Indirecta por parte del Alumnado.
Otro dato a resaltar, que se observa en la Tabla 64, es que las mayores correlaciones se
obtienen con el factor Violencia del Profesorado hacia el Alumnado. Parece, por tanto, que existe
una especial conexión entre el trato que percibe el alumnado que le concede el profesorado y las
medidas que se ponen en marcha en clase para la mejora de la convivencia. Los estudiantes
que más consideran que el profesorado da a conocer las normas; enseña valores y a resolver
conflictos; y gestiona democráticamente las normas y sanciones, son los que menos perciben
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado.
155
Asimismo, cabe destacar que, de los cuatro tipos de medidas que evalúa el Cuestionario
M-EP, la Educación en Valores y Resolución de Conflictos es la que presenta una mayor
correlación con la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Física Directa y
Amenazas entre Estudiantes, Exclusión Social, Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado
y Violencia del Profesorado hacia Alumnado (Tabla 64). La Disrupción en el Aula, en cambio,
correlaciona en mayor medida con la Gestión Democrática de Normas y Sanciones. La Gestión
Democrática de Normas y Sanciones presenta, por tanto, un mayor impacto sobre la Disrupción
en el Aula que la mera difusión de normas y sanciones (cuya correlación con la Disrupción en el
Aula, como se ha indicado, no llega a ser estadísticamente significativa). Por último, la Difusión
de Normas y Sanciones entre el Alumnado sí que parece tener un especial impacto sobre la
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.
Tabla 64. Correlaciones entre los factores del CUVE3-EP y el Cuestionario M-EP para el total de
la muestra de Educación Primaria (N = 1041).
DNSF EVRC DNSA GDNS
Violencia por Disrupción en el Aula -.043 -.083** -.033 -.138**

Violencia Verbal entre el Alumnado -.127** -.179** -.124** -.134**
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes -.102** -.146** -.128** -.110**
Violencia por Exclusión Social -.143** -.150** -.136** -.101**
Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado -.106** -.106** -.037 -.099**
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado -.193** -.318** -.252** -.264**
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado -.152** -.170** -.181** -.039
DNSF = Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias; EVRC = Educación en Valores y Resolución de
Conflictos; DNSA = Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado; GDNS = Gestión Democrática de Normas y
Sanciones; *p ≤ .05; **p ≤ .01
156
5.2.2. Análisis de la convivencia escolar en los centros de Educación Secundaria
Obligatoria del principado de Asturias.
5.2.2.1. Nivel de violencia escolar.
El tipo de violencia escolar percibido como más habitual por el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria es la Disrupción en el Aula. Se trata del factor que los estudiantes
evaluados puntúan más alto (Tabla 65). Asimismo, los tres enunciados con puntuación media
más alta se refieren a Disrupción en el Aula (Tabla 66). Concretamente, lo más habitual en
opinión del alumnado de ESO es que el alumnado dificulte las explicaciones del profesorado
hablando durante la clase (ítem 43), seguido de que el alumnado que ni trabaje ni deje trabajar al
resto (ítem 30) y que el alumnado dificulte las explicaciones del profesor o profesora con su
comportamiento durante la clase (ítem 17).
El segundo tipo de violencia escolar que los estudiantes de ESO perciben como más
frecuente es la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado. Es el segundo factor con mayor
puntuación (Tabla 65), y cuatro de los ítems que lo constituyen aparecen en los puestos 4º a 7º
entre los más puntuados (Tabla 66). Estos cuatro ítems hacen referencia a hablar mal unos de
otros (ítem 11), poner motes (ítem 1), insultar (ítem 24) y extender rumores negativos (ítem 6).
El tercer tipo de violencia escolar más habitual es la Violencia del Profesorado hacia el
Alumnado (Tabla 65). Seis de los enunciados que componen este factor aparecen tras los ítems
arriba referidos de Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado: entre los puestos octavo a
decimocuarto de la Tabla 66 aparecen los ítems 2, 9, 18, 21, 25 y 39, referidos al hecho de que
el profesorado baje la nota como castigo, muestre preferencias o manías, castigue injustamente,
no escuche o ignore a su alumnado. Otro tipo de hechos más graves, como las amenazas,
intimidaciones, insultos o ridiculizaciones aparecen de manera mucho menos habitual, en la
parte más baja de la Tabla 66.
La Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado es el cuarto tipo de violencia
escolar evaluado como más frecuente por los alumnos y alumnas. Esto se puede inferir de los
resultados obtenidos tanto por factores (Tabla 65), como por ítems (Tabla 66): los ítems 4 y 16,
referidos a hablar con malos modos o faltas de respeto al profesorado aparecen en los puestos
12º y 15º de la Tabla. Los insultos son menos habituales.
La Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, aparece, por frecuencia
percibida, en quinto lugar (Tabla 65). Como se puede advertir en la Tabla 67, las amenazas con
157
navajas u otros objetos (ítem 35), se encuentran entre los incidentes violentos menos habituales
en ESO.
La Tabla 65 indica que los tipos de violencia escolar que el alumnado percibe como
menos frecuente son, por este orden, la Exclusión Social, la Violencia a través de las TIC y la
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.
La Exclusión Social es el factor que aparece en sexto lugar en la Tabla 65. Atendiendo a
los enunciados que conforman este factor, se puede apreciar que la causa de exclusión más
habitual en ESO son los buenos resultados académicos (ítem 7), muy por encima de la exclusión
por bajas notas (ítem 13) (tablas 66 y 67). La exclusión por diferencias de nacionalidad,
culturales, étnicas o religiosas (ítems 32 y 34) se sitúan, en cuanto a su frecuencia de aparición,
entre los dos motivos de exclusión por rendimiento académico arriba referidos.
La Violencia a través de las TIC aparece en el penúltimo lugar de la Tabla 65. Siete de
los diez enunciados que lo componen aparecen entre los quince últimos lugares de la Tabla 67.
El tipo de Violencia a través de las TIC más habitual, dentro de su baja frecuencia, son los
comentarios de ofensa, insulto o amenaza a través de las redes sociales (ítem 12, Tabla 66).
Por último, la Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado es valorada como la
menos frecuente entre los diferentes tipos de violencia escolar (Tabla 65). Como muestra la
Tabla 67, causar desperfectos intencionadamente, esconder o robar pertenencias del
profesorado (ítems 31, 22 y 26 respectivamente) son hechos especialmente poco habituales en
los centros educativos, en opinión del alumnado.
Tabla 65. Medias en cada factor del CUVE3-ESO con el total de la muestra de Educación
Secundaria Obligatoria (N = 2597), por orden de frecuencia.
Orden Componentes Media D.T.

1º Violencia por Disrupción en el Aula 3.15 0.95
2º Violencia Verbal entre el Alumnado 2.76 0.81
3º Violencia del Profesorado hacia el Alumnado 2.13 0.73
4º Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado 2.11 0.77
5º Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 1.93 0.74
6º Violencia por Exclusión Social 1.74 0.72
7º Violencia a través de las TIC 1.65 0.64
8º Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.64 0.64
158
Tabla 66. Descriptivos de los ítems del CUVE3-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2597), por orden de frecuencia (puestos 1º a 22º).
Escala (%)
Orden Ítem M D.T.
1 2 3 4 5 NC
1º 43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.20 1.14 6.7 22.0 30.2 25.9 14.9 0.3
2º 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 3.20 1.23 7.9 24.3 26.3 21.9 19.2 0.5
3º 17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. 3.05 1.11 6.5 27.8 30.7 23.6 11.2 0.3
4º 11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.93 1.12 8.1 31.4 30.3 18.9 10.9 0.4
5º 1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.76 1.03 9.8 9.8 32.6 36.2 14.8 0.1
6º 24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.68 1.08 12.7 35.5 28.9 16.1 6.4 0.4
7º 6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. 2.67 1.10 14.1 33.5 29.1 16.5 6.2 0.6
8º 25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 2.64 1.23 20.7 29.6 24.6 15.6 9.4 0.0
9º 2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 2.58 1.16 18.7 33.0 27.6 12.0 8.1 0.7
10º 9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 2.51 1.17 20.6 35.4 23.8 11.6 7.9 0.7
11º 21 El profesorado castiga injustamente. 2.49 1.12 19.3 36.5 25.3 12.5 6.0 0.2
12º 4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 2.28 0.93 19.8 43.8 26.3 7.6 1.9 0.5
13º 39 El profesorado no escucha a su alumnado. 2.26 1.11 28.2 36.5 21.4 8.5 5.1 0.3
14º 18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 2.20 1.13 32.6 33.1 18.6 10.6 4.3 0.8
15º 16 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 2.18 0.99 25.9 42.3 20.9 7.7 2.6 0.5
16º 28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.16 1.08 31.2 37.5 19.3 7.5 4.2 0.2
17º 38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 2.10 1.04 33.3 36.3 19.9 7.2 3.0 0.2
18º 40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.02 0.98 34.0 39.4 18.1 5.5 2.4 0.7
19º 12 Hay estudiantes que publican cometarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros/as. 2.02 1.09 41.2 30.1 16.2 9.1 2.8 0.7
20º 15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 2.00 1.05 39.3 32.8 17.6 7.1 2.7 0.5
21º 8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.96 1.04 42.2 31.3 16.8 6.4 2.7 0.6
22º 7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.91 1.04 45.7 28.5 16.2 6.9 2.2 0.4
M = Media; D.T. = Desviación típica; Valores de la escala: 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.
159
Tabla 67. Descriptivos de los ítems del CUVE3-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2597), por orden de frecuencia (puestos 23º a 44º).
Escala (%)
Orden Ítem M D.T.
1 2 3 4 5 NC
23º 20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.86 0.99 45.1 33.3 13.4 5.5 2.2 0.4
24º 14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.84 0.97 45.9 32.8 14.2 4.4 2.2 0.5
25º 5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.78 1.02 52.4 26.2 12.6 5.7 2.3 0.8
26º 10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 1.78 0.97 50.5 29.7 12.2 5.8 1.5 0.4
27º 33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 1.76 0.98 51.0 30.2 11.9 3.8 2.7 0.5
28º 34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.74 1.01 54.8 26 11.4 5.2 2.5 0.2
29º 27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. 1.72 0.98 55.1 26.5 11.4 4.9 2.0 0.1
30º 36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza. 1.71 0.94 53.9 28.5 11.2 4.6 1.5 0.4
31º 42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 1.71 0.99 56.7 24.6 11.4 4.9 2.1 0.3
32º 32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza a profesores y profesoras. 1.67 0.96 58.6 23.4 11.5 4.2 1.8 0.4
33º 41 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de compañeros o compañeras 1.65 0.89 56.0 29.0 9.6 4.0 1.1 0.3
34º 31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 1.60 0.89 60.0 24.3 10.3 3.1 1.4 0.8
35º 29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.59 0.93 62.7 22.1 9.4 2.9 2.3 0.7
36º 13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.59 0.89 60.5 26.4 8.0 3.2 1.6 0.4
37º 3 Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. 1.56 0.85 61.4 24.8 8.9 3.2 0.9 0.8
38º 44 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores o profesoras. 1.54 0.87 64.5 22.6 8.0 3.4 1.3 0.3
39º 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.50 0.83 66.7 20.9 8.3 2.8 0.8 0.5
40º 37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 1.46 0.85 70.0 19.3 6.3 2.2 1.8 0.5
41º 19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 1.43 0.74 68.2 22.4 5.9 2.2 0.5 0.8
42º 23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles. 1.41 0.76 71.8 18.7 6.2 2.3 0.6 0.4
43º 35 Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.37 0.77 75.5 15.5 5.6 1.8 1.1 0.5
44º 26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 1.34 0.70 75.4 17.7 4.8 1.2 0.8 0.1
M = Media; D.T.= Desviación típica; Valores de la escala: 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.
160
5.2.2.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia escolar.
En este apartado se analizan las diferencias entre los alumnos y las alumnas de ESO en
cuanto al nivel de violencia escolar que perciben en sus centros. Para comprobar si estas
diferencias son estadísticamente significativas, se ha utilizado el estadístico U de Mann-Whitney.
En primer lugar se tomó el género como variable independiente y los ocho factores del CUVE3-
ESO como variables dependientes (Violencia del Profesorado hacia Alumnado; Violencia Física
Directa y Amenazas entre Estudiantes; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado;
Violencia Verbal entre Alumnado; Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; Exclusión
Social; Disrupción en el Aula; y Violencia a través de las TIC). Posteriormente, se tomaron como
variables dependientes cada uno de los ítems que componen cada factor, manteniendo el
género como variable independiente.
Los resultados por factores (Tabla 68) muestran que los alumnos perciben, de forma
estadísticamente significativa, un mayor nivel de Violencia del Profesorado hacia el Alumnado
(U = 671641.00; p = .000), Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes
(U = 715308.50; p = .000) y Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado (U = 743284.00;
p = .009) que las alumnas. Las alumnas, por su parte, perciben de forma estadísticamente
significativa un mayor nivel de Violencia Verbal entre Alumnado (U = 728576.50; p = .001),
Violencia por Disrupción en el Aula (U = 742006.50; p = .007) y Violencia Verbal del Alumnado
hacia el Profesorado (U = 726995.50; p = .000) que los alumnos. No se aprecian diferencias
estadísticamente significativas entre alumnos y alumnas en cuanto a su percepción de Violencia
por Exclusión Social y Violencia a través de las TIC.
Para analizar más detenidamente a qué tipo de incidentes se deben tales diferencias, se
analizaron los ítems que componen cada uno los factores (tablas 69 y 70), aplicando
nuevamente el estadístico U de Mann-Whitney para comparar las puntuaciones de chicos y
chicas.
Las diferencias de género halladas en el factor Violencia por Disrupción en el Aula
(Tabla 68) se muestran estadísticamente significativas en dos de los tres ítems que lo
componen: las chicas consideran que el alumnado dificulta las explicaciones del profesorado
hablando durante la clase (ítem 43: U = 738835.00; p = .003) y que hay alumnado que ni trabaja
ni deja trabajar al resto (ítem 30: U = 735942.50; p = .002) en mayor medida que los chicos
(Tabla 69).
El análisis por ítems (Tabla 69) revela que las diferencias en función del género halladas
en el factor Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado (Tabla 68) se deben a dos de los
161
ítems que lo conforman: el 6 y el 11. En ambos casos, las chicas perciben que se dan más
situaciones en las que hay estudiantes que extienden rumores (ítem 6: U = 721165.50; p = .000);
o que los estudiantes hablan mal unos de otros (ítem 11: U = 684872.00; p = .000) que los
chicos. Sin embargo, no existen diferencias estadísticamente significativas en motes (ítem 1) e
insultos (ítem 24).
La diferencia de medias entre hombres y mujeres aparecía como estadísticamente
significativa al analizar el factor Violencia de Profesorado hacia Alumnado (Tabla 68). El análisis
de cada uno de los ítems que componen ese factor arroja el mismo resultado: en todos los casos
la Violencia de Profesorado hacia Alumnado percibida por los alumnos es mayor que la que
perciben las alumnas. Así ocurre en los enunciados referidos a que el profesorado muestre
preferencias (ítem 2: U = 710176.00; p = .000) o manías (ítem 9: U = 697697.00; p = .000);
ridiculice (ítem 14: U = 729783.00; p = .000), ignore (ítem 18: U = 714249.50; p = .000), no
escuche (ítem 39: U = 735147.50; p = .001) o insulte (ítem 33: U = 716554.50; p = .000);
castigue injustamente (ítem 21: U = 679617.00; p = .000), baje la nota (ítem 25: U = 741956.00;
p = .006), intimide (ítem 29: U = 709162.00; p = .000) o amenace (ítem 37: U = 695302.00;
p = .000) al alumnado (Tabla 69).
Las diferencias halladas en cuanto a Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado
en el análisis por factores (Tabla 68) se deben a los tres ítems que componen el factor, y se dan
todas en el mismo sentido (Tabla 69). Las alumnas perciben en mayor medida que los alumnos
el hecho de que se hable de malos modos (ítem 4: U = 746607,50; p = .010), se falte al respeto
(ítem 16: U = 754425,50; p = .036) o se insulte (ítem 20: U = 728474,00; p = .000) al
profesorado.
En cuanto al factor Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, el análisis por
ítems (Tabla 70) confirma lo encontrado con el análisis por factores (Tabla 68). En todos los
enunciados, excepto el 38, relativo a agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar, los
alumnos perciben mayor nivel de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes que las
alumnas, de manera estadísticamente significativa. En concreto, los alumnos perciben más
amenazas con navajas u otros objetos (ítem 35: U = 745050,500; p = .001), amenazas verbales
(ítem 15: U = 736991.00; p =.002), golpes (ítem 28: U = 703716.00; p = .000) y peleas (ítem 40:
U = 754156.00; p = .034) entre estudiantes en el recinto escolar, que las alumnas.
Aunque las diferencias entre alumnos y alumnas en cuanto a la Violencia por Exclusión
Social no resultaron estadísticamente significativas analizando por factores (Tabla 68), sí se ha
detectado diferencias estadísticamente significativas en uno de los cuatro ítems que lo
162
constituyen (Tabla 70): los chicos consideran en mayor medida que las chicas que los
estudiantes discriminan a compañeros por sus malas notas (ítem 13: U = 740864.50; p = .002).
Como se muestra en la Tabla 68, la diferencia de medias en función del género no es
estadísticamente significativa para el factor Violencia a través de las TIC. Sin embargo,
analizando los ítems que conforman el factor se observa que sí existen diferencias
estadísticamente significativas en función del género en los ítems 12 y 23 (Tabla 70).
Concretamente, las alumnas perciben que los estudiantes publican comentarios en Tuenti,
Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros (ítem 12) en mayor medida
que los alumnos (U = 755262.50; p = .041). Por el contrario, los chicos consideran que el hecho
de grabar o hacer fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o
chantajearles (ítem 23) ocurre de manera más frecuente de lo que las chicas lo perciben
(U = 753239.50; p = .009).
Los alumnos perciben más Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado que las
alumnas, de manera estadísticamente significativa (Tabla 68). Tales diferencias se deben, en
concreto, a tres de los cinco ítems que componen ese factor: los alumnos consideran que
algunos estudiantes esconden (ítem 22: U = 722794.00; p = .000), roban (ítem 26:
U = 742038.00; p = .000) o causan desperfectos en pertenencias del profesorado (ítem 31:
U = 729905.00; p = .000) en mayor medida de lo que lo consideran las alumnas (Tabla 70).
Tabla 68. Comparación de las puntuaciones medias en cada factor del CUVE3-ESO en función
del género, con total de la muestra de ESO (N = 2515).
Alumnos Alumnas
(N = 1270) (N = 1245) U
Componentes
Sig.
Violencia Disrupción en el Aula 3.11 95 3.21 .94 **
Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado 2.70 .81 2.81 .80 ***
Violencia de Profesorado hacia Alumnado 2.24 .79 2.01 .63 ***
Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado 2.07 .81 2.14 .74 ***
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 2.00 .78 1.86 .68 ***
Violencia por Exclusión Social 1.78 .77 1.69 .66 -
Violencia a través de las TIC 1.65 .65 1.64 .64 -
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.68 .67 1.59 .59 **
Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01;
***p ≤ .001.
163
Tabla 69. Comparación de medias en función del género en los ítems de los factores VDA, VVAA, VPA y VVAP del CUVE3-ESO, con el total de la muestra de
Educación Secundaria Obligatoria (N = 2515).
Alumnos Alumnas
(N = 1270 ) (N = 1245 ) U
Factores Ítem Enunciado
Sig.
M D.T. M D.T.
17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. 3.04 1.12 3.06 1.09 -
VDA 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 3.14 1.25 3.29 1.20 **
43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.14 1.16 3.28 1.12 **
1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.74 1.07 2.77 0.99 -
6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. 2.58 1.09 2.75 1.10 ***
VVAA
11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.80 1.11 3.07 1.12 ***
24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.69 1.13 2.66 1.04 -
2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 2.69 1.23 2.44 1.06 ***
9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 2.64 1.24 2.36 1.08 ***
14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.92 1.05 1.74 0.87 ***
18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 2.31 1.17 2.09 1.07 ***
21 El profesorado castiga injustamente. 2.64 1.18 2.34 1.03 ***
VPA **
25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 2.71 1.28 2.55 1.18
29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.69 1.02 1.47 0.79 ***
33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 1.85 1.05 1.65 0.88 ***
37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 1.57 0.96 1.34 0.69 ***
39 El profesorado no escucha a su alumnado. 2.33 1.17 2.16 1.04 ***
4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 2.24 0.96 2.31 0.90 *
VVAP 16 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 2.16 1.02 2.21 0.95 *
20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.81 1.01 1.91 0.97 ***
VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el
Profesorado; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.
164
Tabla 70. Comparación de medias en función del género en los ítems de los factores VFDA, VES, VTIC y VFIA del CUVE3-ESO, con el total de la muestra de
Educación Secundaria Obligatoria (N = 2515).
Alumnos Alumnas
(N = 1270 ) (N = 1245 ) U
Factores Ítem Enunciado
Sig.
M D.T. M D.T.
15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 2.08 1.10 1.93 0.99 **
28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.27 1.14 2.03 0.99 ***
VFDAE 35 Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.42 0.83 1.31 0.69 ***
38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 2.14 1.07 2.05 1.00 -
40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.06 1.01 1.97 0.94 *
13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.65 0.95 1.51 0.81 **
VES
34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.77 1.06 1.70 0.94 -
42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 1.75 1.04 1.66 0.93 -
3 Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. 1.55 0.84 1.56 0.84 -
10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 1.79 0.98 1.75 0.95 -
12 Hay estudiantes que publican cometarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros/as. 1.98 1.08 2.06 1.10 *
19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 1.47 0.80 1.38 0.66 -
23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles. 1.44 0.79 1.36 0.70 **
VTIC
27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. 1.71 0.98 1.73 0.97 -
32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza a profesores y profesoras. 1.67 0.98 1.66 0.94 -
36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza. 1.70 0.95 1.72 0.92 -
41 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de compañeros o compañeras 1.67 0.91 1.63 0.86 -
44 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores o profesoras. 1.55 0.89 1.53 0.85 -
5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.80 1.07 1.76 0.98 -
VFIA 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.56 0.86 1.42 0.77 ***
26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 1.39 0.75 1.29 0.64 ***
31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 1.68 0.95 1.53 0.82 ***
VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; VTIC = Violencia a través de las TIC; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Mínimo = 1;
Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.
165
5.2.2.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido de violencia
escolar.
Para comprobar la existencia o no de diferencias estadísticamente significativas en

cuanto al nivel de violencia escolar percibido por el alumnado en función de su rendimiento
académico, se ha realizado en primer lugar un análisis por factores (Tabla 71) y, posteriormente,
un análisis ítem a ítem de cada factor (tablas 72 y 73). En ambos casos, se estudió la presencia
de diferencias estadísticamente significativas en cada variable dependiente con el estadístico
Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis, para luego estudiar entre qué niveles concretos de la variable
independiente existían esas diferencias, mediante la prueba U de Mann-Whitney. En el análisis
por factores, la variable independiente es el rendimiento académico, que consta de tres niveles
(Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; He pasado alguna
vez al siguiente curso con suspensos, pero nunca he repetido; y He repetido alguna vez curso).
Las variables dependientes son los ocho factores del CUVE3-ESO. En el análisis por ítems
(tablas 72 y 73) se mantienen los tres niveles de la variable dependiente arriba citados, pero esta
vez las variables dependientes son cada uno de los ítems del cuestionario.
Los resultados obtenidos con el análisis por factores (Tabla 72), muestran que las
diferencias existentes en función del rendimiento académico son estadísticamente significativas
para todas las variables dependientes evaluadas excepto para la Disrupción en el Aula. Es decir,
existen diferencias estadísticamente significativas entre los niveles de la variable independiente
en cuanto a Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado (2 = 9.80; p = .007); Violencia por
parte del Profesorado hacia el Alumnado (2 = 15.07; p = .001); Violencia Verbal del Alumnado
hacia el Profesorado (2 = 16.69; p = .000); Violencia Física Directa y Amenazas entre
Estudiantes (2 = 24.13; p = .000); Violencia por Exclusión Social (2 = 23.22; p = .000);
Violencia Física Indirecta por parte del alumnado (2 = 13.23; p = .001); y Violencia a través de
las TIC (2 = 19.93; p = .000).
Para conocer entre qué niveles en concreto de la variable independiente existen
diferencias estadísticamente significativas, se realizaron comparaciones múltiples con la prueba
U de Mann-Whitney (Tabla 71). Con este análisis, se observa que el alumnado que siempre ha
pasado de curso con todo aprobado considera que existe un mayor nivel de Violencia por parte
del Profesorado hacia el Alumnado (U = 266395.00; p = .045); Violencia Física Directa y
Amenazas entre Estudiantes (U = 263892.00; p = .023); Violencia por Exclusión Social
(U = 258199.50; p = .004) y Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado (U = 256569.50;
166
p = .002) que el alumnado que ha pasado alguna vez al siguiente curso con algún suspenso, de
manera estadísticamente significativa. No se han hallado estas diferencias en relación con los
otros cuatro tipos de violencia evaluados por el CUVE3-ESO (Disrupción en el Aula; Violencia
Verbal de Alumnado hacia Alumnado; Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; y
Violencia a través de las TIC).
Al comparar los alumnos y alumnas que siempre han aprobado con aquellos otros que
han repetido alguna vez, aparecen como estadísticamente significativas las diferencias en todos
los factores excepto la Violencia por Disrupción en el Aula (Tabla 71). Así, se comprueba que los
estudiantes que siempre han pasado de curso sin dejar ninguna asignatura consideran que
existe menor nivel de Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado (U = 396038.00; p = .002);
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado (U = 388146.50; p = .000); Violencia Verbal del
Alumnado hacia el Profesorado (U = 383886.50; p = .000); Violencia Física Directa y Amenazas
entre Estudiantes (U = 375348.50; p = .000); Violencia por Exclusión Social (U = 380220.00; p =
.000); Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado (U = 401969.50; p = .009); y Violencia a
través de las TIC (U = 379095.50; p = .000).
Por último, apenas existen diferencias entre los alumnos que han promocionado alguna
vez con suspensos y quienes han repetido alguna vez curso, en cuanto al nivel de violencia
escolar percibido. Sólo se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en los
factores Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado (U = 100635.50; p = .040) y
Violencia a través de las TIC (U = 100470.00; p = .037), en el sentido que los estudiantes que
han repetido alguna vez curso perciben un mayor nivel de violencia.
El análisis por ítems (tablas 72 y 73), permite un análisis más detallado de estos
resultados. Como se ha indicado, el único factor en el que no se encuentran diferencias
estadísticamente significativas en función del rendimiento académico fue la Violencia por
Disrupción en el Aula. Sin embargo, sí se han encontrado en uno de sus ítems (Tabla 72): el
alumnado que siempre ha pasado de curso sin suspensos percibe en mayor medida que el que
ha repetido alguna vez curso el hecho de que el alumnado dificulte las explicaciones del
profesorado hablando durante la clase (ítem 43: U = 405827.50; p = .019).
Las diferencias debidas al rendimiento académico aparecen como estadísticamente
significativas en tres de los cuatro ítems del factor Violencia Verbal de Alumnado hacia
Alumnado (Tabla 72). El alumnado que ha repetido alguna vez curso percibe, en mayor que el
que siempre ha pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas, la existencia de
motes molestos entre compañeros (ítem 1: U = 401922.00; p = .007), rumores negativos (ítem 6:
U = 397665.50; p = .002) y hablar mal unos de otros (ítem 11: U = 409138.50; p = .038). Apenas
167
se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre quienes siempre han pasado con
todo aprobado y quienes han pasado alguna vez con alguna pero nunca han repetido. Sólo se
aprecian en el ítem 6, en el sentido de que los segundos perciben mayor nivel de rumores
negativos que los primeros (U = 263327.00; p = .015). Lo mismo ocurre al comparar al alumnado
que ha pasado alguna vez de curso con alguna suspensa frente a quienes han repetido alguna
vez: apenas hay diferencias. Sólo se han encontrado en el ítem 1, en el sentido de que quienes
han repetido curso alguna vez consideran más habitual la existencia de motes molestos entre
compañeros que quienes nunca han repetido pero han pasado alguna vez con alguna asignatura
suspensa (U = 101125.50; p = .045).
Los resultados de la Tabla 72 muestran diferencias estadísticamente significativas en
varios de los ítems que componen el factor Violencia del Profesorado hacia el Alumnado. La
tendencia general de los ítems en los que existen estas diferencias (ítems 14, 18, 21, 29, 33 y
37) es que el alumnado que siempre ha pasado al siguiente curso con todo aprobado percibe
menos Violencia del Profesorado hacia el Alumnado que aquel que alguna vez ha pasado curso
con algún suspenso o que ha repetido alguna vez. Concretamente, el hecho de que el
profesorado ignore (ítem 18), insulte (ítem 33) o amenace (ítem 37) a algún alumno es evaluado
como menos frecuentes por aquel alumnado que pasa de curso aprobando todo, tanto en
comparación con el alumnado que suspende alguna asignatura (ítem 18: U = 259776.50,
p = .005; ítem 37: U = 263280.50, p = .003) como en comparación con los que repiten curso
(ítem 18: U = 381123.50, p =.000; ítem 33: U = 385731.50, p = .000; ítem 37: U = 407335.00,
p = .007). En los ítems 14 (ridiculizar al alumnado) y 21 (castigar injustamente) también se refleja
como estadísticamente significativa la diferencia entre el alumnado que aprueba todo y el que
repite curso (ítem 14: U = 387058.50, p = .000; ítem 21: U = 408630.50, p = .033). Por último, los
alumnos que han pasado alguna vez curso con alguna asignatura suspensa consideran que las
intimidaciones por parte del profesorado (ítem 29) se dan en mayor medida de lo que lo valoran
los alumnos que pasan de curso aprobando todas las asignaturas (U = 266996.00; p = .023).
Como se puede observar en la Tabla 72, todos los ítems del factor Violencia Verbal del
Alumnado hacia el Profesorado muestran diferencias en función del rendimiento académico. En
todos ellos, el nivel de Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado percibido por el
alumnado es mayor entre quienes han repetido alguna vez que entre quienes siempre han
pasado al siguiente curso con todas aprobadas. Así, quienes han repetido alguna vez consideran
que los estudiantes hablan con malos modales (U = 393403.00; p = .000), faltan al respeto
(U = 403486.00; p = .009) e insultan (U = 396348.00; p = .001) al profesorado en mayor medida
que quienes siempre han pasado de curso con todo aprobado.
168
En el análisis por factores, el rendimiento académico del alumnado había mostrado su
influencia en el nivel percibido de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes (Tabla
71). El análisis por ítems (Tabla 73) muestra que tales diferencias se deben a cuatro de los cinco
ítems que lo componen. En tres de ellos (15, 28 y 35) el alumnado que ha repetido alguna vez es
el que advierte mayor nivel de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes. En el ítem
40, en cambio, es el alumnado que alguna vez ha pasado de curso con alguna suspensa. Así, el
alumnado que ha repetido alguna vez curso percibe más agresiones físicas dentro del centro
educativo (U = 384841.50; p = .000), amenazas verbales (U = 380257.50; p = .000) y amenazas
con navajas u otros objetos (U = 396316.50; p = .000) que el que siempre ha pasado de curso
con todo aprobado. Las amenazas con navajas, además, son percibidas más habitualmente por
quienes han pasado de curso alguna vez con alguna pendiente que por quienes siempre han
pasado sin ninguna pendiente (U = 269676.00; p = .023). Lo mismo ocurre con las peleas dentro
del centro educativo: son percibidas como más habituales por quienes han pasado alguna vez de
curso dejando algo que por quienes han pasado de curso con todas aprobadas (U = 261695.50;
p = .008).
Tres de los cuatro enunciados que componen el factor Violencia por Exclusión Social
presentan diferencias estadísticamente significativas (Tabla 73). En los tres, el mayor nivel de
Violencia por Exclusión Social es percibido por el alumnado que ha repetido alguna vez curso. Al
comparar los alumnos que han repetido alguna vez con los que siempre han pasado de curso
aprobando todas las asignaturas, se observa que los primeros consideran que existe más
situaciones de discriminación por notas bajas (ítem 13: U = 395157.00; p = .000), por razones
culturales (ítem 34: U = 382267.00; p = .000) o por nacionalidad (ítem 42: U = 391509.00;
p = .000). Además, quienes han pasado alguna vez con alguna asignatura suspensa perciben
más discriminación por bajo rendimiento académico (U = 255354.00; p = .000) y por razones
culturales (U = 267281.00; p = .032) que quienes siempre han pasado de curso con todo
aprobado.
Un análisis más detallado de los ítems del factor Violencia a través de las TIC (Tabla 73)
confirma lo hallado en el análisis por factores (Tabla 71). En ocho de los diez enunciados que
constituyen el factor Violencia a través de las TIC se han encontrado diferencias
estadísticamente significativas en función del rendimiento académico. En todas ellas, los
alumnos que siempre han pasado de curso sin ninguna pendiente son los que menos Violencia a
través de las TIC perciben. Al comparar el alumnado que siempre ha promocionado aprobando
todo con el alumnado que ha repetido alguna vez curso, se observa que estos últimos perciben
un mayor nivel de violencia en la que intervine el uso de móviles, internet o redes sociales (ítem
169
3: U = 389551.50, p = .000; ítem 10: U = 405259.50, p = .012; ítem 12: U = 398987.00, p = .003;
ítem 19: U = 397221.50, p = .000; ítem 23: U = 390027.50, p = .000; ítem 27: U = 397173.00,
p = .001; ítem 36: U = 397631.00, p = .001; ítem 41: U = 400152.50, p = .002). Los alumnos que
han pasado de curso con algún suspenso consideran que hacer fotos con el móvil para burlarse
del profesorado (ítem 27) o enviar a compañeros mensajes de insulto y amenaza a través del
correo electrónico (ítem 3) ocurre en menor medida, de manera estadísticamente significativa, de
lo que lo consideran los alumnos que han repetido alguna vez (ítem 27: U = 100541.00, p = .024;
ítem 3: U = 101718.50, p = .044). Entre los alumnos que pasan de curso con todas las
asignaturas aprobadas y aquellos que pasan con alguna suspensa, sólo se encuentran
diferencias estadísticamente significativas en el ítem 23, referido a grabar o hacer fotos con el
móvil a compañeros para chantajearles (U = 267522.50; p = .014).
Por último, también el análisis de los ítems del factor Violencia Física Indirecta por parte
del Alumnado (Tabla 73) confirma lo obtenido con el análisis por factores (Tabla 71): el alumnado
que siempre ha pasado de curso con todo aprobado es el que menos Violencia Física Indirecta
por parte del Alumnado percibe. En concreto, se advierten diferencias estadísticamente
significativas en este sentido en cuatro de los cinco ítems que conforman el factor. Los alumnos
que siempre han pasado de curso con todas aprobadas perciben menos robos (ítem 5:
U = 263911.50; p = .013), esconder pertenencias (ítem 22: U = 264317.50; p = .007) o causar
desperfectos (ítem 31: U = 261834.50; p = .004) al profesorado que los que nunca han repetido
pero han pasado con alguna asignatura suspensa. También se observan diferencias
estadísticamente significativas entre quienes siempre han pasado sin dejar ninguna y quienes
han repetido alguna vez: los primeros perciben menos esconder pertenencias (U = 401429.00; p
= .001), robar (U = 414940.00; p = .040) y causar desperfectos en pertenencias (U = 391770.50;
p = .000) al profesorado que los segundos.
170
Tabla 71. Comparación de las puntuaciones medias en cada factor del CUVE3-ESO con el total
de la muestra de ESO (N = 2461), en función de su rendimiento académico.
A B C 2 U
Componentes
Media D.T. Media D.T. Media D.T. Sig. Sig.
VDA 3.18 0.94 3.13 0.94 3.12 0.94 - -
VVAA 2.72 0.79 2.78 0.83 2.84 0.84 ** A-C**
VPA 2.08 0.69 2.17 0.77 2.22 0.77 *** A-B*, A-C***
VVAP 2.05 0.73 2.11 0.79 2.23 0.86 *** A-C***, B-C*
VFDAE 1.87 0.71 1.97 0.75 2.03 0.75 *** A-B*, A-C***
VES 1.67 0.68 1.79 0.74 1.84 0.77 *** A-B**, A-C***
VTIC 1.60 0.60 1.67 0.69 1.74 0.67 *** A-C***, B-C*
VFIA 1.59 0.60 1.71 0.67 1.69 0.68 *** A-B**, A-C**
VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VPA = Violencia
de Profesorado hacia Alumnado; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VFDAE = Violencia
Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; VTIC = Violencia a través de las
TIC; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica;
Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.
171
Tabla 72. Comparación de las puntuaciones medias en cada uno de los ítems de los factores VDA, VVAA, VPA y VVAP del CUVE3-ESO, con el total de la
muestra de ESO (N = 2461), en función rendimiento académico.
A B C
(N = 1506 ) (N = 379 ) (N = 576 ) 2 U
Sig. Sig.
17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. 3.05 1.07 3.05 1.16 3.06 1.13 - -
VDA 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 3.24 1.23 3.16 1.18 3.19 1.25 - -
43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.25 1.13 3.18 1.13 3.12 1.17 - A-C*
1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.72 0.98 2.72 1.04 2.88 1.13 * A-C**, B-C*
6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. 2.60 1.06 2.77 1.16 2.76 1.13 ** A-B*, A-C**
VVAA
11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.89 1.11 2.96 1.13 3.02 1.17 - A-C*
24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.66 1.05 2.67 1.11 2.71 1.14 - -
2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 2.55 1.12 2.56 1.18 2.60 1.20 - -
9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 2.46 1.12 2.49 1.21 2.61 1.26 - -
14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.75 0.90 1.86 0.97 1.98 1.08 *** A-C***
18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 2.10 1.07 2.30 1.17 2.38 1.22 *** A-B**, A-C***
21 El profesorado castiga injustamente. 2.45 1.07 2.51 1.17 2.59 1.18 - A-C*
VPA
25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 2.59 1.19 2.73 1.30 2.69 1.29 - -
29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.54 0.89 1.62 .88 1.63 0.98 * A-B*
33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 1.68 0.91 1.87 1.10 1.89 1.04 *** A-B**, A-C***
37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 1.40 0.79 1.51 0.85 1.52 0.92 ** A-B**, A-C**
39 El profesorado no escucha a su alumnado. 2.23 1.09 2.28 1.14 2.27 1.12 - -
4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 2.22 0.87 2.32 0.98 2.40 1.04 *** A-C***
VVAP 16 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 2.14 0.94 2.13 0.97 2.30 1.10 * A-C**, B-C*
20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.79 0.94 1.88 1.02 1.99 1.09 ** A-C***
VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VPA = Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; A = Siempre he pasado al
siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; B = He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos pero nunca he repetido; C = He repetido alguna vez de curso; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica;
2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.
172
Tabla 73. Comparación de las puntuaciones medias en cada uno de los ítems de los factores VFDAE, VES, VTIC y VFIA del CUVE3-ESO, con el total de la
muestra de ESO (N = 2461), en función del rendimiento académico.
A B C
(N = 1506 ) (N = 379 ) (N = 576 ) 2 U
Sig. Sig.
15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.93 1.00 1.97 1.02 2.18 1.12 *** A-C***, B-C**
28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.09 1.04 2.17 1.08 2.32 1.14 *** A-C***
VFDAE 35 Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo es a hacer cosas. 1.31 0.69 1.41 0.80 1.48 0.89 *** A-B*, A-C***
38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 2.06 1.02 2.18 1.09 2.14 1.04 - -
40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 1.97 0.95 2.11 0.99 2.04 1.01 * A-B**
7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos 1.89 1.04 1.89 0.99 1.96 1.06 - -
13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.50 0.81 1.73 1.01 1.65 0.91 *** A-B***, A-C***
VES
34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.65 0.93 1.80 1.09 1.90 1.10 *** A-B*, A-C***
42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 1.63 0.92 1.74 1.01 1.85 1.09 *** A-C***
3 Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. 1.50 0.78 1.56 0.84 1.71 0.99 *** A-C***, B-C*
10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 1.73 0.91 1.81 1.05 1.87 1.03 * A-C*
12 Hay estudiantes que publican cometarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros/as. 1.96 1.07 2.04 1.10 2.12 1.12 ** A-C**
19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 1.38 0.70 1.47 0.77 1.51 0.77 *** A-C***
23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles. 1.34 0.69 1.47 0.83 1.51 0.82 *** A-B*, A-C***
VTIC
27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. 1.67 0.93 1.70 0.99 1.86 1.08 ** A-C***, B-C*
32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza a profesores y profesoras. 1.65 0.93 1.67 0.95 1.68 1.00 - -
36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza. 1.65 0.87 1.74 0.97 1.83 1.04 ** A-C***
41 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de compañeros o compañeras 1.59 0.82 1.72 0.99 1.73 0.93 ** A-C**
44 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores o profesoras. 1.51 0.82 1.54 0.89 1.61 0.94 - -
5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.75 0.98 1.90 1.06 1.79 1.08 * A-B*, B-C*
8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.92 1.01 2.04 1.10 1.99 1.08 - -
VFIA 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.44 0.77 1.59 0.91 1.56 0.87 *** A-B**, A-C***
26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 1.31 0.65 1.36 0.72 1.39 0.77 - A-C*
31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 1.53 0.84 1.66 0.89 1.70 0.95 *** A-B**, A-C***
VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; VTIC = Violencia a través de las TIC; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; A = Siempre he pasado al siguiente
curso con todas aprobadas; B = He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos pero nunca he repetido; C = He repetido alguna vez curso; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de
Kruskal-Wallis; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.
173
5.2.2.4. Influencia del nivel académico en el nivel percibido de violencia escolar.
Para comprobar la influencia del nivel educativo que cursa el alumnado sobre el nivel
percibido de violencia escolar, se hizo una comparación de medias, primero por factores y,
posteriormente, por ítems, utilizando como estadísticos de contraste 2 de Kruskal-Wallis y U de
Mann-Whitney. En el análisis por factores, se utilizó como variable independiente el curso, con
sus cuatro niveles: 1º, 2º, 3º y 4º de ESO. Como variables dependientes, se utilizaron los ocho
factores del CUE3-ESO. En el análisis por ítems, se utilizó la misma variable independiente, pero
esta vez como variables dependientes se utilizaron los cuarenta y cuatro enunciados del CUVE3-
EP.
Tanto el análisis por factores (Tabla 74) como el análisis por ítems (tablas 75 y 76) nos
permite observar que el nivel en el que cursa sus estudios el alumnado es una variable relevante
en el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado de ESO. Se han encontrado
diferencias estadísticamente significativas en todos los factores evaluados por el CUVE3-ESO
(Tabla 74) y en todos sus enunciados excepto en nueve de los cuarenta y cuatro ítems totales
(tablas 75 y 76).
En cuanto a la Disrupción en el Aula, se han encontrado diferencias estadísticamente
significativas entre los diferentes cursos (2 = 32.34; p = .000), disminuyendo el nivel de
Violencia por Disrupción en el Aula percibida a medida que avanza el nivel educativo (Tabla 74).
El alumnado de 4º de ESO percibe menos Disrupción en el Aula que el de 3º (U = 157719.50;
p = .002), el de 2º (U = 173000.50; p = .000) y el de 1º (U = 187834.00; p = .000). El análisis por
ítems de este factor confirma este resultado. Como muestra la Tabla 75, todos los ítems del
factor Violencia por Disrupción en el Aula muestran diferencias estadísticamente significativas en
función del curso, con la tendencia a un menor nivel de Violencia por Disrupción en el Aula en los
cursos superiores. Así, el curso incide en el grado en que el alumnado dificulta las explicaciones
del profesorado con su comportamiento (ítem 17: 2 = 28.77; p = .000). El alumnado de 4º de
ESO considera que este hecho ocurre menos habitualmente que el del 3º (U = 154126.50;
p = .000), el de 2º (U = 173652.50; p = .000) y el de 1º (U = 193597.50; p = .000). A medida que
avanzan los cursos, es menos habitual la presencia de alumnado que ni trabaja ni deja trabajar
al resto (ítem 30: 2 = 29.25; p = .000). El alumnado de 4º informa de una menor presencia de
este tipo de alumnado que el de 3º (U = 164485.50; p = .040), el de 2º (U = 173208.00;
p = .000) o el de 1º (U = 193172.00; p = .000). Lo mismo ocurre entre el alumnado de 3º y el de
2º (U = 178756.00; p = .020) y 1º (U = 199388.50; p = .017). Por último, el alumnado tiende a
molestar menos hablando en clase en los cursos superiores (ítem 43: 2 = 14.98; p = .002). En
174
4º es menos habitual, de forma estadísticamente significativa, que en 3º (U = 163813.00;
p = .029), 2º (U = 188050.50; p = .023) o en 1º (U = 198942.00; p = .000).
También se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en función del
curso en cuanto a Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado. Como se puede observar en
la Tabla 74, la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado es más habitual en el primer ciclo
que en el segundo ciclo de ESO (2 = 23.64; p = .000). En concreto, el alumnado de 1º puntúa
más alto en este factor que el de 3º (U = 190794.50; p = .000) y el de 4º (U = 207479.00;
p = .010), de forma estadísticamente significativa, al igual que el de 2º, que también puntúa más
alto que el de 3º (U = 167007.50; p = .000) y el de 4º (U = 182274.50; p = .002). Un análisis más
detallado, por ítems, confirma los resultados hallados por factores. Se han encontrado
diferencias estadísticamente significativas en función del curso en tres de los enunciados (ítems
6, 11 y 24) que componen el factor Violencia Verbal de alumnado hacia Alumnado (Tabla 75).
Así, los rumores negativos son menos habituales en el segundo ciclo que en el primero
(2 = 18.09; p = .000): hay menor presencia de ellos en 3º que en 2º (U = 171834.00; p = .000) o
en 1º (U = 189634.00; p = .000). También es menos habitual en el segundo ciclo que los
alumnos hablen mal de otros estudiantes (2 = 14.40; p = .002): en 3º es menos habitual que en
2º (U = 171679.00; p = .000). Por último, los insultos entre estudiantes son menos habituales
curso a curso a lo largo de la ESO (2 = 60.01; p = .000): en 1º son más habituales que en 3º
(U = 177081.50; p = .000) o en 4º (U = 181788.00; p = .000), y en 2º son más habituales que en
3º (U = 167672.00; p = .000) o en 4º (U = 172413.00; p = .000).
La Violencia del Profesorado hacia el Alumnado presenta una tendencia algo diferente a
los dos anteriores. Como se puede observar en la Tabla 74, también se aprecian diferencias
estadísticamente significativas en función del curso (2 = 18.07; p = .000), pero esta vez con una
tendencia a puntuaciones más altas en los cursos superiores. El nivel de Violencia del
Profesorado hacia el Alumnado informado por el alumnado de 1º es inferior, de manera
estadísticamente significativa, al referido por el alumnado de 2º (U = 225406.00; p = .004), 3º
(U = 188112.50; p = .000) o 4º de ESO (U = 205153.00; p = .004). El análisis por ítems (Tabla
75) abunda en este resultado. Se han advertido diferencias estadísticamente significativas en
función del curso en cinco de los diez enunciados del factor Violencia del Profesorado hacia el
Alumnado. Por lo general, los niveles más bajos de Violencia del Profesorado hacia el Alumnado
aparecen en 1º de ESO. Así, el curso incide en la frecuencia con la que el alumnado percibe que
su profesorado tiene preferencia por ciertos alumnos (ítem 2: 2 = 39.93; p = .000). En concreto,
el alumnado de 1º informa de ello en menor medida que el de 2º (U = 227204.00; p = .006), 3º
175
(U = 179031.00; p = .000) y 4º (U = 189932.00; p = .000). La percepción del alumnado sobre el
hecho de que el profesorado tenga manía a algún alumno también depende del curso (ítem 9:
2 = 31.02; p = .000). En concreto, los niveles más bajos se han obtenido en 1º de ESO, con
puntuaciones inferiores, de forma estadísticamente significativa, a las de 3º (U = 180649.00;
p= .000) y 4º (U = 202140.50; p = .001); y las puntuaciones más altas se han obtenido en 3º de
ESO, con valores superiores a 1º (U = 180649.00; p = .000) y 2º (U = 171298.00; p = .000).
También existen diferencias estadísticamente significativas en función del curso en cuanto a la
percepción del alumnado de hasta qué punto el profesorado ignora a sus alumnos (ítem 18:
2 = 22.75; p = .000) o no escucha (ítem 39: 2 = 26.27; p = .000). El alumnado de 1º lo percibe
menos que el de 2º (ítem 18: U = 229517.50; p = .014; ítem 39: U = 221196.50; p = .000), 3º
(ítem 18: U = 188602.50; p = .000; ítem 39: U = 188133.50; p = .000) o 4º (ítem 18:
U = 197926.00; p = .000; ítem 39: U = 195633.50; p = .000). Los insultos del profesorado hacia el
alumnado (ítem 33) también muestran diferencias en función del curso (2 = 15.24; p = .002). El
alumnado de 1º informa que el profesorado insulta al alumnado en menor medida que el de 2º
(U = 223711.50; p = .001), 3º (U = 195169.00; p = .001) y 4º (U = 212334.50; p = .036).
El nivel académico que cursa el alumnado también incide en el grado de Violencia
Verbal de Alumnado hacia el Profesorado que percibe (Tabla 74; 2 = 9.63; p = .022). En
concreto, el alumnado de 2º de ESO es el que percibe más Violencia Verbal del Alumnado hacia
el Profesorado, por encima de 1º (U = 229781.50; p = .020), 3º (U = 179911.00; p = .035) y 4º
(U = 183654.50; p = .004), de forma estadísticamente significativa. El análisis por ítems (Tabla
75) confirma esta tendencia. Dos de los ítems que conforman el factor Violencia Verbal del
Alumnado hacia el Profesorado presentan diferencias estadísticamente significativas en función
del curso: hablar con malos modales (ítem 4: 2 = 8.56; p = .036) y faltar al respeto (ítem 16:
2 = 10.16; p = .017) al profesorado. En ambos casos, es el alumnado de 2º de ESO el que más
informa presenciar estos hechos. El alumnado de 2º de ESO informa haber presenciado
estudiantes hablando con malos modales al profesorado en mayor medida que los de 1º
(U = 227060.00; p = .005). El alumnado de 2º dice haber presenciado más faltas de respeto al
profesorado por parte del alumnado que el de 3º (U = 179044.00; p = .019) y el de 4º
(U = 184133.50; p = .003). En cambio, no se aprecian diferencias estadísticamente significativas
en función del curso en cuanto a la aparición de insultos de alumnado hacia profesorado.
El nivel de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes también varía en
función del nivel educativo que curse el alumnado. Como se puede observar en la Tabla 74, el
alumnado de primer ciclo de ESO percibe más Violencia Física Directa y Amenazas entre
176
Estudiantes, de manera estadísticamente significativa, que el de segundo ciclo (2 = 79.19;
p = .000). En concreto, el alumnado de 1º de ESO informa de mayores niveles de Violencia
Física Directa y Amenazas entre Estudiantes que el de 3º (U = 170205.50; p = .000) y el de 4º
(U = 177540.50; p = .000); y el alumnado de 2º informa de mayores niveles de Violencia Física
Directa y Amenazas entre Estudiantes que el de 3º (U = 157261.00; p = .000) y
4º (U = 163956.00; p = .000). El análisis por ítems (Tabla 76) redunda en estos resultados. En
todos los enunciados del factor Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes se han
encontrado diferencias estadísticamente significativas en función del curso (ítem 15: 2 = 40.02,
p = .000; ítem 28: 2 = 102.89, p = .000; ítem 35: 2 = 19.54, p = .000; ítem 38: 2 = 19.61,
p = .000; ítem 40: 2 = 52.48, p = .000). En todos ellos se ha obtenido un mayor nivel de
violencia en el primer ciclo de ESO que en el 2º ciclo. Así, las amenazas verbales (ítem 15) o con
navajas u otros objetos peligrosos (ítem 35) son más habituales, de manera estadísticamente
significativa, en 1º que en 3º (ítem 15: U = 177678.00, p = .000; ítem 35: U = 201371.50,
p = .007), en 1º que en 4º (ítem 15: U = 196462.50, p = .000; ítem 35: U = 205283.50, p = .000),
en 2º que en 3º (ítem 15: U = 169873.50, p = .000; ítem 35: U = 182683.00, p = .000) y en 2º que
en 4º (ítem 15: U = 187704.50, p = .017; ítem 35: U = 186363.00, p = .001). Del mismo modo, las
agresiones físicas (ítem 28) o peleas (ítem 40) dentro del centro, así como las agresiones en las
cercanías del recinto escolar (ítem 38), ocurren más habitualmente en 1º que en 3º (ítem 28:
U = 172334.50, p = .000; ítem 40: U = 183621.50, p = .000; ítem 38: U = 193385.50, p = .001),
en 1º que en 4º (ítem 28: U = 166166.50, p = .000; ítem 40: U = 188257.50, p = .000), en 2º que
en 3º (ítem 28: U = 162402.00, p = .000; ítem 40: U = 165495.00, p = .000; ítem 38:
U = 169222.00, p = .000) y en 2º que en 4º (ítem 28: U = 157283.00, p = .000; ítem 40:
U = 169694.50, p = .000; ítem 38: U = 186558.00, p = .011).
También la Exclusión Social varía en función del nivel educativo que cursa el alumnado.
La Violencia por Exclusión Social es más habitual en primer ciclo que en segundo ciclo de ESO,
de manera estadísticamente significativa (2 = 21.34; p = .000), siendo 1º de ESO el curso en el
que es más frecuente. Como muestra la Tabla 74, el alumnado de 1º de ESO percibe más
Violencia por Exclusión Social, de manera estadísticamente significativa, que el de 3º de ESO (U
= 184276.50; p = .000) y que el de 4º (U = 209715.00; p = .022). Del mismo modo, el alumnado
de 2º de ESO percibe mayor nivel de Violencia por Exclusión Social que el de 3º (U =
175254.50; p = .004), y el de 3º que el de 4º (U = 163148.00; p = .024). El análisis por ítems
(Tabla 76) confirma este resultado. El nivel educativo en el que la Violencia por Exclusión Social
es más habitual es 1º de ESO. Existen diferencias estadísticamente significativas en función del
177
curso en cuanto a la discriminación por bajas notas (ítem 13: 2 = 26.61, p = .000) y diferencias
culturales (ítem 34: 2 = 9.98, p = .019). La discriminación por bajas notas es más habitual en 1º
de ESO que en 2º (U = 229973.00, p = .010), 3º (U = 186519.50, p = .000) y 4º (U = 202472.00,
p = .000). La discriminación por diferencias culturales es menos habitual en 3º que en 1º
(U = 199592.00, p = .010), en 2º (U = 182003.50, p = .049) o en 4º de ESO (U = 160514.00,
p = .003).
La Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado presenta diferencias
estadísticamente significativas en función del curso (2 = 16.79, p = .001). La tendencia que se
aprecia (Tabla 74) es a aumentar a medida que avanzan los cursos, hasta 3º, momento a partir
del cual la Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado se hace menos habitual. Así, se han
encontrado niveles de Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado superiores, de manera
estadísticamente significativa, en 3º de ESO que en 1º (U = 191042.50, p = .000) y en 4º
(U = 156982.50, p = .001). El análisis por ítems (Tabla 76) revela que todos los ítems que
integran el factor Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado muestran diferencias
estadísticamente significativas en función del curso (ítem 5: 2 = 9.24, p = .026; ítem 8: 2 =
10.44, p = .015; ítem 22: 2 = 18.38, p = .000; ítem 31: 2 = 8.82, p = .032), excepto el ítem 26
(robar cosas del profesorado). El alumnado roba objetos o dinero del centro (ítem 5) y causa
desperfectos en pertenencias del profesorado (ítem 31), sobre todo en 3º de ESO, más, de
manera estadísticamente significativa, que en 1º (ítem 5: U = 198690.50, p = .008; ítem 31:
U = 200610.00, p = .014), 2º (ítem 5: U = 178240.00, p = .010) o 4º (ítem 5: U = 164846.00,
p = .036; ítem 31: U = 163437.50, p = .013). En ambos casos, la tendencia es a aumentar hasta
3º de ESO y, posteriormente, a decrecer. Los robos de objetos o dinero entre compañeros (ítem
8), en cambio, tienden a ser más frecuentes en 2º de ESO. El alumnado de este curso, informa
de la aparición de este tipo de incidentes en mayor medida en 2º que en 4º de ESO
(U = 185003.00, p = .005).
Por último, la Violencia a través de las TIC se ve influida por el nivel educativo del
alumnado. La tendencia es a puntuaciones superiores en 1º y en 2º de ESO que en el resto de
niveles, siendo 3º el curso en el que la Violencia a través de las TIC es menos habitual. Como se
aprecia en la Tabla 74, existen diferencias estadísticamente significativas en el factor Violencia a
través de las TIC en función del curso (2 = 11.88, p = .008). El alumnado de 3º de ESO dice
presenciar menos Violencia a través de las TIC, de manera estadísticamente significativa, que el
de 1º (U = 195561.00, p = .004) y el de 2º (U= 174296.00, p = .003). Al analizar por ítems, se
aprecia un impacto estadísticamente significativo de la variable curso en tres de los diez
178
enunciados de los que consta el factor Violencia a través de las TIC (Tabla 76). En todos ellos la
tendencia es la misma que la observada en el análisis por factores: un mayor nivel de Violencia a
través de las TIC en 1º y en 2º de ESO que en el resto, siendo 3º el curso en el que menor
Violencia a través de las TIC aparece. Así, el alumnado de 3º considera más habitual, de manera
estadísticamente significativa, los mensajes de correo electrónico de ofensa, insulto o amenaza
entre estudiantes (ítem 3); grabar o hacer fotos a compañeros para burlarse (ítem 10) y
amenazarles o chantajearles (ítem 23) que el alumnado de 1º (ítem 3: U = 188753.00, p = .000;
ítem 10: U = 197509, p = .004; ítem 23: U = 200791.00, p = .006), de 2º (ítem 3:
U = 172741.00, p = .000; ítem 10: U = 175588.50, p = .002; ítem 23: U = 178100.50, p = .002) y
de 4º (ítem 3: U = 160202.00, p = .001).
Tabla 74. Comparación de las puntuaciones medias en cada factor del CUVE3-ESO, con el total
de la muestra de ESO (N= 2597), en función del nivel académico.
1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 2 U de Mann-Whitney

Componentes
Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T. Sig. Sig.
VDA 3.25 0.97 3.21 0.92 3.16 0.97 2.97 0.90 *** 1-4***, 2-4***, 3-4**
VVAA 2.83 0.86 2.83 0.79 2.66 0.78 2.69 0.77 *** 1-3***, 1-4**, 2-3***, 2-4**
VPA 2.05 0.72 2.16 0.77 2.18 0.70 2.15 0.72 *** 1-2**, 1-3***, 1-4**
VVAP 2.10 0.83 2.19 0.79 2.08 0.73 2.05 0.73 * 1-2*, 2-3**, 2-4**
VFDAE 2.06 0.77 2.03 0.77 1.80 0.69 1.79 0.67 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***, 2-4***
VES 1.82 0.76 1.75 0.74 1.64 0.68 1.72 0.69 *** 1-3***, 1-4*, 2-3**, 3-4*
VFIA 1.60 0.64 1.66 0.66 1.71 0.65 1.58 0.58 *** 1-2*, 1-3***, 3-4***
VTIC 1.69 0.68 1.69 0.67 1.58 0.59 1.61 0.58 ** 1-3**, 2-3**
VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VPA = Violencia
de Profesorado hacia Alumnado; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VFDAE = Violencia
Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; VTIC = Violencia a través de las
TIC; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica;
2 = Chi-Cuadrado de Kruskal-Wallis; Sig.= Significación asintótica bilateral ; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.
179
Tabla 75. Comparación de las puntuaciones medias en cada uno de los ítems de los factores VDA, VVAA, VPA y VVAP del CUVE3-ESO, con el total de la
muestra de ESO (N = 2597), en función del nivel académico.
1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO
(N = 743) (N = 666) (N = 580 ) (N = 608) 2 U de Mann-Whitney
Sig. Sig.
M D.T. M D.T. M D.T. M D.T.
17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor con su comportamiento. 3.14 1.19 3.11 1.08 3.10 1.12 2.85 .99 *** 1-4***, 2-4***, 3-4***
VDA 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 3.31 1.23 3.31 1.23 3.16 1.23 3.00 1.18 *** 1-3*, 1-4***, 2-3*, 2-4***, 3-4*
43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.30 1.14 3.21 1.16 3.22 1.16 3.07 1.09 ** 1-4***, 2-4*, 3-4*
1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.75 1.11 2.80 1.02 2.79 1.02 2.68 0.96 - -
6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros. 2.76 1.14 2.73 1.11 2.51 1.01 2.65 1.10 *** 1-3***, 2-3***, 3-4*
VVAA
11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.91 1.17 3.03 1.16 2.80 1.07 2.97 1.07 ** 1-2*, 2-3***, 3-4**
24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.89 1.16 2.76 1.06 2.52 1.06 2.48 0.97 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***, 2-4***
2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 2.39 1.16 2.56 1.18 2.72 1.16 2.68 1.10 *** 1-2**, 1-3***, 1-4***, 2-3**, 2-4*, 3-4*
9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 2.36 1.17 2.47 1.21 2.69 1.17 2.55 1.10 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***
14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.77 .95 1.86 1.00 1.87 0.95 1.86 0.99 - -
18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 2.08 1.15 2.21 1.15 2.29 1.12 2.27 1.08 *** 1-2*, 1-3***, 1-4***
21 El profesorado castiga injustamente. 2.46 1.18 2.52 1.16 2.53 1.05 2.47 1.05 - -
VPA
25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 2.67 1.31 2.71 1.26 2.63 1.17 2.52 1.17 - -
29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.56 0.91 1.66 1.00 1.53 0.89 1.61 0.93 - -
33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 1.67 0.96 1.84 1.04 1.82 1.00 1.74 0.92 ** 1-2***, 1-3***, 1-4*
37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 1.41 0.78 1.52 .95 1.41 0.81 1.48 0.84 -
39 El profesorado no escucha a su alumnado. 2.11 1.12 2.30 1.14 2.32 1.08 2.33 1.07 *** 1-2***, 1-3***, 1-4***
4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 2.23 0.99 2.36 0.95 2.28 0.91 2.24 0.84 * 1-2**
VVAP 16 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 2.22 1.05 2.28 1.03 2.13 0.94 2.09 0.90 * 2-3*, 2-4*
20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.86 1.03 1.92 1.03 1.83 0.94 1.82 0.95 - -
VDA= Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA= Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VPA= Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VVAP= Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; Mínimo = 1; Máximo = 5;
M = Media; D.T.= Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; Sig.= Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.
180
Tabla 76. Comparación de las puntuaciones medias en cada uno de los ítems de los factores VFDAE, VES, VFIA y VTIC del CUVE3-ESO, con el total de la
muestra de ESO (N = 2597), en función del nivel académico.
1ºESO 2º ESO 3º ESO 4ºESO
(N= 743 ) (N= 666 ) (N= 580) (N= 608) 2 U de Mann-Whitney
Sig. Sig.
M D.T. M D.T. M D.T. M D.T.
15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 2.19 1.14 2.07 1.09 1.82 0.93 1.89 0.93 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***, 2-4*
28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.39 1.14 2.31 1.12 2.00 1.01 1.87 0.92 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***, 2-4***, 3-4*
VFDAE 35 Algunos estudiantes amenazan a otros con navajas u otros objetos para meterles miedo… 1.41 0.77 1.41 0.80 1.34 0.76 1.30 0.73 *** 1-3**, 1-4***, 2-3*, 2-4***
38 Algunos alumnos protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 2.16 1.07 2.21 1.09 1.95 0.95 2.05 1.01 *** 1-3**, 2-3***, 2-4*
40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.15 1.01 2.16 1.05 1.89 0.90 1.85 0.87 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***, 2-4***
7 Algunos estudiantes son discriminados por sus buenos resultados académicos 1.98 1.12 1.94 1.07 1.82 0.95 1.89 0.99 - -
13 Determinados estudiantes son discriminados por sus bajas notas. 1.75 1.05 1.59 0.88 1.47 0.78 1.49 0.74 *** 1-2**, 1-3***, 1-4***, 2-3*
VES 1.78 1.03 1.75 1.03 1.65 0.98 1.78 1.00
34 Hay estudiantes que son discriminados por diferencias culturales, étnicas o religiosas. * 1-3**, 2-3*, 3-4**
42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 1.76 1.03 1.73 1.01 1.62 0.95 1.70 0.94 - -
5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.75 1.02 1.76 1.04 1.90 1.08 1.74 0.94 * 1-3**. 2-3**. 3-4*
8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.95 1.07 2.03 1.09 2.01 1.06 1.83 0.93 * 2-4**. 3-4**
VFIA 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle… 1.42 0.80 1.51 0.87 1.59 0.88 1.49 0.75 *** 1-2*. 1-3***. 1-4**
26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 1.31 0.69 1.37 0.76 1.36 0.70 1.32 0.63 - -
31 Estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 1.56 0.87 1.65 0.95 1.68 0.94 1.54 0.82 * 1-3*. 3-4*
3 Estudiantes envían a compañeros mensajes a través del correo electrónico, de ofensa… 1.64 0.90 1.63 0.95 1.42 0.74 1.52 0.74 *** 1-3***, 2-3***, 3-4***
10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros con el móvil, para burlarse. 1.84 1.02 1.86 1.04 1.68 0.91 1.70 0.87 ** 1-3**, 2-3**, 2-4*
12 Estudiantes publican en redes sociales ofensas, insultos o amenazas sobre compañeros. 2.07 1.15 2.07 1.11 1.92 1.03 1.98 1.03 - -
19 Ciertos estudiantes envían mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 1.44 0.76 1.47 0.81 1.39 0.69 1.42 0.68 - -
23 Estudiantes graban o fotografían a compañeros con el móvil, para amenazarles o chantajearles 1.45 0.81 1.46 0.82 1.33 0.68 1.36 0.68 ** 1-3**, 2-3**
VTIC 1.74 1.05 1.76 1.02 1.66 0.91 1.71 0.90
27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores con el móvil, para burlarse. - -
32 Estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa o amenaza a profesores. 1.71 1.02 1.67 0.97 1.62 0.91 1.66 0.92 - -
36 Estudiantes envían mensajes a compañeros a través del Tuenti… de ofensa, insulto … 1.75 0.97 1.71 0.99 1.65 0.90 1.71 0.88 - -
41 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de compañeros. 1.70 0.95 1.68 0.94 1.60 0.86 1.60 0.79 - -
44 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores. 1.59 0.95 1.59 0.91 1.51 0.85 1.46 0.74 - -
VFDAE= Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES= Violencia por Exclusión Social; VFIA= Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; VTIC= Violencia a través de las TIC; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media;
D.T.= Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; Sig.= significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.
181
5.2.2.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar.
De los tres tipos de medidas para la prevención de la violencia escolar que permite
evaluar el Cuestionario M-ESO, el más habitual en opinión del alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria es la Difusión de las Normas y Sanciones (Tabla 77). De hecho, tal como
se observa en la Tabla 78, los siete enunciados del Cuestionario M-ESO que han obtenido
mayor puntuación forman parte de ese factor. Concretamente, la medida que más considera el
alumnado de ESO que existe en su centro es que sus familias hayan sido informadas de las
normas del centro (ítem 1), seguido de la existencia de unas normas claras de convivencia en el
aula (ítem 6) y del conocimiento por parte del alumnado de las sanciones que se aplicarán en el
caso de no respetar las normas (ítem 2).
El segundo tipo de medidas más habituales, según el alumnado de ESO, se refieren a la
Educación en Valores y Resolución de Conflictos (Tabla 77). De hecho, en el análisis por ítems,
tras los siete enunciados referidos a Difusión de las Normas y Sanciones arriba citados,
aparecen cuatro de los siete enunciados referidos a Educación en Valores y Resolución de
Conflictos (Tabla 78). En los puestos 8º a 12º aparecen los ítems “Se fomenta el respeto por la
diversidad de las personas” (ítem 18); “Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o
tutoría” (ítem 15); “Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en
ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos” (ítem 3); y “El profesorado realiza
actividades que favorecen el conocimiento y la participación del alumnado” (ítem 11).
El tipo de medida para la mejora de la convivencia que el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria considera menos habitual es la Gestión Democrática de Normas y
Sanciones (Tabla 77). Los ítems que conforman este factor aparecen en los últimos lugares de la
Tabla 78, pues presentan las medias más bajas. Estos se refieren a medidas como las reflejadas
en el ítem 8 (“Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de
cumplimiento”), en el ítem 10 (“Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la
participación del alumnado”) o en el ítem 12 (“Se valora la opinión del alumnado para cambiar
ciertas normas de clase”).
182
Tabla 77. Medias en cada factor del Cuestionario M-ESO, con el total de la muestra de
Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597), por orden de frecuencia.
Orden Factores Media D.T.
1º Difusión de Normas y Sanciones 2.96 0.59
2º Educación en Valores y Resolución de Conflictos 2.79 0.59
3º Gestión Democrática de Normas y Sanciones 2.25 0.65
183
Tabla 78. Descriptivos de los ítems del Cuestionario M-ESO, con el total de la muestra de ESO (N = 2597), por orden de frecuencia.
Escala (%)
Orden Ítem Media D. T.
1 2 3 4 NC
1º 1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. 3.24 0.88 6.0 11.1 35.6 47.2 0.0
2º 6 Existen unas normas claras de convivencia en el aula. 3.16 0.81 4.5 12.8 44.1 38.2 0.4
3º 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. 3.06 0.86 6.2 15.7 43.3 34.5 0.3
4º 7 El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula. 3.05 0.82 5.1 15.7 47.5 31.2 0.5
5º 5 Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito. 3.01 0.98 10.2 16.6 34.3 38.3 0.6
6º 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. 2.94 0.91 8.4 19.5 41.3 30.4 0.4
7º 20 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. 2.94 0.89 8.0 19.1 43.0 29.1 0.7
8º 18 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. 2.90 0.79 6.6 17.3 55.1 20.3 0.8
9º 15 Valores, como la convivencia. se fomentan en clase o tutoría. 2.89 0.87 8.6 18.6 48.2 24.3 0.3
10º 3 Ante conflictos entre alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. 2.80 0.88 8.5 25.1 43.2 22.6 0.6
11º 11 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. 2.80 0.84 8.5 21.3 51.1 18.5 0.6
12º 21 Cada cierto tiempo se celebran en tutoría reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo. 2.80 0.93 11.4 20.9 43.2 24.0 0.5
13º 9 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. 2.77 0.98 13.3 22.3 38.1 25.7 0.7
14º 16 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. 2.74 0.95 12.8 23.1 41.2 22.4 0.5
15º 17 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. 2.70 0.89 11.4 25.2 44.8 18.1 0.5
16º 13 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos, de manera dialogada. 2.67 0.90 12.0 26.0 44.0 17.4 0.6
17º 22 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el RRI, por incumplimiento de las normas de centro. 2.64 0.94 14.0 26.4 40.0 19.1 0.5
18º 19 El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa. 2.59 0.89 12.2 31.6 40.6 15.1 0.5
19º 14 La clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas. 2.42 0.92 18.4 31.8 37.7 11.4 0.7
20º 12 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. 2.17 0.92 27.1 36.5 27.6 8.4 0.5
21º 10 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. 2.10 0.98 33.5 32.3 23.3 10.1 0.7
22º 8 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 1.97 0.94 37.9 33.7 20.5 7.3 0.6
D.T.= Desviación Típica; 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo; NC = No contesta.
184
5.2.2.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia sobre el nivel de
violencia escolar percibido por el alumnado.
Para valorar como influyen las medidas de mejora de la convivencia en el nivel de

violencia escolar percibido por el alumnado, se ha calculado la correlación de Pearson entre los
factores del CUVE3-ESO (Violencia del Profesorado hacia Alumnado; Violencia Física Directa y
Amenazas entre Estudiantes; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Violencia Verbal
del Alumnado hacia el Alumnado; Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; Violencia
por Exclusión Social; Violencia por Disrupción en el Aula; y Violencia a través de las TIC) y los
factores del Cuestionario M-ESO (Difusión de Normas y Sanciones; Educación en Valores y
Resolución de Conflictos; y Gestión Democrática de Normas y Sanciones).
En la Tabla 79 se pueden ver los resultados obtenidos. Todas las correlaciones que
aparecen como estadísticamente significativas son negativas, lo que indica que cuanto más
consideran los estudiantes que aparecen las medidas para la mejora de la convivencia que
evalúa el Cuestionario M-ESO, menos consideran que aparecen los tipos de violencia escolar
evaluados por el CUVE3-ESO.
Analizando más detenidamente los datos de la Tabla 79, se puede observar que tanto la
Difusión de Normas y Sanciones como la Educación en Valores y Resolución de Conflictos
correlacionan significativamente con todos los tipos de violencia escolar evaluados. En el tercer
factor del Cuestionario M-ESO, Gestión Democrática de Normas y Sanciones, se dan, en
cambio, algunas excepciones. Así, la Violencia a través de las TIC, la Violencia Física Indirecta
por parte del Alumnado y la Violencia por Exclusión Social (que son, por otro lado, los tipos de
violencia escolar menos habituales) no parecen verse afectados de manera estadísticamente
significativa por la Gestión Democrática de Normas y Sanciones.
Otro dato a resaltar, que se observa en la Tabla 79, es que las mayores correlaciones se
obtienen con el factor Violencia del Profesorado hacia Alumnado. Parece, por tanto, que existe
una especial conexión entre el trato que percibe el alumnado que le concede el profesorado y las
medidas que se ponen en marcha en clase para la mejora de la convivencia. Los estudiantes
que consideran que el profesorado da a conocer las normas y sanciones; enseña valores y a
resolver conflictos; y gestiona democráticamente las normas y sanciones, son los que menos
perciben Violencia del Profesorado hacia Alumnado.
Asimismo, cabe destacar que, de los tres tipos de medidas que evalúa el Cuestionario
M-ESO, la Educación en Valores y Resolución de Conflictos es la que presenta una mayor
correlación con Violencia Verbal del Alumnado hacia el Alumnado, Violencia del Profesorado
185
hacia Alumnado, Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado, Violencia Física Directa y
Amenazas entre Estudiantes, Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado y Violencia a
través de las TIC (Tabla 79). La Violencia por Disrupción en el Aula, en cambio, correlaciona en
mayor medida con la Gestión Democrática de Normas y Sanciones. La Gestión Democrática de
Normas y Sanciones presenta, por tanto, un mayor impacto sobre la Disrupción en el Aula que la
mera Difusión de Normas y Sanciones. Por último, la Difusión de Normas y Sanciones sí que
parece tener especial impacto sobre la Violencia por Exclusión Social.
Tabla 79. Correlaciones entre los factores del CUVE3-ESO y del Cuestionario M-ESO para el
total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597).
DNS EVRC GDNS

Violencia por Disrupción en el Aula -.042* -.051** -.142**
Violencia Verbal entre el Alumnado -.126** -.158** -.123**
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado -.337** -.382** -.272**
Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado -.120** -.132** -.072**
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes -.175** -.179** -.060**
Violencia por Exclusión Social -.125** -.103** .015
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado -.144** -.149** .000
Violencia a través de las TIC -.149** -.165** -.011
DNS = Difusión de Normas y Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos;
GDNS = Gestión Democrática de Normas y Sanciones; *p ≤ .05; **p ≤ .01.
186
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A continuación se presentan las principales conclusiones de este estudio, que se

discuten a la luz de los trabajos previamente publicados, los cuales han sido revisados en el
apartado “2. Fundamentación teórica”. Se presentan, en primer lugar, las conclusiones referidas
al primer objetivo general de este estudio (Diseñar y contrastar instrumentos para la evaluación
de la convivencia escolar, manejables, rigurosos desde un punto de vista psicométrico y
adaptados a las diferentes etapas educativas) y, posteriormente, las del segundo (Analizar la
convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias).
6.1. OBJETIVO 1: DISEÑO Y CONTRASTACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA LA

EVALUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
6.1.1. Cuestionario para evaluar el nivel de violencia escolar.
La violencia, como se ha indicado en el apartado “2. Fundamentación teórica”, se refiere

a la conducta u omisión intencionada con la que se causa un daño o un perjuicio (Álvarez-García
et al., 2008). En el ámbito educativo, la violencia se puede manifestar de muy diversas maneras,
entre las que destacan la violencia física (tanto directa como indirecta), la violencia verbal, la
exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia a través de las TIC (Álvarez-García et al.,
2011; Chafouleas et al., 2011; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; Estell et al., 2009; Tokunaga,
2010).
En este trabajo se han diseñado y contrastado dos instrumentos para la evaluación de la
violencia escolar: el CUVE3-EP para tercer ciclo de Educación Primaria y el CUVE3-ESO para
Educación Secundaria Obligatoria. En ambos casos, los análisis realizados revelan una
estructura multifactorial, de siete factores en el caso del CUVE3-EP (Violencia Física Directa y
Amenazas entre Estudiantes; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Violencia Verbal
de Alumnado hacia Alumnado; Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; Violencia por
Disrupción en el Aula; Violencia por Exclusión Social; Violencia de profesorado hacia alumnado)
y de ocho en el caso del CUVE3-ESO (los siete anteriores más Violencia a través de las TIC). Si
bien los factores identificados no son exactamente los mismos que los obtenidos en los
cuestionarios revisados (Álvarez et al., 2006; Arias et al., 2006; Avilés y Elices, 2007; Cerezo,
187
2000; Fernández-Baena et al., 2011; Peralta et al., 2007; Piñuel y Oñate, 2006), sí que existe
una gran coincidencia en considerar la violencia escolar como un constructo compuesto a su vez
por varias dimensiones o tipos de violencia. Sólo el ACE (Arias et al, 2006) maneja una
estructura unifactorial.
Precisamente la amplitud del concepto y la variedad de conductas que puede aglutinar
puede ser la explicación del moderado porcentaje de varianza que tanto los cuestionarios
previamente publicados como el propio CUVE3 logran explicar. El CUVE3-EP en su conjunto
presenta una varianza total explicada del 52.86% y el CUVE3-ESO del 55.40%. Se trata de un
porcentaje sólo moderado, pero superior al de la mayoría de los cuestionarios revisados en el
apartado 2.2.2.
Además del porcentaje de varianza explicada, los cuestionarios CUVE3 presentan otras
fortalezas estadísticas respecto a los cuestionarios de violencia escolar previamente publicados
y validados en España. Por un lado, se ha utilizado un método de rotación oblicua (Promax),
dada la correlación existente entre los factores que constituyen la prueba. A pesar de que en
ciencias del comportamiento suele ser habitual que las dimensiones estén correlacionadas,
habitualmente, como se ha mostrado en el apartado 2.2.2, se han utilizado métodos de rotación
ortogonal, sobre todo Varimax, sin argumentar el por qué de su elección. Por otro lado, se han
utilizado análisis factoriales confirmatorios para comprobar la bondad de ajuste del modelo a los
datos empíricos. Entre los cuestionarios revisados, este tipo de análisis sólo ha sido utilizado
previamente con el cuestionario CUVE (Álvarez et al., 2006). En el resto, no se ofrecen este tipo
de análisis, a pesar de que el análisis factorial confirmatorio se considere hoy en día fundamental
para comprobar la validez de constructo de una prueba (Batista-Foguet, Coenders, y Alonso,
2004).
En cuanto a la fiabilidad de los cuestionarios CUVE3-EP y CUVE3-ESO, ambos ofrecen
índices  apropiados. En el caso del CUVE3-EP, el cuestionario en su conjunto ofrece un  =
.914 y de entre .714 y .806 en todos sus factores, excepto en uno (Violencia Física Indirecta por
parte del Alumnado), con un  = .610, el más bajo de ambas escalas. En el CUVE3-ESO, el
cuestionario en su conjunto ofrece un  = .939 y de entre .714 y .872 en cada uno de sus ocho
factores.
En definitiva, tanto el tamaño de la muestra manejada como los resultados de los
análisis efectuados, ponen de manifiesto la potencia tanto del CUVE3-EP como del CUVE3-ESO
para evaluar el clima de convivencia en los centros escolares y aportan rigor al análisis
diagnóstico de la convivencia escolar realizado en este trabajo (apartado 5.2).
188
6.1.2. Cuestionario para evaluar la existencia de medidas para la mejora de la
convivencia escolar.
Con el fin de identificar el grado de aparición de diferentes medidas para la mejora de la

convivencia escolar desarrolladas desde el centro educativo, según los estudiantes, y su impacto
sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado, se ha diseñado el Cuestionario M-
EP, para tercer ciclo de Educación Primaria, y el Cuestionario M-ESO, para Educación
Secundaria Obligatoria. En ambos casos, el cuestionario fue diseñado tomando como referencia
el modelo integrado para la regulación de la convivencia propuesto por Torrego (2001, 2006), en
el que se tiene en cuenta tanto el sistema normativo como la posibilidad de dar salidas
dialogadas a los conflictos, de manera alternativa o complementaria a la aplicación de normas y
sanciones. Los análisis factoriales realizados, tanto exploratorios como confirmatorios, revelan
una estructura factorial en ambos cuestionarios acordes a lo esperado desde un punto de vista
teórico. En el caso del Cuestionario M-EP, el modelo que mejor ajusta a los datos es el
compuesto por cuatro factores (Educación en Valores y Resolución de Conflictos; Difusión de
Normas y Sanciones entre las Familias; Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado; y
Gestión Democrática de Normas y Sanciones). En el caso del Cuestionario M-ESO, el modelo
que mejor ajusta a los datos empíricos es el compuesto por tres factores (Difusión de Normas y
Sanciones; Educación en Valores y Resolución de Conflictos; y Gestión Democrática de Normas
y Sanciones).
En ambos casos, los índices de fiabilidad obtenidos son moderados. El Cuestionario M-
EP presenta un  = .861 para el conjunto de la escala y de entre .634 y .782 para cada uno de
sus factores. El Cuestionario M-ESO presenta un  = .899 para el conjunto de la escala y de
entre .733 y .849 para cada uno de sus factores.
Se ha construido, en suma, un cuestionario breve (18 ítems para Educación Primaria y
22 para Educación Secundaria Obligatoria) y útil para el fin con el que fue creado: evaluar el
grado de aparición percibido por el alumnado de medidas para la mejora de la convivencia
desarrolladas desde su centro educativo, y estudiar su relación con el nivel de violencia escolar
observado por los estudiantes.
189
6.2. OBJETIVO 2: ANÁLISIS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS CENTROS DE
ENSEÑANZA OBLIGATORIA DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS
6.2.1. Nivel de violencia escolar.
Todos los tipos de violencia escolar evaluados aparecen, en mayor o menor medida, en
los centros educativos del Principado de Asturias. El grado de aparición depende del tipo de
violencia, así como de la etapa o nivel educativo que se evalúe. No obstante, los valores
encontrados tienden a ser bajos, como se puede apreciar al analizar los índices de asimetría y
curtosis, los porcentajes de respuesta a cada opción de la escala y las puntuaciones medias en
cada enunciado, en ningún caso superior a 3.2 en una escala de 1 (Nunca) a 5 (Siempre).
En términos generales, el tipo de violencia escolar más habitual en los centros
educativos del Principado de Asturias es la disrupción en el aula, seguido de la violencia verbal
entre el alumnado. Este resultado coincide con los obtenidos en estudios previos. Así, Fernández
et al. (2010), en su estudio con centros de Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria de Asturias, muestran que los comportamientos de disrupción en el aula (dificultar las
explicaciones del profesorado, no dejar trabajar a compañeros,..) son los percibidos como más
habituales por el alumnado de entre los diferentes tipos de violencia escolar, seguido de la
violencia verbal entre compañeros (extender rumores, insultar, poner motes,..). En estudios
centrados en el acoso entre estudiantes, en los que no se suele incluir la disrupción en el aula
como objeto de estudio, la violencia verbal entre estudiantes suele ser el tipo de violencia
percibido como más habitual (Álvarez-García et al., 2008; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007;
Oñate y Piñuel, 2007).
La violencia física directa (pegar, pelearse,..) resulta menos habitual, en términos
generales, que la disrupción en el aula o la violencia verbal entre estudiantes. Sin embargo,
resulta destacable que las collejas y cachetes bromeando sí sean percibidas por el alumnado
como uno de los incidentes violentos más habituales en su clase. De hecho, es el segundo
enunciado puntuado más alto en Educación Primaria, de los 34 que evalúa el CUVE3-EP, con
una diferencia notable respecto a otros tipos de violencia física directa en la que no hay esa
connotación de broma. Este resultado resulta particularmente importante por dos motivos. Por un
lado, el resultado obtenido en este estudio muestra la importancia de incluir este matiz a la hora
de detectar violencia escolar. Los instrumentos al uso para la evaluación de la violencia escolar
190
no suelen incluirlo. Por otro lado, el hecho de que sea bromeando puede dar lugar a que sea
percibido como menos grave, cuando no tiene por qué serlo, sobre todo para quien lo padece.
Los tipos de violencia escolar menos habituales son, según el alumnado, la violencia
física indirecta por parte del alumnado y la violencia a través de las TIC. La violencia física
indirecta por parte del alumnado incluye comportamientos en general graves como robos,
destrozos o esconder cosas, a compañeros o al profesorado. Por lo tanto, este resultado
coincide con una de las conclusiones del informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2007), según
el cual los tipos de violencia más graves son también los menos habituales. Con la violencia
física indirecta por parte del alunado ocurre algo similar a lo señalado respecto a la violencia
física directa: es más habitual cuando conlleva una connotación de juego o de broma. Así, entre
los tipos de violencia física indirecta más habituales se encuentra el esconder cosas a
compañeros, lo que suele tener una connotación de juego o de broma.
La violencia a través de las TIC ha sido evaluada en este estudio sólo en Educación
Secundaria Obligatoria, dado que no tiene sentido preguntar a niños más pequeños por muchos
de los aspectos evaluados en ese factor (por ej., legalmente no podrían acceder a redes
sociales). En Educación Secundaria Obligatoria, la violencia a través de las TIC es, junto a la
violencia física indirecta, el tipo de violencia menos habitual en los centros educativos, lo que
contrasta con la fuerte difusión que tiene actualmente este tipo de violencia en los medios de
comunicación. Este tipo de conductas son más frecuentes entre estudiantes que de alumnado
hacia profesorado. Las redes sociales constituyen un medio especialmente utilizado para
cometer este tipo de actos.
6.2.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia escolar.
Ese estudio ha permitido comprobar que las diferencias de género en el nivel percibido
de violencia escolar se incrementan a lo largo de la vida educativa. Así, en tercer ciclo de
Educación Primaria los alumnos perciben un mayor nivel de violencia física, tanto directa como
indirecta, y de violencia de profesorado hacia alumnado, que las alumnas, no encontrándose
diferencias estadísticamente significativas en el resto de los factores evaluados por el CUVE3-
EP. En Educación Secundaria Obligatoria, las diferencias en función del género se amplían. Los
alumnos siguen percibiendo un mayor nivel de violencia física, tanto directa como indirecta, y de
violencia de profesorado hacia alumnado que las alumnas, de manera estadísticamente
significativa, pero ahora, además, las alumnas perciben un mayor nivel de disrupción en el aula y
191
de violencia verbal (tanto entre estudiantes como de alumnado hacia profesorado) que los
alumnos, de manera estadísticamente significativa. La relación entre alumnos y violencia física y
entre alumnas y violencia verbal está ampliamente documentada (Defensor del Pueblo-UNICEF,
2007). El resultado obtenido sugiere que dichas diferencias son producto de una evolución y
aumentan con la edad.
No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en función del género
en Exclusión Social ni en Educación Primaria ni en ESO, ni tampoco en Violencia a través de las
TIC en ESO, única etapa en la que fue evaluada.
La relación entre género y Violencia a través de las TIC es, como se ha descrito en el
apartado “2.Fundamentación teórica”, compleja. En este estudio se ha encontrado que, aunque
no existen diferencias estadísticamente significativas en función del género al analizar por
factores, sí existen en dos de sus ítems. Las alumnas dicen presenciar más comentarios en
redes sociales de ofensa, insulto o amenaza entre compañeros (ítem 12) que los alumnos; y los
alumnos dicen presenciar en mayor medida que las alumnas el hecho de que estudiantes graben
o hagan fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles (ítem
23). Esta distinción coincide con resultados obtenidos por Calvete et al. (2010), Defensor del
Pueblo-UNICEF (2007), Keith y Martin (2005), e Ybarra y Mitchell (2008).
6.2.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido de violencia

escolar.
Tal como se ha mostrado en el apartado 2.4.2, la existencia de una relación bidireccional

entre el fracaso académico y ser protagonista de violencia escolar -ya sea como víctima o
agresor- o de mal comportamiento en el aula ha sido repetidamente probada (Anderson et al.,
2004; Bru, 2006; Buhs, Ladd, y Herald, 2006; Erikson y McGuigan, 2000; Fergusson y Horwood,
1998; Gibson, 2007; Juvonen, Nishina, y Graham, 2000; Kokko et al., 2006; Ma, 2008; Totura et
al., 2009).
Sin embargo, la relación entre rendimiento académico y violencia escolar percibida ha
sido menos explorada, a pesar de su interés para conocer en qué medida los alumnos
interpretan de diferente manera la realidad de las aulas, una realidad que comparten. El presente
estudio ha permitido comprobar la existencia de una tendencia general: a menor rendimiento
académico, mayor violencia escolar percibida. No obstante, se deben hacer algunas precisiones.
En primer lugar, esto es así en Educación Secundaria Obligatoria, ya que en tercer ciclo de
192
Educación Primaria apenas se aprecian diferencias estadísticamente significativas en función del
rendimiento académico. En segundo lugar, en ESO, efectivamente, a menor rendimiento
académico, mayor nivel percibido de Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; Violencia
Verbal de Alumnado hacia Profesorado; Violencia de Profesorado hacia Alumnado; Violencia
Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado;
Exclusión Social; y Violencia a través de las TIC, de forma estadísticamente significativa. Sin
embargo, con respecto a la Disrupción en el Aula la tendencia es la opuesta: a mayor
rendimiento académico, mayor percepción de disrupción en el aula.
6.2.4. Influencia del nivel académico en el nivel percibido de violencia escolar.
El nivel de violencia escolar es, en general, superior en Educación Secundaria

Obligatoria que en tercer ciclo de Educación Primaria, si bien existen algunas excepciones. El
alumnado de ESO percibe un mayor nivel de Disrupción en el Aula; Violencia Verbal de
Alumnado hacia Alumnado; Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; Violencia Física
Indirecta por parte del Alumnado; y Violencia de Profesorado hacia Alumnado que el de tercer
ciclo de Educación Primaria. En cambio, el alumnado de tercer ciclo de Primaria percibe un
mayor nivel de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes y de Exclusión Social que
el de Educación Secundaria Obligatoria.
En todos los tipos de violencia escolar evaluados, se aprecia la tendencia de una
relación curvilínea entre el nivel académico y el nivel percibido de violencia escolar, hipotetizada
en la fundamentación de este trabajo. Es decir, a medida que avanza la escolarización, el
alumnado tiende a percibir un nivel cada vez mayor de violencia escolar, hasta llegar a un curso
culminante, a partir del cual los niveles de violencia percibida tienden a disminuir. En la
fundamentación de este trabajo se había hipotetizado, a la luz de los estudios previamente
revisados, que el nivel en el que la violencia se percibiría como más habitual sería 2º de ESO. En
el presente estudio se ha hallado que cada tipo de violencia tiene un momento álgido a lo largo
de la vida educativa. En el caso de la Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes y
de la Exclusión Social, el nivel educativo en el que se percibe como más frecuente es 6º de
Educación Primaria. En el caso de la Disrupción en el Aula, la Violencia Verbal de Alumnado
hacia Alumnado y la Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado, los mayores niveles se
perciben en primer ciclo de ESO. En el caso de la Violencia Física Indirecta por parte del
193
Alumnado y de la Violencia de Profesorado hacia Alumnado, los mayores niveles se perciben en
3º de ESO.
Un último resultado a destacar en este apartado es la diferente evolución de la exclusión
por buenos y por malos resultados académicos a lo largo de la vida escolar. A medida que se
avanza curso, resulta cada vez más habitual observar discriminación entre estudiantes por sus
buenos resultados académicos. En cambio, a medida que se avanza curso, resulta cada vez
menos habitual observar discriminación por bajo rendimiento académico.
6.2.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar.
De los resultados obtenidos en este estudio, se pueden extraer dos conclusiones

fundamentales. Por un lado, existe una tendencia general a que el alumnado considere cada vez
menos habituales, a medida que avanza su nivel educativo, la puesta en marcha por su centro
de las medidas para la mejora de la convivencia evaluadas en este estudio. Por otro lado, se
aprecia una evolución, de tercer ciclo de Educación Primaria a Educación Secundaria
Obligatoria, hacia estrategias basadas en la difusión de normas y sanciones, en detrimento de
estrategias basadas en la educación en resolución de conflictos, que predominan más en tercer
ciclo de Primaria. Tanto en tercer ciclo de Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria,
el tipo de medidas menos habituales, según el alumnado, son las relacionadas con la gestión
democrática de normas y sanciones.
6.2.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia escolar sobre el

nivel de violencia escolar percibido por el alumnado.
Los resultados obtenidos muestran que la existencia en el centro educativo de las

medidas para la mejora de la convivencia evaluadas con el Cuestionario M tiene una incidencia
positiva, en términos generales, en el clima escolar percibido por el alumnado. Todas las
correlaciones estadísticamente significativas obtenidas (45 de las 52 realizadas) son negativas,
lo que significa que cuanto más considera el alumnado que aparecen las medidas evaluadas con
el Cuestionario M, menos considera que aparecen los tipos de violencia escolar evaluados con el
CUVE3.
194
A pesar de no ser las estrategias más habituales en los centros de Asturias, tal como se
ha indicado en el apartado anterior, tanto la Educación en Valores y Resolución de Conflictos
como la Gestión Democrática de Normas y Sanciones muestran una especial relevancia. La
Educación en Valores y Resolución de Conflictos es la que más correlaciona, tanto en tercer
ciclo de Primaria como en ESO, con la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, la
Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado, la Violencia Física Directa y Amenazas entre
Estudiantes y la Violencia de Profesorado hacia Alumnado. También es la que más correlaciona
en tercer ciclo de Primaria con Exclusión Social y en ESO con Violencia Física Indirecta por parte
del Alumnado y Violencia a través de las TIC. La Gestión Democrática de Normas y Sanciones
es la que más correlaciona, tanto en tercer ciclo de Primaria como en ESO, con la Disrupción en
el Aula. Es decir, este tipo de estrategias muestra una mayor relación con bajos niveles de
disrupción que la mera difusión de normas y sanciones. Este resultado resulta especialmente
relevante para la prevención de este tipo de incidentes que, como se ha indicado, son los más
habituales en los centros educativos del Principado de Asturias.
Por último, señalar que las mayores correlaciones se obtienen entre cualquiera de las
estrategias preventivas evaluadas y el factor Violencia de Profesorado hacia Alumnado. Parece,
por tanto, que existe una especial conexión entre el trato que percibe el alumnado que le
concede el profesorado y las medidas que se ponen en marcha en clase para la mejora de la
convivencia. Los estudiantes que consideran que el profesorado da a conocer las normas;
enseña valores y a resolver conflictos; y gestiona democráticamente las normas y sanciones, son
los que menos Violencia de Profesorado hacia Alumnado perciben.
195
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203
ANEXOS
205
ANEXO 1
CUVE3-EP
207
A. Nombre del centro: ............................................................................... B. Curso: ………. C. Grupo:
……….
D. Edad: ……... E. Alumno Alumna
F. Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas.
He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos, pero nunca he repetido.
CUVE3 - EP
ALUMNADO
TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
INSTRUCCIONES
 Lee atentamente cada una de las cuestiones que se te plantean antes

de marcar la respuesta que consideres adecuada.
 En caso de duda en algún enunciado, solicita ayuda a la persona
responsable de su aplicación.
 Señala con claridad la respuesta que consideres adecuada, sólo una,
con una “X” dentro de la casilla correspondiente. Por ejemplo:
1 2 3 4 5
12. Ciertos estudiantes son discriminados por su físico. ………..……….. X
 Si te confundes señalando una respuesta, tacha toda la casilla y pon la

“X” en aquella otra que consideres adecuada. Por ejemplo:
1 2 3 4 5
12. Ciertos estudiantes son discriminados por su físico. ………..……….. X
 Procura contestar todas las preguntas planteadas en el cuestionario.

No dejes ninguna en blanco.
 Una vez contestado a todo el cuestionario, entrégalo a la persona
responsable del grupo en ese momento.
 No hay respuestas correctas o incorrectas, dado que recogen tu opinión
sobre cada una de estas cuestiones y puede ser diferente a la de otro
compañero/a.
 Eres una persona importante en la vida del Centro Educativo y por esa
razón nos interesa mucho tu opinión.
¡¡Gracias!!
209
Señala con una cruz (X) con qué frecuencia protagoniza el profesorado o el alumnado de tu clase, según se
indique en el enunciado, los hechos que a continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo
una de las cinco opciones ofrecidas y no dejes ninguno sin contestar.
1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre

1 2 3 4 5
1. El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras….………………………………………………………
2. El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o ciertas alumnas..……………………………………………...….…
3. El alumnado habla con malos modales al profesorado...…………………………………………………………………………
4. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo…….……….…………………………………………………
5. Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras…..………………………………
6. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. .…
7. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras….………………………………………….
8. El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas…....…………………………………………………………………
9. Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras…..………………………….....
10. Los estudiantes hablan mal unos de otros…..……………………………………………………………………………………
11. Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro……………………………………………………
12. Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas….………………
13. El profesorado ridiculiza al alumnado…...…………………………………………………………………………………………
14. Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas……..……………………
15. El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula…………………………………………..………………………………
16. El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase…...……
17. El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas…..…………………………………………………………………………
18. Los estudiantes insultan a profesores o profesoras...……………………………………………………………………………
19. Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente…..…………
20. El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras…….……………………………………………………………………
21. Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando…….…………………
22. Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar…...………………………..………………
23. Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras…..…
24. Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna….…………………...…………………………………
25. Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto……………………………………………………………………………
26. El profesorado insulta al alumnado….……………………………………..………………………………………………………

27. Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas.
28. Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. …………………………………………………………………
29. Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros……………..
30. Algunos estudiantes protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar….………………..……………
31. El profesorado no escucha a su alumnado…….…………………………………………………………………………………
32. El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar.……………………………………………………………………

33. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad….………………..………...……………
34. El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase..…………………………..……………
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
211
ANEXO 2
CUVE3-ESO
213
A. Nombre del centro: ............................................................................... B. Curso: ………. C. Grupo: …
He repetido alguna vez curso.
CUVE3 - ESO
ALUMNADO
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
INSTRUCCIONES

1 2 3 4 5
12. Ciertos estudiantes son discriminados por su físico. …………...…….. X

1 2 3 4 5
12. Ciertos estudiantes son discriminados por su físico. …………..…….. X

compañero/a.
¡¡Gracias!!
215
Señala con una cruz (X) con qué frecuencia protagoniza el profesorado o el alumnado de tu clase, según se
indique en el enunciado, los hechos que a continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo
una de las cinco opciones ofrecidas y no dejes ninguno sin contestar.
1 2 3 4 5
1. El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras..……...………….……………………………………….
2. El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. …………………………………………………………..….
3. Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza…
4. El alumnado habla con malos modales al profesorado...…………………………………………...……………………….……..
5. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo…….…………….………………………..…………….………
6. Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras……………..…………….…….…
7. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos.....…
8. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras………………………………………….……
9. El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas..…..……………………………………………………………….….
10. Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse…….....……….……
11. Los estudiantes hablan mal unos de otros. …….……………………………………………………………………………….…
12. Estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros…..…...
13. Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. ...………………..
14. El profesorado ridiculiza al alumnado………..……………………………………………………………………………………...
15. Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas……………………………
16. El alumnado falta al respeto a su profesorado en el aula.…………………………………………………………………….….
17. El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase……………...…
18. El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas……………………………………………………………………………….
19. Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza….……...
20. Los estudiantes insultan a profesores o profesoras…………………………………………………………………………...…..
21. El profesorado castiga injustamente…………………………………………………………………………………………...……
22. Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente.………….…..
23. Estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles…….…
24. El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. ……………………………………………………………….…………
25. El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo.……………………………………..…………………….
217
1 2 3 4 5
26. Algunos estudiantes roban cosas del profesorado……………………………………...………………………………………......
27. Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse..…..……………..……....
28. Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar…………….…………..………....
29. Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna...……...….……………………..…………
30. Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto...……..…………………………………………………………..………....
31. Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado…………..………….
32. Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza a profesores……..………
33. Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado...………………………………………………………..………..…..…...
34. Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas….
35. Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas…
36. Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza…
37. El profesorado amenaza a algún alumno o alumna……………………………….………….…………………………………….
38. Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar...….……………….……
39. El profesorado no escucha a su alumnado…………………………………………………….…………….………………………
40. El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar...…………………………………………………...…………………
41. Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras…...………………….….……
42. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad..………………….….……
43. El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase...………………………….…….………...
44. Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras...……………….….……………..
219
ANEXO 3
CUESTIONARIO M-EP
221
A. Nombre del centro: ............................................................................... B. Curso: ………. C. Grupo:….
Cuestionario M- EP
ALUMNADO
INSTRUCCIONES

1 2 3 4
1. Las familias han sido informadas de las normas del centro. …………….. X

1 2 3 4

compañero/a.
¡¡Gracias!!
223
Señala con una cruz (X) en qué medida consideras que es cierto que ocurran en tu clase los hechos que a
continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo una de las cuatro opciones ofrecidas. No
dejes sin contestar ningún enunciado.
1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo.
1 2 3 4
1. Las familias han sido informadas de las normas del centro. …………………...…………………………………....……..….….
2. El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. …..…...……...
3. Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos……
4. Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias……………...……….…..
5. Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento..………………….………..…
6. Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente…….…………….…..……………....…
7. Las familias han sido informadas de las normas de clase………………...…………………………….……………….…..….…
8. Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas……..
9. Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado………….……………………
10. El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado….………...……....
11. Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase………………..………………………….……...….
12. Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada……...….
13. Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría….………………………………………….………..………..…..
14. El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior…..…….…
15. Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto………..……
16. Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas…………………………………………………………...…………..…
17. Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias...………………………….….
18. El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas
de centro.……………………………………………………………………………………………………………………………...……..
225
ANEXO 4
CUESTIONARIO M-ESO
227
A. Nombre del centro: ............................................................................... B. Curso: ………. C. Grupo:….
Cuestionario M- ESO
ALUMNADO
INSTRUCCIONES

1 2 3 4

1 2 3 4

compañero/a.
¡¡Gracias!!
229
Señala con una cruz (X) en qué medida consideras que es cierto que ocurran en tu clase los hechos que a
continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo una de las cuatro opciones ofrecidas. No
dejes sin contestar ningún enunciado.
1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo.
1 2 3 4
1. Las familias han sido informadas de las normas del centro……………………...…………………………………………..…...…
2. El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula………….....……
3. Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos……..
4. Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias………...………...……..…
5. Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito…………………………...…………..………………...……
6. Existen unas normas claras de convivencia en el aula………………………………..………..…………………...…………….…
7. El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula………………………………..…...………….….……...………..……
8. Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento……..…………….…….………
9. Las familias han sido informadas de las normas de la clase………………………………..……………….…..…………….……
10. Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado…………………...…...………
11. El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado……...………………
12. Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase…………………………………………...……………
13. Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada………...…
14. El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas.
15. Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría………………………………………………….……………..……
16. El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior………...…..
17. Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto……………….
18. Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas………………………………………………………….…..…………….
19. El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa………………………………………………………………………
20. Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias…………………..……………..
21. Cada cierto tiempo se celebran, dentro de la tutoría, reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo…….
22. El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de
centro………………………………………………………………………………………..………………………………………………….
231

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Departamento de Psicología

EVALUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

y respetar tantas ausencias.

Este trabajo ha sido posible gracias al convenio de colaboración suscrito entre la

Mi agradecimiento también al Centro de Profesorado y Recursos de Avilés y al Inspector

2.1. La convivencia y la violencia en los centros educativos…………………...……. 21

2.1.1. Delimitación conceptual………………………………………………….. 21

2.1.2. Tipos de violencia escolar……………………………………………….. 22

2.2. La evaluación de la convivencia escolar………………………………………….. 23

2.2.1. Técnicas de evaluación de la convivencia escolar……………………. 23

2.2.2. Cuestionarios para la evaluación de la convivencia escolar………… 27

2.3. El estudio de la violencia escolar en los centros educativos del Principado

2.3.1. Estudios nacionales………………………………………………………. 34

2.3.2. Estudios autonómicos…………………………………………………….. 41

2.4. Variables asociadas al nivel de convivencia escolar en los centros

2.4.2. Rendimiento académico…………………………………………………… 49

2.4.3. Nivel educativo……………………………...……………………………… 50

2.4.4. Medidas para la convivencia desarrolladas desde el centro

2.4.4.1. El modelo integrado de regulación de la convivencia……….. 52

2.4.4.2. Sistema normativo……………………………………………….. 54

2.4.4.3. Educación en valores y resolución de conflictos……………… 55

4.2. Instrumentos de evaluación…………………………………………………………. 64

5.1. Objetivo 1: Diseño y contrastación de instrumentos para la evaluación de la

5.1.1. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar el nivel de

5.1.1.1. Análisis de los ítems……………………………………………... 69

5.1.1.2. Análisis factorial exploratorio……………………………………. 73

5.1.1.3. Análisis de la estabilidad de la estructura factorial…………… 76

5.1.1.4. Análisis factorial confirmatorio………………………………….. 78

5.1.1.5. Análisis de fiabilidad……………………………………………… 83

5.1.2. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar en nivel de

5.1.2.1. Análisis de los ítems……………………………………………... 84

5.1.2.2. Análisis factorial exploratorio……………………………………. 89

5.1.2.3. Análisis de la estabilidad de la estructura factorial…………… 93

5.1.2.4. Análisis factorial confirmatorio………………………………….. 96

5.1.2.5. Análisis de fiabilidad……………………………………………… 103

de medidas para la mejora de la convivencia escolar en Educación

5.1.3.1. Análisis de los ítems……………………………………………... 104

5.1.3.2. Análisis factorial exploratorio……………………………………. 107

5.1.3.3. Análisis de la estabilidad de la estructura factorial…………… 110

5.1.3.4. Análisis factorial confirmatorio………………………………….. 112

5.1.3.5. Análisis de fiabilidad……………………………………………… 118

5.1.4. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar la existencia

de medidas para la mejora de la convivencia escolar en Educación

5.1.4.1. Análisis de los ítems……………………………………………... 119

5.1.4.2. Análisis factorial exploratorio……………………………………. 122

5.1.4.3. Análisis de la estabilidad de la estructura factorial…………… 125

5.1.3.4. Análisis factorial confirmatorio………………………………….. 127

5.1.4.5. Análisis de fiabilidad……………………………………………… 134

5.2. Objetivo 2: Análisis de la convivencia escolar en los centros de Enseñanza

5.2.1. Análisis de la convivencia escolar en los centros de Educación

5.2.1.1. Nivel de violencia escolar………………………………………... 135

5.2.1.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia

5.2.1.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido

5.2.1.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar………….. 153

5.2.1.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia

5.2.2. Análisis de la convivencia escolar en los centros de Educación

5.2.2.1. Nivel de violencia escolar………………………………………... 157

5.2.2.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia

5.2.2.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido

5.2.2.4. Influencia del nivel educativo en el nivel percibido de

5.2.2.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar………….. 182

5.2.2.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ………………………………………………..……….…… 187

6.1. Objetivo 1: Diseño y contrastación de instrumentos para la evaluación de la