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Fundamentos Teóricos e Práticos

do Ensino de História

Autoras
Gisele Thiel Della Cruz
Daniela dos Santos Souza

2009

Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A,


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© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por
escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

S729 Souza, Daniela dos Santos; Cruz, Gisele Thiel Della. / Funda-
mentos Teóricos e Práticos do Ensino de História. / Daniela
dos Santos Souza; Gisele Thiel Della Cruz. — Curitiba : IESDE
Brasil S.A. , 2009.
208 p.

ISBN: 978-85-387-0579-6

1. História – Estudo e ensino. I. Título. II. Cruz, Gisele Thiel


Della.

CDU 372.48

Todos os direitos reservados.


IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel
80730-200 • Curitiba • PR
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Daniela dos Santos Souza

Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialis-


ta em Currículo e Prática Educativa pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (PUCRio). Graduada em História pela Fundação Universidade Federal do
Rio Grande (FURG). Professora titular do Ensino Fundamental e Médio do Colégio
Sion e de Ensino Superior do Instituto Superior de Educação Nossa Senhora do
Sion (ISE – Sion).

Gisele Thiel Della Cruz

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Gradu-


ada em História pela UFPR e em Letras Português-Inglês pela Pontifícia Universi-
dade Católica do Paraná (PUCPR). Possui experiência na área de Educação, com
ênfase em Ensino-Aprendizagem.

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Sumário
O estudo das Ciências Humanas: História e Geografia......13
Por que estudar História e Geografia
na Educação Infantil e nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental?................... 13
Como tudo começou:
novas perspectivas do ensino da História e da Geografia........................................... 14
Proposta da disciplina.............................................................................................................. 18

História para a Educação Infantil: parte 1......................... 21


O conceito de infância construído historicamente........................................................ 21
A creche e a pré-escola numa perspectiva sociocultural............................................ 24
As propostas do RCNEI: conhecimento de mundo........................................................ 25
O que oferecer para a criança – como apresentar-lhe o mundo.............................. 26

História para a Educação Infantil: parte 2......................... 31


Propostas do RCNEI para a Educação Infantil –
Tema: Natureza e Sociedade.................................................................................................. 31
A História em sala de aula: dinamizando conceitos...................................................... 32
Como podem ser trabalhados
os conteúdos com crianças de quatro a seis anos......................................................... 33
Aceitar valores diferentes dos nossos................................................................................. 34
Brincando com a História........................................................................................................ 35

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O estudo da História
no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental –
Conceitos fundamentais: o fato histórico......................... 39
O estudo da História: o tempo e o fato histórico............................................................ 39
Por que se estudava uma História factual?....................................................................... 41
Longe de uma História apenas de fatos ........................................................................... 42
Mexendo com os fatos............................................................................................................. 43
A compreensão do fato por meio da imagem................................................................. 44

O estudo da História
no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental –
Conceitos fundamentais: o sujeito histórico................... 49
Definições sobre o sujeito histórico.................................................................................... 50
A historiografia e o sujeito histórico.................................................................................... 50
Como trabalhar o sujeito histórico
no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental......................................................................... 52
O sujeito histórico e a noção de participação na História........................................... 53

O estudo da História
no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental –
Conceitos fundamentais: o tempo histórico................... 59
Conceito de tempo.................................................................................................................... 60
Discussões sobre as propostas dos PCN e o estudo do tempo histórico............... 62
Como dinamizar o estudo do tempo em sala de aula –
propostas didáticas e trabalho com fontes...................................................................... 64
Tempo histórico e valores permanentes............................................................................ 67
Avaliar o trabalho desenvolvido........................................................................................... 68

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A História e as propostas dos Temas Transversais:
História e cidadania, eixo de trabalho............................... 73
As propostas dos PCN: os Temas Transversais e a cidadania...................................... 74
Cidadania e História: formando cidadãos......................................................................... 75
Uma perspectiva de transversalidade/interdisciplinaridade:
a comunicação da História com outras disciplinas........................................................ 76

A seleção de conteúdos e fontes


e a importância do conhecimento histórico................... 81
Conteúdos para trabalhar com História no 1.° e 2.° ciclos........................................... 81
O uso das fontes: onde procurar respostas?..................................................................... 83
Trabalho com fontes historiográficas em sala de aula.................................................. 84
A importância do conhecimento histórico....................................................................... 85

A compreensão do fenômeno “tempo” ......................... 89


Introdução ao tema................................................................................................................... 89
Para quem?................................................................................................................................... 89
Proposta de trabalho................................................................................................................ 90

Observando a Lua..................................................................... 99
Introdução ao tema................................................................................................................... 99
Para quem?.................................................................................................................................100
Proposta de trabalho..............................................................................................................100

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Meu pai e minha mãe já foram crianças?.......................109
Introdução ao tema.................................................................................................................109
Para quem?.................................................................................................................................110
Proposta de trabalho..............................................................................................................110

A criança tem história............................................................119


Introdução ao tema.................................................................................................................119
Para quem?.................................................................................................................................120
Proposta de trabalho..............................................................................................................120

A história da criança no contexto social.........................131


Introdução ao tema.................................................................................................................131
Para quem?.................................................................................................................................132
Proposta de trabalho..............................................................................................................132

A diversidade cultural............................................................139
Introdução ao tema.................................................................................................................139
Para quem?.................................................................................................................................141
Proposta de trabalho..............................................................................................................141

Memória e identidade...........................................................151
Introdução ao tema.................................................................................................................151
Para quem?.................................................................................................................................152
Proposta de trabalho..............................................................................................................152

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O nascimento da humanidade...........................................161
Introdução ao tema.................................................................................................................161
Para quem?.................................................................................................................................163
Proposta de trabalho..............................................................................................................163

Os calendários..........................................................................175
Introdução ao tema.................................................................................................................175
Para quem?.................................................................................................................................176
Proposta de trabalho..............................................................................................................176

Discutindo os fatos históricos.............................................187


Introdução ao tema.................................................................................................................187
Para quem?.................................................................................................................................188
Proposta de trabalho..............................................................................................................189

Referências.................................................................................201

Anotações..................................................................................207

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Apresentação

Esta disciplina vem oferecer o estudo da História sob dois aspectos dife-
renciados. O primeiro é a base teórica-conceitual que sustenta o ensino de Histó-
ria nas escolas do Ensino Fundamental, e o segundo trata das práticas educativas
que devem contribuir como instrumento de reflexão para os professores, a partir
de propostas de trabalho sobre temas fundamentais desta matéria.

Na base teórico-conceitual serão abordados temas como a importância de


estudar História e Geografia na Educação Infantil, apontando sua contribuição
social na formação do cidadão, mostrando que os alunos precisam perceber que
a relação entre a formação e a organização das sociedades humanas e o funcio-
namento da natureza são inseparáveis.

Destaca ainda, aspectos importantes do Referencial Curricular Nacional


para Educação Infantil (RCNEI), sugerindo atividades de como trabalhar os temas
como a natureza e a sociedade com crianças de quatro a seis anos, o estudo da
História nos quatro primeiros ciclos do Ensino Fundamental, destacando os con-
ceitos de tempo, fatos históricos e como essas dimensões são contempladas no
currículo, como eram abordados e quais aspectos eram privilegiados no ensino
de História nos séculos XIX e XX.

Discute ainda as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)


com relação ao estudo do conceito de História, nas Séries Iniciais, apontando pro-
postas didáticas e o trabalho como fontes para o estudo do tempo histórico.

No segundo aspecto de estudos da História, o objetivo é gerar novas prá-


ticas escolares por parte de cada professor comprometido com a educação no
nosso país. Sendo assim, serão abordados temas como: a necessidade das crian-
ças aprenderem sobre a organização do tempo natural, com isso organizando
suas vidas dentro desse tempo; a diversidade cultural, que está presente na vida
de todos; a noção da existência de diversos grupos sociais, que são diferentes por
motivos variados, como estarem em diferentes espaços geográficos, serem orga-
nizados em épocas diferentes, possuírem diferentes idéias e tecnologias etc.

É importante, ainda, que as crianças saibam como os povos foram orga-


nizados em diferentes tempos e espaços, por isso devem estudar sobre o sur-
gimento da humanidade e o estudo do calendário que mostra como os povos
espalhados no planeta percebiam a relação que a mudança do tempo exercia
sobre a natureza.

Os fatos históricos estudados nas aulas de História mostram que o aluno


deve ser um indivíduo questionador e crítico, deixando de ser apenas espectador,
desenvolvendo nos alunos a capacidade criativa para que percebam e questionem
como ocorreu a construção destes fatos e por que eles ficam marcados na História.

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O estudo das Ciências
Humanas: História e Geografia

Gisele Thiel Della Cruz


O meu olhar é nítido como um girassol,
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem a criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do mundo.

Fernando Pessoa

Por que estudar História e Geografia


na Educação Infantil e nos primeiros
ciclos do Ensino Fundamental?
Estudar a História e a Geografia na Educação Infantil e no Ensino Fun-
damental resulta em uma grande contribuição social. O ensino da História
e da Geografia pode dar ao aluno subsídios para que ele compreenda,
de forma mais ampla, a realidade na qual está inserido e nela interfira de
maneira consciente e propositiva.

Hoje, a compreensão do espaço geográfico é indissociável da história


humana. O espaço geográfico é produzido pelo homem, historicamente, à
medida que ele se organiza econômica e socialmente em sua sociedade e
necessita do que o espaço tem para lhe fornecer. Indiscutivelmente, essa
perspectiva de historicidade colocou o homem como construtor do espaço

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

geográfico e, ao mesmo tempo, revelou os comportamentos e os valores huma-


nos, à medida que ele foi se apropriando desse espaço de diferentes formas.

Para que o aluno perceba os dados elementares de seu dia-a-dia, desde as


relações que se estabelecem na cidade até a paisagem que se revela nas diferen-
tes imagens do seu cotidiano, todos esses dados atravessam o crivo dos conhe-
cimentos históricos e geográficos.

As escolhas na maneira de ensinar a História e a Geografia são provenientes,


não só de mudanças na produção historiográfica, ou das abordagens científi-
cas da Geografia dentro dos circuitos acadêmicos. Essa nova visão também tem
relação com as novas proposições de ensino, com a caminhada que o proces-
so educativo tem estabelecido, tendo como vertente de suas preocupações as
questões da identidade e da cidadania.

Portanto, o objetivo mais relevante no ensino da História é a noção de identi-


dade, vinculada à reflexão sobre cidadania. Por isso, os estudos históricos devem
abranger três aspectos: identidade social a partir da relação entre o particular e
o geral (cultura e localidade), noções de diferença e semelhança – o eu e a per-
cepção do outro – e, finalmente, noções de continuidade e permanência. São
relevantes para essa compreensão o desenvolvimento de três conceitos básicos
para a construção da História: fato, sujeito e tempo históricos.

Da mesma forma, o ensino da Geografia deve encaminhar o aluno para a


compreensão da formação das sociedades humanas e sua relação com o espaço
geográfico, desenvolvendo as noções básicas de paisagem, território e lugar.

A partir desses estudos, o professor terá material suficiente para criar inda-
gações, momentos de reflexão e de posicionamento dos seus alunos quanto às
questões pertinentes sobre a identidade e a cidadania.

Como tudo começou: novas perspectivas


do ensino da História e da Geografia

O caminho da História: das universidades à sala de aula


Em meados do século XIX, a história da civilização substitui a antiga história
sagrada; no entanto, assimila alguns de seus traços. A ordem dos acontecimentos

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O estudo das Ciências Humanas: História e Geografia

era articulada com uma sucessão de reis e de lutas, bem como de grandes even-
tos. No caso do Brasil, eventos como a Independência ou mesmo a Constituição
do Estado-nacional. Com o advento da República e a tentativa de laicização da
educação, criou-se uma escola capaz de instruir, transmitir valores patrióticos e
espírito cívico, e isso se deveu principalmente à preocupação com o universo de
imigrantes que aportavam no país.

Esse modelo permaneceu inalterado, mesmo com algumas reformas instituí­


das pelos primeiros governos republicanos. A situação da escola pública pouco
mudou e, da mesma maneira, pouco se viu alterações curriculares.

Nas décadas de 1960 e 1970, sob o domínio militar, mais ainda a História
passa a ser uma disciplina significativa, alicerçada na “dobradinha” História e Ge-
ografia, conhecida como Estudos Sociais. Vê-se crescer o espírito nacionalista e
o desenvolvimento das idéias cívicas de caráter moralizante.

Acalentada pela possibilidade de voltar a ser uma disciplina e ter novamente


um papel mais definido na formação da cidadania, ainda na década de 1970, a
História tradicional passa a sofrer contestações. Tem-se um novo projeto, não
só de fazer História, mas de ensinar História: o olhar da história sobre o sujeito
histórico, sobre o papel que todos os homens desempenham na formulação da
história. O pensamento marxista é a espinha dorsal desse processo de constru-
ção de uma história mais politizada e crítica. Introduziu-se a chamada História
Crítica, com o objetivo de desenvolver atitudes de compreensão da realidade e
de capacitação para a cidadania.

Dessa forma, os currículos foram modificados e ampliados e a História passou


a ser ensinada nas escolas, desde a Educação Infantil até os primeiros anos do
Ensino Fundamental. Hoje, o enfoque e as análises historiográficas se dispõem
a discutir a micro-história, a história das mentalidades, a história dos excluídos e
marginalizados, ampliando a rede dos sujeitos históricos e da compreensão de
que diferentes indivíduos são responsáveis pela sua construção.

O caminho da Geografia:
das universidades à sala de aula
A produção do pensamento geográfico no Brasil teve sua fundação na facul-
dade de Filosofia da Universidade de São Paulo, na década de 1940, a partir da
disciplina de Geografia. Essa Geografia tinha como característica uma produção

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

de caráter objetivo e quantitativo, fundamentada no modelo francês. A partir


dessa tendência, nasceram inúmeras correntes cuja característica era estudar
o espaço geográfico em sua relação com o homem sem, no entanto, levar em
consideração as relações sociais. Esse tipo de Geografia ficou conhecido como
Geografia Tradicional.

Essa Geografia, essencialmente descritiva da paisagem natural e humaniza-


da, ainda existe em alguns lugares do país. Esse tipo de Geografia estava em-
basado em uma perspectiva neutra, cujos objetivos eram a memorização e as
generalizações. Essa influência prevaleceu sobre os livros didáticos até a metade
da década de 1970.

A partir da década de 1960, sob a influência das teorias marxistas, surge uma
tendência cuja particularidade era a crítica da Geografia Tradicional. Absoluta-
mente todas as relações que eram estabelecidas e próprias do homem eram jus-
tificadas e compreendidas por meio do viés marxista, num processo quase que
militante da disci­plina. Não bastava explicar o mundo; era preciso transformá-lo.
Para tanto, a Geografia lançou mão de conteúdos políticos, voltados para a for-
mação do cidadão.

Tanto o modelo da Geografia Tradicional quanto da Geografia marxista orto-


doxa “negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em
sua dimensão sensível de percepção do mundo” (PCN, v. 5, p.105). A Geografia
das últimas duas décadas do século XX, apresenta como características o estudo
das dimensões subjetivas e singulares das relações entre homem e natureza.

Observa-se que a Geografia tem pautado suas discussões em conexão com


outras áreas do saber como a Antropologia, a Sociologia e a Biologia, levan-
do para a sala de aula essa pluralidade de discussão e de interferências. Hoje,
o centro de estudo da Geografia é, sem dúvida, uma Geografia humanizada e
potencial­mente historicizada.

Trabalho integrado: um exemplo


Observe a figura a seguir:

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O estudo das Ciências Humanas: História e Geografia

PCN, v. 5. p. 152.

Ao visualizar o mapa, podemos identificar que a aluna foi extremamente feliz


em apresentar, de acordo com a sua visão, os diferentes estados do Brasil. No en-
tanto, mais do que isso, compõem essa ilustração noções de cartografia, estudo
da paisagem a partir de imagens de seu cotidiano, estudo da natureza e das re-
lações campo-cidade. Se o professor quiser ir mais longe, ele pode desenvolver
uma reflexão, a partir desse desenho, sobre as identidades e cultura regionais, a
composição popu­lacional e outros elementos, tendo como referência o desen-
volvimento histórico do país.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Proposta da disciplina
O que se propõe a partir dessa disciplina é que você elabore uma nova com-
preensão a respeito das disciplinas de História e de Geografia. Que tenha sub-
sídios suficientes para discutir e trabalhar, em sala de aula, conceitos que são
fundamentais para ambas as áreas do conhecimento, e que disponha de um
material interessante em termos de sugestões de atividades para serem desen-
volvidas junto aos seus alunos.

Atividades
1. De que maneira o estudo da História e da Geografia podem contribuir para
uma consciência mais crítica e comprometida com a sociedade?

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O estudo das Ciências Humanas: História e Geografia

2. A forma como a História e a Geografia são estudadas hoje, proposta pelos


PCN, mudou muito em relação ao tempo que você fez o Ensino Fundamen-
tal? De acordo com o texto, quando essas mudanças se estabeleceram?

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História para a
Educação Infantil: parte 1

Gisele Thiel Della Cruz


Os pais não se contentavam mais em pôr filhos
no mundo, em estabelecer apenas alguns deles,
desinteressando-se dos outros. A moral da época
lhes impunha proporcionar a todos os filhos, e não,
apenas ao mais velho – e, no fim do século XVII,
até mesmo às meninas – uma preparação para a
vida. Ficou convencionado que essa preparação
fosse assegurada pela escola.

Philippe Ariès

O conceito de infância
construído historicamente
A idéia de infância e de sua importância social foi registrada por Philippe
Ariès em um clássico da historiografia contemporânea da história da famí-
lia, denominado História Social da Criança e da Família (1973). Tendo a crian-
ça e a família como objetos, o autor passa da interpretação da sociabilidade
tradicional à compreensão das modernas sociedades industrializadas. Em
seu livro, procura traçar paralelos entre a visão que se tinha da criança na
Idade Média e as mudanças que aconteceram no início dos tempos mo-
dernos. Naquela época, bastava a criança desmamar que já era introduzida
no mundo dos adultos. Prova disso está nas diversas vezes em que o autor
se reporta à iconografia para apresentar a imagem da criança medieval,
geralmente vestida ou mesmo desenhada como se fosse um adulto, com
características absolutamente distintas do comportamento ou tratamento
que damos à criança hoje. Ariès mostra que, inicialmente, o traje das crian-
ças se confundia com a vestimenta dos adultos (ARIÈS, 1981, p. 71).

Da mesma forma, Ariès nos mostra um desenvolvimento da noção


de escola, bem como de sua responsabilidade, admitida na formação da

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criança e do jovem, principalmente a partir do século XIX, quando as concepções


de criança e a preocupação com a sua formação começaram a ser assunto de
discussão social. O interessante na contribuição de Ariès é justamente fazer um
retrospecto sobre a escola dos séculos XV ao XVIII e as mudanças estabelecidas
após esse período, no que se refere, por exemplo, à formação das classes e à sepa-
ração dos alunos por grau de conhecimentos e não por idade. A partir do século
XIX, começou a se estabelecer uma maior relação entre idade e classe, quase que
se tornando uma exigência manter esse tipo de classificação, justamente por
essas diferenças e pela própria preocupação com a formação da criança.
Tratava-se, agora, de despertar na criança a responsabilidade do adulto, o sentido de sua
dignidade. A criança era menos oposta ao adulto (embora se distinguisse bastante dele na
prática) do que preparada para a vida adulta. Essa preparação não se fazia de uma só vez
brutalmente. Exigia cuidados e etapas, uma formação. Esta foi a nova concepção da educação,
que triunfaria no século XIX. (ARIÈS, 1981, p. 182)

(ARIÈS; CHARTIER,1991, p. 521)

Fotografia de crianças.

Não é à toa que no século XIX a preocupação com a educação e com a for-
mação das crianças e dos jovens se tornou a tônica do momento. O início dessa
preocupação com o estabelecimento da classe escolar e com a concepção de
criança na modernidade surge em paralelo com a noção de família moderna e
com a predominância de valores burgueses.

A partir do século XIX, muitos foram os pensadores e educadores que procu-


raram reconstruir ou apresentar novos fundamentos para a educação. Essa plura-
lidade de concepções é desenvolvida por Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Decroly
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História para a Educação Infantil: parte 1

e Montessori, cada um apontando, dentro de dinâmicas diversas, o seu interesse


pelo estudo da criança e de sua relação com a aprendizagem. É importante que
compreendamos que essas definições estiveram sempre atreladas a fatores que
extrapolam o ambiente escolar e que dizem respeito a fatores históricos – cul-
turais e sociais. Por isso, são carregados de significação que, às vezes, parecem
distantes de nossa realidade. O que importa saber é que esses educadores de-
finiram como importante, para a aquisição do conhecimento pela criança, que
essa estivesse inteirada de seu meio social e que passasse a adquirir hábitos e
atitudes armazenados pelos homens no decorrer da história.

Com Rousseau, nascem as primeiras concepções sobre as diferentes fases da


vida humana. Partindo dessa abordagem, Froebel, seguidor de Pestalozzi1, passa
a dedicar seus estudos à primeira fase da vida humana: a infância. Ele irá fundar
inúmeros jardins de infância. De acordo com FROEBEL, “o indivíduo (...) é uma
unidade, quando considerado em si mesmo, mas mantém relações com um todo
maior, isto é, incorpora-se a outros homens para a consecução de certos objetos”
(NICOLAU, 2000, p. 31). Para ele, o homem é uma unidade quando pensado em
relação a si mesmo. Da mesma forma, ele faz parte de uma dimensão maior, à
medida que integra o Universo e mantém relações com outros homens. Sua teoria
aponta para a idéia de unidade. Froebel acreditava na atividade e na ­liberdade.

Outros dois pensadores importantes do século XIX, Decroly e Montessori,


priorizaram a integração com o outro, o respeito à individualidade e à liberdade
como tema de discussão para as questões da educação. Tanto Ovide Decroly
quanto Maria Montessori desenvolveram seus trabalhos a partir das análises e
estudos com crianças “normais”. No caso, os exercícios desenvolvidos por eles
foram estendidos a métodos educativos com crianças “normais”.

Decroly participou do movimento de transição da Escola Tradicional para


uma escola renovada (Escola Nova na Europa). Para isso, Decroly desenvolveu os
chamados “centros de interesse”, onde a criança desenvolvia suas aptidões, no
sentido de permitir o seu crescimento a partir dos seus interesses, associando
conteúdo com suas necessidades naturais. Para ele, a educação se dá em todos
os espaços: a criança aprende no museu, no jardim, em casa.

Por sua vez, Maria Montessori, por meio de sua experiência com crianças “anor-
mais”, vai desenvolver um método educacional ligado a exercícios que têm como
característica o desenvolvimento das atividades sensoriais e motoras, visando
principalmente o atendimento à educação pré-escolar. Absolutamente tudo que
1
Para João Pestalozzi, a educação podia modificar e influen­ciar os homens. Leitor de Rousseau, foi influenciado por inúmeras de suas concepções.
Acreditava em uma educação sem coer­ção, recompensas ou punições. Obras: Leonardo e Gertrudes (1782) e Minhas Investigações sobre o Curso da
Natureza no Desenvolvimento da Raça Humana (1792).

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

está no entorno da criança é desenvolvido para que ela tenha uma visão mais
ampla do mundo. O material com que ela trabalha, o ambiente escolar, as cartei-
ras, os materiais coloridos, as peças cilíndricas, tudo vem a colaborar para a des-
coberta do aluno, para que desperte seu interesse. Numa classe montessoriana,
a organização e o silêncio são fundamentais. O aluno precisa do silêncio para se
desenvolver e ter espaço suficiente para ver desabrochar a imaginação.

No século XX, duas grandes contribuições colocam novos alicerces para se


pensar a educação. Definitivamente, a criança é um ser dinâmico que interage
com a realidade. Destacam-se nesse século Piaget e Freinet. A liberdade e a au-
tonomia da criança são pressupostos teóricos de ambos. Para tanto, de acordo
com Piaget, é preciso haver um respeito ao desenvolvimento da criança, uma
vez que ela passa por etapas distintas para o desenvolvimento intelectual, fases
essas de assimilação e de acomodação. Para ele, a criança interage socialmente
a partir da sua experiência com o outro.

Quando Freinet propõe os passeios livres (aulas-passeio), a criança descobre


o mundo por meio do seu olhar, de sua observação. O conhecimento seria cons-
truído por meio da retomada do que era vivenciado no passeio.

Observamos que as noções sobre a criança e sobre a educação sofreram mo-


dificações ao longo de inúmeras fases. O processo de ensino se transformou no
decorrer do tempo. As concepções sobre criança e educação são noções histó-
ricas, porque estão diretamente relacionadas às mudanças sócio-político-cultu-
rais de cada época. Dessa forma, é impossível pensarmos em uma caminhada
sobre os diferentes tratamentos dados à criança na pré-escola ou em creches,
sem antes termos visitado essas modificações que ocorreram na própria noção
de infância. Por quê? Justamente porque a forma como vamos trabalhar com as
crianças e as prioridades que temos hoje, em termos educacionais, são frutos de
conquistas e de mudanças.

A creche e a pré-escola
numa perspectiva sociocultural
Ao serem abordados os trabalhos de Piaget2 e Vygotsky pode-se observar que
o cerne da discussão de ambos está justamente na produção do conhecimento
pela criança. Para Piaget, a construção do conhecimento está em sua interação
com o meio, não importando que características tenha esse meio. Ao apresentar
2
PIAGET e lNHELDER, B. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1993. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvol-
vimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins ­Fontes, 1994.
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História para a Educação Infantil: parte 1

os tipos de interação social, ele aponta para as de coação e de interação (a primei-


ra no nível da imposição e a segunda estabelecendo trocas, geralmente prazero-
sas). De acordo com os críticos da teoria piagetiana, ele não apresenta nenhuma
preocupação com os fatores sociais e tampouco se preocupa em descrever os
diferentes contextos em que a criança se insere, e as diferenças significativas no
desenvolvimento das capacidades cognitivas. Diferentemente, Vygotsky traz à
luz uma abordagem que necessariamente passa pelo viés do social e cultural.

O autor parte do princípio de que todos os indivíduos são necessariamente


constituídos dentro do meio social, permeados pela cultura e, portanto, seres
sociais. O universo de sistemas simbólicos oferecidos pela cultura é, justamente,
o universo de descobertas da criança. O homem se constitui e se forma na inte­
ração com o outro. Um outro que compartilha com ele de um mesmo contex-
to, um outro social. Repensar a Educação Infantil é repensar essas perspectivas
sobre a educação e ter uma perspectiva maior acerca desse novo olhar sobre a
infância e o conhecimento.

Dessa forma, é possível pensarmos que é fundamental considerar os aspectos


culturais e sociais dentro do processo de desenvolvimento da criança e de sua
formação. O meio em que a criança vive é carregado de significados, de história
e de cultura. A aprendizagem da criança passa necessariamente pela noção que
ela vai conceber sobre o meio onde ela vive.

É desde pequenos, a partir da apresentação desse universo, que estamos for-


mando pessoas. É nesse momento que se estabelece a noção de identidade e
de autonomia. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil (RCNEI), “a construção da identidade e da autonomia diz respeito ao co-
nhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às
situações da vida” (BRASIL, 1998, p. 13). É por isso que as creches e as pré-escolas
assumiram um papel importante dentro da educação. Por isso, também é impor-
tante que a criança passe a reconhecer a si e ao outro por meio da construção de
sua perspectiva de história e cultura, a partir da interação com outras crianças,
com outras pessoas e com o mundo ao seu redor.

As propostas do RCNEI: conhecimento de mundo


O RCNEI, no âmbito do conhecimento de mundo, sugere que inúmeros con-
teúdos e atividades sejam desenvolvidos cotidianamente com a criança. Algu-
mas dessas propostas, inclusive, já foram desenvolvidas por muitos professores
em sala de aula. A partir de uma seleção cultural para o currículo, nessa etapa
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do desenvolvimento do conhecimento infantil, foram levados em consideração


aspectos de compreensão da realidade natural, social e cultural. O RCNEI propõe
para tanto uma divisão de trabalho em seis eixos: Movimento, Artes Visuais,
Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e Matemática.

Dentro do eixo Natureza e Sociedade, enquadram-se os temas relacionados


ao mundo social e natural, às áreas do conhecimento das Ciências Humanas e
Bio­lógicas ou Naturais. O Referencial propõe que se extrapole antigas atividades
desenvolvidas nessas áreas, como, por exemplo, comemorações de datas cívicas,
atividades voltadas para o calendário ou de cópia e repetição. Sua abordagem
deve dar conta de apresentar diferentes formas de representação e explicação
do mundo social e natural, aproximando e estabelecendo relações entre essas
formas de conhecimento. Para crianças de 0 a 3 anos de idade, o Referencial não
estipula conteúdos, indica explorar o cotidiano da criança. Para crianças de 4 a 6
anos, os conteúdos foram organizados em cinco blocos:

 organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;

 os lugares e as paisagens;

 objetos e processos de transformação;

 os seres vivos;

 fenômenos da natureza.

Em cada um dos blocos de conteúdo apresentados, é possível desenvolver


inúmeras abordagens socioculturais com as crianças, partindo de um referencial
histórico. A referência sobre a história da localidade, ou mesmo a relação do ser
humano com a natureza, não só em sua comunidade como em outras épocas e
civilizações, trará para a criança bases sobre a vida social, a relação do homem
com ele mesmo e com o meio ambiente. Esses dados são fundamentais para que
a crian­ça passe a identificar comportamentos no grupo, a observar o diferente, a
entender as diferenças e as semelhanças e a construir a sua identidade.

O que oferecer para a criança –


como apresentar-lhe o mundo
Que tipo de mundo construímos e que tipo de mundo queremos mostrar
para as crianças? A História é um pouco disso. Fruto de nossos dissabores, de

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História para a Educação Infantil: parte 1

nossas perdas e também de nossas vitórias. O que temos aí, no dia-a-dia, é o re-
sultado de séculos sendo amalgamados em guerras, em misérias e esperanças,
em opressão e solidariedade. Esse mundo das diferenças e da exclusão, do crime
contra a vida e contra a ética está à volta. É esse mundo que deve ser mostrado
para as crianças. Como colocar as crianças a par de tudo isso?

A escola é o lugar privilegiado não só para desvendar e apresentar esse coti-


diano, mas também é o lugar de promover uma educação crítica. A formação de
novos cidadãos está justamente na forma como revemos o passado e o repensa-
mos. A cultura da destruição e da desumanização, em que coleguinhas de aula
passam fome, ou moram em péssimas condições, pode ser redefinida.

A discussão sobre ética, solidariedade e o respeito ao outro depende de


educar a favor desses valores. Depende de recuperar, pela formação da História,
imagens que não queremos fazer. Nesse sentido, é possível gerar um sentido de
solidariedade, de pertença, de reconhecimento e acolhimento das diferenças.
Por isso, é impossível dissociar cultura, história e educação.

Atividades
1. Quais as mudanças ocorridas na concepção de infância, de acordo com Phi-
lippe Ariès, entre a Idade Média e a Modernidade?

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

2. Quais as principais contribuições dos educadores do século XIX para a nova


abordagem, com relação ao papel da educação e o conceito de criança?

3. Como podemos pensar o papel da pré-escola e das creches hoje? Quais gru-
pos sociais são mais privilegiados em poder usufruir desse recurso para a
educação de seus filhos?

4. Quais as novidades trazidas para o campo da educação a partir das teorias


de Vygotsky?

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História para a Educação Infantil: parte 1

5. Que aspectos da história o RCNEI apresenta como importantes para serem


trabalhados com a criança na fase pré-escolar?

6. Quais as relações que você pode estabelecer entre os estudos socioculturais


propostos pelos RCNEI e o estudo da História na Educação Infantil?

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História para a
Educação Infantil: parte 2

Gisele Thiel Della Cruz


Visando à preservação de uma boa qualidade de vida,
as crianças precisam penetrar, gradativamente e
de acordo com as suas possibilidades, no mundo das
relações humanas onde o trabalho, a interdependência
social e a preservação ambiental são aspectos fundamentais.

Marieta Lúcia Machado Nicolau

Propostas do RCNEI para a Educação


Infantil – Tema: Natureza e Sociedade
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação In-
fantil (RCNEI), a educação da criança deve ser trabalhada sob dois âmbi-
tos, isto é, formação pessoal e social e conhecimento de mundo. Dentro
dessa proposta, buscou-se contemplar na Educação Infantil, a dimensão
própria do desenvolvimento da infância e o conhecimento de diferentes
linguagens e da realidade social e cultural da criança.

Nessa perspectiva e a partir dessa proposta, no âmbito do conheci-


mento de mundo, o RCNEI propôs o seu estudo em seis eixos: Movimento,
Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e
Matemática. O que nos interessa desenvolver aqui são as sugestões apon-
tadas para trabalhar o eixo Natureza e Sociedade.

Dentre as indicações gerais, está a correspondência para o desenvolvi-


mento de questões a partir da integração de áreas do conhecimento, no
caso, Ciências Humanas e Biológicas ou Naturais. Dessa maneira, preten-
de-se que a criança perceba e relacione com maior facilidade questões e
definições sobre o mundo que a rodeia. A proposta funciona por meio do
desenvolvimento dos conteúdos de forma congregada. Assim, ao traba-
lhar determinado conteúdo, o professor fará análises ou referências sobre

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

um mesmo objeto de estudo utilizando diferentes pontos de vista, sejam eles


de caráter histórico ou biológico-natural. As atividades que serão desenvolvidas
têm como finalidade transmitir algumas noções relacionadas aos seres vivos,
à natureza e ao homem como elemento que pertence, usufrui e interage com
essas categorias, dentro de um espaço e período de tempo.

Para tanto, o RCNEI propõe o desenvolvimento de blocos de conteúdo:

 Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar.

 Os lugares e as paisagens.

 Objetos e processos de transformação.

 Os seres vivos.

 Fenômenos da natureza.

O primeiro item, por exemplo, “Organização dos grupos e seu modo de ser,
viver e trabalhar”, pode ser desenvolvido a partir do que a criança estabelece
como relação dentro e fora da escola. É possível trazer a criança ao convívio
da comunidade, no seu entorno, ou levá-la a conhecer o diferente. Passeio ao
museu, exibição de vídeos ou manifestações culturais de outros povos.

O item três, objetos e processos de transformação, é bastante interessante,


visto que revela a relação do ser humano com plantas e animais. Trabalhar o
processo de transformação da natureza e a produção de diferentes objetos é
muito bem-vindo. Como pode ser feito isso? É possível trabalhar desde a com-
paração com o que foi produzido pelo homem em diferentes comunidades/so-
ciedades ao longo do tempo até com o que a nossa civilização produz. Observar
máquinas, brinquedos, meios de comunicação ou objetos de uso da criança, por
exemplo, o lápis.

A História em sala de aula:


dinamizando conceitos
Os conceitos fundamentais para o estudo da História (fato histórico, sujeito
histórico e tempo histórico) podem ser trabalhados em sala de aula a partir de
atividades cotidianas. A leitura ou a dinâmica de histórias em sala podem ser
executadas do ponto de vista do fato histórico; uma reflexão sobre as atividades
cotidianas da criança em casa ou na escola é o suporte para uma avaliação sobre
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História para a Educação Infantil: parte 2

o tempo, o tempo histórico e, finalmente, uma observação e avaliação sobre as


ações cotidianas identificam o sujeito histórico, não só o sujeito histórico de ações
acontecidas em um passado distante, mas um sujeito histórico identificável nas
ações de um grupo dentro da comunidade local, em atividades desenvolvidas
pela classe escolar, em trabalhos e ações do aluno e seus pares.

Como podem ser trabalhados os


conteúdos com crianças de quatro a seis anos
Uma das formas de trabalhar com a criança é estimulando-a com operações
mentais, desafiando a criança a pensar por meio da proposta de atividades insti­
gantes. Cabe à Educação Infantil provocar na criança o desejo de conhecer o
­mundo e o conhecer-se a si mesma e aos outros.

Quando o professor conta à criança uma história e ela passa a interpretar as


ações dos personagens, fazendo comentários e leituras próprias, está sendo tra-
balhada a sua capacidade de interpretação da realidade. Por isso, é interessan-
te, ao contar uma história, narrando qualquer fato histórico, que o professor dê
pausas e faça a criança se perguntar coisas sobre a história em questão. A partir
das respostas, o professor pode orientá-los e refletir com eles sobre suas respos-
tas e sobre os desdobramentos de tal fato histórico.

As atividades cotidianas da criança são um bom suporte para que ela enten-
da a dinâmica do tempo. Também a partir dessas atividades, é possível que o
aluno assimile a idéia de cultura, algo que se constrói a partir de hábitos, valores
e tradições de seus familiares. Tempo e cultura podem ser observados com ati-
vidades lúdicas bastante simples. Partindo das necessidades humanas básicas,
o professor pode fazer perguntas sobre a moradia, a alimentação, o vestuário, a
higiene e o lazer. Por exemplo: “o café que tomamos pela manhã, quem traba-
lhou para que ele estivesse em nossa mesa? Para que ele chegasse até a mesa, o
que foi necessário acontecer?” Dessa maneira, o professor pode ir direcionando
o pensamento do aluno. Alguém plantou uma semente na terra e nasceu uma
plantinha. Dela se colhem os frutos que serão ensacados pelos lavradores e en-
viados a um lugar onde serão torrados e moídos. Depois, serão colocados em
saquinhos e levados aos supermercados, às padarias e aos armazéns. Ali, vão ser
comercializados e comprados pelas famílias. Com base nesses dados, pode-se
fazer uma associação, a partir do café, do tempo necessário para que determi-
nado produto chegue em nossa casa, para que se observe as diferentes fases

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de produção. É possível desenvolver as noções de campo e cidade, industriali-


zação e comércio. Ainda com a orientação do professor, o aluno pode compre-
ender que tomar café é um hábito, um dado cultural. O que acontece no café
da manhã? Dá para resgatar também as relações familiares. Essa é uma parcela
das inúmeras atividades que se pode desenvolver com a criança para que ela
perceba tempo, hábitos e costumes. Atividades simples que lhe dão a base para
a compreensão de conceitos e noções complexas.

Mesmo trabalhar com civilizações distantes, a partir de dados do cotidiano


da criança, também é possível. Ao observar a própria escola e as imediações, a
criança poderá se dar conta de inúmeros dados sobre o meio ambiente, desde
a observação sobre os animais até sobre as plantas. É viável que seja trabalhada
uma infinidade de relações recíprocas entre esses componentes, bem como a
necessidade de um sobre o outro. Atividades como o plantio podem ser bem
interessantes para que a criança observe não só o crescimento e o cuidado com
a planta, mas também o processo da preparação da terra. Assim, é possível es-
tabelecer conexões com a necessidade de comer e com a importância da água,
uma vez que a planta precisará ser regada. A partir desses dois itens, comida
e água, pode ser apresentado a eles essa dinâmica nas sociedades antigas. Os
alunos podem conhecer a civilização egípcia, o plantio ao longo do Nilo e a ne-
cessidade das águas. A abordagem pode partir de como uma civilização nasceu
da organização do povo para aproveitar melhor os recursos hídricos e com isso
se alimentar. Essa reflexão pode ser fortalecida, além da aula em campo com o
plantio, por meio de uma pesquisa sobre quem eram os egípcios, terminando
com a construção de um painel. Trabalho esse que pode ser desenvolvido ao
longo de um mês ou mesmo de um bimestre.

Aceitar valores diferentes dos nossos


Essa é uma das questões-chave para serem abordadas. A criação de uma iden-
tidade ou a observação de sua existência e a compreensão das diferenças. Traba-
lhar valores diferenciados e hábitos distintos é um dos elementos em questão. É
preciso que se tome como fonte tudo o que rodeia a vida da criança: brinquedos,
coisas pessoais, hábitos e costumes e, a partir do exame sobre outros elementos
que são caracteristicamente diferentes e que pertencem a outro colega, esta-
belecer análises e conclusões sobre diferenças culturais e sociais. A partir desse
olhar, é possível que se desenvolva com a criança a noção de diferença e, ao
mesmo tempo, que o professor conduza e aponte essas diferenças que irão se

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História para a Educação Infantil: parte 2

manifestar também em nível da sexualidade, da classificação social etc., procu-


rando ter como resposta a aceitação do outro e de seu universo.

Brincando com a História


Para que a criança tenha acesso a diferentes episódios da História, é interes-
sante o trabalho não somente com quadros e gravuras prontas, mas também
fazer o trabalho de releitura de tais figuras, paisagens ou personagens. Assim, é
possível desenvolver com a criança não somente o reconhecimento dessas lo-
calidades ou indivíduos, mas também trabalhar determinada habilidade, prin-
cipalmente que desenvolvesse o controle dígito-manual. Para tanto, essas ima-
gens podem ser revisitadas e trabalhadas várias vezes e, em cada fase, a criança
pode agregar novos dados à sua leitura anterior.

Por exemplo, caso se trabalhe uma imagem do Coliseu romano, da Acrópole


grega ou das Pirâmides egípcias, podem ser desenvolvidas atividades com o ob-
jetivo de preencher a figura com bolinhas de jornal ou revista; também pode-se
utilizar o cordão para traçar as bordas e margens do desenho (contorno de figuras)
ou mesmo perfuração e alinhavo de determinados desenhos. Esse tipo de ativida-
de não só estimula as questões de habilidade motora, como também pode servir
de base para a reflexão sobre aquela localidade, povo ou personagem histórico.

Após esse exercício, é possível solicitar à criança que apresente aos seus co-
legas o trabalho que foi desenvolvido. Isso tudo é extremamente lúdico e pode
ser feito de maneira livre, deixando a criança produzir seu trabalho da forma que
melhor lhe convier, a partir de sua observação das formas e contornos da figura,
ou seja, de seu olhar sobre o desenho ou a obra. Esse tipo de atividade pode ser
desenvolvida com as áreas ou lugares da comunidade/localidade da criança.
(NICOLAU, 2000, p. 251.)

A educação pré-escolar.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Atividades
1. Quais as propostas que existem no RCNEI, em termos de conteúdos, para
que seja desenvolvido o eixo Natureza e Sociedade?

2. Como é possível planejar o trabalho a ser desenvolvido em creches e pré-


-escolas adotando as indicações do RCNEI? Aponte suas dificuldades.

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História para a Educação Infantil: parte 2

3. Que atividades você sugere para que a criança compreenda as diferenças


culturais existentes em sala de aula? A História dá suporte para que ela com-
preenda essas diferenças?

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O estudo da História no
1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental –
Conceitos fundamentais: o fato histórico

Gisele Thiel Della Cruz


Os factos humanos são, por essência, fenômenos delicadíssimos,
muitos dos quais escapam à medida matemática. Cumpre utilizar uma
linguagem finíssima, [uma cor adequada ao tom verbal], para traduzir
bem os factos humanos, e portanto para os penetrar bem (...).

Marc Bloch

O estudo da História:
o tempo e o fato histórico
Há muito tempo, os historiadores rumaram para uma nova concepção
acerca da História e da construção da Ciência Histórica. Essa nova aborda-
gem apontava não mais a velha exposição dos fatos e seus encadeamen-
tos, que fez parte do ofício do historiador no século XIX e parte do século
XX, período esse denominado, sinteticamente, de positivismo. Essa nova
proposta voltou-se para novos discursos e para um processo mais reflexi-
vo e conjuntural de construção da História.

Grande parte dessas mudanças e das novas abordagens aconteceram


principalmente na década de 1920, com o surgimento da Escola dos An-
nales1, cujos principais representantes foram Lucian Febvre e Marc Bloch.
As propostas dos Annales foram importantíssimas para a renovação dos
estudos históricos e geraram desdobramentos consideráveis. O grupo
de intelectuais dos Annales serviu como uma espécie de grupo de con-
testação ao que fora produzido no século XIX e denun­ciava uma história
de eventos de pouco alcance histórico. A idéia dos acontecimentos e do
1
A revista dos Annales foi fundada em 1929 tendo como principais mentores  Marc Bloch e Lucian Febvre. Sua nova abordagem  para
o ­estudo da História  trouxe conseqüências e influên­cias até os dias de hoje. A revista se consagrou conjuntamente com a obra de seus
principais fundadores. O movimento dos Annales, normalmente chamado de ­Escola dos Annales, não possui exatamente os elementos
que constituem uma ­escola, rigidamente organizada, fechada, estritamente em torno de uma convicção ou paradigma.Entre as obras
de maior destaque daqueles que compuseram o movimento dos Annales, encontram-se os Reis Taumaturgos de Marc Bloch, publicado
em 1924, ou seja, antes da fundação da revista, e o O Mediterrâneo de Fernand Braudel.

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tempo históricos, e a construção de conceitos consoantes a estas questões foi a


base da obra historiográfica desses dois pensadores.

Complementando essa renovação ocorrida dentro da História em 1929, deve


ser ainda lembrada a publicação de Fernand Braudel na revista dos Annales:
­“História e Ciências Sociais: a longa duração”. Sem dúvida alguma, essa obra é
peça chave para a compreensão do conceito de tempo adotado pelos historia-
dores contemporâneos. A partir de então, a História, de forma geral, passou a
trabalhar com os conceitos de tempo de longa e curta duração, tempo da estru-
tura, da conjuntura e do acontecimento breve.

Todavia, mesmo avaliando o tempo histórico dentro de novas perspecti-


vas, não se pode deixar de considerar que o entendimento dos fatos históricos
compõe, justamente, esse cordão de ações humanas que podem ser elencados
ao longo do tempo. É importante ressaltar que estes estudos sejam feitos com
fatos contextualizados.

Mas o que é, então, fato histórico? O fato histórico é algum acontecimento


ou evento cujo significado é importante para a compreensão do passado. Esses
fatos podem ter ocorrido em um passado distante, bem como em um passado
mais próximo. Eles podem ser também apresentados de uma maneira isolada ou
descontextualizada, o que, na verdade, é uma opção do professor, mas que, com
certeza, empobrece o trabalho que está sendo desenvolvido.

Ainda, o fato histórico pode ser entendido como um sinônimo do que Fer-
nand Braudel denominou de tempo do acontecimento breve, ou seja, aquele que
representa a dimensão de um acontecimento breve, correspondendo a um mo-
mento preciso. Pode ser algum acordo firmado em determinada data, o nasci-
mento de algum personagem histórico, o fim de um governo ou a independên-
cia de uma nação.

O conceito de fato histórico e a definição dos fatos que serão investigados


e estudados naquele ano escolar orientam as noções e o tipo de trabalho que
serão desenvolvidos em sala de aula. Se, por muitos anos, ilustrar os fatos histó-
ricos e torná-los a única ferramenta ou objeto da História foi a grande referência
para a formação do conhecimento histórico escolar, hoje, o que se propõe é que
este fato tenha um sentido de importância maior, capaz de trazer em si funda-
mentos para compreender as mudanças materiais e culturais ocorridas ao longo
do tempo e traduzindo a dinâmica histórica das sociedades humanas. O fato
histórico deixa de ser um dado singular solto no tempo e passa a ter raízes mais
profundas para a compreensão da história.

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Por que se estudava uma História factual?


Até a década de 1980, fazer História ou ensinar História no Brasil tinha em sua
essência uma relação com o civismo e com o poder do Estado. Para que o pro-
fessor e o aluno fossem bons, era preciso que dominassem o conceito de tempo
histórico. Todavia, essa compreensão limitava-se a entender o tempo cronológico
e a sucessão de datas, calendário e seqüência entre passado, presente e futuro.

Isso ocorria justamente porque era fundamental para o Estado que se criasse
uma consciência cívica, normatizadora e moralizante nos cidadãos, e não uma
compreensão e elaboração da História de uma maneira mais crítica. A História
estava na escola para ser decorada e sua prática constava de recitar lições, datas
e nomes considerados significativos. Esse tipo de História e de conhecimento es-
colar sobre História esteve presente desde o século XIX, com algumas pequenas
mudanças ou descaminhos em determinados momentos. Assim, foi dominante
a criação de programas de História com narrativas morais, de grandes eventos e
de grandes heróis, uma História factual.

A exemplo disso, podemos citar a escola e o conteúdo ensinado nos esta-


belecimentos de ensino durante o Período Imperial brasileiro. Nesse momento,
mea­dos do século XIX, a História da civilização substitui a antiga História Sa-
grada; no entanto, assimila alguns de seus traços. A ordem dos acontecimen-
tos era articulada com uma sucessão de reis e de lutas, bem como de grandes
eventos, como a Independência. Segue, portanto, a velha fórmula da criação de
uma identidade pátria, o alicerce da pedagogia do cidadão, um passado glo-
rioso, permeado por feitos heróicos e personagens históricos perfeitos. Pode-se
observar, por exemplo, as habilidades de Duque de Caxias, patrono do Exército,
ou a inabalável imagem do mito de Tiradentes, criada na República. Sem contar,
é claro, com a triunfante Guerra do Paraguai, por muito tempo citada como a
grande batalha da vitória brasileira.

Esse modelo permaneceu inalterado, mesmo com algumas reformas instituí­


das pelos primeiros governos republicanos. A situação da escola pública pouco
mudou e da mesma maneira pouco se viu alterações curriculares, o que aconte-
ceu também com a História.

A partir de 1930, com o governo getulista, e uma forma ditatorial de governar,


persegue-se as mesmas condições de ensino da História, salvo uma mudança: a
ênfase em um discurso democrático racial para encobrir um governo extrema-
mente racista e despótico.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Nas décadas de 1960 e 1970, sob o domínio militar, a História passa a ser
uma disciplina mais significativa, conhecida como Estudos Sociais, dentro do
espírito nacionalista de caráter moralizante e cívico. A História factual mantém
seu curso. Trata-se de enaltecer alguns fatos importantes e manter na popula-
ção a imagem da nação perfeita e da aceitabilidade de que o poder e a glória
cabem somente a alguns.

O que aconteceu, então, na década de 1980, para que um novo projeto de


História na escola fosse apresentado? Por que ensinar História tão cedo e de uma
maneira crítica?

Longe de uma História apenas de fatos


No decorrer da década de 1970, as lutas de profissionais, desde a sala de aula
até a universidade, ganharam maior expressão, além da força que foram buscar
junto a associações como a Associação Nacional de História (ANPUH) e a Asso-
ciação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), na busca do retorno da Geografia e da
História como disciplinas autônomas.

A nova clientela e as mudanças políticas e sociais brasileiras permitiam um


espaço de discussão maior sobre o papel da escola e também sobre a necessi-
dade de novas políticas educacionais. Nessa corrente de mudanças de caráter
pedagógico, se inseriam também às modificações quanto ao ensino de História.
Nesse momento, foi possível que se pensasse também na possibilidade do retor-
no da História e da Geografia para as Séries Iniciais.

Com a possibilidade de voltar a ser uma disciplina e de ter novamente um


papel mais definido na formação da cidadania, a História Tradicional passa a
sofrer contestações. Diante de uma nova forma de fazer e ensinar História, de
acordo com o novo projeto da História Crítica, os currículos foram modificados
e amplia­dos. A disciplina passou a ser ensinada nas escolas, desde a Educação
Infantil até os primeiros anos do Ensino Fundamental. Não aquela velha História
dos fatos isolados e dos heróis mitificados, mas a História dos fatos contextu-
alizados e da presença de pessoas. E como sugerem os Parâmetros Curricula-
res Nacionais: “reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a
uma preocupação com a identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina
pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como
sujeitos conscientes, capazes de entender a História como conhecimento, como
experiência e prática da cidadania”.

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Mexendo com os fatos


Já que o fato puro não agrega criticidade,

(Disponível em: <www.internext.com.br/valois/


pena/1792.htm>. Acesso em: 8 dez. 2008).
o professor não deve limitar-se a ensinar aos
seus alunos os nomes e feitos de personali-
dades, mas mostrá-los no contexto em que
sua ação ganhou significado. Dessa forma,
a História deixa de ser o resultado da vonta-
de de alguns indivíduos imperando sobre os
outros, ou mesmo de fatos estanques, e passa
a ser uma História vinculada a um tempo his-
tórico, e à vida de uma nação, de um povo ou
de uma comunidade.
Tiradentes. É provável que, por meio do estudo de um
fato, possa-se fazer uma abordagem socio-
cultural da política que orienta determinado período da História. Por exemplo,
por meio da morte de Tiradentes e da iconografia a respeito desse fato, é pos-
sível fazer uma releitura de época e absorver os interesses da elite brasileira. O
mito é apresentado com características que lembram Cristo (a barba e os cabe-
los longos, trajes alvos, os pés descalços têm um sentido). O que Tiradentes e sua
morte sugerem? O importante é saber o que Tiradentes tem a acrescentar para a
vida das crianças. Por que se comemora o dia de Tiradentes até hoje nas escolas?
Por que o Brasil transformou Tiradentes em um herói? Quando ela passou a ter
importância para a historiografia?

É possível, assim, mais do que forjar a identidade nacional, que se compreen-


da a alteridade do sentimento, da crença, da cultura e dos sonhos de uma nação
pela leitura de seus diferentes segmentos: pobres e ricos. Do Período Colonial
até os dias de hoje, a população mais simples é tida como incapaz, indolente,
inculta, perigosa, demoníaca, subversiva e selvagem. Tiradentes é quem entre
eles? Assim, apresentando traços por meio das diferentes linguagens (iconogra-
fia, letras de músicas, arquitetura e propaganda), um fato histórico pode ter múl-
tiplas facetas, vários olhares e uma compreensão e valoração ­maior.

Em suma, ao observar a sociedade local ou nacional, o aluno deve ser capaz


de compreender que determinados fatos são de suma importância para a histó-
ria daquele grupo. Cabe ao professor o trabalho de reelaboração do que é pro-
posto como conteúdo a ser trabalhado, transformando-o, da melhor maneira
possível, em conteúdo transmissível e assimilável pelos estudantes. Ao passar

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determinado fato ou data cívica, o professor deve buscar metodologias e técni-


cas que motivem o aluno a compreender e a se interessar pelo que estuda. Para
tanto, é importante que se tenha claro técnicas de motivação e elaboração de
atividades instigantes.

A compreensão do fato por meio da imagem


É sabido, no entanto, que muitos professores ainda têm como referencial
os textos impressos. A essa predominância dos textos escritos é o que Debray
(1995) chama de “racionalidade grafosfera”. Essa utilização quase que limitada
ao texto escrito e que o professor administra em classe é que deve ser quebrada.
A fonte escrita é importante, mas, principalmente nas Séries Iniciais (1.° ciclo),
o trabalho com a imagem é fundamental. Não se pode esquecer que continu-
amente os alunos sofrem influências da televisão, e essa deve ser também um
recurso constante.

O aluno chega à sala de aula com algum grau de informação sobre alguns
temas ou fatos que estão sendo trabalhados pelo professor. É claro que com as
apropria­ções distorcidas das informações adquiridas por intermédio dos meios
de comunicação. Cabe ao professor empregar em suas aulas recursos visuais e
tornar mais rico o fato histórico trabalhado. Assim, o referencial do aluno será,
além do texto escolar, oral ou escrito, aquele que lhe é veiculado pela televisão
ou pelo filme. É importante que o professor seja capaz de utilizar esse recurso
(o filme) e fazer, portanto, essa conversação entre o fato histórico mostrado no
filme e aquele trabalhado em sala. De acordo com Saliba, as imagens não falam,
mas agregam referenciais: “as imagens são estratégias para conhecimento da
realidade, mas não constituem sucedâneos para nenhum suporte escrito. Ao
contrário do que se diz, freqüentemente, a imagem não fala. Sem comentários,
uma imagem não significa rigorosamente nada.” (1996, p. 161). A articulação da
imagem com o texto escrito trará ao aluno elementos suficientes para que ele
tenha uma compreensão mais ampla do fato/conhecimento histórico.

Além do que é veiculado na televisão, o filme revela também o acontecimen-


to. Ele não é somente a obra de arte, mas também o produto, uma imagem-
objeto, cujas significações e compreensões podem extrapolar o simples limite
cinematográfico. O filme pode ser abordado como um documento que revela
momentos passados ou contemporâneos. O professor pode utilizar-se da análi-
se de filmes, ou fragmentos de filme, de acordo com a sua necessidade, em dife-
rentes abordagens: cenário, narrativa, público, período etc. Revelando o mundo

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da ficção e da história. De acordo com Ferro, “o filme pode suscitar, no nível da


imagem, o factual” [grifo nosso] (1995, p. 202).

Dicas de estudo
Guerra do Fogo, 1981. Para trabalhar aspectos da Pré-História.

A Era do Gelo, 2002. Desenho animado interessante que mostra como viviam os
homens primitivos. Ótimo para trabalhar com crianças.

Os Trabalhos de Hércules, 1960. Muito interessante, para trabalhar cultura grega.

Asterix entre os Bretões, 1986. A história de Asterix e Obelix retrata as guerras


entre romanos e gauleses.

Lancelot, o primeiro cavaleiro, 1995. Idade Média e o lendário rei Artur.

Simbad, 2003. Desenho animado que fala sobre os costumes e lendas árabes.

Atividades
1. Como se define fato histórico?

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2. O que é uma história cujo conteúdo e abordagem são factuais?

3. Como o estudo dos fatos foi utilizado pelo poder público para a manipula-
ção da consciência cívica?

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4. Procure elaborar uma aula, a partir de um fato histórico, utilizando como re-
curso ilustrativo um filme.

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1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental –
Conceitos fundamentais: o sujeito histórico

Gisele Thiel Della Cruz


No passado, podiam-se acusar os historiadores de querer conhecer
somente as ‘gestas dos reis’. Hoje, é claro, não é mais assim.
Cada vez mais se interessam pelo que seus predecessores
haviam ocultado, deixado de lado ou simplesmente ignorado.
‘Quem construiu Tebas das sete portas?’ – perguntava o ‘leitor
operário’ de Brecht. As fontes não nos contam nada daqueles
pedreiros anônimos, mas a pergunta conserva todo o seu peso.

Carlo Ginzburg

Os conceitos que estamos trabalhando são representações mentais da


realidade. Em cada cultura, existe sua representação por meio de um signo.
Esses elementos se tornam idéias abstratas independentes da experiência
concreta. A aprendizagem de História resulta da apropriação de conceitos
específicos e do estabelecimento de relações entre eles, formando uma es-
pécie de rede conceitual. O processo de conhecimento está justamente em o
aluno ser capaz de estabelecer essas conexões e, gradativamente, estar apto
para identificar esses conceitos básicos em diferentes realidades estudadas.

O conceito de sujeito histórico estabelece novas relações com o fato


e com o tempo histórico. Assim como a concepção sobre o estudo dos
fatos históricos ganhou um novo contorno a partir da Escola dos Annales,
a noção de sujeito histórico também foi reformulada. A História Tradicio-
nal contada por meio dos fatos e dos grandes vultos deixou de ser o único
modelo de produção historiográfica. A Nova História passou a fazer uma
nova abordagem e a se preocupar não só com a avaliação e com o conhe-
cimento da vida de poucos homens ou com as ações isoladas ou vontades
individuais de poderosos, mas também com a dimensão das ações coleti-
vas, das lutas por mudanças, dos valores e perspectivas de grupos sociais,
dos costumes que permaneceram ou que se modificaram, noções e per-
cepções que ultrapassam os mecanismos políticos e econômicos.

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Definições sobre o sujeito histórico


O sujeito histórico é o agente da ação social, escolhido pelos historiadores como
foco de análise e importante para a compreensão dos estudos sobre a História.

Pode-se observar uma outra concepção descritiva abordada nos Parâmetros


Curriculares Nacionais:

Sujeito Histórico – Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em


contextos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo
líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de
situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente, e produ-
zem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões, es-
cravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religio-
sos, velhos, partidos políticos etc (PCN, v. 5. p. 36).

Nessa concepção, bastante ampla, o papel do sujeito histórico é apresentado


como sendo o de diferentes componentes no jogo social. Dessa forma, variados
elementos integram essa compreensão de sujeito histórico, desde líderes e figu-
ras heróicas, até gente simples em suas atividades cotidianas. Evidentemente,
nem todos esses elementos podem ser elaborados ou abordados pelos historia-
dores ou mesmo servem como objeto de transmissão e compreensão sistemá-
tica da História em sala de aula. Então quais são as abordagens mais freqüentes
que os historiadores têm produzido e o que tem sido transmitido na Educação
Básica sobre a História e seus sujeitos?

A historiografia e o sujeito histórico


As novas abordagens que são efetuadas pela História, partem principal-
mente da caminhada historiográfica feita a partir da Escola dos Annales1. Nessa
Escola, lançou-se a idéia de que era preciso privilegiar o estudo das massas em
lugar das personalidades conhecidas. Esse enfoque, de acordo com Daumard,
lançou as bases da História Social na França e passou a dar conta de escrever
sobre outros elementos da vida dos homens e da sua história. Era preciso en-
contrar os componentes da vida mais banal e cotidiana, tanto nos seus aspectos
1
A revista dos Annales passou por diversas reformulações desde que foi fundada. Em sua primeira concepção, os trabalhos de seus principais
pensadores, Marc Bloch e Lucian Febvre, fizeram-na conhecida e reconhecida mundialmente. Com a ­proposta de renovar-se e manter-se sempre
atual, notamos nos anos 60 uma grande repercussão da revista e forte influência de Fernand Braudel. Na terceira “fase” dos Annales, ou na chamada
Nova História, destacam-se histo­riadores como Jacques Le Goff e Georges Duby.

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materiais, como nas suas manifestações mentais. Esse “movimento” alavancou a


partir de 1950 uma gama enorme de trabalhos que tinham essas características
(DAUMARD, 1984, p. 12).

Mesmo as biografias que centravam o seu estudo sobre os indivíduos pas-


saram a ter uma outra importância, à medida que serviam como suporte para
compreensão da história da família e para decifrar aspectos sociais e profissio-
nais, privilegiando assim dados da vida privada. Esse tipo de análise interessava
para que se compreendesse um outro filão da história: o estudo das mentalida-
des e dos comportamentos coletivos.

Dessa maneira, a antiga concepção do personagem mitificado pela História,


ou dos grandes feitos e figuras, foi deixando gradativamente de ser o enfoque
da historiografia. No Brasil, essa caminhada historiográfica foi feita um pouco
mais tarde, já que essas novas perspectivas foram introduzidas na Academia du-
rante as décadas de 1970 e 1980.

A noção quase que mítica que fora dada a alguns personagens começa a se
esvaziar de sentido. De origem grega, a palavra mythos significa narrar para o
público as origens de qualquer coisa, com sentido fabuloso, mágico, divino e
incontestável. Esse caráter de verdade inquestionável e de uma explicação para
tudo sobre algumas personagens da História é um legado da História Positivista/
Tradicional do século XIX e meados do século XX a partir de uma visão mítica.

Para que se tenha uma idéia do sentido que a História tinha no século XIX, é
interessante citar um episódio narrado por Peter Burke:
A história tradicional oferece uma visão de cima, no sentido de que tem sempre se concen-
trado nos grandes feitos dos grandes homens, estadistas, generais ou ocasionalmente ecle-
siásticos. Ao resto da humanidade foi destinado um papel secundário no drama da História.
A existência dessa regra é revelada pelas reações à sua transgressão. Quando o grande es-
critor russo Alexandre Pushkin estava trabalhando no relato de uma revolta de camponeses
e de seu líder Pugachev, o comentário do czar Nicolau foi que ‘tal homem não tem história’.
(BURKE, 1992, p. 12)

O mito reflete justamente a idéia e o desejo daqueles que detêm o poder


em suas mãos. A elite mitifica o herói, cria a identidade de uma nação alicer-
çada nessa figura e, com isso, desqualifica ou empobrece as possibilidades de
organização da população mais simples. Durante muito tempo, o sentimento da
impossibilidade ou do heroísmo serviu para desarticular a população.

Ao desenvolver uma nova abordagem da construção da História, os indiví-


duos são colocados como sujeitos históricos, capazes de compor as fileiras da
História e de sua construção com as suas atividades e atitudes.

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É possível observar que está sendo desenvolvido, pelos diferentes “ramos” da


História, uma nova linguagem para narrá-la. Observa-se o resgate daqueles que
haviam sido excluídos por ela. Destacam-se diferentes trabalhos nas variadas
linhas/escolas historiográficas, movimento de criação que se deu em sua maio-
ria a partir da década de 1960, como a História da Família, História das Menta-
lidades, História do Cotidiano, História Social, História da Alimentação, História
Demográfica, entre outras. Todas essas vertentes, dentro de sua base teórica e
metodologia específica, desenvolvem assuntos ou sujeitos como alimentação,
morte, loucura, gestos, corpo, comportamento sexual, mulheres, gênero, prisio-
neiros, crianças e velhos (BURKE, 1992, p. 11). Destacam-se nesse campo auto-
res como Fernand Braudel, Jacques Le Goff, Georges Duby, Philipe Ariès, Roger
Chartier e Michelle Perrot. Esses autores nortearam a produção historiográfica
nas últimas décadas. Da mesma forma, no Brasil, um grande número de historia-
dores passou a produzir História a partir dessa matriz, majoritariamente france-
sa, mas dentro das peculiaridades nacionais.

Ao levar para a sala de aula esse papel relevante do sujeito histórico, essa nova
visão deve ser reforçada junto ao aluno. Não se trata de esquecer os “mitos” e os
“heróis” nacionais, mas de torná-los tão humanos quanto nós e tão povo como
qualquer um e, mais do que isso, resgatar a idéia de que eles não estavam sozinhos
e que lutavam por ideais ou sentimentos que geralmente eram de um coletivo.

O que se objetiva com isso é que o aluno seja capaz de se perceber como
um ser político socialmente ativo, que ele possa compreender sua influência na
formação da sociedade, que se situe como agente construtor da História, numa
sociedade em constante transformação, relacionando presente – passado – pre-
sente, numa perspectiva local e global. Que esse conhecimento histórico cons-
truído possa ser aplicado no cotidiano de suas relações sociais e culturais. Final-
mente, que o aluno seja um sujeito livre, crítico e autônomo, capaz de intervir
nas relações sociais existentes.

Como trabalhar o sujeito histórico


no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental
Considerando os eixos temáticos específicos, a cada ciclo do Ensino Funda-
mental é importante destacar que se deve trabalhar o componente sujeito histó-
rico a partir da identificação desse sujeito na sua comunidade ou no grupo social
(1.° ciclo) ou em outras comunidades antigas ou contemporâneas (2.° ciclo).

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Para que se trabalhe a importância do sujeito histórico, nada melhor do


que partir de ações ou atividades cotidianas e observar como essas ocupações
podem nos dar uma idéia de como os homens se comportam em um determina-
do espaço de tempo, mudanças e permanências. O trabalho com a moda é uma
boa tentativa de trazer para a sala de aula uma observação das mudanças quase
que imperceptíveis que acontecem à sua volta e dessa História que nós estamos,
literalmente, costurando.

Pode ser solicitado para que as crianças pesquisem em revistas, fotografias,


discos ou em entrevistas com parentes, dados que apontem para a diversidade
de vestuário em diferentes épocas da História do Brasil. A partir desses dados,
podem ser construídos manequins, cartazes e, ainda, ser feito um desfile com
os alunos. Com esse material, é possível aprofundar a atividade desenvolvida e
relacioná-la com fatos que marcaram o país nos períodos abordados.

Esse tipo de exercício também é possível de se fazer com a diversidade de


roupas utilizadas pelos egípcios. A quem cabia a maquiagem? Como se vestiam
os camponeses e os burocratas egípcios? Por que havia essas diferenças? E, a
partir dessa leitura, estabelecer uma relação com a estruturação da sociedade
egípcia, a construção das pirâmides e o nome dos faraós que estão registrados.
Foram eles que perpetuaram, mas são só eles responsáveis pelo grande legado
histórico-cultural que são esses monumentos?

Observa-se, então, que desde a História do Brasil até a História Geral pode ser
trabalhado o conceito de sujeito histórico e que é perfeitamente viável desen-
volver essas noções com os alunos desde as Séries Iniciais.

O sujeito histórico
e a noção de participação na História
Estar no poder significa muitas vezes contar a História por intermédio do seu
ponto de vista e de suas necessidades. Quando se está no poder, tem-se nas
mãos os imensos recursos humanos com que conta uma sociedade: intelectuais,
sistema de educação, religião e a possibilidade de influenciar o que está sendo
produzido, o que as pessoas lêem e escrevem.

Isso quer dizer que poucos dos que são destituídos de poder têm voz na His-
tória ou conseguem espaço para expor seu ponto de vista e manifestar-se. O
resultado disso foi sempre uma visão restrita, imposta por alguns, enaltecendo

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os feitos por eles somente praticados. A partir da nova produção historiográfica,


a voz foi dada àqueles que haviam sido esquecidos. Criou-se um espaço signi-
ficativo que nos capacitou para pensar e para produzir algo a favor da História
local ou mesmo da História da humanidade.

A partir da compreensão dos alunos de que eles fazem parte da História e de


que são sujeitos dessa mesma história, cria-se uma consciência de participação
e, ao mesmo tempo, uma noção de identidade.

O aluno deixa de lado a memorização, atividade cansativa e monótona, e


passa a pensar e pensar-se na História. Quando a atividade desenvolvida é única
e exclusivamente a “decoreba” de uma lista de nomes e feitos, nada se pensa ou
se discute. O objetivo maior do conhecimento histórico é justamente auxiliar
as pessoas e os alunos a compreenderem melhor a sua situação e, ao mesmo
tempo, possibilitar a resposta às dúvidas sobre a sociedade presente. Assim, é
interessante que se produza e se elabore uma diversidade de exercícios, cujo
caráter seja o da investigação, do questionamento, da elaboração e do debate.

Por isso, torna-se tão importante que os alunos saibam que os homens em
sociedade, sua maneira de se organizar, sobreviver, pensar e produzir é que
movem a História. Que a compreensão da História é uma ferramenta de con-
quista em oposição à dominação e ao uso que se fez do conhecimento histórico
em favor apenas de um pequeno grupo.

Texto complementar

Perguntas de um trabalhador que lê


(BRECHT, 1986, p. 167)

Quem construiu a Tebas de sete portas?

Nos livros estão nomes de reis.

Arrastaram eles os blocos de pedra?

E a Babilônia várias vezes destruída –

Quem a reconstruiu tantas vezes? Em que casas

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o sujeito histórico

Da Lima dourada moravam os construtores?

Para onde foram os pedreiros, na noite em que a muralha da China ficou


pronta?

A grande Roma está cheia de arcos do triunfo.

Quem os ergueu?

Sobre quem

Triunfaram os Césares? A decantada Bizâncio

Tinha somente palácios para seus habitantes? Mesmo a lendária Atlântida

Os que se afogaram gritavam por seus escravos

Na noite em que o mar a tragou.

O jovem Alexandre conquistou a Índia.

Sozinho?

César bateu os gauleses.

Não levava consigo sequer um cozinheiro?

Filipe da Espanha chorou, quando sua Armada

Naufragou. Ninguém mais chorou?

Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos.

Quem venceu além dele?

Cada página uma vitória.

Quem cozinhava o banquete?

A cada dez anos um grande homem.

Quem pagava a conta?

Tantas histórias.

Tantas questões.

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Atividades
1. De acordo com os PCN, o que vem a ser “sujeito histórico”?

2. Como a História Social Francesa contribuiu para o resgate da história dos


excluídos?

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3. Como se pode trabalhar em sala de aula questões relacionadas ao sujeito


histórico? De que maneira materiais e atividades cotidianas podem servir
como objeto de observação para a construção do sujeito histórico?

4. De que forma essas reflexões sobre a participação de diferentes sujeitos na


História podem levar os alunos a compreender o seu papel de atuação social
e motivá-los para as questões históricas?

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1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental –
Conceitos fundamentais: o tempo histórico

Gisele Thiel Della Cruz


Datas são pontos de luz sem os quais a densidade acumulada
dos eventos pelos séculos dos séculos causaria um tal negrume
que seria impossível sequer vislumbrar no opaco dos tempos os
vultos das personagens e as órbitas desenhadas pelas suas ações.
A memória carece de números. A memória carece de nomes.

Alfredo Bosi

Para que se possa pensar a História que é desenvolvida e ensinada/


aprendida em sala de aula, é fundamental que se tenha conhecimento
de que aquilo que se produz no espaço da sala de aula é absolutamente
distinto do conhecimento produzido por especialistas e pesquisadores da
História. Todavia, é esse saber de sala de aula, o saber histórico escolar, que
interessa compreender.

O conhecimento produzido no espaço escolar lança mão daquilo que


os historiadores se debruçam anos a fio estudando e traduzindo dos acon-
tecimentos humanos no tempo. São os professores, em conjunto com os
seus alunos, que se apropriam de uma parcela desse conhecimento aca-
dêmico e o reelaboram, dando a eles uma cara nova e uma leitura pró-
pria. Além disso, agregam a ele outros conhecimentos de seu cotidiano e
particularidades de sua comunidade, constituindo um conjunto de expe-
riências que resultarão em um saber muito peculiar. A esse saber denomi-
namos “saber histórico escolar”, na sua relação com o saber histórico, com-
preende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais:
fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico.

Dentre os conceitos mais utilizados pelos historiadores para que eles


possam reconstruir a história humana, é o conceito de tempo um dos mais
complexos e importantes, noção essa que, dependendo do foco de aná-
lise, pode ter diferentes concepções e abordagens. Compreensão que se

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distingue pelas variadas noções formalizadas por culturas diferentes, por per-
cepções de historiadores que discutem sobre ângulos opostos de opinião sobre
o tempo, ou mesmo pelas diferentes abordagens estabelecidas pelos demais
campos do conhecimento, como a Física, a Matemática e a Biologia.

O que se pretende discutir são os diferentes conceitos de tempo, bem como


de que maneira os alunos do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental
podem ter acesso a esse tipo de conhecimento.

Conceito de tempo
Todos os homens, cotidianamente, convivem com fenômenos que são tem-
porais: dia, noite, estações do ano, nascimento, crescimento, envelhecimento,
horas, ou seja, circunstâncias da vida diária que fazem com que os indivídu-
os possam sentir o tempo, no entanto, eles têm uma dificuldade enorme de
conceituá-lo.

A conceituação do tempo depende não somente da maneira como as pessoas


o sentem em determinadas circunstâncias, como também está relacionada com
a noção/interpretação que diferentes culturas, em distintos períodos e espaços.
É possível que a concepção contemporânea de algumas noções de tempo não
tenham sido as mesmas do passado, assim como determinadas datas históricas,
ou mesmo cronológicas não são as mesmas para o mundo oriental e ­ocidental.

Esse tempo cronológico ou físico, embora seja importante para a compre-


ensão da História, não é o objeto de estudo do historiador. O tempo histórico,
que abarca a existência humana sobre a Terra e os eventos ligados a ela, é o que
interessa para essa análise. O historiador utiliza-se de calendários para que possa
balizar determinado acontecimento no tempo, ou seja, para que a humanidade
tenha uma referência temporal que possa ser compartilhada por diversas pes-
soas. Todavia, as datações utilizadas pela cultura ocidental cristã (calendário gre-
goriano) não são as únicas possibilidades de referência para a localização dos
acontecimentos ao longo do tempo. Temos como exemplo o calendário muçul-
mano, o calendário judaico ou o calendário hindu.

O tempo histórico não é linear ou regular como o tempo físico e cronoló-


gico, mas formado por diferentes durações, já que está vinculado às ações de
grupos humanos ou de fenômenos que resultam nessas ações. Um exemplo
disso seria a representação que a História ocidental apresentou para o começo
do século XX. De acordo com essa concepção, ele teria início com a Primeira
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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

Guerra Mundial (em 1914). O tempo das ações humanas, portanto, não obede-
ceria ao calendário e ao tempo cronológico.

As periodizações históricas são expressões da cultura, ficando evidenciado


o comportamento e os valores de uma determinada sociedade ou civilização a
partir da leitura e do grau de importância dado a determinado episódio ou fato.
Medir o tempo histórico e periodizá-lo também é uma construção humana, um
conceito construído. Para alguns historiadores, o tempo histórico pode também
ser o tempo das durações.

As pesquisas desenvolvidas por Fernand Braudel, principalmente a partir


de sua obra clássica O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo à Época de Felipe II
(1949), revolucionaram as interpretações em termos de temas históricos, mas
também apontaram para um novo dado nos estudos históricos: a concepção de
“longa duração”. A partir de suas pesquisas, foi possível dividir o tempo histórico
em ritmos, nesse caso em três ritmos distintos.
“Assim, ao analisar o mediterrâneo, ou seja, as relações entre os homens e o meio ambiente,
viu-se diante de uma história ‘quase móvel’, (...) ‘situada quase fora do tempo’. Depois disso, há
uma outra história, marcada pelo ‘ritmo lento’ (...), que se situa acima da história imóvel. Por fim,
ao tratar da época de Filipe II, encontra a história tradicional.” (ROCHA, 2003, p. 25)

É essa concepção temporal, extremamente inovadora para a época, que pro-


jeta Braudel na Escola dos Annales e deixa como legado aos historiadores con-
temporâneos uma nova dinâmica da História e de seu tempo.

Quando se estuda as mudanças culturais ou econômicas (por exemplo, feu-


dalismo e escravidão) que se estabelecem em uma velocidade mais lenta, de-
nomina-se longa duração. Já quando as mudanças são mais rápidas, vinculadas
à política, por exemplo, denomina-se curta duração. Um exemplo disso seria a
Independência do Brasil. É possível identificar as velocidades com que as mu-
danças ocorrem. Para isso, utiliza-se a seguinte classificação: o tempo do aconte-
cimento breve, com uma data específica; o tempo da conjuntura, período de uma
crise econômica, duração de uma guerra, um regime político, efeitos de uma epi-
demia; e o tempo da estrutura, que parece imutável e no qual as mudanças são
quase imperceptíveis, como a Baixa Idade Média e a formação da Modernidade.

O primeiro passo para que se possa avaliar a importância que o tempo tem para
a vida das pessoas e para a compreensão da História está até mesmo na necessi-
dade de saber a todo momento o que virá a seguir ou que horas são. Da mesma
maneira, é impossível conceber um estudo histórico sem uma definição temporal
adequada. Com esse instrumental em mãos, o professor é capaz de tornar com-
preensível aos seus alunos os ritmos de tempo, as relações de periodicidade, a
61
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identificação de fatos e de acontecimentos históricos, as relações, as mudanças


e permanências de hábitos e costumes nas diferentes sociedades estudadas e
mesmo na sociedade em que se vive. Olhe no seu relógio agora! Um minuto se
passou, já é passado. É do passado que trata a História, é do passado que irá se
falar com os alunos e sobre ele e suas interfaces com o presente.

Discussões sobre as propostas


dos PCN e o estudo do tempo histórico
As propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o primeiro
ciclo procuram apresentar atividades que incentivem o aluno a descobrir seme-
lhanças e diferenças, permanências e transformações no modo de vida cultural,
social e econômico de sua localidade, ou seja, privilegia-se como eixo temáti-
co a História local e do cotidiano. Para esse período de ensino, recomenda-se a
utilização de fontes orais e iconográficas. O que se trabalha nesse período são
as mudanças e permanências, os diferentes modos de viver, no presente e em
outros tempos e que existem e existiram em um mesmo espaço: a comunidade/
localidade do aluno.

Espera-se que, no final do primeiro ciclo, os alunos sejam capazes de: compa-
rar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posteridade
e simultaneidade (grifo nosso); que saibam reconhecer permanências e transfor-
mações (grifo nosso) sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das
famílias, da escola e da coletividade, no tempo (grifo nosso), no mesmo espaço
de convivência; e que possam caracterizar a vida das coletividades indígenas.

Para que possa se estabelecer tais relações, os PCN propõem que o aluno
saiba trabalhar com a periodização e consiga, a partir de atividades como medi-
ções e calendários, transpor no tempo essas comunidades estudadas. Seguindo
as propostas dos Parâmetros Curriculares, pretende-se que o aluno seja capaz
de estabelecer relações entre a sua comunidade e outros locais de estudo, para
que possa melhor identificar a sua realidade e buscar, mediante a compreensão
da História, elementos que tornem a sua realidade inteligível. De acordo com as
proposições dos parâmetros, o estudo da História deve servir como um recur-
so para que problemas semelhantes tenham soluções cabíveis e parecidas com
aquelas do passado.

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam como proposta de trabalho


para o segundo ciclo do Ensino Fundamental a compreensão da História a partir
do entendimento de conteúdos que abordem as relações estabelecidas entre os
homens em vários tempos e espaços. Tal como no primeiro ciclo, permanecem as
noções de semelhanças e diferenças, permanências e transformações da vivência
e das experiências de diferentes grupos humanos dispostos em distintas localida-
des e temporalidades, ou seja, nesse momento de estudo, a abordagem passa a ser
sobre as relações estabelecidas entre a coletividade local e outras coletividades. O
eixo temático do segundo ciclo é a História das organizações populacionais.

No segundo ciclo, os alunos devem trabalhar com obras de conteúdo histó-


rico, mitos, lendas, textos didáticos, documentários e telejornais. Para que essas
fontes de informação sejam melhor trabalhadas, cabe ao professor criar momen-
tos instigantes e de leitura pessoal, para despertar nos alunos questionamentos
pertinentes e relações possíveis entre os fatos tratados no material disponível e
o seu cotidiano.

Ao final do segundo ciclo, o aluno deverá ser capaz de: reconhecer algumas
relações sociais, econômicas e culturais que a sua coletividade estabeleceu com
outras localidades, no presente e no passado (grifo nosso); identificar as ascendên-
cias e descendências das pessoas que pertencem à sua localidade, quanto à nacio-
nalidade, etnia, língua, religião e costumes, contextualizando seus deslocamentos
e confrontos culturais e étnicos, em diversos momentos históricos nacionais (grifo
nosso); identificar as relações estabelecidas entre a sua localidade e os demais
centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos (grifo nosso); utili-
zar diferentes fontes de informação para as leituras críticas e valorizar as ações co-
letivas que repercutem na melhoria das condições de vida das localidades. Essas
propostas estão diretamente relacionadas com a compreensão do tempo.

Para que esses objetivos sejam plenamente atingidos, é preciso que se tra-
balhe na perspectiva temporal, de forma que essa abrangência seja capaz de
proporcionar ao aluno a capacidade de visualizar fronteiras temporais e de com-
preender a sua identidade a partir das diferenças que ele possa estabelecer. Di-
ferenças que se caracterizam também no tempo e que são estabelecidas entre
comunidades, classes sociais, etnias, gêneros e nacionalidades, dentro de um
ciclo. A identidade do aluno será não somente trabalhada no aspecto individu-
al, mas também buscando uma identidade coletiva, ou seja, a identidade que
nasce a partir da observação da diversidade.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Como dinamizar o estudo do tempo em sala de


aula – propostas didáticas e trabalho com fontes
Por muito tempo, o ensino tradicional da História se preocupou apenas com
um grande número de informações pautadas em datas e nomes. Longe das ne-
cessidades e realidades da sala de aula e da comunidade, a disciplina se tornava
árida e vinculada à idéia de coisas antigas, “amarelas” e desgastadas. Hoje, há
outras discussões pertinentes à significação da História. Uma nova visão peda-
gógica sobre a construção do conhecimento, e mesmo uma nova dinâmica e
perspectiva dos historiadores, trouxe à História um novo gás e um novo colori-
do. Para usar uma expressão mais correta, um novo colorido que colocou fim ao
amarelo pálido dos antigos livros.

É possível sentir uma nova procura na História. Ela se realiza a partir da diver-
sidade de atividades que se pode realizar com os alunos e que faz com que eles
tomem gosto pela compreensão da História, além, é claro, de atender às propos-
tas dos PCN, como a descoberta de si, do outro, das diferenças e das completu-
des. Para tanto, o professor pode utilizar diversos recursos e fontes de trabalho,
como: jornais, revistas, fotografias, filmes, cartas, músicas e outros.

Para o primeiro ciclo, o professor poderá trabalhar as mudanças ocorridas no


tempo por meio das transformações de costumes. É possível trabalhar com foto-
grafias antigas, preferencialmente de família, e, a partir de uma análise e de um
ques­tio­namento, com a ajuda e orientação do professor, identificar as mudanças
ocorridas nas construções, nos meios de transporte e na moda. Essas modifi-
cações podem ser pesquisadas e articuladas com as datas em que ocorreram.
Dessa forma, os alunos desenvolvem a prática da pesquisa, da análise, da refle-
xão e da observação.
Divulgação: Gazeta do Povo.

Fotos de Curitiba (Praça Rui Barbosa – anos de 1955 e 2002).

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

Outra atividade interessante para realizar

(BOSI, 1994, p. 97-98).


com os alunos no primeiro ciclo é solicitar que
tragam para a sala de aula as fotos de seus pa-
rentes e de seus avós, para que os alunos saibam
conversar e possam perguntar coisas sobre o
passado de seu bairro e de sua cidade. Mais pro-
veitoso seria, se fosse possível, ilustrar essa con-
versa com fotos de época que mostrem como
eram determinados lugares da cidade. Ao final,
pode ser montado um painel com essas fotos
e com os relatos dos alunos sobre cada época
Foto do livro de Eclea Bosi.
(ontem e hoje). Dessa forma, torna-se compre-
ensível a noção temporal.

Para que os alunos possam identificar também outras peculiaridades de


sua realidade, é interessante que eles identifiquem outras comunidades que,
mesmo contemporâneas, vivem de maneira diferente e apresentam hábitos e
costumes distintos dos seus. Dessa maneira, é possível que eles busquem em
jornais e revistas ilustrações de outras formas de relações sociais, como a dos
indígenas brasileiros.

O trabalho no primeiro ciclo com a uti-

(BOSI, 1994, p. 97-98).


lização da iconografia é fundamental, uma
vez que os alunos estão no início da alfabe-
tização e, como esse tipo de fonte é de mais
fácil compreensão, estabelece uma me­­lhor
clareza da proposta. A partir dessa ativida-
de, eles serão capazes de observar diferen-
ças de moradia, de vestuário e, assim, cons-
truirão a sua identidade e identificarão a
plu­ra­lidade de costumes e formas de viver
que temos no país.

Essas atividades podem também ser


desenvolvidas e adaptadas ao segundo
ciclo. Para que os alunos possam ter uma
noção de outros grupos e culturas, devem, Foto do livro de Eclea Bosi.
nesse período, ser trabalhados materiais
de leitura (textos, jornais, revistas). Podem ser abordados temas como migra-
ção, religiosidade, hábitos alimentares entre outros, de povos do passado ou

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

contemporâneos. Essas noções que devem ser trabalhadas desde a perspectiva


familiar – como procedência da família, hábitos alimentares e religião – até uma
perspectiva maior (comunidade, grupos), que seja capaz de fornecer dados para
a elaboração de uma identidade da turma.

(LOURO, 1997, p. 475).


Formatura de normalistas em 1956.

Para identificar a pluralidade étnica que é o

(RAMINELLI, 1997, p. 15).


Brasil, a construção de um quadro com recortes
de revista que apresente diversos tipos huma-
nos que compõem a sociedade brasileira pode
suscitar debates e descobertas interessantes
sobre a composição variada de tipos que temos
no país: brancos, negros, orientais, índios; bem
como pobres, ricos, entre outros. Esses questio-
namentos ampliam o leque de discussões possí-
veis e pertinentes sobre preconceito, diferença,
respeito e cultura.

Pode, ainda, ser estudado o desenvolvimen-


to de determinada comunidade, ou mesmo as
mudanças ocorridas em uma cidade ao longo
do tempo. A partir dessas atividades, o aluno
poderá perceber aspectos sobre o passado, o Índia Tupi, pelo cientista holândes
presente e o futuro, bem como deverá ser capaz Alberto Eckhout (1641).
de apresentar graficamente as mudanças e per-
manências no tempo.

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

Outra proposta interessante para ser trabalhada com os alunos é utilizar a


música como recurso. Por meio da música, os alunos podem observar as mu-
danças de estilo musical, não só de região para região como também os estilos
que caracterizaram cada época. Trabalhar com a letra de determinadas canções
e também produzir (compor) músicas sobre assuntos atuais e do passado, após
longa pesquisa, também traz bons resultados.

Mesmo no primeiro ciclo, além de estudar a comunidade local como é elen-


cado pelos PCN, pode-se também trabalhar a História a partir de valores e contri-
buições estabelecidas entre os homens desde a Antigüidade até os dias de hoje,
ou seja, trabalhar as sociedades antigas é uma proposta viável de se executar.

(SOLTI, 1997, p. 93).

Crianças tocando violino.

Tempo histórico e valores permanentes


Com base no texto constitucional, os Parâmetros Curriculares Nacionais pro-
puseram uma educação comprometida com a cidadania. Foram eleitos alguns
princípios essenciais para a discussão com as crianças: dignidade humana, igual-
dade de direitos, entre outros. A História é uma das áreas que está diretamente
relacionada com a discussão desses temas e pode possibilitar fontes e materiais
de discussão riquíssimos para essa abordagem.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

 Ética – Os PCN propõem uma escola que realize um trabalho que possi-
bilite o desenvolvimento da autonomia moral, com base em conteúdos
como justiça, respeito mútuo e solidariedade. Trabalhar com algumas des-
sas concepções de cidadania e participação social a partir da história dos
gregos seria bastante interessante, bem como a própria noção de justiça
e confiança que se construiu na civilização romana, principalmente no di-
reito romano do período republicano. Buscar material para leitura ou fi-
guras do período que ilustrem tais situações abriria uma porta de diálogo
entre passado e presente e se tornaria um veículo significativo para uma
atuação na dimensão social e pessoal. Por sua vez, desperta nos alunos o
desenvolvimento de valores e atitudes cidadãs.

 Pluralidade – Trabalhar a construção das obras de irrigação do Egito antigo


é um bom viés para abordar o processo de solidariedade e de rejeição às
atitudes individualistas, visto que torna compreensível a necessidade de
ajuda mútua entre os egípcios para melhor aproveitar as cheias do Nilo e
garantir a alimentação de todo o povo. Por outro lado, para que se compre-
enda e se faça uma reflexão sobre os diferentes grupos e culturas que com-
põem a sociedade brasileira, tendo em vista a superação da discriminação
e dos preconceitos, pode ser desenvolvido um trabalho de reconhecimen-
to da Pré-História do Brasil, ou mesmo da origem dos povos do Brasil.

Para finalizar, quando se pensa em trabalhar o conceito de tempo, não é ne-


cessário ficar restrito à História do Brasil. Ao contrário, é extremamente enrique­
cedor e ilustrativo, que os alunos tenham noção de que as atitudes e os valores
que temos ou queremos hoje já fazem parte dos comportamentos e dos anseios
humanos há muito tempo.

Avaliar o trabalho desenvolvido


Ao final do primeiro ciclo, o aluno deve saber reconhecer semelhanças e di-
ferenças no modo de viver de diferentes indivíduos e grupos sociais dentro de
um mesmo tempo ou em um tempo histórico diferente. Deve ser capaz de reco-
nhecer estilos de vida diferentes, culturas e crenças diversas e identificar nessa
diversidade a identidade de sua coletividade e a sua identidade individual.

Para que o professor tenha percepção da abrangência da compreensão de


seu aluno, é necessário que, no decorrer das atividades propostas em sala de
aula, o professor fique atento às manifestações do aluno e observe o grau de
abstração e de compreensão que ele tem sobre o tempo e sobre o coletivo. É
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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

interessante que a criança possa, por exemplo, construir linhas do tempo, refletir
sobre o que ela aprendeu com a visualização das fotografias trabalhadas.

Pretende-se assim avaliar as conquistas e a capacidade de reconhecimento


do aluno sobre outros tempos e outros modos de vida, bem como de seus laços
com esses grupos e a sua própria identidade.

Da mesma forma, no segundo ciclo, o professor deve avaliar se o aluno foi


capaz de estabelecer relações entre a sua coletividade e as demais em diferentes
tempos e espaços. Ter noção de mudanças e de permanências e identificar as
variantes das sociedades em uma dimensão do tempo de curta e longa duração.
É preciso que o professor também observe se o aluno é capaz de pesquisar e, a
partir das fontes coletadas, subtrair informações suficientes para desenvolver a
compreensão de determinados fatos e de certos acontecimentos em um mo-
mento histórico específico.

Para fechar a discussão, fica como proposta a leitura da música Abril.

Abril
Adriana Calcanhoto

Sinto o abraço do tempo apertar/

e redesenhar minhas escolhas/

logo eu, que queria mudar tudo/

me vejo cumprindo ciclos/

gostar mais de hoje e gostar disso/

Me vejo com seus olhos, tempo/

espero pelas novas folhas/

e imagino jeitos novos/

para as mesmas coisas/

logo eu, que queria ficar/

pra ver encorparem os caules/

lá vou eu, eu queria ficar pra me ver mais tarde/

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

sabendo o que sabem os velhos/

pra ver o tempo e seu lento ácido/

dissolver o que é concreto/

E vejo o tempo em seu claro escuro/

vejo o tempo em seu movimento/

me marcar a pele fundo/

me impelindo, me fazendo/

logo eu, que fazia girar o mundo, logo eu, quem diria, esperar pelos frutos/

Conheço o tempo em seus disfarces/

em seus círculos de horas/

se arrastando feito meses/

se o meu amor demora/

E vejo bem, tudo recomeçar todas as vezes/

e vejo o tempo apodrecer e brotar e seguir sendo sempre ele/

Me vejo o tempo todo/

começar de novo/

e ser e ter tudo pela frente/

[...].

Atividades
1. Procure diferenciar tempo histórico e tempo cronológico.

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

2. Que outras atividades para desenvolver nas Séries Iniciais do Ensino Funda-
mental podem ser elaboradas? Procure formular algumas.

3. Que novidades sobre o estudo da História lhe trouxe esse capítulo?

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A História e as propostas
dos Temas Transversais:
História e cidadania, eixo de trabalho

Gisele Thiel Della Cruz


Art. 1.° A República Federativa do Brasil, formada pela
união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito
Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e
tem como fundamentos: I – a soberania; II – a cidadania;
III – a dignidade da pessoa humana; IV – os valores sociais
do trabalho e da livre iniciativa; V – o pluralismo político.

Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.

Nos últimos anos, tem crescido no meio educacional brasileiro a pre-


ocupação em abordar conteúdos escolares a partir de uma perspectiva
da cidadania. Sendo assim, as disciplinas deveriam estar voltadas para a
formação do indivíduo e de sua relação em sociedade. De acordo com as
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a cidadania
[...] deve ser compreendida como produto de histórias vividas pelos grupos sociais,
sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e instituições. O
debate sobre a questão da cidadania é hoje diretamente relacionado com a discussão
sobre o significado e o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades
de construção de uma sociedade democrática. (PCN, v. 8, p. 20)

Essa discussão sobre a cidadania está inserida na proposta de traba-


lho com os Temas Transversais, sugeridos para o Ensino Fundamental e
apresentados pelos PCN nos volumes 8, 9 e 10. Os temas apontados são:
pluralidade cultural, ética, meio ambiente, trabalho e consumo, e orienta-
ção sexual (questões de gênero), no nosso caso, relacionando-os com as
temáticas históricas abordadas em cada série ou ciclo.

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As propostas dos PCN:


os Temas Transversais e a cidadania
Um dos objetivos do Ensino Fundamental, de acordo com os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais, é que os alunos sejam capazes de
[...] compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de
direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
(PCN, v. 8, p. 5)

Essa idéia está embasada no primeiro artigo introdutório da Constituição


Federal do Brasil, promulgada em 1988. De acordo com esse artigo, o Estado
brasileiro está fundamentado em direitos civis, políticos e sociais e tem por jus-
tificativa a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores
sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político. Sabe-se, no en-
tanto, que, longe de representarem a realidade de nosso país, esses elementos
são, na verdade, objetivos a serem alcançados pela nação e que, em forma de
lei, apelam para a consciência dos cidadãos de que isso, na prática, seja o que
deve ser vivido.

Essa garantia da cidadania – direitos civis e políticos – é legitimada pela forma


democrática de governo. É essa concepção de governar que garante uma am-
plitude maior na compreensão do conceito de cidadania e abre espaço para dis-
cussões mais extensas sobre a sua ausência ou exclusão em alguns lugares, ou
momentos da História do Brasil.

Na tentativa de fazer com que as pessoas compreendam o verdadeiro sen-


tido do conceito de cidadania, ela foi eleita como o eixo da educação escolar.
Para tanto, deverão ser trabalhados, dentro das escolas, valores e conhecimen-
tos sufi­cientes para que as pessoas tenham capacidade de discutir, participar e
comprometer-se de forma efetiva com as questões sociais.

As discussões referentes às questões de democracia e cidadania passam ne-


cessariamente pela escola. Desde a estrutura da escola, as relações que ela es-
tabelece com a comunidade, as opiniões e distribuição de responsabilidades no
ambien­te escolar, as relações entre professor e aluno e seus pares, bem como a
apropriação do conhecimento, são norteadas por comportamentos e condutas
que revelam seu espírito democrático ou autoritário. A educação para a cidada-
nia requer que os alunos, no convívio com essas relações, façam uma reflexão e

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A História e as propostas dos Temas Transversais: História e cidadania, eixo de trabalho

extrapolem o ambiente escolar, compreendendo que essas também são ques-


tões mais macro na sociedade em que eles estão inseridos.

Os Temas Transversais consistem em questões sociais que recebem esse título


devido à metodologia e ao tratamento didático que recebem. São temas de ur-
gência e abrangência social e que ajudam a preservar a cidadania. Tais temas
possuem uma perspectiva transversal, uma vez que envolvem as diferentes
áreas do conhecimento e rompem as barreiras entre essas áreas e os professores,
chamando-os à responsabilidade para a formação do aluno.

Longe de ser entendida como uma metodologia aplicada apenas para o


estudo de alguns conteúdos e de forma episódica, esses conteúdos passam a
fazer parte do que é trabalhado cotidianamente pelo professor em sala de aula.
Não é por isso que os professores, principalmente do 3.° e 4.° ciclos, deixarão de
ter como referencial os seus conteúdos. Ao contrário, dentro de sua área, outras
reflexões, em outro prisma, serão suscitadas. Além disso, essa proposta de trans-
versalidade quebra a fragmentação do conhecimento em áreas estanques. Para
as Séries Ini­ciais do Ensino Fundamental, mais ainda serão percebidos os efeitos
benéficos de trabalhar temas que podem ser discutidos em diferentes óticas e
variadas áreas do conhecimento, facilitado justamente por ser realizado por um
mesmo professor.

Os Parâmetros reconhecem as dificuldades do ensino e da aprendizagem de va-


lores e atitudes. No entanto, sabe-se que esse é um trabalho necessário e educativo,
no sentido de propiciar uma avaliação e compreensão dos comportamentos e fazer
dessa avaliação um dado interessante para o desenvolvimento moral e social.

Quando se fala em auxiliar na formação moral e ética, fala-se em garantir ati-


tudes cidadãs. Fala-se em comprometimento, em honestidade, em solidariedade
e em respeito. Conquistas de uma sociedade justa e democrática. É justamente
por isso que trabalhar essas atitudes em sala de aula é fundamental para que se
construa uma sociedade cada vez melhor e mais igualitária.

Cidadania e História: formando cidadãos


É só olhar para o lado que podemos observar que nem todos têm as mesmas
condições de vida e que, mesmo com a Constituição brasileira assegurando inú-
meros direitos aos indivíduos, persistem no nosso país as diferenças sociais, os
preconceitos, as discriminações e a miséria.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

A sociedade brasileira carrega em sua História uma marca autoritária. Em


inúmeros momentos, vivemos sob a égide das diferenças e da defesa da manu-
tenção dessa situação. Passamos por uma sociedade escravocrata (séculos XVI –
XIX), por situações políticas de caráter paternalista e clientelista e por um longo
período de governos não-democráticos. Esse tipo de comportamento social e
político resultou em uma herança bastante dura que carregamos na estrutura de
nossa sociedade, altamente excludente, injusta e desigual.

As dinâmicas sociais e políticas que vivemos hoje e que mantêm ainda essas
diferenças não nasceu, em absoluto, outro dia. Ao contrário, têm raízes extrema-
mente profundas na História de nosso país. Visto que uma boa parte da popula-
ção continua excluída dos benefícios de uma vida justa e digna, mantém-se um
caráter de subordinação e de insustentabilidade da cidadania.

Sabemos que, ao longo da História do Brasil, inúmeras foram as conquistas,


como o direito ao voto para todos, sem distinção de grupo social, condição eco-
nômica e sexo e que, no âmbito trabalhista, muitas foram as vitórias do povo
brasileiro. No entanto, manter essas situações e melhorar outras tantas exige um
comprometimento da população. Comprometimento esse que garanta a demo-
cracia e a luta pela melhoria da vida das pessoas. E esse é o papel da escola. É no
espaço escolar que esse conjunto de princípios éticos, justos e democráticos são
reconhecidos e favorecidos.

A História talvez seja uma das disciplinas que mais suporte pode dar para
que os alunos reconheçam a caminhada feita pelo povo brasileiro rumo à de-
mocracia. “A visão de que a constituição da sociedade é um processo histórico
permanente permite compreender que esses limites são potencialmente trans-
formáveis pela ação social” (PCN, v. 8, p. 25). E que, portanto, o que temos aí é
resultado da conquista e aquilo que ainda não foi possível passa também pela
luta e pela utopia.

Uma perspectiva de transversalidade/


interdisciplinaridade: a comunicação
da História com outras disciplinas
É possível estabelecer uma integração no currículo por meio da transversa-
lidade. Os temas propostos podem integrar as áreas convencionais, colocando
como enfoque questões pertinentes da atualidade. Essa perspectiva necessita

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A História e as propostas dos Temas Transversais: História e cidadania, eixo de trabalho

de um novo direcionamento do trabalho pedagógico, tanto no aspecto insti-


tucional, quanto dentro das ações efetivas do professor em sua prática peda-
gógica. Isso exige do educador atividades que não sejam formais, mas críticas
e sistemáticas. Dessa forma, a proposta da transversalidade é complementada
pela noção de interdisciplinaridade, uma vez que essa questiona a visão com-
partimentada da educação.

Para que possamos compreender melhor como isso funciona, vamos apre-
sentar um trabalho possível de ser realizado, por exemplo, levando em consi-
deração discussões conceituais de Matemática, de Geografia, de Português, de
História e de Ciências. Trabalhar a questão do meio ambiente por meio de uma
atividade que contemple essas diferentes disciplinas.

Não existe nada melhor para trabalhar com frações do que a demonstração
mais concreta dos percentuais. E, para isso, os gráficos de pizza são os mais ade-
quados. Trabalhar o desmatamento brasileiro a partir das porcentagens e dos
gráficos de pizza, por períodos históricos ou regiões geográficas, é um trabalho
muito interessante. Para complementar, pode se fazer uma leitura e uma refle-
xão sobre o trabalho que foi desenvolvido. Finalmente, os alunos podem ela-
borar uma exposição oral ou fazer a construção de um texto conclusivo. Dessa
maneira, integra-se diferentes áreas do conhecimento para se compreender o
problema do meio ambiente no Brasil e se historiciza esse problema, ou seja,
apresenta-se agravantes da história e das influências do homem e de seu domí-
nio sobre a natureza de uma forma prejudicial desde tempos mais remotos.

Texto complementar

A música como identificação


de ações cidadãs e de manifestação política
Essa música dos Titãs expressa a insatisfação com as propostas cautelosas e
lembra que é possível associar bens materiais e bens culturais. Que é possível
pensar, ter prazer e ter felicidade. Querer inteiro e não pela metade foi a marca
das mobilizações populares ocorridas nas décadas de 1980 e 1990 no Brasil.
Fruto da insatisfação com os rumos da História nacional e esperançosos por
um Brasil melhor, realmente democrático, sem corrupção ou exclusão.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Comida
Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sergio Brito

Bebida é água

Comida é pasto

Você tem sede de quê?

Você tem fome de quê?

A gente não quer só comida

A gente quer comida diversão e arte

A gente não quer só comida

A gente quer saída para qualquer parte

A gente não quer só comida

A gente quer bebida, diversão, balé

A gente não quer só comida

A gente quer a vida como a vida quer (...)

A gente não quer só comer

A gente quer comer, e quer fazer amor

A gente não quer só comer

A gente quer prazer pra aliviar a dor

A gente não quer só dinheiro

A gente quer dinheiro e felicidade

A gente não quer só dinheiro

A gente quer inteiro e não pela metade.

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A História e as propostas dos Temas Transversais: História e cidadania, eixo de trabalho

Atividades
1. Quais as propostas apresentadas pelos PCN para se trabalhar os Temas
Transversais?

2. Em que medida o estudo da História pode contribuir para a discussão dos


Temas Transversais?

3. Como trabalhar História e outras disciplinas que aparentemente parecem


não ter inter-relações?

4. Que atividades você desenvolveria utilizando Matemática e História, de for-


ma que fosse possível vincular valores referentes à cidadania e o conteúdo
tradicional dessas disciplinas?

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A seleção de conteúdos e fontes e
a importância do conhecimento histórico

Gisele Thiel Della Cruz


Por que os textos, ou os documentos
arqueológicos, mesmo os mais claros na
aparência e os mais condescendentes,
só falam quando se sabe interrogá-los.

Marc Bloch

Conteúdos para trabalhar


com História no 1.° e 2.° ciclos
Os conteúdos propostos pelos PCN partem da realidade e da História do
cotidiano da criança, integrada aos contextos históricos mais amplos. É recor-
rente a preocupação com as problemáticas locais, sem, no entanto, perder
de vista a dimensão regional, nacional e mundial. Os conteúdos seleciona-
dos procuram formar nos alunos um repertório intelectual e cultural que
possibilite a eles estabelecer identidades e diferenças com outros indivíduos
e outros grupos sociais. É a partir da seleção dos conteúdos de História que
se quer apresentar as variadas formas de relações sociais e peculiaridades da
História de cada povo ou civilização em diferentes tempos históricos.

De acordo com os PCN, deve-se privilegiar, no primeiro ciclo, a leitura


de tempos diferentes no tempo presente em um mesmo espaço. Para o
segundo ciclo, sugere-se o estudo de outros espaços em tempos diferen-
tes, com predominância para a avaliação e a análise das relações urbanas
e das conexões entre campo e cidade.

Essa é uma proposta. No entanto, os conteúdos abordados em Histó-


ria no Ensino Fundamental não precisam ser fechados à História do Brasil;
ao contrário, podem ser conteúdos que dialoguem com outras civiliza-
ções em tempos remotos. A partir da leitura de elementos culturais, de
hábitos e valores desses povos, deve-se recorrer a uma análise de sua

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

caminhada e estabelecer conexões com as nossas atitudes e valores contempo-


râneos, refletindo sobre atitudes de mudanças e de permanência. Elencar va-
lores e costumes em sociedades antigas é um dado bastante interessante para
conhecer a História da humanidade. Pode-se, por exemplo, trabalhar a ética e
a Grécia Antiga, os direitos do homem e a Roma Antiga, a solidariedade e as
comunidades pré-históricas.

Cabe ao professor as escolhas mais pertinentes diante da grande diversidade


de conteúdos que se apresentam. Os conteúdos não devem ser considerados
fixos. Professores e escola devem ter autonomia para recriá-los de acordo com a
realidade e a caminhada dos seus alunos.

Conteúdos escolhidos pelos PCN e articulados com os Temas Transversais:

 As relações de trabalho existentes entre os indivíduos e as classes, por


meio do conhecimento sobre como se processam as produções, as comer-
cializações e a distribuição de bens, as desigualdades sociais, as transfor-
mações das técnicas e das tecnologias e a apropriação ou desapropriação
dos meios de produção pelos trabalhadores.

 As diferenças culturais, étnicas, de idade, religião, costumes, gêneros, sis-


temas econômicos e políticos.

 As lutas e as conquistas políticas, travadas por indivíduos, por classes e


movimentos sociais.

 As relações entre os homens e a natureza, numa dimensão individual e co-


letiva, contemporânea e histórica, envolvendo discernimento quanto às
formas de dominação e preservação da fauna, flora e recursos naturais.

 Reflexões sobre a constituição da cidadania, em diferentes sociedades e


tempos, relacionadas à saúde, à higiene, às concepções sobre a vida e a
morte, às doenças endêmicas e epidêmicas.

 As imagens e os valores em relação ao corpo. Relacionados à história da


sexualidade, dos tabus coletivos, da organização das famílias, da educa-
ção sexual e da distribuição de papéis entre os gêneros nas diferentes so-
ciedades historicamente constituídas.

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A seleção de conteúdos e fontes e a importância do conhecimento histórico

O uso das fontes: onde procurar respostas?


A organização das fontes ou a busca de informação em diferentes recursos
disponíveis ao historiador é quase um trabalho de investigador, no sentido li-
teral do termo. Ao historiador cabe a organização das informações, abordagem
e reflexão sobre os dados e o material disponível. Uma futura problematização,
interpretação e análise dos registros. A partir dessa gama de dados, cabe ao pes-
quisador juntar as peças, quase como se fosse um quebra-cabeças, e tornar com-
preensível fragmentos do passado humano.

As fontes utilizadas pelo historiador são das mais diversas formas. Na verda-
de, pode-se dizer que são todos os tipos de sinais deixados pelas pessoas no
percurso de suas vidas. Segundo Marc Bloch,
[...] é quase infinita a diversidade dos testemunhos históricos. Tudo quanto o homem diz ou
escreve, tudo quanto fabrica, tudo em que toca pode e deve informar a seu respeito. É curioso
verificar o quanto as pessoas alheias ao ofício avaliam mal o limite daquelas possibilidades.
(BLOCH, 1997, p. 114)

Podem ser considerados registros históricos os restos de esqueletos e de


casas, objetos de uso doméstico dos mais variados, como vestuário, desenhos,
peças de cozinha, livros, cartas, obras de arte (filmes, esculturas, pinturas, foto-
grafias, músicas) e outros. A esse conjunto de informações os historiadores de-
nominam documentos históricos ou fontes históricas.

Essas fontes podem ser, como observado, documentos escritos ou não-es-


critos. Geralmente, os historiadores utilizam-se de registros escritos. Uma vez
que o historiador não presenciou os fatos do passado, são esses documentos
que irão responder as perguntas e as indagações que os homens do presente
fazem sobre seu passado. Como a grande maioria dessa documentação não foi
produzida com o intuito de ser fonte de pesquisa ou de registrar a vida para a
posteridade, ao historiador compete o trabalho de extrair a informação cabível
para compreender a vida no passado. Outras fontes tinham o objetivo de contar
a História; no entanto, muitas dessas fontes estão impregnadas apenas de uma
versão da História, geralmente a da elite, dos vencedores.

Há diferentes tipos de fontes que podem ser utilizadas pelos historiadores para
recuperar o passado humano. Essas fontes podem ser denominadas fontes pri-

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márias e fontes secundárias. Esses registros podem ser decodificados em jornais,


revistas, documentos oficiais, listagens nominativas, obras de arte, jurisprudência
entre outros. Esse é o material utilizado pelos pesquisadores da História para re-
construir a História humana. No entanto, essa mesma técnica pode ser trabalhada
também em sala de aula. Os alunos podem utilizar a fonte histórica como recurso
para a compreensão da sua História pessoal, da História local ou u­ niversal.

Trabalho com fontes


historiográficas em sala de aula
Em sala de aula, no 1.° ciclo do Ensino Fundamental, a fotografia pode ser
utilizada como fonte de pesquisa para a compreensão da História. Deve-se ter
como objetivo, por meio da imagem impressa no papel, identificar elementos
da sociedade passada e proporcionar reflexões interessantes sobre comporta-
mentos registrados através dela. Como, por exemplo, pode ser abordado o tipo
de vestimenta ou expressões na hora de se posicionar para a fotografia. Há a
possibilidade de fazer uma leitura de paisagens e também de objetos relevantes
para um tempo bastante distante do nosso. “A fotografia é um recorte particular
da realidade, representa apenas o congelamento de um momento” (PCN, v. 5, p.
80). O professor pode também trabalhar as questões da técnica fotográfica, dos
materiais utilizados e as diferentes lembranças que as pessoas têm sobre essa
mesma época que a fotografia registrou.

Outras fontes podem ser a leitura de livros de época, atividade interessante


para ser desenvolvida no 2.° ciclo. Identificar, por meio da linguagem escrita, a
sociedade de uma época, ou mesmo a forma como foi confeccionada determina-
da obra, referenciar as tecnologias desenvolvidas ao longo da História humana.
Marc Ferro e Roger Chartier têm feito leituras e produzido trabalhos sobre os
usos da História no que se refere à imagem e à literatura, respectivamente. De
acordo com Chartier e Roche, “o livro, desde o seu aparecimento, traduz, no
fundo, a surpresa feliz de um mundo estupefato de poder ouvir, em seu presen-
te, para além dos espaços e dos séculos, tão velhas linguagens” (1995, p. 111).
Tanto a imagem como a literatura ­revelam o passado em sua essência e dão
vozes a diferentes atores sociais: ­burocratas, escrivães, jornalistas, romancistas,
homens, velhos, crianças e mulheres.

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A seleção de conteúdos e fontes e a importância do conhecimento histórico

A importância do conhecimento histórico


A História estuda a vida humana através do tempo. Estuda o que os homens
fizeram, pensaram e sentiram como seres sociais. O conhecimento histórico,
cons­truído pelos historiadores e trabalhado em sala de aula, alarga a compreen-
são humana enquanto ser que constrói seu tempo. A reflexão histórica ajuda a
compreender o que podemos ser e fazer.

A grande importância do conhecimento histórico em sala de aula relaciona-


-se também com o quanto a História capacita os alunos para desenvolver uma
consciência mais crítica e, ao mesmo tempo, humana. É saber que por meio do
ensino da História é possível que os alunos possam estabelecer relações entre
identidades individuais, sociais e coletivas, relacionando o particular e o geral,
dentro de uma perspectiva temporal. Reconhecer a sua localidade e outras em
diferentes tempos históricos. É saber-se parte dessas transformações. É conhe-
cer-se pelos elementos que são comuns e tão diferentes em relação ao outro. É
criar o senso de cidadania, de solidariedade e de respeito ao diferente. É reco-
nhecer e ter admiração pelas conquistas humanas.

É saber que fazemos parte de um todo e somos produtos de uma grande jor-
nada humana. Que nada do que vivemos está aí por acaso, e sim foi construído
pela coletividade ao longo de centenas de anos. São esses valores e essa perspi-
cácia com relação ao patrimônio que legamos, a História humana, que os alunos
devem reconhecer e respeitar. Segundo Eric Hobsbawn,
[...] ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou
da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão
permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e
outros padrões da sociedade humana. (HOBSBAWN, 1998, p. 22)

O conhecimento e a percepção do outro e a compreensão do eu, utilizando a


História como elemento fundamental para essa assimilação, é o que se busca. É,
na verdade, o trabalho com a construção da identidade que envolve o eu e o outro
– aspectos sociais, e também da continuidade e permanência, o outro, meu ante-
passado e o que já foi vivido e transformado – aspectos temporais, que o estudo
da História deixa como contribuição. Esse conhecimento possibilita crescer como
pessoa, como grupo e como nação à medida que eu sei quem/como sou pelas
minhas peculiaridades e semelhanças em relação ao outro (PCN, v. 5, p. 33).

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Texto complementar

Os registros humanos e a inquietude sobre desvendar o passado com


certeza permanecerão sendo uma motivação humana e uma indagação
sobre si mesma, como um eco que continuamente bate à nossa porta. Anti-
gos cheiros, velhas canções, sabores e odores que reavivam a memória. Não
posso deixar de registrar um fragmento de música de Chico Buarque que
revela justamente essa perplexidade com os registros históricos que, mais
do que fontes, são registros de vida.

Futuros amantes
Chico Buarque

[...] E quem sabe, então/

o Rio será/

alguma cidade submersa/

os escafandristas virão/

explorar sua casa/

seu quarto, suas coisas/

sua alma, desvãos/

Sábios em vão/

tentar decifrar/

o eco de antigas palavras/

fragmentos de cartas/

poemas/

mentiras, retratos/

vestígios de estranha civilização [...]

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A seleção de conteúdos e fontes e a importância do conhecimento histórico

Atividades
1. Quais as melhores formas de selecionar o conteúdo mais adequado para ser
trabalhado nos primeiros anos do Ensino Fundamental?

2. Procure identificar o papel que desempenha a utilização de diferentes fontes


para a formulação da História.

3. Como a utilização de fontes pode ser um recurso interessante para o traba-


lho da História em sala de aula? De que maneira essa proposta pode auxiliar
o trabalho, desenvolvido por você, em sua escola?

4. Quais as contribuições do estudo da História para a formação da consciência


crítica e da cidadania?

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A compreensão do fenômeno “tempo”

Daniela dos Santos Souza

Introdução ao tema
A compreensão do fenômeno “tempo” e a construção dessa compreen-
são é demorada e complexa, e é um dos grandes desafios para as crianças.

O tempo, para crianças pequenas, demora muito a passar: de um Natal


a outro, ou de um aniversário a outro acontecem tantas coisas que elas
quase não se lembram como foi da última vez. Confusões com as palavras
“ontem” e “amanhã” também são comuns: “ontem vamos juntos para a
escola?” ou “Amanhã eu corri mais rápido do que ele”. Ainda, compreender
como alguém nascido em janeiro pode ser mais novo do que alguém nas-
cido, por exemplo, em outubro, é um grande desafio para crianças peque-
nas. Mas os desafios não param por aí: entender os dias da semana, por que
eles se repetem? Compreender os meses do ano? Por que são tão longos?

A construção dessa compreensão é difícil, mas o trabalho escolar tem


muito a oferecer às crianças para que esse processo se torne mais rico em
experiências.

Para quem?
As propostas foram pensadas para crianças da Educação Infantil,
porém, com algumas adaptações, podem servir também ao trabalho com
crianças do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

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Proposta de trabalho

Construção de um calendário semanal coletivo


Para as crianças pequenas, é fundamental que uma rotina de trabalho seja es-
tabelecida para que possam perceber a passagem do tempo de forma organizada.
Por isso, é importante a construção, com elas, de um calendário semanal básico:

O ideal é que cada dia seja representado por uma cartela de cor diferente e
que seja sempre dado a essa cartela um destaque no início da aula: “que dia é
hoje?”; “É o dia azul”; “O que temos no dia azul?”; “É dia de ouvir histórias”; “O que
tivemos ontem?”; “Tivemos o dia de música”; “Qual a cor do dia de música?”; “É a
verde”; “E o que teremos amanhã?”; “Amanhã, teremos o dia do piquenique no
pátio”; “E qual a cor do dia de amanhã?”; “É o amarelo”; e assim por diante.

Também é fundamental que as próprias crianças sejam as autoras dos dese-


nhos que representam a atividade do dia.

Essa atividade deve ser feita cotidianamente, até que todas as crianças me-
morizem as cores de cada dia e o que está combinado para aquele dia. Assim,
quando for marcada uma atividade extra como um passeio, um teatro ou uma
visita à escola, o professor ou professora poderá trabalhar com esse mesmo ca-
lendário: “No dia da Educação Física iremos ao teatro”; Qual a cor deste dia?”;
“Quantos dias faltam?”; “Qual o nome do dia azul?”; e assim por diante.

Esse trabalho ajudará as crianças a memorizarem e usarem corretamente os


conceitos de hoje, ontem e amanhã, tão difíceis para essa faixa etária. Também
esse trabalho é importante para a construção da idéia de semana: sete dias que
se repetem sempre na mesma ordem, cada dia com seu nome específico.

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A compreensão do fenômeno “tempo”

Agenda coletiva
Fazer um registro diário do principal acontecimento do grupo é outra forma
de organizar o tempo para as crianças pequenas. Como elas ainda não escrevem,
é fundamental que o professor ou professora seja o “escriba” do texto coletivo
organizado pelas crianças.

A professora e autora de diversos materiais Madalena Freire chama essa agenda


de “Livro da Vida”, pois ali ficam registrados os principais acontecimentos da vida
daquele grupo. O interessante é que esse “Livro da Vida” pode ser organizado por
mês ou bimestre para ser “lido” pelas crianças em momentos diferentes da aula.

Portanto, se ele for pensado para o mês, pode ser organizado da seguinte forma:

 conter o número de páginas correspondentes ao número de dias letivos


do mês;

 as páginas devem ser grandes (mais ou menos do tamanho de dois papéis


sulfites) para que as crianças possam fazer seus desenhos em grupo;

 as páginas devem estar totalmente limpas, sem nada previamente regis-


trado pela professora, pois as crianças criarão o texto e os desenhos que
servirão de registro diário;

 o “Livro da Vida” deve estar sempre em local visível e deve ser retoma-
do diariamente como forma de recordar o que foi feito de importante
“ontem”;

 como serão as próprias crianças que organizarão o texto e farão os dese-


nhos, elas, ao olharem para a página do dia anterior, poderão “ler” o que
está escrito;

 o trabalho com a agenda coletiva deve ser diário.

Esta página
deve ficar
exposta até
o momento
da realização
do próximo
registro, no
dia seguinte.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

O professor ou professora deve retomar o Livro da Vida, mais para o final do


período, e estabelecer um diálogo com as crianças: “O que registramos de im-
portante ontem?”; “Quem gostaria de ler o que registramos ontem?”; “E hoje, o
que aconteceu de importante para colocarmos em nosso Livro da Vida?”

Com a realização da agenda coletiva ou do Livro da Vida, as crianças vão or-


ganizando e registrando a passagem do tempo. No final do mês, é interessante
que se faça uma roda para a leitura coletiva da agenda. Cada criança pode “ler”
um dia, contando sobre o acontecimento. Esse é um momento extremamente
prazeroso para elas, primeiro pela sensação de “ser leitora”, depois por rememo-
rar fatos vividos cotidianamente.

A partir da observação, o professor ou professora deve registrar a participa-


ção de cada criança nessas atividades, como demonstra sua compreensão e suas
dificuldades diante da sistematização e da organização da passagem do tempo.

Brincando com poesia

A semana inteira
Sérgio Caparelli

A segunda foi à feira


Precisava de feijão;
A terça foi à feira,

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A compreensão do fenômeno “tempo”

Pra comprar um pimentão;


A quarta foi à feira,
Pois gostava de agrião;
A sexta foi à feira
– Tem banana? Tem mamão?

Sábado não tem feira


e domingo também não.

A poesia pode ser lida para as crianças, que a aprenderão rapidamente e


poderão repetir com prazer. Depois, a poesia pode ser escrita em uma cartolina
para que todos possam desenhar as compras feitas na feira. Além disso, cada
criança pode contar o que gosta de comprar na feira. É interessante descobrir
se há alguma feira perto da escola para saber em qual dia ela acontece, relacio-
nando-a com o calendário semanal de sala. Marcar uma ida à feira com toda a
turma seria um fechamento de ouro para as brincadeiras com essa poesia de
Sérgio Caparelli.

Texto complementar

A música “Oração ao Tempo”, de Caetano Veloso, nos traz uma ótima refle-
xão sobre a passagem do tempo e seus mistérios. Vale a pena ouvi-la e depois
fazer uma lista das palavras usadas pelo compositor para designar o tempo.

És um senhor tão bonito

Quanto a cara do meu filho

Tempo Tempo Tempo Tempo

Vou te fazer um pedido

Tempo Tempo Tempo Tempo

(...) Por seres tão inventivo

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E pareceres contínuo

Tempo Tempo Tempo Tempo

És um dos deuses mais lindos

Tempo Tempo Tempo Tempo

Que sejas ainda mais vivo

No som do meu estribilho

Tempo Tempo Tempo Tempo

Ouve bem o que te digo

Tempo Tempo Tempo Tempo

Peço-te o prazer legítimo

E o movimento preciso

Tempo Tempo Tempo Tempo

Quando o tempo for propício

Tempo Tempo Tempo Tempo

De modo que o meu espírito

Ganhe um brilho definido

Tempo Tempo Tempo Tempo

E eu espalhe benefícios

Tempo Tempo Tempo Tempo

O que usaremos pra isso

Fica guardado em sigilo

Tempo Tempo Tempo Tempo

Apenas contigo e comigo

Tempo Tempo Tempo Tempo

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A compreensão do fenômeno “tempo”

Dicas de estudo
A editora Ática tem uma coleção de histórias de todo o mundo, adaptadas
por Ana Maria Machado, que trazem mitos e lendas sobre o tempo, a origem da
humanidade e da Terra, entre outros. As ilustrações são belíssimas e os textos
atraem a atenção de crianças e adultos pela magia da narrativa.

Atividades
1. Reflita sobre a sua prática em sala de aula. Em quais momentos você perce-
be as dificuldades das crianças em relação à compreensão da passagem do
tempo? Registre, a seguir, como você tem trabalhado com essas dificuldades
e o que mudará a partir de agora?

2. Elabore um pequeno texto explicando a importância de se trabalhar a com-


preensão do tempo com crianças em idade pré-escolar. Para isso, você pode
seguir o roteiro abaixo:

 Quais as maiores dificuldades das crianças?

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 O que a escola pode fazer para que essas dificuldades sejam superadas?

 Por que é importante para a criança obter uma maior clareza sobre a
passagem do tempo?

Depois de elaborar seu texto, troque-o com os colegas de turma. Faça uma
leitura de seu texto ou do texto de seu (sua) colega e sugira algumas modi-
ficações ou complementos. Você pode pensar nessas sugestões a partir das
seguintes perguntas:

 O que eu acrescentaria nesse texto?

 O que eu tiraria desse texto?

 O que eu tornaria mais claro nesse texto?

Com certeza, a partir dessas trocas, suas reflexões estarão muito mais madu-
ras e possibilitarão um novo olhar sobre a sua prática escolar.

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A compreensão do fenômeno “tempo”

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Observando a Lua

Daniela dos Santos Souza

Introdução ao tema
As crianças são grandes observadoras do mundo à sua volta e sobre
este mundo vão estabelecendo relações que levam a aprendizagens e à
construção do conhecimento.

Desde muito cedo, as crianças sentem-se atraídas pela Lua. Sabem que
quando está escuro é possível encontrá-la no céu. Seus olhinhos percor-
rem a imensidão negra até achá-la, o que vira uma felicidade visível. Este
fascínio pela Lua não atinge apenas os pequenos com certeza. Este astro
está presente em diversas lendas e mitos de povos do passado, nos mais
diferentes lugares do mundo. Se formos olhar para os dias de hoje, ela
continua fascinando tanto os românticos, que gostam de namorar sob a
luz do luar, quanto os cientistas, que não sossegaram enquanto não fize-
ram o homem pisar em seu solo.

Esse fascínio fez com que a humanidade produzisse muitos conheci-


mentos sobre a Lua. A seguir, algumas informações que foram produzidas
ao longo do tempo:
A Lua exerce influência sobre nossas vidas. O que chamamos de mês é, aproximada-
mente, o tempo que a Lua leva para dar uma volta ao redor da Terra. Um mês é, apro-
ximadamente, o tempo entre duas luas cheias ou entre duas luas novas. A Lua apenas
reflete um pouco da luz que ela recebe do Sol. Ela exerce também grande influência
por meio das marés. As marés são causadas, principalmente, pela atração da Lua sobre
a Terra. (CANIATO, 1989, p. 41)
Delta Larousse, 1982, p. 1275-1277.

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Aproveitando esse fascínio pela Lua e a curiosidade que as crianças têm sobre
o mundo ao seu redor, principalmente sobre a natureza e o Universo observável
a olho nu, a escola pode desenvolver belos trabalhos. A partir dos trabalhos que
serão propostos a seguir, a escola pode construir caminhos para que as crianças
bem pequenas percebam algumas coisas, como: a Lua muda de forma e de ta-
manho; ela não muda de forma todo dia, alguns dias ela fica igual; as formas se
repetem depois de algum tempo; às vezes ela não aparece; ela aparece sempre
no mesmo lugar. Enfim, a escola estará construindo com a criança a noção de
ciclo lunar, a relação entre a Lua e os dias da semana e o mês, a relação da Lua
com o espaço da criança.

Vejamos como esse trabalho pode acontecer.

Para quem?
A proposta a seguir foi pensada para ser desenvolvida com crianças da Educa-
ção Infantil, mas o professor e a professora devem sempre pensar em seu grupo
e decidir o momento adequado para desenvolver esse trabalho.

Proposta de trabalho
Construção de um álbum: “A Lua”.

Essa construção dependerá de um trabalho contínuo durante um mês, sendo


que a cada dia, uma página será construída.

1.º dia: o professor ou a professora deve provocar


as crianças com uma pergunta: quem viu a Lua ontem?
Para dar início a Como ela estava?
esse trabalho, você
Se alguma criança tiver visto a Lua, ela contará
deve escolher uma
como estava: “bem grande e redonda”. A professora ou
semana de Lua
o professor deve propor então que a turma desenhe a
cheia.
lua como foi contada pela criança. Esse desenho pode
ser feito em uma grande folha com o registro do dia:

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Observando a Lua

Em seguida, a professora ou o professor deve novamente provocar as crian-


ças: será que hoje terá Lua? Quem quer procurá-la hoje? Será que tem alguém
morando na Lua? Será que dá pra gente chegar até ela?

Com certeza, boa parte da turma demonstrará prazer em participar da lista


de “observadores da Lua”. Uma nova provocação: quando conseguimos ver a
Lua? As crianças falarão que é à noite, mas às vezes, de dia dá para ver um pouco
dela também.

Para deixar a crianças mais envolvidas com a idéia de se tornarem “observa-


doras da Lua”, vale a pena brincar com uma música:

Bonita e redonda
Se você não tiver
Bia Bedran
acesso a essa
Lua bonita e redonda música, pode
escolher outra que
Lá no céu a iluminar tenha a temwática
Antes que se esconda da Lua para cantar
com as crianças ou,
Venha aqui me contar então, usar essa
Se você é feita de queijo letra como um
poema.
Ou se no seu chão nasce flor

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Depois de aprender e cantar a música, as crianças estarão comprometidas


com a observação noturna para o dia seguinte.

2.º dia: o assunto começa com uma provoca-


ção do professor ou da professora, isso se as pró-
Como você pode
prias crianças não começarem a falar espontanea-
observar, um álbum dos
mente sobre o que observaram da Lua: quem viu
observadores da Lua
a Lua ontem? E as respostas devem ser ouvidas e
está sendo construído
as informações, trocadas. Algumas crianças podem
por você e sua turma.
trazer informações extras, como uma explicação do
pai ou da mãe ou uma foto da Lua. Se isso ocorrer,
essas informações devem ser registradas.

Novamente, as crianças devem desenhar como estava a Lua e esse desenho


deve ser colocado na seqüência daquele do dia anterior, para que se estabeleça
uma comparação.

Outra provocação pode ocorrer: “Mas o nome da Lua não é Lua? A gente pode
chamar a Lua de ‘cheia’? Será que a Lua tem outros nomes? Quem quer descobrir
isso em casa? Não esqueçam de olhar a Lua hoje de novo!”

3.º dia: começamos novamente com a provocação, se as crianças não falarem


espontaneamente da Lua. “Alguém viu a Lua ontem?”; “Quem descobriu se ela
tem outros nomes?” As crianças que tiverem observado ou conseguido outras
informações falarão sobre isso.

O professor ou a professora continua com sua provocação: “Vou colocar uma


música para vocês descobrirem os outros nomes da Lua”. Atenção!
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Observando a Lua

A Lua
MPB 4

A Lua, Lua, Lua

A Lua, quando ela roda

É nova, crescente ou meia Lua

É cheia

Quando ela roda

Minguante e meia

Depois é Lua nova

As crianças podem aprender a cantar a música, descobrir os nomes da Lua e,


depois, desenhar no álbum “A Lua”.

E assim, sucessivamente, dia após dia, as observações e os registros devem


ser feitos. É claro que, com o passar do tempo, o envolvimento da criança e o
seu interesse irão diminuir, mas o importante é manter diariamente um regis-
tro mínimo sobre como estava a Lua. É necessário lembrar que sempre que
alguma criança trouxer alguma informação nova sobre a Lua, deve ser regis-
trada no álbum.

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O momento da troca de Lua deve ser festejado: “quem viu a Lua ontem?”
“Como ela estava?”. “Não deu pra ver?”; “Será que roubaram a Lua?” Será que a
Lua não vai mais voltar?”

Descobrir que a Lua muda de forma e de tamanho, que às vezes aparece e


às vezes não, que algumas formas se repetem etc., só será possível com uma
observação contínua. Para que isso não seja esquecido, o registro feito de cada
descoberta é fundamental.

Sobre as mudanças da Lua (as fases da Lua), há outra música que pode ser
usada: “vamos ouvir uma música que conta as mudanças da Lua”.

Eu queria ter a Lua


Quinteto Violado

Eu queria ter a Lua

E ter todas as estrelas

Pra comigo brincar

Mas não é Lua de papel

É aquela redondinha

Que está pertinho do céu

Tem noites que está fininha

Tem noites que é redondinha

E eu gosto de olhar

Brilha no céu

Quarto minguante ou crescente, tanto faz

Mas se a Lua está nova

Ou está cheia toda prosa

Eu desejo muito mais.

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Observando a Lua

Pode acontecer da noite estar nublada e não ser possível ver a Lua. A observa-
ção, o registro e a provocação continuam valendo: “quem viu a Lua ontem”? “Por
que não deu pra ver a Lua?”

No final de um mês, a turma terá concluído seu álbum chamado “A Lua” com
desenhos, informações, figuras, lembranças. Será um material gostoso para ser
“lido” pelas crianças, levado para casa para ser curtido com os pais e mães e,
depois, quando o interesse por ele estiver terminando, ele pode ser sorteado
para uma das crianças da turma, que será a dona dele “para sempre”.

Dessa forma, a partir da vivência das crianças e da observação cotidiana, a


escola possibilita a aquisição de conhecimentos sobre a Lua e a sua relação com
a passagem do tempo – pois os registros são feitos um dia depois do outro – de
forma prazerosa para as crianças.

Texto complementar
Lua: corpo celeste que gira em torno da Terra, sobre a qual reflete a luz
que recebe do Sol.// Lua nova, fase em que a Lua se acha situada entre o
Sol e a Terra e apresenta a face obscurecida.// Lua cheia, fase em que a Terra
está situada entre ela e o Sol e na qual ela apresenta a face completamente
iluminada.

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direção do Sol

Lua Nova

a
2 8
a

Quarto Crescente Quarto Minguante

a Terra a

3 7

a a

4 6

Lua Cheia

1 2 3 4 5 6 7 8

A Lua gira em torno da Terra em 27 dias, 7 horas e 43 minutos (revolução


sideral), a uma distância média de 384 000 km. No mesmo tempo, cumpre
uma rotação completa em torno de si mesma. Assim, apresenta sempre a
mesma face para a Terra. Desprovida de luz própria, apenas reflete a luz que
vem do Sol e, portanto, tem permanentemente um hemisfério escuro e um
hemisfério iluminado. Os diferentes aspectos, ou fases, segundo os quais
é vista da Terra, são explicados pelas variações de sua posição relativa ao
nosso planeta e ao Sol.

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Observando a Lua

Dicas de estudo
Selecionei dois sites interessantes para você conhecer, pesquisar e realizar
estudos mais aprofundados sobre o tema deste capítulo:

 <http://astro.if.ufrgs.br/lua/lua.htm>.

 <www.cosmobrain.com.cosmobras/res/fasesdalua.html>.

Ao realizar sua pesquisa, não deixe de trocar informações com os colegas de


sua turma. Você só tem a ganhar com isso.

Atividades
1. Após realizar seus estudos, tente explicar em um pequeno texto, usando
suas palavras, como acontecem as fases da Lua. Qual a relação que essas
fases têm com as semanas e o mês?

2. Pense em uma situação de sala de aula e crie duas possibilidades de páginas


para o álbum coletivo “A Lua”. Não se esqueça de anotar as suas dificuldades para
realizar essa tarefa e trocar sugestões com sua turma sobre possíveis soluções.

Bom trabalho!

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Meu pai e minha mãe já foram crianças?

Daniela dos Santos Souza

Introdução ao tema
As crianças pequenas acham muito engraçada a idéia de que o pai e a
mãe, um dia, tenham sido crianças, como elas. Porém, ao mesmo tempo,
“desconfiam” que se o pai e a mãe um dia foram pequenos e agora são
grandes, elas poderão crescer também. Mas quando? Quando os pais
foram pequenos? Quando elas serão grandes?

A partir desses questionamentos, a criança mostra que está começan-


do a compreender que existem tempos diferentes: um tempo de antes,
um tempo do depois, um tempo de agora, ou seja, passado, presente e
futuro. Porém, essa compreensão ainda é ingênua e até difícil de ser expli-
cada, afinal, como podem seus pais e mães terem sido crianças, crianças
não podem ser pais e mães.

As noções de tempo relativas a passado, presente e futuro são mais


complexas do que outras, como ontem, hoje e amanhã. Afinal, o passado é
ontem, mas também é muito mais do que ontem; o futuro é amanhã, mas
também é muito mais do que amanhã. As crianças percebem isso quando
se lembram de seu último aniversário e dizem: “faz muuuiiiito tempo”, ou
então “faz pouco tempo”.

Com essa idéia de “muuuiito tempo”, podemos mostrar às crianças que


aconteceram muitas coisas antes delas terem nascido. Por exemplo, que
no passado seus pais e mães foram também crianças, assim suas noções
sobre o tempo irão se ampliando.

Essa ampliação das noções sobre o tempo é fundamental para que a crian-
ça vá, aos poucos, no decorrer de sua formação, compreendendo a dimensão
da temporalidade, que é uma das categorias centrais do conhecimento his-
tórico, e que chegue, ao final do Ensino Fundamental, a compreender que

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[...] o conceito de tempo supõe também que se estabeleçam relações entre continuidade e
ruptura, permanências e mudanças/transformações, sucessão e simultaneidade, o antes-ago-
ra-depois. Leva-nos a estar atentos e fazer ver a importância de se considerarem os diversi-
ficados ritmos do tempo histórico quando o situamos na duração dos fenômenos sociais e
naturais. (BEZERRA, 2004, p.45)

Porém, para que a criança chegue a desenvolver a capacidade de estabele-


cer essas relações mais complexas, ela deve construir gradativamente os concei-
tos mais simples e próximos da sua realidade. Portanto, a idéia de “faz muuiiito
tempo”, uma temporalidade que ela consegue compreender, deve ser levada a
sério e trabalhada profundamente.

Vamos ver situações nas quais essa questão pode aparecer.

Para quem?
A proposta de trabalho organizada a seguir, foi pensada para crianças da Edu-
cação Infantil, porém, deve ser feita sempre as ressalvas: o professor ou a profes-
sora é que deve definir o melhor momento para que o trabalho seja realizado
com sua turma.

De qualquer forma, é importante que se leve em conta que as crianças já devem


ter um certo domínio sobre conceitos como hoje, ontem, amanhã, antes e depois.

Proposta de trabalho

Meu pai e minha mãe já foram crianças?


1.º dia: esse trabalho deve partir de uma provocação: “crianças, do que vocês
gostam de brincar? Quais seus brinquedos preferidos?”

Para essa A partir das respostas das crianças, os brinque-


provocação, você dos e as brincadeiras podem ser registrados, por
deve ter organizado: meio da escrita do professor ou da professora e
algumas brincadeiras dos desenhos das crianças, em uma cartolina com
e brinquedos típicos o título “NOSSOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
de quando você era PREFERIDAS”. Ao lado desta, deve já ser coloca-
criança; alguma da uma outra cartolina, sem título. Se as crianças
roupa sua daquela perguntarem o porquê dessa cartolina, a resposta
época etc. deve ser: SURPRESA!!
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Meu pai e minha mãe já foram crianças?

Deve ser combinado que as crianças trarão um de seus brinquedos preferi-


dos no encontro do dia seguinte.

2.º dia: depois das crianças terem conhecido os brinquedos das demais,
terem brincado e esgotado a curiosidade, é hora de uma nova provocação.
“Nossa, os seus brinquedos preferidos são muito diferentes daqueles que eu
brincava quando era criança”. A partir dessa provocação, muitas perguntas po-
derão surgir, como: “Você foi criança?” “Quando você foi criança?” “Do que você
brincava quando era criança.” “Você ainda tem brinquedo de quando era crian-
ça?” Se as perguntas não surgirem, você pode provocar as crianças mostrando
algum brinquedo do “seu tempo”.

A partir daí, os outros elementos que você tiver organizado – fotos da sua in-
fância, roupas, outras brincadeiras – devem ser levados para o grupo para serem
reconhecidas, admiradas, tocadas etc.

Deve ser combinado que, em casa, as crianças devem pedir aos pais e mães al-
gumas informações sobre suas brincadeiras e brinquedos preferidos de quando
eram crianças.

3.º dia: é a hora de ouvir o que as crianças têm a contar sobre as brincadeiras
e brinquedos dos pais e mães que descobriram em casa.

É também um momento interessante para se ouvir uma música que fala de


brincadeiras antigas e propor para que as crianças brinquem daquele jeito. Uma
sugestão de música:

Melhor brincar
Quinteto Violado

Jogar peteca, bola de gude Na cumieira do vizinho

Baleadeira e petecar Com o bornal cheio de pedra,

Fazer corrida de bicicleta Pra atirar em passarinho

No pau de sebo, melhor brincar Operar lagartixa

Mas se eu subir menino Implicar com o vizinho

Na goiabeira,

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IESDE Brasil S.A.


4.º dia: para este dia, é importante que você tenha conversado com alguns
pais e mães sobre a possibilidade de virem
à escola contar sobre quando eram crian- Use a sua criatividade, chame
ças e do que brincavam. Se possível, os pais e mães e envolva as crianças
pais e mães devem trazer algum brinque- na construção de brinquedos
do ou brincadeira do “seu tempo”. Será a muito antigos, mas que ainda
hora de brincar com os pais e as mães as existem, que permaneceram
brincadeiras de outros tempos. através dos tempos.
Depois de momentos de diversão, é
hora de fazer os registros naquela cartolina em branco, que estava ao lado da
outra, na qual foram registrados os “Nossos brinquedos e brincadeiras preferidas”.
Na cartolina em branco, deve ser escrito “BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS PREFERI-
DAS DOS PAIS E DAS MÃES” e, mais uma vez, os registros devem ser feitos.

Depois de pronto, o cartaz pode servir para mais uma reflexão com as crian-
ças: quais brinquedos e brincadeiras ainda existem? Você estará trabalhando a
noção de permanência. Quais brinquedos e brincadeiras não existem mais? E
aqui, você estará trabalhando a noção de transformação/mudança.

Outros dias:

 Podem ser combinadas com as crianças pequenas “oficinas de construção


de brinquedos”. Se possível, alguns pais e mães podem ajudar nessa tare-
fa. Há alguns brinquedos que são fáceis e interessantes de serem constru-
ídos com as crianças: pé-de-lata, pipa, 5 marias, trilhas, jogo da memória,
chocalhos com pedrinhas e sementes etc.

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 Pode ser contada uma história sobre brinquedos. Aqui vai um trecho de
uma história escrita pelo educador Rubem Alves:

A loja de brinquedos
(ALVES, 2002. Adaptado.)

A loja de brinquedos do senhor Serafim era um lugar maravilhoso. Crian-


ças e adultos amavam ir lá para ver os brinquedos e livros e para conversar
com ele. Era um velhinho bondoso que tinha muitas histórias para contar.
Ele fora montando a loja aos poucos, desde que os médicos disseram que
ele e sua mulher não teriam filhos. Começou como uma lojinha pequena. Na
medida em que o tempo passava, ela foi crescendo, até se transformar no
lugar encantado que era.

Lá estavam... o Soldadinho de Chumbo de uma perna só. A outra ele


perdeu numa batalha; ... a sua namorada, a Bailarina, que girava sobre a pon-
tinha do pé enquanto a caixinha de música tocava; ... gordas bonecas de bo-
chechas vermelhas e vestidos rendados, camponesa; ... o Pinóquio, boneco
de pau que ficou famoso porque o seu nariz crescia toda vez que ele mentia;
... a magricela Emília, de pernas finas; ...o Visconde de Sabugosa, feito de um
sabugo de milho; ... Barbie; ... muitos palhaços de vários tipos, todos de cara
pintada e sapatos grandes; ... marionetes; ... fantoches; ... e um carrossel co-
lorido, com lindos cavalinhos de circo, desses que tocam uma música alegre
de sanfona enquanto giram.

Encostado numa parede, um velho relógio marcava o tempo a cada


quarto de hora com música de carrilhão, enquanto seu pêndulo preguiço-
samente oscilava de um lado para outro. No mostrador havia um velho de
barbas brancas e uma frase em latim: “Tempus fugit” – o tempo foge.

O senhor Serafim amava muito os seus brinquedos. Quando brincava com


eles, virava criança, e um enorme sorriso de felicidade enchia o seu rosto.
Essa era uma das razões por que as pessoas gostavam de ir à loja do senhor
Serafim: para ver seu rosto feliz.

Mas o senhor Serafim tinha um momento de tristeza: quando o relógio


tocava seis horas, e era hora de fechar a loja. Ele tinha dó de deixar os brinque-
dos sozinhos, noite adentro. Porque, na sua imaginação, todos os brinquedos

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eram vivos. E ele sofria pensando que, sozinhos, no escuro da noite, teriam
medo. Antes de sair, ele se despedia:

– Ah! Que bom seria se vocês fossem vivos! Gostaria tanto de tê-los
como filhos...

Com estas palavras, ele apagava as luzes, saía, fechava a porta e caminha-
va para casa.

A partir dos trabalhos propostos neste capítulo, as crianças estarão desenvol-


vendo noções mais amplas de tempo por meio do contato com os pais e mães e
da descoberta sempre incrível de brinquedos “bons de brincar”.

Em relação à avaliação das crianças, vale a mesma dica dos capítulos anterio-
res: muita observação e registro das participações e atitudes durante o processo
de trabalho.

Texto complementar
Brinquedos da nossa cultura popular
(ABRAMOVICH, 1983. Adaptado.)

A nossa cultura popular mais viva e mais autêntica produz brinquedos


lindos, coloridos, simples no seu material e riquíssimos em suas possibilida-
des de brincar gostoso. Ah, as bonecas de sisal, os cavalinhos de corda, as
bonecas todas feitas de palha de milho, os carrosséis feitos com canudo e
aproveitando latas e madeira, os guarda-chuvas trançados em lãs coloridas,
os caminhões e carrinhos de lata e toda sucata sobrante, os carrinhos de
rolimã, as pipas de papel de seda imensas ou pequeninas cheias de graça
e de imaginação, as bruxinhas de pano... Um repertório imenso, um painel
diversificadíssimo de materiais e de respeito ao brincar...

E como é deliciosa a sensação que se tem quando se brinca com “Pau de


chuva”, um brinquedo que ao ser manipulado, reproduz o som da chuva levi-
nha, ou de cachoeira, de água caindo com maior ou menor intensidade.

E quantos mais e outros brinquedos, tão populares existem por aí... Estilin-
gues de verdade, com couro do bom e atiradeira de primeira; cordas imensas

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e grossas que dão pra mil jogos de pular e saltar; aquela cobra de madeira
fininha que ao se tocar a mão, mesmo de levinho, ela se arrepia e se encolhe
toda... E carrinhos e mais carrinhos de todos os tamanhos, formas, cores...

E o Zé Mané, que parece um equilibrista de circo e que fica pulando, gi-


rando, dançando, sem se cansar nunca em cima do seu trapézio improvi-
sado... E as bolinhas de gude, então, que é jogo difícil pra valer e que exige
muita competência e seriedade de quem joga...

Enfim, é por aí que estão os brinquedos mais belos e mais duradouros,


porque ricos de significados, porque passam como herança cultural, porque
são para brincantes e não para olhantes...

(Re)Construir a História
(KEISYS, 1998. Adaptado.)

Será que as crianças em idade pré-escolar podem estudar tempos e luga-


res que não os seus?

Esta é uma pergunta que muitos pais e educadores podem se fazer. Será
que uma criança de quatro anos tem condições de entender alguma coisa
sobre fatos ocorridos em outros tempos históricos? Isto faz sentido para
crianças pequenas se elas não têm este conceito desenvolvido, se a noção
de tempo histórico ainda é muito difusa para elas?

Por outro lado, podemos nos perguntar: a noção de tempo histórico, a


noção de temporalidade, pode ser formada a partir do nada? Acreditamos
que para a criança construir conhecimento em todas as áreas do saber, in-
clusive no caso das Ciências Sociais, é preciso que se elejam assuntos que
possam ser aprofundados.

A atuação do professor, além de levar em conta os conhecimentos pré-


vios do aluno, deve propor desafios que questionem tais conhecimentos,
de maneira que a criança possa confrontar suas hipóteses espontâneas com
hipóteses e conceitos científicos. Para tanto, o professor precisa ter claro o
que quer realmente que os alunos aprendam. Tal clareza no trabalho, só é
possível quando se tem um planejamento anterior, que embase a prática
educativa. É claro que esse planejamento não é fechado, mas norteia o tra-
balho do professor.

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O professor deve fazer com que a criança tenha uma postura investiga-
tiva e não receptiva, planejando estratégias por meio das quais possam ter
uma atitude mais autônoma frente ao conhecimento.

Dicas de estudo
Quando você estiver
 Você pode ampliar suas informações ampliando seus estudos sobre
sobre brinquedos antigos e sua per- este tema, não deixe de enfocar
manência através dos tempos em si- a questão das permanências e
tes interessantes, como estes: das transformações ao longo do
tempo. Pense sempre em formas
 <www.cursomarlycury.g12.br/ de mostrar essa questão para as
curiosidade/curiosidade-outu- crianças para que elas não fiquem
bro.html>. com a impressão de que tudo que
 <www.estadao.com.br/magazine/ aconteceu há “muuuiiito tempo”
materias/2001/ago/30/257.htm>. não existe mais.

 Os desenhos animados Toy Story 2 e Pinocchio também são boas opções


de pesquisa sobre a relação das crianças com os brinquedos. Em ambos
desenhos aparecem a situação de brinquedos que permanecem através
dos tempos.

Atividades
1. O texto da Fanny Abramovich “Brinquedos da nossa cultura popular” termina
dizendo que esses brinquedos são “mais belos e mais duradouros, porque ri-
cos de significados, porque passam como herança cultural, porque são para
brincantes e não para olhantes...”

Na sua interpretação, responda:

a) Por que eles são mais belos e duradouros?

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b) Por que são ricos de significados?

Não deixe
de trocar suas anotações
com colegas da turma.
Essa é uma forma incrível
de aprender mais.

c) Por que passam como herança cultural?

d) Por que são para “brincantes” e não para “olhantes”?

e) Quais seriam os brinquedos para “olhantes”?

f) Como podemos relacionar esse parágrafo com a idéia de “permanência”?

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A criança tem história

Daniela dos Santos Souza

Introdução ao tema
A partir do momento em que a criança já vem trabalhando de forma
mais sistemática com a organização do tempo natural (hora, dia, semana,
mês, ano etc.) é possível fazê-la ver o quanto esse tempo pode ser preen-
chido com a sua própria história. As crianças, em torno dos seis ou sete
anos, têm uma necessidade muito grande de ver o mundo e tecer opini-
ões sobre ele a partir de si próprias, quer dizer, a criança se usa como refe-
rência e, dessa forma, estabelece relações com o outro e com as coisas. Por
isso, é importante aproveitar esse momento um tanto quanto “egoísta” da
criança para dar início à construção da idéia de sujeito histórico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) definem sujeito histórico como aqueles
que, localizados em diferentes contextos históricos, exprimem suas especificidades e
características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais
amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente, e
produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos,
reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos
políticos etc. (v. 5, p. 36, [grifo nosso]).

Portanto, se partirmos das partes grifadas, podemos compreender que


qualquer pessoa, independentemente de idade, raça, sexo, religião ou si-
tuação social, atuando em grupo ou isoladamente, é um sujeito histórico,
quer dizer, é um agente construtor da História. E como pensamos a edu-
cação enquanto uma forma de construção de relações mais democráticas,
nada como começar a mostrar para as nossas crianças que elas fazem a
História, tanto quanto os grandes “heróis”, e que a sua história também
pode ser contada.

Além disso, é o momento de fazer as crianças compreenderem que elas


não conseguirão se lembrar de todas as coisas importantes sobre a sua vida,
por isso, precisarão consultar os pais, as mães e alguns documentos sobre
a sua vida (fotos, certidão de nascimento, carteira de saúde etc.). Assim, as

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crianças terão as primeiras informações sobre as “fontes históricas” que servirão de


base para que a história de alguém ou de algum lugar possa ser estudada e escrita.

Para quem?
A proposta de trabalho foi pensada para crianças de seis ou sete anos, por-
tanto, ­preferencialmente para ser desenvolvida em turmas de 1.a série. Porém,
cada professora e cada professor deve levar em conta o processo de construção
do conhecimento de sua turma e adequar a proposta à sua realidade.

Proposta de trabalho
A Linha da Vida

Linha da Vida de Chico Buarque de Holanda, publicada na Revista Nossa História, de junho de 2004.

Para começar esse trabalho, é interessante que as crianças estejam bastante


envolvidas, quer dizer, estimuladas a pensar sobre si mesmas. Por isso, trabalhar
com algumas músicas que tragam a temática do “contar algo, algum segredo ou
alguma história minha” pode ser interessante.

Aí vão duas sugestões:

Eu
Se você não tiver
acesso a essas Paulo Tatit

músicas, tente Perguntei pra minha mãe


lembrar outras que falem – Mãe, onde é que você nasceu?
dessa mesma situação ou
trabalhe Ela então me respondeu
as letras aqui Que nasceu em Curitiba
colocadas como se
fossem poemas. Mas que sua mãe que é minha avó

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Era filha de um gaúcho

Que gostava de churrasco

E andava de bombacha

E trabalhava num rancho

E um dia bem cedinho

Foi caçar atrás do morro

Quando ouviu alguém gritando

“Socorro, socorro”!

Era uma voz de mulher

Então o meu bisavô

Um gaúcho destemido

Foi correndo, galopando

Imaginando o inimigo

E chegando no ranchinho

Já entrou de supetão

Derrubando tudo em volta

Com o seu facão na mão

Para alívio da donzela

Que apontava estupefata

Para um saco de batata

Onde havia uma barata

E ele então se apaixonou

E marcaram o casamento

Com churrasco e chimarrão

E tiveram os seus três filhos

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Minha vó e seus irmãos

E eu fico imaginando

Fico mesmo intrigado

Se não fosse uma barata

Ninguém teria gritado

Meu bisavô nada ouviria

E seguiria na caçada

Eu não teria bisavô

Bisavó, avô, avó, pai, mãe

Eu não teria nada

Nem sequer existiria

Então eu não contaria

Essa história familiar

Pois eu nem existiria

Pra poder cantar

Nem pra tocar violão.

Segredos
Bia Bedran

A vida tem segredos

Que segredos têm a vida

Vou te contar um segredo

Vem cá

Segredo que a gente

Só pode contar pra mãe

Segredo que a gente


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A criança tem história

Só pode contar pro pai

Segredo que a gente

Só conta pra um amigo

Segredo que assim

Sem mais nem menos sai. Ah!

Segredo que a gente

Nem sabe que tem

Segredo que a gente não consegue revelar.

Depois de ouvir a música, ler, desenhar, pintar, é hora de perguntar às crian-


ças se elas não querem contar a sua história, os seus segredos...

Este trabalho exigirá uma boa organização prévia:

 os pais e mães precisam ser avisados sobre o trabalho e a importância do


envolvimento da família nele com uma certa antecedência;

 precisam ser organizadas as folhas que serão usadas para o registro das
crianças.

Primeiro, as crianças devem receber a folha referente ao ano de seu nascimento


para ser preenchida em casa. O interessante é que elas tenham, pelo menos, um
final de semana para realizar esta tarefa:

São necessárias sete folhas


para registrar a história de
uma criança de sete anos;
serão também necessários
sete finais de semana para que
esse trabalho seja realizado. É
preciso planejar bem quando ele
pode ocorrer.


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A criança levará a folha para casa e deve ser preenchê-la com o pai ou a mãe.

Depois, a folha de cada criança deve ser lida ou contada aos colegas, em pe-
quenos grupos ou diante de toda a turma. Cada criança deve ter um espaço para
deixar a sua folha guardada em sala.

No final de semana seguinte, as crianças levam a segunda folha para casa:

É importante que essa folha,


depois de preenchida pela
criança, fique com você, para
que, ao final do trabalho, possa
reunir todas as folhas e montar
com ela um “livrinho” sobre a
vida da criança.

Essa folha vai para casa e deve ser preenchida com o pai ou a mãe.

E assim sucessivamente. A cada final de semana, as crianças devem levar uma


nova folha, referente a um novo ano de sua vida. Na volta à escola, esse material
deve ser visto, lido, trocado pelas crianças e, depois, guardado em local deter-
minado para que possa ser organizado um livro sobre a vida da criança. O livro
deve conter: uma capa (com desenhos da criança, fotos, colagens etc.) e as pági-
nas que ela preparou a cada final de semana.

O “lançamento” do livro deve ser um momento solene: pais e mães convida-


dos, cada criança contando um pouco da sua vida, como se fosse uma história.

A avaliação desse trabalho deve ocorrer durante todo o processo: como a criança
está fazendo os registros de cada ano, seu envolvimento com a proposta, sua orga-
nização e dedicação nos momentos de leitura em sala e da troca com os colegas.

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Texto complementar

Bisa Bia, Bisa Bel


(MACHADO, 1983, p. 56)

– Então, está bem – Dona Sônia encerrava a aula, tinha passado tão de-
pressa. – Cada uma vai para casa e pensa nisso até a próxima vez, conversa
com a família, com os amigos, imagina, sonha. A idéia é ótima. Vamos todos
trabalhar esse tema – dos bisavôs aos bisnetos.

E então eu soube, eu descobri. Assim de repente. Descobri que nada é


de repente. Dessa vez, a pesquisa no colégio não é só em livros nem fora de
mim. É também na minha vida mesmo, dentro de mim. Nos meus segredos,
nos meus mistérios, nas minhas encruzilhadas escondidas, Bisa Bia discutin-
do com Neta Beta e eu no meio, pra lá e pra cá. Jeitos diferentes de meninos e
meninas se comportarem, sempre mudando. Mudanças que eu mesma vou
fazendo, por isso é difícil, às vezes dá vontade de chorar. Olhando para trás
e andando para frente, tropeçando de vez em quando, inventando moda. É
que eu também sou inventora, inventando todo dia um jeito novo de viver.
Eu, Bel, uma trança de gente, igualzinho a quando faço uma trança no meu
cabelo, dividido em três partes e vou cruzando uma com as outras, a parte
de mim mesma, a parte de Bisa Bia dela, e com alguma bisneta que não dá
nem para eu sonhar direito. E sempre assim. Cada vez melhor. Para cada um
e para todo mundo. Trança de gente.

Foi só por isso que eu resolvi contar o segredo que ninguém desconfia,
sabe? Contar que Bisa Bia mora comigo. Mas quando eu me animo, não con-
sigo parar, e acabei contando tudo. Até Neta Beta entrou na dança. E nós três
juntas somos invencíveis, de trança em trança.

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Fontes históricas
(MONTELLATO, 2000, p. 35)

Aquilo que chamamos de documento histórico ou fonte histórica não é


necessariamente produzido pelos homens com o objetivo de deixar teste-
munhos para aqueles que viverão no futuro. É verdade que, em muito casos,
documentos, como diários, memórias e outros registros, são produzidos com
a intenção declarada de deixar testemunhos. Mas são os pesquisadores que,
ao estudarem um determinado assunto, recorrem aos registros produzidos
pelos homens, atribuindo-lhes um sentido, um significado.

E quais seriam os diferentes tipos de documentos históricos? Vamos ver


a seguir:

 Escritos: os indivíduos se utilizam da escrita para expressar suas idéias,


sentimentos, impressões e conhecimentos. Ao escreverem essas expe-
riências, transformam o registro em documento. Para estudar a história
dos homens, podemos utilizar vários documentos escritos, como, por
exemplo, certidões de casamento, de nascimento, letras de canções,
cartas, periódicos (jornais e revistas), contratos, registros contábeis, li-
vros ou textos escritos nos mais diversos tipos de material (papel, per-
gaminho, argila etc.)

 Visuais: uma outra forma de o homem fazer o registro de sua histó-


ria é por meio de imagens. Podemos representar as idéias, os objetos,
as pessoas e os acontecimentos em forma de desenhos, esculturas,
pinturas ou fotografias. Existem formas de representação que unem
a imagem e a escrita, como as histórias em quadrinhos, e outras que
unem a imagem e a fala, como os filmes ou documentários.

 Orais: nas sociedades que não usam a escrita, a história das pessoas é
recriada a partir da tradição oral. Os mais velhos contam para os mais
novos sobre a origem de seu povo e as experiências de seus antepas-
sados. A memória das pessoas é valioso documento para pesquisar
histórias de outros tempos. Mas mesmo sociedades que conhecem
a escrita podem se utilizar da oralidade como forma de registrar algo

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A criança tem história

sobre o modo de vida de grupos sociais ou comunidades (por exem-


plo, por meio de entrevistas gravadas).

 Sonoros: são as músicas e ritmos em geral, que também informam so-


bre o modo de vida do homem de determinada época.

 Cultura material: brinquedos, ferramentas, roupas, móveis e utensílios


domésticos, entre outros, também são documentos que nos fornecem
informações sobre o modo de vida dos homens. Incluem-se também
nessa cultura os monumentos arquitetônicos e as construções em geral.

Dicas de estudo
 O livro didático História Temática: tempos e culturas, de Conceição Cabrini
e outros, editado pela Scipione, traz um capítulo muito interessante com
propostas de trabalho sobre a linha do tempo. Apesar de as propostas
serem pensadas para a 5.a série, elas são adaptáveis ao trabalho com crian-
ças mais novas.

 As editoras costumam colocar uma biografia rápida de autores e ilustra-


dores ao final dos textos infantis publicados. Vale a pena ler com as crian-
ças a história de alguns autores que elas conhecem.

Atividades
Pense em sua vida e faça um breve exercício de registro dos anos e fatos
marcantes. Durante o exercício, vá anotando as dificuldades que você sen-
tiu para realizá-lo: esquecimentos; falta de documentos para precisar algum
fato; dificuldade de organização do exercício no papel; enfim, qualquer difi-
culdade que você for vivenciando. Depois, anote as dificuldades pelas quais
você imagina que seus alunos e suas alunas passariam para a realização des-
sa tarefa. Por último, busque soluções para essas dificuldades, imaginando
formas de torná-las reais em sua prática escolar.

127
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A minha vida:

 Minhas dificuldades:

128
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A criança tem história

 Dificuldades de meus alunos e minhas alunas:

 Soluções para essas dificuldades:

129
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A história da criança no contexto social

Daniela dos Santos Souza

Introdução ao tema
O exercício da linha da vida leva a criança a ter contato com dois con-
ceitos importantes para a ciência histórica: primeiro, todas as pessoas têm
uma história que pode ser contada; e, segundo, para o registro da História,
é fundamental o manuseio e contato com documentos escritos, visuais
ou orais.

Esse exercício possibilitou um certo contato da história da criança com


a história de outras personagens, principalmente com os membros de sua
família ou da sua escola, produzindo uma espécie de “história doméstica”.

Agora, o objetivo é ampliar essa “história doméstica” a partir da pesqui-


sa e do registro de alguns acontecimentos marcantes da vida da cidade
onde a criança mora, da vida do país e até do mundo nos anos que ela
registrou a sua própria história. Para isso, será necessário redimensionar
a busca de informações para além dos pais, das mães e de documentos
domésticos. Essa busca deverá chegar às informações contidas em jornais,
revistas e em outras fontes escritas ou orais.

Esse novo trabalho, que ficará aqui denominado como “Linha da Vida
II”, registrará, portanto, os acontecimentos “exteriores” à vida doméstica,
ao contrário do trabalho proposto com a linha da vida. O que queremos
é fazer com que cada criança se perceba enquanto sujeito histórico, en-
quanto integrante e participante de um mundo maior, cujas fronteiras
estão muito mais distantes do que aquelas impostas pela casa, pela rua,
pelo bairro ou mesmo pela escola.

Vejamos como o trabalho “Linha da Vida II” pode ser organizado e como
ele pode dar conta de tal objetivo.

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Para quem?
A proposta de trabalho foi pensada como uma
extrapolação ao exercício proposto no capítulo
Porém, não esqueça:
anterior. Como essa proposta exigirá muitos con-
só você tem condições
tatos com textos informativos e jornalísticos, será
de avaliar o melhor
necessário um maior domínio de leitura e inter-
momento ou série
pretação dos textos por parte das crianças. Portan-
para desenvolver esse
to, proponho que ele seja desenvolvido na segunda
trabalho com seus
série, tendo em mãos o exercício da “Linha da Vida I”.
alunos e alunas.

Proposta de trabalho

“Linha da Vida II”


Gostaria de relembrar que no exercício da “Linha da Vida I” ficou marcada a
necessidade de as crianças fazerem suas pesquisas e registros em casa, na com-
panhia de pais e mães. Porém, para o exercício aqui proposto, será importante
que as pesquisas e registros sejam feitos em sala, com o acompanhamento do
professor ou da professora.

O exercício “Linha da Vida I” deve ser retomado e sua construção, relembra-


da. A partir desse momento, as crianças construirão um grande álbum coletivo
em que registrarão os principais acontecimentos da sua cidade, do país e do
mundo. Para isso, é necessário que seja feita, em sala, uma pesquisa em perió-
dicos referentes aos anos de vida da criança. Por isso, é preciso que as crianças
busquem, em casa, informações sobre fatos ocorridos durante esse período e
que, na escola, possam procurar maiores informações sobre tal fato. Algumas
escolas têm assinaturas anuais de revistas ou jornais que podem ser utilizados
como fontes. Pesquisas na Internet também podem trazer dados interessantes
sobre os acontecimentos que foram organizados pelas crianças.

Vejamos, então, como esse trabalho pode ocorrer:

 Cada criança deve levar para casa, como tarefa, uma folha com um quadro
para ser preenchido com os pais:

132
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A história da criança no contexto social

Acontecimentos importantes
Ano Na cidade No país No mundo

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

 A tabela será preenchida pela criança em casa, com a ajuda dos pais e
mães. Deverá ser registrado apenas aquilo que for lembrado, podendo,
inclusive, serem deixados espaços em branco. Nada precisará ser compro-
vado, pois as pesquisas em revistas e jornais serão feitas na escola pelas
crianças, coletivamente.

É importante que o professor ou a professora também preencha o mesmo



quadro, como preparação para a aula seguinte.

 Em sala, de posse desse material, a turma organizará uma nova tabela,


agora coletiva, em que serão colocados os acontecimentos que se repeti-
ram e foram considerados mais importantes pela turma:

Acontecimentos que a turma considerou mais importantes


Ano Na cidade No país No mundo

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

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 Após a turma ter determinado quais acontecimentos são importantes,


terá início a segunda parte do trabalho: buscar em jornais, revistas, inter-
net e até em entrevistas os dados que expliquem os fatos.

É importante que as crianças tenham espaço para guardar as matérias in-


teressantes e anotações. Esse material deve ser classificado por ano e por
espaço: cidade, país ou mundo.

 Com essa seleção feita, é chegada a hora da construção do grande álbum


com as informações ano a ano:

Espaço Matéria sobre


Desenhos feitos
pelas crianças. um fato
ano. importante.

Espaços
ano.

Desenhos feitos
pelas crianças.
Espaços

ano.

Fotos, caricaturas,

interessante.

134
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A história da criança no contexto social

E assim sucessivamente, as crianças devem completar as páginas do ál-


bum, com a ajuda do professor ou da professora.

 Ao final dessa parte do trabalho, as crianças terão em mãos dois registros


importantes: o primeiro, realizado na série anterior, sobre a sua própria
história, e o segundo, realizado agora, sobre o mundo com o qual sua his-
tória se relaciona.

 A última parte desse trabalho fica por conta do estabelecimento de re-


lações entre a história pessoal da criança com o mundo à sua volta. É o
momento de trabalhar com narrativas históricas, como:

Quando eu nasci, em 1997, na minha cidade estava acontecendo... O


Brasil estava enfrentando... No mundo, a guerra da...

Em 1998 fiz um ano e ganhei... Eu já sabia andar, mas... Na minha


cidade, ... aconteceu. No Brasil, votamos para... O mundo estava preocupado
com a Copa...

É importante que ocorra um momento de leitura dessas narrativas. A turma



da primeira série pode ser convidada para conhecer o trabalho e ouvir as his-
tórias escritas pelos colegas da segunda série. Essa situação é interessante,
pois cria uma expectativa nas crianças: nós também faremos isso quando
chegarmos na segunda série?

Observações importantes: essa proposta de trabalho pode ser muito pra-


zerosa para todos, se houver uma boa organização por parte de professores e
professoras. É preciso:

1. A
valiar bem o melhor momento para dar início ao
trabalho, pois ele é longo. Essa seleção de
material pode ser
2. T er o material organizado previamente (tabelas feita juntamente
para serem preenchidas pelos pais e mães; tabela com as crianças.
para ser preenchida coletivamente; folhas espe- Você deve
ciais para a construção do álbum). pensar nessa
3. S elecionar material de pesquisa suficiente (re- possibilidade
vistas, jornais, sites etc.) para a realização das com atenção,
­consultas pelas crianças. pois ela também
precisará de uma
4. C
ombinados estabelecidos com a turma da ­primeira boa organização.
série sobre dia e objetivo da apresentação.
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Texto complementar

Árvore de histórias
(MACHADO, 2003. Adaptado.)

“Escrevo porque é da minha natureza, é isso que sei fazer direito. Se fosse
árvore, dava oxigênio, fruto, sombra. Mas só consigo mesmo é dar palavra,
história, idéia”. Quem diz isso é Ana Maria Machado.

Os cento e tantos livros que já editou mostram que deve ser isso mesmo.
Não só pelo número impressionante, mas sobretudo pela repercussão.
Depois de receber prêmios de perder a conta, em 2000 veio o maior de
todos. Nesse ano, Ana Maria recebeu, pelo conjunto de sua obra, o prêmio
Hans Christian Andersen.

Para dar uma idéia do que isso significa, essa distinção internacional, ins-
tituída em 1956, é considerada uma espécie de Nobel da literatura para as
crianças.

Mas, mesmo um reconhecimento como este não basta para qualificar


Ana Maria. Primeiro, porque é difícil enquadrar seus livros dentro de limites
de idade. E segundo, porque outra obra fascinante de Ana Maria é sua vida.
Ela é daquelas pessoas que não param quietas, sempre experimentando,
sempre aprendendo, sempre buscando mais. Não só na literatura. Antes de
fixar-se como escritora, trabalhou num bocado de coisas. Foi artista plástica,
professora, jornalista, tocou uma livraria, trabalhou em biblioteca, em rádio...
Fez até dublagem de documentários!

Nos anos 1960 e 1970, se engajou contra a ditadura, a ponto de ter sido
presa e ter optado pelo exílio na França.

Ana Maria publicou seu primeiro texto infantil, Bento que bento é o frade,
aos 36 anos de idade, mas já vivia cercada de histórias desde pequena. Nasci-
da em 1941, no Rio de Janeiro, aprendeu a ler sozinha, antes dos cinco anos,
e mergulhou em leituras como o Almanaque Tico-Tico e os livros de Montei-
ro Lobato – Reinações de Narizinho está entre suas maiores paixões.

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A história da criança no contexto social

Ana tem três filhos. Do primeiro casamento nasceram Rodrigo e Pedro.


Luísa, a caçula, é filha do segundo casamento. E, desde 1996, começaram a
chegar os netos: Henrique, Isadora...

Atividades
Que tal você transformar a sua linha da vida em uma narrativa? Você pode
tomar como base a biografia de Ana Maria Machado ou outra que você conside-
re interessante.

Algumas dicas:

 primeiro, faça uma lista dos fatos que você gostaria que fossem registra-
dos em sua narrativa;

 segundo, faça um exercício sobre o início da sua narrativa: repare que a


biografia de Ana Maria Machado não segue os fatos em ordem cronológi-
ca. Tente produzir, ao menos, três possibilidades de início;

 terceiro, ao terminar sua narrativa, reflita sobre as dificuldades que você


encontrou e pense formas de superá-las, registrando-as. Essa reflexão será
muito útil no momento em que você estiver desenvolvendo esse tipo de
atividade com os seus alunos e alunas.

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A diversidade cultural

Daniela dos Santos Souza

Introdução ao tema
É importante extrapolar os limites da idéia de que todas as relações
partem da própria criança, como se ela e sua cultura fossem o centro do
mundo: muitas outras crianças vivem no mundo e constroem a sua história
de formas diferentes, dependendo da cultura e do local onde vivem, bem
como da época em que sua história acontece. O que se busca é desenvol-
ver com as crianças a compreensão da diversidade cultural humana.

Para que isso seja possível, é necessário que tenhamos claro que os
diferentes grupos humanos sempre construíram e constroem represen-
tações de si mesmos por meio da sua cultura material (habitação, alimen-
tação, meio de transporte, vestuário) e da sua organização social (família,
trabalho, educação).

O objetivo é mostrar que os grupos sociais são diferentes por várias


razões, como: estão localizados em espaços geográficos diferentes, por-
tanto, precisam se adaptar a ele; estão organizados em épocas diferentes,
portanto, vivem de acordo com as idéias e a tecnologia de seu tempo;
ainda, esses grupos podem viver no mesmo espaço e no mesmo tempo
histórico, mas têm vidas diferentes dependendo da sua cultura material
(habitação, alimentação, meio de transporte, vestuário) ou do grupo a que
pertencem, caracterizando questões de raça, gênero etc.
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Vamos ver alguns exemplos dessa diversidade:

Mesmo

espaço geográfico,

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porém tempos diferentes:
quando os pais e mães dos
alunos e alunas eram crian-
ças, sua vida cotidiana era
diferente desta vivida pelas
crianças atuais: as brincadei-
ras eram outras, os proble-
mas da cidade eram outros.

 Mesmo
tempo histórico, porém espaços geográficos diferentes: crianças
que têm a mesma idade de nossos alunos e alunas hoje, mas que vivem
em comunidades muito diferentes, têm um cotidiano bastante distinto
e, por isso, as brincadeiras são outras; os problemas enfrentados no dia-
a-dia são outros.

Dessa forma, estaremos am-


Inmagine.

pliando a leitura dos nossos alu-


nos e alunas sobre as diferentes
culturas humanas através dos
tempos, levando-as à compreen-
são de que, em termos de cultura
humana, não existe o certo ou o

IESDE Brasil S.A.


errado, o melhor ou o pior e sim o diver-
so. Estaremos combatendo preconceitos
e crenças sem fundamentos sobre a su-
perioridade de alguns sobre outros.

Além disso, como afirmou a professora


Klisys,
[...] consideramos que é rico enquanto troca de
experiência para a criança conhecer uma cultura
diferente da sua, com costumes distintos do seu.
Quando utilizamos a abordagem de estudar
em Ciências Sociais o cotidiano de uma cultura/
vida em diferentes tempos e espaços, queremos

140
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A diversidade cultural

proporcionar à criança a familiarização com outros tempos históricos e culturas para que
ela possa justamente confrontá-los com o seu, para que comece a pensar sobre a existência
de um modo de viver diferente do seu e sobre uma história onde a sua se insere – caso
contrário, sempre achará que a sua história é a única possível. (KLISYS, 1998, p. 39)

Como podemos desenvolver um trabalho como esse, que a princípio parece


tão complexo?

Para quem?
A proposta, foi elaborada pensando em crianças de final do 2.º ano, que es-
tejam acostumadas a trabalhar com pesquisa e elaboração de pequenos textos
a partir das leituras feitas. Por isso, é importante que você observe bem o seu
grupo e redefina o momento ideal de oferecer-lhe esse trabalho.

Proposta de trabalho
Você não deve
Para o desenvolvimento desse trabalho, é funda-
esquecer de que
mental a participação das crianças em todo o proces-
participar não é
so: desde a escolha dos temas a serem pesquisados
fazer sozinho, quer
(grupos sociais, espaço geográfico ou tempo histórico),
dizer, as crianças não
passando pelas categorias estudadas (habitação, ves-
decidirão o que fazer,
tuário, trabalho etc.), as formas de pesquisa (em livros,
mas participarão,
enciclopédias, jornais, sites etc.) até as avaliações (parti-
trarão idéias,
cipação no trabalho, registros feitos no caderno, entre-
darão sugestões ao
ga dos quadros preenchidos etc.) que serão realizadas.
trabalho proposto
Por isso, você deve ter claro os passos seguintes. por você.

Qual grupo social pesquisar?


De qual espaço? Em que tempo?
Na verdade, não importa seguir uma ordem cronológica ou espacial, ­aliás,
quanto mais diversos forem o tempo e o espaço, mais condições terão as crian-
ças de perceberem as diversas formas de organização social construídas pelos
mais diferentes grupos. Por isso, a participação das crianças nessa escolha é fun-
damental, porque todas as possibilidades serão válidas.

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Como determinar as categorias para a pesquisa?


Você pode explicar para as crianças que será preciso estabelecer uma com-
paração entre um grupo social pesquisado e o grupo social formado por elas,
quer dizer, pelos alunos e alunas. Por isso, as categorias precisam ser sempre
as mesmas. Então, as crianças poderão escolher com você algumas categorias,
como: habitação (como o grupo social pesquisado organiza e constrói as suas
casas?); alimentação (como o grupo social pesquisado produz seus alimentos
e como os consome?); trabalho (quais trabalhos são desenvolvidos pelo grupo
social pesquisado?); transporte (quais meios de transporte são utilizados pelo
grupo social pesquisado?); lazer (quais as formas de lazer...) etc.

O importante é compreender que essas mesmas categorias permanecerão


para todos os grupos sociais pesquisados, para que possam ser realizadas as
comparações entre eles.

Como organizar as pesquisas?


Uma forma interessante é fazer, primeiro, uma pesquisa com toda a turma
sobre o grupo social ao qual as crianças pertencem. Isso para que elas compre-
endam como deve ser organizado o trabalho, pois elas terão que preencher um
grande quadro que estará num painel da sala.

Depois, as crianças podem ser divididas em grupos e cada grupo ficará res-
ponsável por pesquisar um grupo social diferente, com a “missão” de preencher
o quadro com informações claras e organizadas.

Essas pesquisas devem ser acompanhadas pelo professor ou professora:


observando as discussões, as leituras e o que está sendo registrado como im-
portante no caderno de cada criança. Também, deve ser lido pelo professor ou
professora o texto que será colocado no painel: ele deve conter informações
apropriadas para cada coluna; deve ser feita a correção ortográfica e de pontua-
ção com as crianças de cada grupo; pode conter desenhos ou figuras recortadas
de jornal e revistas.

Vejamos como o quadro no painel pode ser elaborado:

142
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Grupo Alimen-
Vestuário Trabalho Habitação Lazer
social tação

A gente

Os índios
Guarani

Os egípcios

Os iraquia-
nos

Os astecas

Nesta colu-
na devem
ser registra-
dos o nome
do grupo
social, o Nesta coluna, Nesta coluna, Nesta coluna, Nesta Nesta coluna,
período as informa- as informa- as informa- coluna,as as informa-
(presente/ ções sobre a ções sobre o ções sobre o informações ções sobre o
passado/ alimentação vestuário do trabalho do sobre a lazer do grupo
futuro) e o do grupo grupo social grupo social habitação do social pesqui-
espaço (ci- social pesqui- pesquisado. pesquisado. grupo social sado.
dade/país/ sado. pesquisado.
continente).

Com o quadro preenchido, podem ser tecidas algumas considerações a res-


peito dos grupos sociais pesquisados.

As categorias � Eles fazem parte do mesmo espaço geográfico?


desse quadro servem � Eles construíram sua sociedade no mesmo tempo
apenas de exemplo, histórico?
você pode pensar em
muitas outras, como � Eles são diferentes entre si? Por quê? Quais condi-
religião, forma de ções culturais/naturais/tecnológicas contribuem para
governo, lendas e mitos, essas diferenças?
organização familiar etc. � Eles têm algumas semelhanças entre si? Quais?

É importante que os alunos e as alunas percebam que não estamos fazen-


do um jogo para concluirmos que uma sociedade é melhor ou pior do que a
outra, mas que estamos estabelecendo relações entre sociedades diferentes. E,

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assim por diante, podemos desenvolver o trabalho, buscando sempre ampliar


os elementos que mostrem aos alunos e às alunas as diferentes formas que a
humanidade encontrou e ainda encontra de ocupar, transformar e representar
o espaço onde vive.

Quanto tempo levarei


para realizar esse trabalho?
É um trabalho bastante longo. Pense no ritmo de leitura e escrita de sua turma.
Pense no tempo necessário para que o material de pesquisa seja encontrado:
sites na internet sobre o grupo social; livros, enciclopédias e revistas na bibliote-
ca; outros materiais trazidos de casa pelas crianças. Pense no tempo necessário
para a elaboração do painel e para as discussões realizadas a partir dele.

Se você e seu grupo optarem por escolher quatro grupos sociais diferentes,
observados em cinco categorias distintas, trabalhando dois dias na semana
(mais ou menos quatro horas semanais), calcula-se que vocês terão trabalho
para, aproximadamente, dois meses.

Como a avaliação das crianças será realizada?


Com muita observação, durante todo o processo. Alguns itens que devem ser
observados são os seguintes:

 participação na escolha de temas e de categorias de pesquisa;

 busca de material na biblioteca, internet, em casa;

 participação na elaboração dos textos sobre o “nosso grupo social”;

 compreensão das leituras sobre o grupo social pesquisado pela sua equipe;

 participação nos textos produzidos pela equipe;

 compreensão demonstrada nos momentos de comparação entre os gru-


pos sociais pesquisados.

O professor ou a professora pode desenvolver uma ficha para avaliar essas


situações, por exemplo:

144
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Participação na busca de material na

Participação na elaboração dos tex-

Participação nos textos produzidos

momentos de comparação entre os


Participação na escolha de temas e

Compreensão das leituras sobre o


grupo social pesquisado pela sua

Compreensão demonstrada nos


tos sobre o nosso grupo social.
biblioteca, internet, em casa.

grupos sociais pesquisados.


de categorias de pesquisa.

pela equipe.
Alunos / as

equipe.
Alice

Bruna

Caio

O quadro pode ser preenchido com algumas observações escritas ou com


símbolos, como:

+ quando a criança faz muito bem;

– quando a criança ainda não consegue fazer muito bem;

+/– quando a criança faz, mas precisa de muita ajuda do professor ou da


professora.

Dessa forma, o professor ou a professora estará com várias informações sobre


o desempenho da criança e poderá oferecer ajuda com maior freqüência àque-
las que estiverem com maior dificuldades.

Esse trabalho costuma ser muito interessante: as crianças ganham muito,


tanto com as informações quanto com a postura de respeito diante do diferen-
te que está por trás de todo o procedimento. Os professores e as professoras
também ganham, pelas mesmas questões das crianças e, mais, pela oportunida-
de de fazerem observações detalhadas sobre o desenvolvimento delas.

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Texto Complementar

Preconceito na escola? Que bobagem...


(PINSKY, 2000, p. 7-9. Adaptado.)

Várias facetas do preconceito se manifestam na escola com mais freqüên-


cia do que gostaríamos de admitir. Além disso, a escola é um lugar privilegia-
do para discutir a questão do preconceito e até para iniciar um trabalho com
vistas a atenuar a sua força.

O fato de a discussão sobre o preconceito ser recomendada pelo próprio


Ministério da Educação já representa um importante avanço. No passado,
gostávamos de dizer que no Brasil não existia o preconceito, éramos uma
“ilha de tolerância num mundo intolerante”, e que o brasileiro era cordial por
natureza. Hoje não temos mais essa ilusão e começamos a perceber que o
monstro da intolerância pode mudar de cara e pode estar mais perto do que
­imaginávamos.

O preconceito e a própria discriminação (discriminação é o preconcei-


to em ação) ganham terreno quando falamos da suposta inferioridade da
mulher com relação ao homem, do velho com relação ao jovem, do índio em
relação ao branco. Se a mulher tem menos força do que o homem, possui
por outro lado mais resistência e vive mais. Além disso, do ponto de vista
intelectual não há nenhuma diferença provada entre eles. Se o jovem tem a
pele mais lisa e mais vigor, perde em experiência e em tolerância e mesmo
o mito da criatividade exclusivamente juvenil pode ser questionado por
homens que fizeram suas descobertas ou criaram suas obras já na velhice,
como Goethe, Leonardo da Vinci e mesmo Albert Sabin.

Discriminamos os portadores de deficiências ao não cuidarmos de nossas


calçadas (impedindo assim a passagem de deficientes visuais, por exem-
plo) e por não termos transportes coletivos adequados a deficientes físicos.
De resto, cultivamos no Brasil uma história de preconceito social contra os
pobres. As cidades são feitas para os automóveis e os pedestres continuam
sendo desrespeitados, apesar das leis a seu favor que “não pegaram”.

Antes de afirmar que uma categoria social é assim, devemos ponderar


se realmente é assim. Se uma característica, um comportamento qualquer,

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aparece com certa freqüência em pessoas pertencentes à determinada raça,


sexo, origem ou categoria social devemos ter o cuidado de não generalizar
esse comportamento para o grupo como um todo e, sobretudo, indagar se
essa característica realmente ocorre e, nesse caso, por que ocorre. Quando,
por exemplo, vemos na televisão a presença de negros delinqüentes, temos
a tendência de, às vezes inconsciente, transpor aquela condição para o seg-
mento negro como um todo. Devemos estar atentos a essa maneira de pro-
ceder uma vez que, se há negros delinqüentes, há também brancos delin-
qüentes e, o mais importante, a delinqüência não é uma característica dos
negros. Por outro lado, imagens televisivas, ou “verdades” preconcebidas
deveriam nos fazer meditar sobre o assunto, em vez de nos fazer aceitar bo-
bagens como verdades definitivas.

Tem gente que leva o preconceito na brincadeira, achando que piadinhas


e gozações sobre as minorias não têm maior significado. Errado. Certo tipo
de conversa de corredor falando da inferioridade dos negros ou das mulhe-
res, dos nordestinos e dos judeus, dos velhos, dos gordos, dos baixinhos e
até dos jovens tem que ser levada em consideração e, muitas vezes, com-
batida com veemência, por ser falsa, sem base histórica ou biológica. Acaba
funcionando para marginalizar da prática da cidadania todos os que se en-
quadram em categorias definidas pelo preconceituoso como merecedoras
do repúdio coletivo. Será que é assim que se forma uma nação verdadeira-
mente democrática?

Discussões produtivas sobre o preconceito na escola podem trazer um


avanço da cidadania nas relações entre os brasileiros.

Dicas de estudo
 A Literatura Infantil apresenta grandes textos que discutem a questão do
respeito à diversidade cultural e dos preconceitos socialmente construídos:

Maria Vai com as Outras, de Sylvia Orthof;

O Menino Marrom, de Ziraldo;

Raul da Ferrugem Azul, de Ana Maria Machado;

De Olho nas Penas, de Ana Maria Machado;

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Procurando Firme, de Ruth Rocha;

O Mistério da Ilha, de Ana Maria Machado;

O Meu Amigo Pintor, de Lígia Bojunga Nunes.

E muitos outros.

 Ana Maria Machado escreveu, em 2000, um livro chamado Texturas: sobre


leituras e escritos que traz várias considerações sobre a questão da tolerân-
cia diante da diversidade como uma forma importante de se resgatar a
dignidade no planeta.

 Revistas como a Superinteressante e a Geográfica Universal trazem sempre


muitas matérias sobre os diferentes povos espalhados pelo planeta.

Atividades
1. Roteiro para atividade:

a) Em grupo de três ou quatro pessoas, elaborem um quadro que possa


ser usado para registrar as pesquisas realizadas pelas crianças: grupos,
categorias. Tentem pensar em categorias e grupos sociais diferentes da-
queles colocados como exemplo nesse capítulo.

b) Troquem o quadro que o grupo construiu com os outros grupos. Façam


suas leituras e anotem as impressões que tiveram.

c) Organizem um debate sobre: as impressões que tiveram, as dificulda-


des encontradas, as possibilidades e dificuldades de realização desse
trabalho com as crianças na escola, e como essas dificuldades podem ser
superadas.

d) Registrem o resultado do debate em um texto.

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Memória e identidade

Daniela dos Santos Souza

Introdução ao tema
Apartir da terceira série, as crianças já têm uma noção mais clara e or-
ganizada sobre a passagem do tempo: minutos, horas, dias da semana,
meses do ano, estações do ano. Enfim, as crianças já conhecem diferentes
fenômenos naturais que marcam a passagem do tempo e que foram ob-
servadas pela humanidade e sistematizadas em calendários diversos.

Tendo, então, uma maior clareza sobre esse tema, é interessante que
as crianças percebam que esse tempo natural é preenchido pelo fazer da
humanidade, quer dizer, com o passar do tempo, os homens e mulheres
constroem cidades, têm idéias, desenvolvem projetos, fazem guerras,
vivem sua vida cotidiana. É a construção do tempo social.

Nesse estudo do tempo social, levamos as crianças a ter uma primeira


noção de História como a organização de eventos do cotidiano e de alguns
“fatos notáveis”. É também aqui que temos a oportunidade de discutir as
relações de parentesco, de um modo especial a noção de antepassados
(pais e avós) e descendentes (filhos e netos).

Quando discutimos com as crianças essas relações de parentesco, esta-


mos trabalhando conceitos como geração e transformações ou perma-
nências ocorridas através dos tempos que constroem a identidade das co-
munidades nas quais as pessoas estão inseridas. Nesse sentido, o trabalho
de resgate da memória é muito importante, pois o que cada pessoa tem
a contar sobre a sua vida é fundamental para resgatar a história de um
determinado período e faz com que cada um de nós se sinta inserido na
sociedade, por meio de nossos laços culturais e afetivos.

No mundo inteiro, tem crescido o número de trabalhos e pesquisas que


buscam dar maior atenção à afirmação das identidades locais. A professora
Marieta de Moraes Ferreira traz algumas explicações para esse crescimento:

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No plano mundial, talvez seja a contrapartida de um processo de globalização que tende


a diluir fronteiras e fragilizar tradições locais e laços interpessoais, transformando visões
de mundo, comportamentos, e produzindo um sentimento de insegurança. No âmbito
nacional, a reestruturação de uma sociedade democrática, o fortalecimento de mecanismos
institucionais, o questionamento quanto ao modelo de desenvolvimento econômico a ser
adotado e a urgência em ampliar o acesso da maioria da população aos benefícios da cidadania
inauguraram um grande debate que vem sendo travado ao longo dos últimos trinta anos –
reconstituir o trajeto percorrido pode ajudar a definir o rumo da viagem, evitando erros do
passado e retomando projetos de futuro. (FERREIRA, 2004, p. 98)

Vejamos como esse trabalho com memória e identidade pode acontecer


dentro da escola.

Para quem?
As propostas deste capítulo foram pensadas para as crianças do segundo
ciclo do Ensino Fundamental, porém, cada professor e cada professora, a partir
do conhecimento de seu grupo e da sua prática, pode reorganizar as propostas
e adaptá-las para outros segmentos.

Proposta de trabalho

Projeto de trabalho: resgate da memória


Um projeto de trabalho pode ser estruturado de diferentes maneiras, mas há
algumas questões que precisam ser levadas em conta: Sobre qual tema? Qual o
seu objetivo? Quanto tempo será dedicado a ele? Quais passos serão necessá-
rios para a sua realização? O que será construído no final?

O interessante é que as crianças participem desse processo de decisões, suge-


rindo temas, prazos, passos e realizações finais. Por isso, é importante que o pro-
fessor ou a professora explique a sua intenção de trabalho (– Turma, estou pen-
sando em desenvolver um projeto de pesquisa sobre “a memória de...” e gostaria
da participação de vocês na elaboração e no processo). É, também, a partir dessa
participação das crianças que acontecerá a avaliação do trabalho. Observações
feitas a cada dia podem ser registradas: a criança está envolvida com o trabalho?
Participa da construção coletiva de textos? Demonstra compreensão sobre os
objetivos do trabalho? Empenha-se em cumprir os combinados? É importante
que as crianças saibam que estão sendo avaliadas durante todo o processo e que
não haverá um “momento final” com prova sobre o trabalho, por exemplo.
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Memória e identidade

Essas perguntas avaliativas também podem ser respondidas pela própria


criança sobre o seu trabalho. Assim, fazendo sua auto-avaliação, a criança toma
consciência de sua participação, se precisa mudar a postura ou está tudo bem e,
dessa forma, desenvolve uma maior autonomia diante do trabalho proposto.

Então, vamos lá...

Estou imaginando que o projeto, a seguir, tenha sido construído coletiva-


mente, após conversas e combinados entre professor ou professora e a turma.

Título: A escola no tempo dos nossos avôs e avós.

O tema do projeto pode ser outro, desde que possibilite essa compara-
ção entre dois tempos diferentes: a rua da escola no tempo dos avôs e avós,
o bairro no tempo dos avôs e avós etc.

Objetivo: compreender como era a escola no tempo de nossos avós, o que per-
manece igual nos dias de hoje e por quais mudanças a escola passou desde então.

Prazo: o trabalho durará um mês, com dois encontros de quatro horas por
semana no total.

Trabalho final: Museu da escola.

Passos:

(01/06) ⇒ Construção do projeto de trabalho. Antes disso, muitas con-


versas devem ter acontecido para que as crianças tenham clareza sobre o que
vai ser construído.

(03/06) ⇒ Construção de um texto coletivo mostrando como é a esco-


la hoje: o espaço físico, as turmas mistas, como se aprende,
como são as provas e os boletins, como é a relação com os
professores e as professoras etc.

É fundamental que antes dessa produção coletiva, a turma realize muitas


conversas sobre a escola e que passeie por ela. Todos devem ter o texto cole-
tivo registrado em seu caderno.

⇒ Divisão da turma em grupos. Cada grupo deve fazer um de-


senho mostrando como é a escola hoje.

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É importante que a turma tenha duas fontes para a realização desse dese-
nho: o texto coletivo e o próprio espaço da escola.

⇒ Fotografar a escola: as crianças brincando, estudando, os es-


paços coletivos (sala de aula, pátio, secretaria etc.), os profes-
sores e professoras, os zeladores e zeladoras etc.

As fotos devem ser as mais variadas possíveis, mostrando ao máximo a


realidade cotidiana da escola.

(08/06) ⇒ A partir do texto coletivo, levantar perguntas sobre como


deve ter sido a escola dos nossos avós.

É importante que as questões elaboradas possam trazer respostas que


sirvam de comparação entre a escola dos dias de hoje e a escola dos avôs e
avós, por isso a atenção ao texto coletivo já construído deve ser grande.

Todas as crianças devem ter as questões anotadas em seus cadernos.

⇒ Fazer um convite para que alguns avôs e algumas avós ve-


nham conversar com a turma sobre a escola do seu tempo.
Esse encontro acontecerá no dia 15 de junho. Será preciso
providenciar um gravador para o dia do encontro.

(10/06) ⇒ Busca de documentos que mostrem como é a escola hoje:


ficha de crianças na secretaria, boletins com notas ou concei-
tos, uma peça do uniforme etc..

⇒ Organização de todos os “documentos” que a turma já pos-


sui: fotos, textos coletivos, documentos da secretaria dese-
nhos feitos pelos grupos.

É preciso arrumar uma caixa para que o material possa ser guardado, pois,
no final, serão as peças que farão parte do acervo do Museu da escola.

⇒ Combinar como será a recepção aos avôs e avós no dia 15:


um bolo de fubá para um lanche coletivo! O bolo será feito
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Memória e identidade

pela turma, antes da chegada dos avôs e das avós, por-


tanto, os ingredientes devem ser trazidos: Isabela trará o
açúcar, Caetano o fubá, Caio o leite, Francisco o fermento,
Alice o óleo...

(15/06) ⇒ Fazer o bolo de fubá antes da chegada dos avôs e avós.

⇒ Todos sentados em círculos: fazer as perguntas aos avôs e


avós. Toda a entrevista pode ser gravada, filmada ou anotada.

É importante que se peça aos avôs e avós fotos, objetos ou documen-


tos do tempo em que estavam na escola. Pode acontecer de alguns avôs e
avós não terem estudado, mas terem convivido com o espaço da escola. Isso
também vale.

⇒ Hora de agradecer e de comer o bolo de fubá.

(17/06) ⇒ A partir dos dados da entrevista com os avôs e avós, fazer uma
produção coletiva de texto sobre a escola no tempo deles.

Nesse texto, é importante que não se faça ainda comparações entre


as escolas nas diferentes épocas.

⇒ Divisão da turma em grupos. Cada grupo deve fazer um de-


senho mostrando como era a escola no tempo dos avôs e
das avós.

(22/06) ⇒ Produção coletiva fazendo as comparações entre os diferen-


tes tempos da escola: o que permaneceu? O que mudou?

Juntar os novos materiais na “caixa”: as fotos e objetos em-


prestados pelos avôs e avós; os textos e desenhos sobre a
escola do passado; o texto comparando as escolas.

Combinar como será feito o museu: local, onde serão colo-


cadas as fotos, os textos, os objetos, os desenhos. Quem será
convidado para visitar o museu? Fazer o convite para o dia
combinado: dia 29 de junho.

(24/06) ⇒ Organização do museu. O ideal é que a turma participe des-


sa organização, e que seja dividida em grupos: responsáveis

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pela organização e explicação dos desenhos; responsáveis


pela organização e explicação das fotos; responsáveis pela
organização e explicação dos objetos; responsáveis pela or-
ganização e explicação dos textos.

(29/06) ⇒ O grande dia: os grupos devem estar preparados para ex-


plicar todo o trabalho e seus resultados aos convidados,
que serão os avôs e as avós e as crianças das outras turmas
da escola.

Na minha prática como professora de Estudos Sociais nas 3.a e 4.a séries cons-
truí muitos projetos semelhantes a esse e, por isso, posso afirmar com certeza:
não é um desafio fácil de ser superado. Enfrentei problemas, como: nem todas as
crianças estavam totalmente envolvidas com o trabalho; não consegui material
de pesquisa suficiente; os entrevistados(as) não compareceram no dia combi-
nado, entre tantos outros que nós, professores e professoras, estamos acostu-
mados a conviver no nosso dia-a-dia (falta de material, trabalhos “surpresa” com
nossa turma bem no dia que planejamos desenvolver uma etapa do projeto
etc.). Ainda assim, sempre valeu a pena insistir na continuidade dos trabalhos
e mesmo que os seus resultados não tenham sido os esperados, as crianças de-
monstraram extrema satisfação e prazer em suas realizações, olhando-os como
uma conquista de seus esforços.

Texto complementar

Um trabalho com a memória: possibilidades


de aplicações nas séries iniciais
(RANZI, 2001, p. 29. Adaptado.)

A memória, entendida como a presença do passado, é também uma repre-


sentação seletiva de um passado que nunca é aquele do indivíduo somente,
mas do indivíduo num contexto familiar, social, nacional. (ROUSSO, 1996, p. 94).

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Memória e identidade

Dessa forma, é possível verificar de que modo algumas lembranças se so-


lidificam, se tornam duráveis e estáveis. Por outro lado, é necessário, segun-
do Pollack (1992, p. 204), levar em consideração que a memória é uma dis-
puta e, por isso, devemos analisar também os conflitos, a competição entre
memórias concorrentes.

As discussões e os trabalhos contemporâneos sobre o papel da memória,


tanto na História quanto na Educação, têm mostrado que ela pode dar uma
significativa contribuição nesses dois campos.

Para reconstruir parte da memória do bairro Jardim das Américas e re-


compor o objeto de ensino da História local, utilizamo-nos de procedimen-
tos da História Oral, partilhando das discussões mais recentes que colocam
essa metodologia mais como uma forma de estabelecer e ordenar procedi-
mentos de trabalho e produzir fontes para a História. Portanto, tratamos de
uma proposta pedagógica que prioriza o trabalho com as fontes orais da
comunidade para produzir um saber em História centrado na criança, per-
mitindo que ela adquira, gradualmente, autonomia no processo de conhe-
cimento do passado do seu meio social e local. (VIDIGAL, 1995). A base para
um trabalho centrado na memória é a representação que a criança possui de
sua família, seus vizinhos e o contato com fotografias, cartas, documentos,
recortes de jornais e lembranças de pessoas da comunidade.

Em experiências realizadas em outros países (França, Inglaterra, EUA), e


também neste trabalho, observamos que as crianças valorizam muito a en-
trevista com os adultos. Ela seria uma forma de contribuir para abrir a escola
ao exterior, facilitando as atividades dos alunos e proporcionando, embora
com limitações, um contato com um passado próximo.

A partir dos depoimentos, é possível estabelecer com os alunos relações


entre passado e presente local, trabalhar com eles a perspectiva de que a
memória faz uma seleção dos acontecimentos em função das preocupações
pessoais do momento e que ela também é um sentimento de continuidade
de uma pessoa ou de uma comunidade, enfim, uma seleção particular na
infinidade daquilo que é lembrado ou capaz de ser lembrado.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Dicas de estudo
 Revista Nossa História sempre traz artigos interessantes sobre a História
do Brasil.

 Jornal Bolando aula e Bolando aula de História, com propostas muito boas
sobre aulas das diversas disciplinas e séries.

 O livro de Paul Thompson, que traz discussões importantes sobre a his-


tória oral.

Atividades
1. Em um grupo de três ou quatro colegas, construam um projeto de trabalho
usando a entrevista como forma de resgatar a memória sobre um determi-
nado acontecimento importante de sua escola ou de sua cidade. Não se es-
queça de prever: materiais necessários, objetivos, prazos, passos, trabalho
final e a forma de avaliar seus alunos e alunas.

Esses projetos, depois de prontos, podem ser trocados em sala e uma discus-
são pode ser realizada, aprimorando as idéias e trazendo complementos aos
trabalhos de todos.

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Memória e identidade

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O nascimento da humanidade

Daniela dos Santos Souza

Introdução ao tema
Com os diversos trabalhados oferecidos pela escola, as crianças vão
ampliando e compreendendo noções e conceitos sobre a passagem
do tempo e o seu registro. Elas também vão sendo levadas a trabalhar
com as diferentes culturas de uma forma respeitosa, propondo a elimi-
nação dos preconceitos e o crescimento dos sentimentos de tolerância e
solidariedade.

Estando as crianças com essas noções bem trabalhadas, é importante


que percebam que as diferenças entre as culturas não são uma caracte-
rística apenas do nosso tempo, mas que há muito tempo, várias culturas
conviveram e trocaram impressões sobre si por meio do comércio, das
guerras, de conquistas e das trocas culturais. E, exatamente no momento
dessas trocas culturais, os diferentes povos aprenderam a conviver com o
diferente, muitas vezes tentando eliminá-lo, é verdade, mas outras vezes
propondo relações de complemento entre si.

Porém, uma preocupação que todos os povos sempre tiveram: mostrar


que a sua história era a mais antiga da face da Terra, que o seu povo teria
sido o primeiro a ser criado, que essa “antigüidade” lhes dava privilégios
na Terra. Para provar essa antigüidade, os povos sempre criaram lendas e
mitos, que faziam parte da sua religião, contando sobre a fundação de seu
povo. De um modo geral, nessas narrativas fantásticas sempre aparecia a
idéia de que nada havia na Terra antes desta criação. Assim, por meio da
afirmação da sua cultura, todos os povos organizados traduziam o desejo
de se diferenciar uns dos outros.

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(MONTELLATO et al., 2002, p. 84)

MONTELLATO et al., 2002, p. 95.


A origem do homem para os habitantes da A Criação de Eva, pintura feita em 1510,
ilha de Páscoa. por Michelangelo.

Ao se fazer pesquisas sobre os “mitos de origem”, descobrimos que eles exis-


tem nas mais diferentes culturas, espalhadas por todos os continentes. Conhecer
esses mitos, portanto, é compartilhar da cultura universal, por isso é importante
que as crianças conheçam alguns deles. É também importante que elas compre-
endam que os mitos nasceram de uma necessidade desses povos de perpetua-
rem a sua história e, portanto, não se apresentam de forma neutra, mas “impõem,
justificam, legitimam projetos, regras, condutas determinantes nas identidades
culturais de pessoas, grupos, países e sociedade” (SILVA, 2004, p. 206). Por isso,
há a necessidade dos professores e professoras não colocarem um mito, de um
determinado povo, como superior ou mais real do que um mito de outro povo.

Aliás, é fundamental levar as crianças a perceberem que a busca de explica-


ções para o surgimento da humanidade e outras questões narradas nos mitos
(como a origem da Terra, dos planetas, das estrelas etc.) continua acontecendo
na nossa cultura. A humanidade, nos dias de hoje, continua tentando encontrar
explicações para esses fenômenos por meio da Ciência, com letra maiúscula e no
singular, que escreve, a passos lentos, o nosso “mito de origem”: o “Big Bang”, a
“Teoria da evolução das espécies”; “A espécie homo mais antiga do planeta”.

Enfim, deve ficar claro para as crianças que essa é uma necessidade de todos
os povos organizados nos mais diferentes tempos e espaços.

Portanto, o desafio proposto neste capítulo é levar as crianças a estudarem


com a mesma seriedade e respeito às diferentes explicações para a origem da
humanidade, sejam elas religiosas, mitológicas ou científicas. Até porque, nos
dias atuais, inúmeros conflitos ainda ocorrem tendo por justificativa a defesa de
ideais religiosos, ou seja, estudar os mitos e as religiões é estar trazendo para o
universo das crianças as relações religiosas entre os diferentes povos através dos

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O nascimento da humanidade

tempos; é propor a “compreensão do outro atrás de seus véus e templos, rituais


e orações” (SILVA, 2004, p. 207).

Além disso, esses estudos estarão dando subsídios às crianças para que elas
comecem a tomar contato, a partir da 5.ª série, com a História Antiga, como con-
vencionalmente é chamado o período que nasce com a descoberta da escrita
e vai até o fim do Império Romano do Ocidente. Essas divisões são bastante
questionáveis – alguns historiadores negam a importância desses fatos para os
povos que viviam na América, por exemplo, por isso tais fatos não poderiam
servir como marco para a divisão de uma “História Universal” – porém ainda
muito usadas nas escolas em relação ao ensino de História.

Diante da complexidade do tema, é preciso pensar em um início, organizar


um primeiro passo para que essas discussões possam ser aprofundadas no de-
correr da formação das crianças e, um bom início, é apresentar a elas alguns
“mitos de origem”.

Para quem?
A proposta de trabalho foi pensada para crianças do segundo ciclo do Ensino
Fundamental que já tenham desenvolvido pesquisas e estudos consistentes
sobre o tempo natural e o tempo social.

Proposta de trabalho
Este trabalho pode partir da leitura e discussão de uma notícia sobre algum
conflito da atualidade: índios no Brasil lutando pela sua demarcação de terras;
ou os conflitos religiosos em Israel; ou os conflitos entre os EUA e alguns países
do Oriente Médio etc.
Nesse tipo de discussão, é
Em seguida, a discussão deve seguir o ca- extremamente importante
minho da busca de justificativas: Por que tal que você esteja atento (a)
conflito está acontecendo? Há razões? Como para evitar que se fortaleçam
as partes envolvidas justificam sua partici- conversas com cunho
pação? Na medida em que essas perguntas preconceituoso ou pejorativo,
forem sendo respondidas, devem ser registra- como: o lado “X” é que tem
das nos cadernos das crianças, pois servirão razão porque o povo “Y” é muito
de base para os próximos passos do trabalho. burro, quer tudo para si etc.

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O professor ou a professora deve partir, então, para uma explicação sobre o


fato dos mais diferentes povos sempre produzirem explicações e justificativas
para os seus atos. É que os povos fazem isso há muito
tempo, desde quando buscavam explicar a sua própria É importante
existência ou os fenômenos da natureza. Quer dizer, os mostrar às crianças
povos organizados sempre buscaram construir narrati- que os mitos sempre
vas míticas em torno da sua história e da natureza que utilizam elementos
os rodeava. Nesse momento da explicação, é fundamen- conhecidos dos
tal perguntar se as crianças conhecem alguma história seus criadores,
sobre a origem de um povo ou sobre algum fenômeno elementos que são
da natureza. Se a resposta for positiva, a história pode importantes para o
ser contada pela criança, e o trabalho pode partir daí, se seu dia-a-dia.
não, você deve contar uma primeira história.

As crianças devem ter acesso a algumas dessas narrativas míticas sobre a


origem da humanidade e a partir da sua leitura deve iniciar um trabalho de ex-
ploração do texto.

Vamos a alguns exemplos:

A criação da humanidade, segundo os Waiãpi


(MONTELLATO, 2000, p. 131. Adaptado.)

No início, o criador que se chama Ianejar estava sozinho. Ele não gostava
de estar sozinho. Então, um dia ele foi apanhar mel e resolveu fazer uma
mulher. Ele soprou e o mel virou uma mulher. Aí ele falou para a mulher ir
à roça e buscar mandioca. O sol foi esquentando e a mulher de mel derre-
teu. Ianejar estranhou a demora da mulher e foi ver o que tinha acontecido.
Chegou na roça e só viu o cesto que ela havia levado.

Então Ianejar foi buscar arumã, que é um tipo de palmeira. Ele soprou e
o arumã virou uma mulher. “Vai lá na roça buscar mandioca”, disse Ianejar. A
mulher foi, voltou e fez uma bebida com a mandioca ralada, chamada caxiri;
Ianejar disse que o caxiri estava azedo e muito ruim.

Depois, a mulher foi na mata buscar embaúba e fez duas flautas: uma
pequena e outra grande. Ianejar soprou na flauta e saíram muitas pessoas. A
mulher de arumã soprou na outra flauta e saíram muitas mulheres.

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Naquele tempo, não havia pessoas, só Ianejar e sua mulher. Mas depois
disso, a Terra ficou cheia de Waiãpi.

Observação: os Waiãpi vivem nas florestas do Amapá.

Primeiro passo: Discussão do texto com as crianças a partir de um roteiro


como este:

 Quem criou a humanidade? Essas


perguntas
 Por que a humanidade foi criada? devem ser
 Quais elementos foram usados para essa criação? feitas e
respondidas
 Esses elementos são comuns na região onde o mito foi no caderno
criado? das crianças.
 Como a humanidade criada ganhou vida?

 Como poderíamos, por meio de desenhos, representar esse mito?

Segundo passo: Trabalhando com outros mitos.

O professor ou a professora pode desenvolver esse segundo passo do traba-


lho de duas formas diferentes:

 Toda a turma lê todos os outros textos, um a um. Depois, todos juntos


fazem as discussões e os registros sobre cada um deles, no caderno, se-
guindo o mesmo roteiro usado na leitura do primeiro mito.

 A turma é dividida em grupo e cada um recebe um texto diferente para


fazer as discussões e os registros sobre o texto recebido, no caderno, se-
guindo o mesmo roteiro usado na leitura do primeiro mito.

A seguir, outros textos que podem ser usados nesta etapa do trabalho.

O mito de origem dos judeus: Adão e Eva


(PELLEGRINI; ABRAMO, 1988, p. 50. Adaptado.)

No começo era o verbo, só havia a palavra de Deus. Deus proferiu os sons


e a luz foi criada, o firmamento e as águas foram criados. Deus continuou a

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falar e os continentes se formaram. Sobre a terra, Deus falou e os animais, as


florestas e as estrelas se formaram, os rios e todas as frutas. No meio desse
paraíso cristalino e luminoso, Deus plantou uma árvore e resguardou-a. A
árvore do Conhecimento do Bem e do Mal. Quando tudo estava acabado,
Deus disse: “Façamos o homem.” Com um pouco de barro modelou um ser
à sua imagem e semelhança. Depois, o Senhor soprou ar dentro da boca do
homem e ele viveu.

O homem estava sozinho. Deus disse novamente: “não é bom que o


homem esteja só”. Fez adormecer o homem, retirou de suas costelas um
pedaço de osso, modelou a carne e criou a mulher. Quando o homem acor-
dou, viu a mulher e disse: “Esta sim! É carne da minha carne e osso de meu
osso.”

O mito grego de Prometeu e a criação dos homens


Prometeu, um dia, chegou à Terra... Era filho de Jápeto, um dos Titãs, que
foram destronados por Zeus pai. O jovem deus sempre acreditou que estava
na Terra, em seu âmago, a semente dos céus... Por isso, lá chegando, abaixou-
-se e pegou um pouco de argila e andou até um riacho próximo e a banhou
nas águas claras, cristalinas. Molhada, a argila foi lentamente moldada por
ele... Lentamente... e foi transformada na imagem e semelhança dos deuses,
senhores de tudo o que existe.

Moldada, precisava dar vida para aquele objeto e, assim, tomou empres-
tada das almas de todos os animais características boas e más, colocando-as
no peito do homem de barro. Faltava, por fim, o espírito, e tal foi doado por
Atena, a sábia deidade da estratégia: a deusa, do alto do Olimpo observava
atentamente o trabalho de Prometeu e admirou-se bastante do seu trabalho
e, por isso, insuflou o sopro divino no coração daquela imagem semi-huma-
na... E fez-se o Espírito... e o Homem.

Os Homens, com corpos fortes de adultos, não tinham, porém, qualquer


conhecimento de coisa alguma. E por muitíssimo tempo permaneceram
assim, vagando pelo globo, povoando-o, mas sem saber o que fazer dos ani-
mais e de seus próprios membros.

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O nascimento da humanidade

Não sabiam nada: da arte de afiar a pedra, de fazer tijolos e casas para
morar e se proteger da Natureza... Nada!

E mais uma vez Prometeu interveio e ajudou suas criaturas. Ensinou Pro-
meteu tudo o que fosse preciso para o Homem ultrapassar todos os obstá-
culos criados pela Vida.

Os homens passaram, então, a reinar na Terra.

(Disponível em: <www.geocities.com/athens/parthenon/8445/


fabulas1_prometeu.htm>. Acesso em: 6 jul. 2004. Adaptado.)

O mito nórdico de Yamir


e a criação da humanidade
Segundo os povos nórdicos das terras geladas da Europa, a primeira coisa
criada foi a névoa, que fluiu por 12 rios, que congelando preencheu com
gelo o vazio do mundo.

Num certo dia, um vento quente veio do sul e derreteu o gelo. Das nuvens
de vapor formaram-se dois seres: Yamir, o gigante congelado, e Audhumba,
a vaca. Audhumba lambeu o gelo que mantinha presa a forma humana que
ganhou vida a partir do calor gerado por ela. Assim nasceu Buri, o primeiro
dos deuses vikings.

Yamir gerou um filho a quem chamou de Bor, que gerou três filhos: Odin,
Vili e Vê. Eles entraram em guerra com Yamir e o mataram. Com o corpo
morto do gigante congelado Yamir, criaram o universo, e das suas sobrance-
lhas, criaram Midgard, a Terra.

De um pedaço de árvore Odim fez o primeiro homem e a primeira mulher.


A árvore que deu origem ao homem é chamada de freixo e a que deu origem
à mulher é chamada de Olmo.

(Disponível em: <www.uniafro.hpgplus.com.br/mitologia1.htm>.


Acesso em: 6 de jul. 2004. Adaptado.)

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A explicação científica
para o surgimento da humanidade
(ARRUDA, 1996, p. 8)

Atualmente, os cientistas aceitam a teoria de Darwin, biólogo inglês, que


viveu em meados do século passado. De acordo com essa teoria, as plantas e
os animais surgiram a partir de formas muito simples de vida, que evoluíram,
no decorrer de milhões de anos, dando origem a espécies mais complexas.

As espécies menos adaptadas ao meio ambiente foram desaparecendo.


Já as que apresentavam melhores condições para lutar pela sobrevivência
permaneceram, reproduziram-se e chegaram até os dias de hoje.

O homem é o último elo dessa cadeia. Representa, portanto, a forma mais


complexa de ser vivo.

Nossos ancestrais mais antigos – o Driopithecus – viveram há cerca de 25


milhões de anos. Eram provavelmente seres semelhantes a pequenos maca-
cos de rabo curto que habitavam as florestas da África e da Ásia.

Por volta de 10 milhões de anos passados, o clima na Terra tornou-se mais


frio e seco. Por causa disso, parte da vegetação florestal foi substituída por
bosques e campos abertos.

Forçados a coletar frutos e raízes de arbustos rasteiros, alguns desses ma-


cacos passaram a andar apoiados nas duas patas traseiras. Os que se adap-
taram a essa nova forma de caminhar abandonaram a vida nas copas das
árvores, pulando de galho em galho, e passaram a viver no chão.

O fato de esses seres terem ficado em pé foi fundamental para que ocor-
ressem neles outras transformações: suas mãos ficaram livres para fabricar
objetos e para transportar para seu acampamento os alimentos que coleta-
vam; o cérebro desenvolveu-se, aumentando o tamanho da caixa craniana,
e a visão se aperfeiçoou.

A esse grupo de animais pertencente à ordem dos primatas os cientis-


tas deram o nome de homínidas. O outro grupo, do qual se originaram os
macacos antropóides (gorila, chimpanzé, orangotango), recebeu o nome
de pôngidas.

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O nascimento da humanidade

Terceiro passo: Construção do livro “Origem da humanidade”.

Nesse momento do trabalho, as crianças já terão todos os dados sobre os


diferentes mitos organizados em seus cadernos. É chegada a hora, então, de di-
vulgar, compartilhar o que descobriram. Por isso, é importante a construção de
um livro único para toda a turma que, depois, poderá ser doado para a biblioteca
da escola.

Um formato possível para o livro é o seguinte:

 capa de cartolina, com desenhos das crianças sobre os mitos e com o títu-
lo que pode ser escolhido por elas ou o sugerido anteriormente: “Origem
da humanidade”;

 internamente: texto explicando a importância do trabalho e como ele foi


realizado, reescrita dos mitos feita pelas crianças; tabela comparativa; de-
senhos, opiniões das crianças sobre o trabalho;

 para a encadernação, pode ser usado espiral ou costura com barbante.

A “tabela comparativa” é um elemento importante do interior do livro, por isso


conversaremos um pouco mais sobre ela. Ela deve ser construída a partir daque-
las questões do roteiro que foram utilizadas para estudar cada um dos mitos:

Mitos
Adão
Waiãpi Prometeu Yamir Darwin
e Eva
Perguntas

Quem criou a
humanidade

Por que a huma-


nidade foi criada?

Quais elementos
foram usados
para essa criação?

Esses elementos
são comuns na
região onde o
mito foi criado?

Como a huma-
nidade criada
ganhou vida?

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

A tabela deve ser preenchida pelas crianças e, com todos os dados reunidos,
é possível que algumas relações possam ser realizadas a partir de uma questão:
quais aspectos se repetem entre os diferentes mitos? Por quê?

Quarto passo: Avaliação

A melhor forma de realizar a avaliação das crianças é a partir da observação


e registros contínuos.

Pode ser pedido que as crianças elaborem um texto explicando o trabalho


realizado: a sua importância, a relação com os conflitos atuais vividos pela hu-
manidade, a necessidade de ser mais tolerante diante do outro etc. Para essa
produção, que pode ser feita em duplas, é interessante que seja oferecido um
roteiro pelo professor ou pela professora. Afinal, o tema é complexo e devem ser
colocadas ferramentas à disposição das crianças para que elas possam demons-
trar, realmente, a sua compreensão.

Outra forma interessante é fazer com que as crianças façam uma auto-avalia-
ção, seguindo as mesmas frases avaliativas da tabela montada pelo professor ou
pela professora. Dessa forma, terão maiores condições de perceber como estão
trabalhando, se estão se dedicando o suficiente e realizando as conquistas es-
peradas para esse trabalho. É uma forma interessante de incentivar um trabalho
mais autônomo por parte das crianças. Porém, é importante que ele seja realiza-
do também durante o processo de trabalho e não apenas no final, para que as
crianças possam pensar em mudanças de atitudes para que o seu rendimento
aumente. É claro que a ajuda do professor ou da professora, sugerindo “mudan-
ças de atitudes”, é fundamental.

Texto complementar

Mitologia comparada
Nossa intenção é mostrar, comparativamente, as semelhanças existentes
entre as crenças de diversas culturas, que embora diferentes nos costumes,
valores e habitando continentes diferentes, têm crença comum na existência
de seres superiores, aos quais chamam de deuses.

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O nascimento da humanidade

Através de seus mitos contam às gerações futuras a origem de suas civi-


lizações. A essas antigas estórias que contam a origem do mundo chama-
mos de mitos cosmogônicos (mitos que contam como nasceu o universo e
o cosmo).

Esses mitos abordam a origem do planeta Terra, a origem do céu celestial,


da própria natureza, da constituição do ser humano e de sua vida em socie-
dade. Esses mitos tornaram-se parte de suas religiões e vida social, uma vez
que eles eram e ainda são relacionados a ocorrências comuns às suas vidas,
por exemplo, mitos polinésios contam como o deus supremo criou o mundo
separando, através de uma ordem, as águas da terra e o céu. Segundo os po-
linésios Ele (o Deus) disse: “Que as águas sejam separadas, que os céus sejam
criados, que a Terra exista”.

Indígenas australianos e das tribos Korak, Hupa e Yurok da Califórnia, Es-


tados Unidos, têm um ritual comum que é praticado anualmente com a fi-
nalidade de reestruturar a energia cósmica do planeta, que sem ela poderia
morrer.

Um mito indiano escrito por volta de 700 a.C., conta que o universo foi
criado sob forma de um homem, que por viver solitário dividiu-se em duas
partes: uma masculina e outra feminina. Da união dessas duas partes surgi-
ram os seres humanos. Continuando a construção do mundo, os dois seres
humanos originais transformaram-se em um casal de animais que gerou
todas as formas animais existentes no planeta Terra.

Já para os sumérios do Oriente Médio, o mundo e os seres humanos


foram criados por Enki (deus das águas), que pediu à sua mãe Namnu para
que ela moldasse em barro formas de seres humanos. Atendendo ao pedido
de Enki, Namnu fez homens e mulheres de diferentes formas e cores para
serem servos dos deuses. Outra estória conta que o deus das águas, Enki,
e sua esposa, a deusa Terra, travaram uma disputa na qual cada um criaria
pessoas que o outro seria incapaz de reproduzir. Como resultado dessa dis-
puta, surgiram os diversos povos que habitavam o planeta e as imperfeições
humanas, físicas e psicológicas. Este mito é datado de 3 000 a.C.

A mitologia serve às religiões como meio de transmitir, de forma metafó-


rica, a visão que essas religiões têm sobre o surgimento do mundo, da huma-
nidade, dos animais e do próprio universo (Cosmos).

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Para alguns povos antigos, a mitologia de sua cultura funde-se à sua religião.

(Disponível em: <www.uniafro.hpgplus.com.br/mitologia1.htm>.


Acesso em: 6 de jul. 2004. Adaptado.)

Dicas de estudo
 Há vários livros que trazem mitos, lendas e histórias fantásticas dos mais
diferentes lugares do planeta. Faça uma pesquisa em catálogos de edito-
ras. Muitas vezes, você tem direito de receber um volume gratuitamente
para análise.

 O filme Evolução é uma comédia sobre a teoria da evolução das espécies.


Vale a pena assistir, em casa ou na escola com as crianças. Todos terão
motivos para rir e conversar.

 Outro filme interessante é a Guerra do Fogo, sobre os primeiros habitantes


humanos do planeta. Porém, é interessante que você assista a esse filme
com atenção antes de levar para as crianças: algumas cenas podem cho-
car e você deve decidir se vale ou não a pena levá-las até as crianças.

 O site <http://mithos.cys.com.br/> traz uma lista incrível de mitos e lendas


de todas as partes do mundo.

Atividades
1. Releia os mitos e preencha, com toda turma, a tabela a seguir, que é a mesma
sugerida para você trabalhar com as crianças.

Mitos
Waiãpi Adão e Eva Prometeu Yamir Darwin
Perguntas

Quem criou a
humanidade?

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O nascimento da humanidade

Mitos
Waiãpi Adão e Eva Prometeu Yamir Darwin
Perguntas

Por que a humani-


dade foi criada?

Quais elementos
foram usados para
essa criação?

Esses elementos
são comuns na re-
gião onde o mito
foi criado?

Como a huma-
nidade criada
ganhou vida?

2. Agora, faça duas listas: uma com as dificuldades enfrentadas por vocês e ou-
tra com as possibilidades de superação das tais dificuldades.

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Os calendários

Introdução ao tema
Apartir do momento em que os diferentes povos espalhados pelo
mundo compreenderam, com as tecnologias de seu tempo, que a passa-
gem do tempo tinha relação com as mudanças observáveis na natureza,
principalmente as movimentações realizadas pelo Sol e pela Lua, sentiram
necessidade de registrar essa passagem de forma sistematizada, fazendo
com que surgissem os calendários.

Os calendários surgiram em diferentes épocas e com diversos formatos


em todos os cantos do planeta. Essa necessidade se perpetuou através
dos tempos, e os calendários sofreram diversas alterações, provocadas por
vários motivos: avanços tecnológicos, guerras ou revoluções. A palavra
calendário origina-se do latim calendae, kalendas (calendas) e significa-
va “chamar”. Calendas era uma das três divisões principais do calendário
romano; especificamente, era o primeiro dia do mês e, no qual, as contas
­deveriam ser pagas.

Divulgação: A América Antiga, 1997, p. 119.


Divulgação: O Mundo Egípcio, 1997, p. 190.

Calendário Egípcio. Calendário Maia.

Atualmente, coexistem diferentes tipos de calendários, usados em


várias regiões do planeta. Muitos outros foram abandonados: ou por esta-
rem defasados diante das novas descobertas ou por seu povo ter sido do-
minado por outro e, assim, proibido de usar seu calendário. Muitas vezes,

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

um calendário deixou de existir com o desaparecimento do próprio povo que o


havia organizado.

Enfim, é importante que as crianças tenham contato com a história dos calen-
dários, pois neles estão registrados diversos processos culturais pelos quais pas-
saram os povos. Muitos calendários foram criados para demarcar o nascimento
de um Império ou de uma religião.

Para efeito de estudo com as crianças, é interessante estudar três calendários


que são usados atualmente e que representam mundos diferentes. São eles: o
calendário cristão, o calendário judeu e o calendário islâmico. Os mundos re-
presentados por esses calendários não têm conseguido estabelecer relações
pacíficas entre si e, por isso, esses estudos podem trazer dados para as crianças
chegarem mais perto da compreensão desses conflitos.

Esse pode ser um tema polêmico, muitas vezes carregado de preconceito, e


o professor ou a professora deve estar atento para conduzir os trabalhos de ma-
neira equilibrada, buscando levar as crianças a uma compreensão respeitosa do
outro. A professora Eliane Moura Silva faz outros alertas:
Deve existir uma sensibilização com a classe para fazer uma distinção entre aula de catequese
e um estudo sobre as religiões. O professor deve dizer com clareza que, para o historiador,
não existe uma religião mais correta do que a outra. As questões devem evitar a apologética
e tentar um estudo histórico efetivo. É sempre importante frisar que há locais em que, em
nome de uma concepção de Deus, as pessoas matam adversários de outra concepção. Assim,
o estudo comparativo acaba sendo um exercício fundamental de tolerância e de convivência
de culturas diversas. (SILVA, 2004, p. 213)

Vejamos como esse tema pode ser trabalhado.

Para quem?
Esta proposta foi pensada para crianças da 4.a série. Porém, o professor ou
a professora pode realizar diversas adaptações para que seja usada nas turmas
com as quais trabalha.

Proposta de trabalho
Essa proposta está organizada a partir da idéia de pesquisa realizada pelas
crianças. Para tanto, previamente, o professor ou a professora deve se certificar
da existência de fontes para a pesquisa na biblioteca, em sites, em revistas ou

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Os calendários

em recortes de jornal. Outra fonte possível pode ocorrer a partir de entrevistas:


pode ser que na comunidade tenham pessoas com possibilidades de falar sobre
esses temas.

Também será interessante providenciar um bom número de fichas para as


crianças anotarem os dados encontrados que possibilitarão a construção de um
fichário sobre a história de cada calendário.

 Para dar início aos trabalhos, uma conversa deve ser feita com as crianças
com a intenção de:

 esclarecer o tema da pesquisa, ou seja, a história de três diferentes ca-


lendários em uso nos dias de hoje: o cristão, o judaico e o islâmico;

 combinar os procedimentos: pesquisas realizadas na biblioteca, no


computador, em jornais e revistas, com os registros feitos em fichas a
partir de perguntas específicas; construção de um fichário com infor-
mações sobre os três calendários; elaboração de textos estabelecendo
relações entre a história dos três calendários;

 combinar a postura para o trabalho: todos devem trabalhar em grupo,


estabelecendo trocas e ajudas; todos os calendários e seus respectivos
povos são merecedores de respeito;

 estabelecer os critérios de avaliação (o que


será avaliado) que serão observados durante
Esse ponto é
o processo de trabalho.
fundamental para
que as crianças
 Depois que os combinados foram estabelecidos, partam para o
é hora de dividir o grupo em três. As crianças trabalho sabendo
podem escolher os temas. Uma forma interes- como ele será
sante é estabelecer algumas regras, como: em avaliado e qual a
cada grupo deve ter meninos e meninas, po- melhor maneira de
dem participar no máximo 10 crianças em cada desenvolvê-lo.
grupo etc.

Cada grupo ficará responsável pela pesquisa sobre um dos calendários.

 O próximo passo será a busca de informações nas fontes: sites, livros (inclusive
didáticos), enciclopédias, jornais, revistas e entrevistas (quando for possível).

As crianças partirão para as pesquisas munidas de suas fichas. Cada ficha


deve ser preenchida com alguns dados:

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Ficha 2

Ficha 3

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Os calendários

Cada grupo deve ter muitas fichas 1, 2 e 3, pois precisarão registrar várias
informações para a compreensão do tema.

 Na medida em que as fichas forem sendo preenchidas, elas devem ser ar-
quivadas (uma caixa de sapato pode fazer a vez de arquivo) por ordem de
tema e de número.

É necessário deixar um bom tempo para essas pesquisas: as crianças ain-


da não têm muita experiência. Também é imprescindível que o professor
ou a professora auxilie as crianças nessa tarefa: ajudando-as a preencher
as fichas com os dados encontrados; ajudando-as a encontrar as infor-
mações nas fontes; auxiliando o grupo a elaborar as questões para um
possível entrevistado.

Porém, terminado o prazo que deve ser combinado com a turma para o mo-
mento das pesquisas, é hora do trabalho prosseguir para o próximo passo.

 Cada grupo deve se reunir com todas as suas fichas preenchidas e elabo-
rar um texto sobre o seu tema. Se os grupos forem muito grandes, esta
tarefa ficará pouco produtiva, portanto, ele pode ser subdividido e haverá,
então, dois textos completos, produzidos por crianças diferentes, sobre o
mesmo tema.

Para essa produção, o grupo deve seguir um roteiro: o mesmo indicado


como “pergunta” nas fichas.

 Com os textos prontos, o professor deve fazer uma correção com as crian-
ças de cada grupo. Além das observações ortográficas, de pontuação e
concordância, deve ser dada máxima atenção ao conteúdo. As informa-
ções confusas ou incompletas devem ser assinaladas para que as crianças
as tornem mais claras e completas. Se necessário, devem voltar às fichas.

 Em seguida, os textos devem ser passados a limpo em um papel grande,


como uma cartolina. Se for feita uma margem, as crianças podem fazer
ilustrações ao redor do texto, referentes a ele.

 Assim, chega a hora da apresentação para os colegas. Esse deve ser um


momento formal, com as crianças preparadas para expor o resultado de
suas pesquisas. Você deve deixar espaço em aula para que elas se prepa-
rem para a apresentação, com a sua orientação. As crianças podem levar as
fichas, os rascunhos de textos corrigidos pelo professor ou professora e o
resultado final: o texto na cartolina, com as decorações feitas pelo grupo.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

 A apresentação ainda não significa o término do trabalho: os textos finais


devem ser colocados em um painel e, a partir das suas leituras, muitas
comparações podem ser feitas entre os calendários como seus usos e
suas histórias.

A cada um desses passos sugeridos, o professor ou a professora pode fazer


suas anotações sobre o trabalho e o desempenho das crianças. Além da produ-
ção de uma ficha com frases avaliativas, outra possibilidade é fazer seus registros
em um caderno, sendo que cada página é dedicada à observação dos trabalhos
realizados por um grupo.

Texto complementar

Calendários
(MONTELLATTO, 2000, p. 43-44. Adaptado.)

Os astecas, um povo que habitava o México antes da conquista do con-


tinente americano pelos europeus, possuíam dois calendários: o solar e o
sagrado. O primeiro contava com 365 dias, divididos em 18 meses de 20 dias,
mais cinco dias suplementares. Esses cinco dias adicionais eram chamados
de nemotemi (“dias vazios”) e considerados de azar.

O calendário sagrado, utilizado somente para adivinhações e previsões


astrológicas, tinha 260 dias e funcionava independentemente do ano solar.
O intrincado calendário asteca influenciava até os destinos das crianças ao
nascer. A cada 50 anos, os calendários sagrado e solar coincidiam. Nessa
data, os astecas temiam que o mundo acabasse. Assim, jogavam fora todos
os seus pertences por quererem se desfazer do tempo passado. Os sacerdo-
tes esperavam que, nesse dia, a constelação das Plêiades se movimentasse.
Esse era o sinal de que o céu não estava parando e de que o mundo continu-
aria a existir por pelo menos mais 52 anos.

O calendário egípcio é o mais antigo de que se tem conhecimento. Surgiu


por volta de 4 000 a.C. Era solar, compunha-se de 12 meses com 30 dias e,

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Os calendários

no final de cada ano, adicionavam-se cinco dias. Os estudiosos do calendário


egípcio afirmam que ele foi construído com base na observação das cheias
do rio Nilo.

Ao observarem o céu e o movimento dos astros, os egípcios constataram


uma coincidência: a estrela Sírius aparecia no céu sempre que as enchentes
no Nilo ocorriam. Também notaram que algumas aves voavam à região na
época que as águas do rio recuavam ao seu leito normal, deixando as mar-
gens fertilizadas pelo húmus.

Essa era a melhor época para realizar a semeadura. Por isso, os egípcios,
cuja sobrevivência estava ligada ao ciclo das enchentes do Nilo, criaram um
calendário no qual o ano era dividido em três estações de quatro meses cada:
enchente, semeadura e colheita. Iniciavam a contagem dos dias até que o fe-
nômeno da coincidência entre o início das enchentes e o aparecimento da
estrela Sírius ocorresse novamente.

Com o aperfeiçoamento de suas observações astronômicas, chegaram


à conclusão de que o ano tinha 365,25 dias, ou seja, 365 dias mais um
quarto de dia.

Os egípcios utilizavam também um outro calendário que regulava os dias


festivos de acordo com a observação das fases da Lua.

Os romanos antigos possuíam um calendário lunar, mas, em 45 a.C., o


imperador Júlio César ordenou uma reforma e instituiu o ano de 365,25 dias,
abandonando qualquer referência à Lua.

Essa contagem de 365,25 dias aproxima-se do ano solar, que é de 365


dias, cinco horas e 49 minutos, porém acumulou, com o passar do tempo,
um atraso em relação ao ano solar, que só foi corrigido em 1582 pelo papa
Gregório XIII.

Esse novo calendário chamado de gregoriano, cortou 10 dias do ano 1582


– após o dia 04 de outubro, seguiu-se o dia 15 de outubro. A partir de 1600,
reajustou-se o ano bissexto. De modo geral, na sociedade ocidental da qual
fazemos parte, adota-se o calendário gregoriano.

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Dicas de estudo
Há alguns sites muito interessantes para você ampliar seus conhecimentos
sobre a história dos calendários. Vejamos:

 <www.calendario.cnt.br/calendarios.htm>.

 <www.observatorio.ufmg.br/pas39.htm>.

Realize suas leituras, faça suas anotações e não deixe de estabelecer trocas
com seus colegas.

Atividades
1. Releia o texto (introdução ao tema) e busque explicar, com suas palavras,
por que é importante trabalhar a diversidade cultural nos dias de hoje com
as crianças?

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Os calendários

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

2. Troque seu texto com os (as) colegas de sua turma e faça sugestões a partir
das questões a seguir:

 O que eu acrescentaria no texto?

 O que eu tiraria do texto?

 O que eu esclareceria no texto?

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Os calendários

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Discutindo os fatos históricos

Daniela dos Santos Souza

Introdução ao tema
Geralmente, nas escolas, estamos acostumados a ver o ensino de His-
tória ser realizado como se fosse um grande filme sendo passado para as
crianças: os fatos acontecendo em seqüência (causa-efeito), alguém vi-
vendo aquele fato sem esboçar reação ou contradição, alguém contando
sobre aquele fato (o historiador ou a historiadora, o diretor ou a diretora
do filme: o professor ou a professora de História), aquele fato sendo con-
siderado verdadeiro. Às crianças, espectadoras, resta assistir à verdade e
aprendê-la, sem questionamento ou dúvidas sobre o que foi narrado.

O professor José Alves de Freitas Neto também observa essa situação


nas escolas brasileiras em relação ao estudo de História e alerta para a
situação de se solidificar uma idéia errônea: a História é feita pelos outros,
geralmente pelos importantes, e que a nós, só resta assistir a tudo e não
questionar nada. Ele esclarece que:
Muitos brasileiros foram e são educados com uma visão da disciplina de História
marcada por grandes acontecimentos, numa linearidade e composição seqüencial que
se encaixam e apresentam como dotadas de um sentimento que chegamos ao que
somos hoje. Ou seja, ordenados dentro de uma cronologia, apresentam-se fatos como
desdobramentos de um anterior e gerador de um terceiro, como se mecanicamente, as
coisas se simplificassem e os alunos compreendessem a História e, com ela, sua própria
história. (FREITAS NETO, 2004, p. 65-66)

Porém, se nós olharmos para o momento histórico em que vivemos


hoje, por meio do nosso cotidiano, veremos que não são apenas as pes-
soas importantes que fazem a História: todas as pessoas participam de
uma eleição e, portanto, definem a escolha de seus governantes; inte-
grantes dos movimentos de “sem-terra“ lutam por seus direitos e, algu-
mas vezes, realizam suas conquistas; trabalhadores e trabalhadoras de
um determinado setor (da saúde, da educação, do judiciário) tentam dis-
cutir as suas condições de trabalho e, quando suas reivindicações não
são atendidas, podem organizar greves para realizarem suas conquistas;

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povos indígenas bloqueiam estradas ou seqüestram pessoas importantes para


chamar a atenção da população para a causa do índio e para terem suas terras
demarcadas...

Enfim, todas essas pessoas estão participando do processo histórico e cons-


truindo os fatos históricos do nosso tempo.

Se nós concordamos com isso, devemos questionar o fato de que, no passa-


do, apenas as pessoas importantes fizeram a História ou o fato de que todas as
pessoas que viveram num determinado período concordavam com as atitudes
tomadas pelas pessoas importantes.

É preciso que os professores e as professoras façam questionamentos sobre


a História que estão levando para as crianças: será que as pessoas, em outros
tempos, não pensavam? Será que não existiam pessoas com pensamentos
diferentes? Será que se todas as pessoas pudessem ter escrito o que viram,
todas as escritas contariam os fatos do mesmo jeito? Será que existiria apenas
uma verdade?

Esse é um exercício constante que deve ser feito por nós, professores e pro-
fessoras, que temos a preocupação de produzirmos um ensino de História para
a solidificação de relações mais justas e democráticas na sociedade na qual vi-
vemos. Devemos fazer com que nossos alunos e alunas se percebam enquanto
construtores da História do presente e questionadores das “verdades históricas”
do passado. Como defende a professora Conceição Cabrini,
[...] é também preciso que iniciemos o aluno no fato de que o conhecimento histórico é algo
construído a partir de um procedimento metodológico; em outras palavras, que a história é
uma construção. Isso é fundamental para o início da destruição do mito do saber acabado e da
história como verdade absoluta. (CABRINI, 1987, p. 29)

Vejamos como este trabalho pode ser desenvolvido.

Para quem?
Este trabalhado foi organizado para ser desenvolvido com as crianças de
3.ª ou 4.ª séries. Porém, esta é uma decisão que só pode ser tomada por cada
professor, cada professora, que é quem realmente conhece a realidade da
sua turma.

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Discutindo os fatos históricos

Proposta de trabalho
Partir de uma situação cotidiana, real, vivenciada pelas crianças é a melhor
maneira de dar início a um trabalho que pretende levá-las a compreender a
construção de um fato histórico.

Usamos um exemplo possível: uma briga no pátio, na hora do recreio, entre


duas crianças.

O professor ou a professora chama as crianças envolvidas para explicar o fato.


Cada uma defenderá a sua história, colocando a culpa, o início do problema, na
outra. Então, sobre o mesmo fato, teremos duas versões.

Chamamos as testemunhas do fato. Se chamarmos 10 testemunhas, teremos


10 versões diferentes, cada uma defendendo seu ponto de vista, desde “de onde
eu vi, percebi que...”, até a amizade com uma das integrantes da briga. Já tere-
mos, a essa altura dos acontecimentos, umas 10 versões do caso. Então, o pro-
fessor ou a professora, poder maior nesse momento, finaliza a história toda di-
zendo: pelo que eu pude perceber, o que aconteceu foi isso, isso e isso, e ­assunto
encerrado.

Pronto, construiu-se a versão oficial do caso, contada por quem, naquele mo-
mento, tinha o poder para fazê-lo: o professor ou a professora. Será essa versão a
verdadeira sobre o fato ocorrido? Quais intenções tinha o professor ou a profes-
sora ao concluir de tal forma o caso? Todos ficaram satisfeitos com essa versão?
Quem contará a “história dos vencidos”, ou seja, a história daqueles que ficaram
insatisfeitos com a conclusão do professor ou da professora? Quem ousará lutar
contra tal poder para mostrar a sua história? Mesmo se encontrar esse espaço, a
“história dos vencidos” será contada sem intenções, de forma neutra? Onde terá
ficado a verdade?

Teremos aí uma descoberta: provavelmente não exista uma verdade, mas


sim, verdades sobre um fato. O ideal, então, é que a escola proporcionasse o
contato com algumas verdades sobre um mesmo fato com as crianças.

Depois desse momento, podem ser selecionados dois fatos históricos refe-
rentes à História do Brasil: o “Descobrimento” e a “Independência”, e, sobre cada
um deles, pode ser feito um trabalho.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Vejamos, primeiramente, o “Descobrimento”. Cada criança


Podemos introduzir o estudo do “Descobrimento do pode
Brasil” por meio de uma “pesquisa popular” com apenas duas entrevistar
questões: duas ou três
pessoas e
 Quem descobriu o Brasil? anotar as
 O Brasil foi realmente descoberto? respostas em
seu caderno.
Poderemos ter respostas variadas, mas, de um modo
geral, as respostas podem ser organizadas em dois grupos:

 1.º grupo de respostas: Pedro Álvares Cabral foi quem realmente desco-
briu, porque foi ele quem comunicou para o mundo esse fato;

 2.º grupo de respostas: os índios foram os descobridores do Brasil, porque


já estavam aqui há muito mais tempo.

Teremos, então, a partir das respostas, diferentes versões sobre o “Descobri-


mento” do Brasil para estudar, dentre elas:

 uma primeira versão contada a partir do ponto de vista dos europeus: Nós,
os europeus, na figura de Pedro Álvares Cabral, descobrimos o Brasil e ti-
vemos que dominá-los, os índios...

 uma segunda versão contada a partir do ponto de vista dos índios: Nós, os
índios, morávamos aqui quando eles, os europeus, chegaram e se acharam...

Nesse momento, o professor ou a professora pode levar as crianças a compre-


ender que, dependendo do ponto de vista, o fato histórico “Descobrimento do
Brasil“ pode ser escrito de formas diferentes, defendendo idéias diferentes, se po-
sicionando de forma diferente, apesar de todos estarem falando do mesmo fato.

Então, dessa forma, nasce a primeira certeza em relação à História: tudo de-
pende da interpretação de alguém sobre um determinado fato!

Após essa entrevista, as discussões das respostas e as “descobertas” sobre a


questão do ponto de vista, o trabalho deve prosseguir com a pesquisa em livros
didáticos, enciclopédias, revistas, jornais, internet, documentos disponíveis e
outros que nos forneçam dados e, mais importante, versões sobre esse fato.

Fornecemos duas possibilidades de leitura e uma música que podem ser tra-
balhadas com as crianças:

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Os primeiros brasileiros: que portugueses,


que nada. Há mais de 10 000 anos, quem pintou
por aqui foram os asiáticos
Em 1971, quando a arqueóloga brasileira Niède Guidon anunciou a pre-
sença humana em cavernas do Piauí há quase 50 000 anos, a maioria dos
cientistas duvidou. Segundo a teoria vigente na época, os antepassados
dos índios das Américas ingressaram no continente há 12.000 anos, vindos
da Ásia pelo Estreito de Bering – que liga a Sibéria ao Alasca. Como, então,
alguém poderia ter chegado ao Brasil antes disso?

A Serra da Capivara, região estudada por Niède, contabiliza mais de 400


lugares com sinais de ocupação pré-histórica, a maioria com pinturas – mi-
lhares delas – de diferentes épocas. É um dos tesouros arqueológicos mais
importantes do mundo. O problema é a idade atribuída aos vestígios huma-
nos lá encontrados. A datação mais antiga, 48 500 anos, foi obtida com base
em cinzas de fogueiras, na Toca do Boqueirão da Pedra Furada. Mas quem
garante que as fogueiras foram acesas por moradores das cavernas? Elas
também podem ter sido causadas por raios ou por combustão espontânea.

Hoje em dia, a hipótese de Niède já não soa tão inverossímil. Em 1997,


o arqueólogo americano Tom Dilehay comprovou que um povo de caça-
dores acampou no sul do Chile há 1 500 anos. Outro acampamento, na
mesma região, pode alcançar 33 000 anos de idade, segundo ele. Se os po-
voadores das Américas chegaram ao Chile nessa época, por que não viriam
ao Brasil? As descobertas das últimas décadas no país – como a das incrí-
veis grutas do Piauí – estão ajudando a desvendar a origem do homem no
continente americano.

(Superinteressante, São Paulo: Abril, abr. 1999, n.º 8.)

Expansão marítima européia


e chegada dos portugueses ao Brasil
(DEL PRIORE, 1997, p. 7-8. Adaptado.)

No reinado português de D. Manuel I, sucessor de D. João II, organiza-se


a primeira grande expedição marítima, comandada pelo almirante Vasco da

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Gama. Ele deixou o porto de Lisboa em julho de 1497, à frente de quatro em-
barcações, retornando dois anos depois. Apesar dos problemas encontrados
nas Índias, a viagem trouxe mais especiarias do que entravam anualmente
em Gênova.

A fim de garantir a supremacia lusa sobre as rotas para o Oriente, organi-


zou-se a maior e melhor frota que jamais saíra dos portos ibéricos. Coman-
dada por Pedro Álvares Cabral e constituída por treze embarcações, a expe-
dição zarpa em março de 1500. Afastou-se, no entanto, do litoral africano
e, no dia 21 de abril, avistou sinais de terra. Na manhã seguinte, em plena
semana da Páscoa, surge um monte, que é batizado com o nome de monte
Pascoal. Descobria-se, assim, a Terra de Vera Cruz, depois Terra de Santa Cruz
e, hoje, Brasil.

Música: Pindorama
Sandra Peres/Luiz Tatit

Terra à vista!!

Pindorama, Pindorama

É o Brasil antes de Cabral

Pindorama, Pindorama

É tão longe de Portugal,

Fica além, muito além

Do encontro do mar com o céu

Fica além, muito além

Dos domínios de D. Manuel

Vera Cruz, Vera Cruz

Quem achou foi Portugal

Vera Cruz, Vera Cruz

É atrás do Monte Pascoal

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Bem ali Cabral viu

Dia 22 de abril

Não só viu, descobriu

Toda a terra do Brasil

Pindorama, Pindorama

Mas os índios já estavam aqui

Pindorama, Pindorama

Já falavam Tupi-tupi

Só depois vem vocês

Que falavam Tupi-português

Só depois, de vocês

Nossa vida mudou de uma vez

Vou dizer, venha ouvir

É um país muito sutil

Quem quiser descobrir

Só depois do ano 2000

A partir da leitura desses textos e de outros encontrados pelas crianças na


busca em fontes diversas, vai-se construindo um novo saber: não existe uma
verdade histórica, mas várias. Todas as formas de se contar o “Descobrimento
do Brasil” apresentam justificativas, intenções e porquês totalmente diferentes.
Todas dependem da interpretação, da intenção de quem escreveu tal texto ou
documento. Retira-se, nesse momento, a possibilidade das crianças virem a acre-
ditar em um texto neutro, sem intenções. Afinal, tudo o que é produzido sobre
algum fato histórico tem alguma intenção.

Todas as conclusões sobre o fato “Descobrimento do Brasil” e sobre a apren-


dizagem da existência das “diferentes versões históricas” devem ser registradas
nos cadernos das crianças. Os cadernos servirão como uma das possibilidades
de avaliação desse trabalho.
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Vejamos outro fato histórico que pode ser trabalhado também dessa forma:
a Independência do Brasil.

Também aqui, as crianças podem partir de entrevistas com diversas pessoas


e as respostas podem ser colocadas em seus cadernos:

 Quem proclamou a Independência do Brasil? Quando?

 Isso foi bom para o Brasil? Por quê?

A partir das respostas, que devem ser lidas e discutidas em sala, pode ser
elaborado um texto coletivo: o professor ou a professora elabora o texto com
as crianças e registra no quadro enquanto, ao mesmo tempo, as crianças vão
fazendo o registro em seus cadernos.

Após essa produção coletiva, pode ser lido um texto que venha a desequili-
brar algumas verdades colocadas sobre a Independência do Brasil.

Leopoldina de Habsburgo-Lorena
(1797-1826)
Primeira imperatriz do Brasil
(BRAZIL, 2000, p. 320 - 324. Adaptado.)

Nasceu a 22 de janeiro de 1797, em Viena, filha da imperatriz Maria Teresa


Carolina de Bourboun Nápoles e Francisco I da Áustria, rei da Hungria, da
Baviera, chefe da Santa Aliança e último dos monarcas europeus a ostentar o
título de imperador do Sacro Império.

Leopoldina foi educada nas cortes européias e destinada a um casa-


mento dinástico, como era comum naquele período, com D. Pedro, príncipe
português.

Casou-se, então, por procuração, a 13 de maio de 1817, na igreja dos


Agostinhos em Viena, tendo seu tio, o arquiduque Karl, representando o
noivo D. Pedro.

Nos primeiros anos no Brasil, a aproximação com o marido se deu espe-


cialmente por sua inteligência e cultura. Faziam constantemente cavalgadas
pela Floresta da Tijuca, visitavam o Jardim Botânico e encontravam-se para
horas de música.

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Discutindo os fatos históricos

No campo político, atuou de diferentes maneiras, tanto com a influência


que exercia prudentemente no governo monárquico quanto com sua parti-
cipação decisiva na defesa da soberania do Brasil. Desde 1821, com o retorno
da família real à Lisboa, a então princesa, na época grávida, intercedeu para
que seu marido permanecesse no país.

Nos dois episódios históricos de 1822, Leopoldina esteve na defesa da


emancipação brasileira. Em 13 de agosto, desse mesmo ano, D. Pedro viajou
para São Paulo, e Leopoldina assumiu pela primeira vez a regência do país.
Durante esse período, no dia 2 de setembro, presidiu a sessão do Conselho
de Estado na qual deliberou a separação entre os dois reinos, fazendo regis-
trar na ata a assinatura de todos os ministros.

Documentos afirmam que a independência foi oficialmente decidida


nesta ocasião, e alguns dias depois proclamada por D. Pedro às margens do
rio Ipiranga.

Após a leitura desse texto, muitas questões podem ser feitas para serem de-
batidas com as crianças:

 Afinal, a Independência foi um ato de Leopoldina ou de D. Pedro?

 Por que quase não há registros falando de Leopoldina?

 O fato de Leopoldina ser uma mulher pode ser suficiente para que não
recebesse as “glórias“ pelo seu ato?

 Como este fato, a Independência do Brasil, pode ser contado?

Enfim, essas e outras questões podem ser feitas e discutidas com as crianças.
Todas as respostas, depois das discussões, devem ser registradas nos cadernos.

Dessa forma, as crianças começarão a compreender os cuidados que devem


ser tomados diante do trabalho com a História: pesquisar em diferentes fontes,
investigar a existência de outras versões e construir outras interpretações. Elas
compreenderão que existem muitas outras histórias por trás daquelas tidas
como oficiais e que essas histórias foram sempre construídas por pessoas im-
portantes ou comuns e que, portanto, nós, pessoas do nosso tempo, também
estamos construindo a história do nosso tempo e temos que encontrar formas
de registrá-la.

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Texto complementar

Quem descobriu o Brasil foi Pedro Álvares Cabral,


em 22 de abril de 1500
(ALENCAR, 1999, p. 121 - 123. Adaptado.)

Certo? Não, errado! Vamos por partes, como diriam alguns esquartejado-
res de “infiéis” e “bárbaros” daquela época.

Ninguém “descobre” uma região já habitada. Assim, quem descobriu o


“Brasil” foram os ­“índios”, ou melhor, os primeiros descobridores desse pedaço
do planeta foram os nativos. 1500 é o início do “cobrimento do Brasil” por
uma nova sociedade, que vai sendo montada aos poucos, de acordo com os
interesses mercantis e ideológicos dos conquistadores.

Ainda que quiséssemos considerar a chegada dos europeus aqui como o


marco ­“descobridor”, inaugural, é certo que Pedro Álvares não foi o pioneiro:
antes dele, em fevereiro de 1 500, o ­espanhol Vicente Pinzón – capitão da
Nina, uma das três naus da expedição de Cristóvão Colombo – percorreu o
litoral da praia de Mucuripe, no Ceará, à foz do Amazonas. Lá, encontrou-se
com Diogo de Lepe e seguiram até o Oiapoque. Há também quem afirme
que um português, Duarte Pacheco, aqui esteve em 1498. E que o “Bacharel
de Cananéia”, encontrado em São Vicente ­(atual litoral de São Paulo) por Pero
Lopes de Souza, nos idos de 1530, muito bem casado com ­algumas nativas,
fora lá “lançado” como degredado no início de 1499, por Bartolomeu Dias.
Outras ­hipóteses, não-comprovadas, arriscam a presença de italianos, ale-
mães e franceses no Brasil ­antes do Pedro Álvares.

Além do mais, mesmo aceitado que “Cabral descobriu o Brasil”, estaríamos


cometendo uma tremenda injustiça se esquecêssemos os 1.500 tripulantes
que tocavam as 13 naus e caravelas saídas de Lisboa, dos quais 1.350 aqui
chegaram, pois a nau comandada por Vasco de Ataíde desaparecera para
sempre, perto das ilhas de Cabo Verde.

Descoberta do Brasil, dizem. Qual Brasil? Afinal, em 1500 o Brasil nem era
Brasil... Era Pindorama e outros tantos nomes quanto davam os povos nati-
vos desta “terra sem males”. Brasil nem era Brasil. E, mesmo com a conquista

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Discutindo os fatos históricos

lusitana demorou a sê-lo: Ilha de Vera Cruz, Terra de Vera Cruz, Terra de Santa
Cruz, Terra dos Papagaios e, afinal, Brasil.

Dicas de estudo
 O livro História na Sala de Aula, tem uma série incrível de textos para a
reflexão de professores e professoras sobre “ensinar História”. Vale a pena
a sua leitura e a discussão com os colegas da turma. Ele foi editado pela
Contexto, em 2004, e o organizador é o professor Leandro Karnal.

 Outro livro interessante, também editado pela Contexto, é O Ensino de His-


tória e a Criação do Fato. Seus textos trazem muitos pontos para serem
debatidos e levados para a sala de aula.

Atividades
1. Troque idéias com seus colegas, “puxem pela lembrança” e discutam sobre
algum fato ocorrido na sua cidade ou região que tenha levantado mais de
uma versão sobre o acontecido. Discuta como essas versões foram criadas:
defendiam qual ponto de vista? Estavam a serviço do interesse de quem?
Qual versão se sobrepôs às demais? Por quê? O que vocês concluíram sobre
esse fato?

2. Depois das discussões, produza um texto sobre o fato, expondo as suas


conclusões.

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