Contextos emergentes para el aprendizaje.

Evaluación final
Docente: Lucía Bervejillo
Estudiante: Maximiliano Diel. Nº 226677
Título: Apps for Good, innovación y participación para
adolescentes
Artículo para revista electrónica

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 Resumen
Estamos en un contexto mundial donde la educación está cambiando de paradigma.
Las propuestas educativas tradicionales no logran captar el interés de los estudiantes,
especialmente en cuanto al desarrollo de competencias STEM (Science, Technology,
Engineering, Mathematics). Este artículo esboza el panorama uruguayo al respecto, y se
enfoca en la descripción y análisis de una propuesta innovadora en programación y
emprendedurismo para jóvenes.

Palabras clave: Competencias STEM, adolescentes, tecnología, innovación,

programación.

Introducción
“La humanidad se dirige al cuarto de baño,
se lava la cara, observa sus arrugas en el espejo,
se sirve una taza de café y abre el periódico. «Veamos qué hay hoy en la agenda»
Yuval Noah Harari (2016:11)

La innovación tecnológica es una constante de nuestro tiempo. Nuestro ecosistema

virtual cambia a la velocidad del procesamiento de datos. Hoy es usual escuchar que
estamos viviendo la “tercera revolución industrial”, expresión acuñada por el economista
estadounidense Jeremy Rifkin en 1995. Se habla incluso del “dataísmo”, la religión de los
datos, un nuevo paradigma de investigación que
conjuga la informática con la biología (Harari,
2016)
Han proliferado las denominaciones de la
época que nos tocó vivir: posmodernidad
(Lyotard), hipermodernidad o era del vacío
(Lipovetsky), sobremodernidad (Augé),
modernidad líquida (Bauman), por nombrar
algunas. Más allá de las diferencias entre los
términos de cada pensador, esta abundancia de
Glenn Jones: “Melting”, 2008-2009.

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nombres es un indicador de que los cimientos sobre los que descansaba nuestro mundo
están endebles. Las certezas de “los buenos viejos tiempos” aparecen ahora frágiles e
ingenuas, retoños de un orden social dualista, objetivista, autoritario y lineal.
La tarea de la educación tradicionalmente ha sido preparar a las nuevas generaciones
para el futuro. Siguiendo a John Seely Brown y Douglas Thomas (2009), el aprendizaje se
concentraba en la adquisición de
habilidades y la transmisión de
información: “aprender sobre” algún
área o tema. Hacia el final del siglo XX
se empezó a reconocer el valor de
“aprender a ser”, es decir, situar el
aprendizaje en un contexto significativo
que ponga en juego la identidad del que
aprende. Sin embargo estos autores van
más allá y plantean que ambos enfoques
pueden funcionar en un mundo estable, Glenn Jones "Modern Piratery", 2008-2009

mas no en un mundo que fluye

constantemente. En el mundo heracliteano que nos toca vivir, necesitamos “aprender a
convertirnos” (learning to become, de difícil traducción al español). El neologismo
knowmad (conjunción de knowledge, conocimiento y nomad, nómade) propuesto por
Moravec (2008, citado por Cobo 2016:44) apunta en la misma dirección: la educación
debería tender a formar personas con alta capacidad de adaptación a entornos cambiantes y
trabajos colaborativos, cualquiera que sea el momento y el lugar dados. Ese parece ser el
horizonte en el que coinciden varios autores contemporáneos; como todo horizonte, es
conveniente que funcione como un faro y no como un mandato superyoico que obture la
emergencia de otros horizontes inesperados.
Según un informe del Departamento de Trabajo de Estados Unidos del año 1999
(citado por Scaliter 2014:186), el 65 por ciento de los niños que están empezando la
primaria tendrán un empleo que aún no ha sido inventado. (Un ejemplo concreto ya que el
informe tiene casi 20 años: es usual que muchos jóvenes trabajen como community
managers de páginas de Facebook, un trabajo que en ese entonces no estaba inventado, y

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para el cual la educación a nivel formal
es sumamente escasa). Lo preocupante es
que se estima que el 80 por ciento de los
nuevos trabajos estarán en la esfera
STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería,
Matemáticas, por sus siglas en inglés),
mientras que sólo el 16 por ciento de los
graduados de secundaria en Estados
Unidos elige una orientación de estas

áreas (en Europa la cifra es aún menor, Glenn Jones, "Tweet", 2008-2009

según Eurostat, citado por Scaliter 2014:186). La oferta de trabajo en el campo STEM se
proyecta en crecimiento constante, mientras que los trabajadores calificados en estas áreas
escasean. Si a esto le sumamos la baja natalidad promedio de las sociedades occidentales,
tenemos un problema social a mediano plazo. Desde los ámbitos educativos, ¿qué estamos
haciendo al respecto? Se tiene la impresión de que la educación está llegando rezagada a la
cita. “Seguimos moviéndonos en ferrocarriles a vapor, pero sobre vías de tren de alta
velocidad” afirma el divulgador científico Juan Scaliter (ibid.), intentando dar cuenta del
desfasaje entre el potencial de aprendizaje y la manera en la que aprovechamos ese
potencial.

Contexto Uruguayo

Intentemos situar en su contexto a los adolescentes que cursan secundaria. Conviene

tener en cuenta las características y motivaciones de esta población, ya que es la
destinataria de las propuestas educativas que abordaremos más adelante.
Para esto podemos consultar la última Encuesta Nacional de la Adolescencia y la
Juventud (ENAJ 2013). La población objetivo de la encuesta está constituida por los
adolescentes y jóvenes de 12 a 29 años residentes en hogares particulares en localidades
urbanas de 5.000 y más habitantes según el censo del año 2011. La cantidad de personas de
12 a 29 años son 886.376 y representa el 27% de la población. El grupo de edad de 12 a 17

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años representa el 9,7% de la población, el de 18 a 24 años representa el 10,4%, y el de 25 a
29 años el 6,9%. Es decir, grosso modo se puede estimar que en educación media (ciclo
básico, bachillerato y UTU) hay alrededor de 300 mil adolescentes en Uruguay.
La siguiente tabla muestra la cantidad de adolescentes que han tomado cursos
complementarios en informática, entre otras cosas:

A grandes rasgos, se podría calcular que uno de cada tres adolescentes (entre 12 y 19
años) en Uruguay se ha mostrado a tal punto interesado por la informática que realizó algún
curso complementario. Preguntados acerca de los motivos, casi la mitad declara que
simplemente le gusta, mientras que un cuarto de los adolescentes lo plantea como una
forma de prepararse para un mejor trabajo.

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 Estos datos no son ociosos ya que este interés se puede capitalizar en propuestas de
aprendizaje de competencias STEM.
En este punto podemos hacer una breve digresión sobre el papel de la tecnología en el
desarrollo económico de una sociedad. Según la Enciclopedia Oxford de la Historia de la
Economía (citado por Scaliter 2014:174), “el 90 por ciento del crecimiento de la renta
desde 1870 en Inglaterra y Estados Unidos se debió a la innovación tecnológica, no a la
mera acumulación de capital”. Esto parecería ser alentador: uno de cada tres adolescentes
uruguayos se muestra interesado por la informática, puerta de entrada a la innovación
tecnológica contemporánea, eventual fuente de crecimiento económico y social.
Sin embargo, cabe señalar que la innovación tecnológica por sí misma no es fuente de
crecimiento económico de toda la sociedad, sino de ciertos sectores. Un ejemplo concreto
nos lo brinda el matemático y economista francés Daniel Cohen (2007:31). ¿Qué
descubrieron los economistas en la década de 1980, con el adelanto tecnológico de los
procesadores de texto? Que las dactilógrafas (sí, un oficio tradicionalmente femenino) no
eran tan necesarias como se pensaba, ya que los altos cargos de las empresas podían
redactar por sí mismos sus correspondencias. El arte de la dactilografía quedaba al alcance
de todos. Por lo tanto, concluyeron que “las nuevas tecnologías tienden a hacer más
productivos a los trabajadores calificados y desvalorizan el trabajo de los menos
calificados”. El progreso técnico de esta década trajo aparejado un aumento de las
desigualdades sociales. Conviene tener esto en cuenta para no correr tras falsas ilusiones de
panaceas y soluciones mágicas que vendrán con las innovaciones tecnológicas.
Esta deriva hacia la economía se relaciona con las ‘competencias del siglo XXI’, en
las que “la creatividad, la colaboración y el enfoque empresarial ocupan un lugar
destacado, al igual que la literacidad digital” (OECD 2013:45, énfasis y traducción
nuestros). Es decir, se vislumbra con nitidez que la educación, además de enfocarse en
aprender a aprender a lo largo de toda la vida, tiene consecuencias claras en la economía.
Las preocupaciones por la falta de interés de los jóvenes en estudiar carreras STEM van en
la misma línea.
Volviendo al contexto de Uruguay, en el año 2014 la Administración Nacional de
Educación Pública (ANEP) ha elaborado un borrador de lo que eventualmente será un
“perfil de egreso”, que permite describir los desempeños esperados de los estudiantes de

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educación media. Aquí van algunas de sus características (ANEP, 2014:50, énfasis
nuestro):
 “Conocer y valorar sus características y potencialidades como ser humano;
trabajar de manera colaborativa; reconocer, respetar y apreciar la diversidad
de capacidades en los otros y emprender y esforzarse por lograr proyectos
personales y colectivos.
 Incorporar un conjunto de saberes y lenguajes (matemático, científico,
tecnológico, artístico, humanístico...) que le permita comprender y
relacionarse con el mundo, y acceder a una praxis para una adecuada
articulación entre el hacer y el pensar.
 Desarrollar estrategias para la resolución de problemas diversos y el diseño de
proyectos, a partir de la movilización de los saberes aprehendidos.
 Comprender la importancia de los diferentes campos del saber en nuestra
sociedad actual y futura y su relación con el mundo del trabajo.
 Decidir con autonomía su trayecto educativo en niveles superiores, vinculado
a su contexto local/regional, con el convencimiento de que todo ser humano
debe procurar la educación permanente a lo largo de toda su vida.”

Munidos con este andamiaje y conociendo a grandes rasgos el contexto sociohistórico

en el cual nos situamos, podemos abordar la propuesta que proponemos en este artículo.

Una propuesta innovadora

“La educación se encuentra en una encrucijada. Por un lado tiene la responsabilidad de anticipar las
habilidades del mañana y prepararnos para un mundo cada vez más complejo, pero las metodologías
pedagógicas solo pueden establecerse una vez que la práctica se haya definido”.
Michell Zappa (citado por Scaliter 2014:186)

Conviene señalar algunas características de los nuevos entornos de aprendizaje. En

general la bibliografía señala que los nuevos entornos están fuertemente atravesados por las
TICs (Tecnologías de la información y la comunicación, ICT en inglés). Aquí hay un

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esquema (en inglés) de los elementos que se incluyen en las TICs (extraído de OECD
2013:55).

Mensajería instantánea, cámaras de teléfono, imágenes por satélite y videojuegos son

algunas de las innovaciones comunes o emergentes que propone la UNESCO. Cabe señalar
que las innovaciones emergentes suelen surgir en los márgenes del sistema, para ubicarse
paulatinamente como prácticas cotidianas y llegar invisibilizarse (Aguerrondo y Vaillant
2015; Cobo 2016), por lo que un emergente en el año 2010 puede pertenecer al orden de lo
común hoy en día.
Lo que resulta insoslayable es que el cambio de paradigma educativo que estamos
viviendo (Aguerrondo y Vaillant 2015) se estructura alrededor del eje de la tecnología
digital. Es así que dentro de la línea de propuestas apadrinadas por el prestigioso CDI

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(Center for Digital Inclusion, creado en 1995 en Brasil por Rodrigo Baggio) surge Apps for
Good.
Este proyecto emplazado principalmente en Brasil y Reino Unido es una innovación
didáctica que involucra a escuelas y ONGs. Apunta a enseñar a programar y desarrollar
aplicaciones que resuelvan problemas reales de la vida cotidiana planteados por
adolescentes, a fin de motivarlos y potenciar su espíritu emprendedor.
El problema que esta propuesta intenta resolver es la falta de motivación que muchos
adolescentes manifiestan frente a la educación tradicional. Además de percibirla como
alienada del mundo real, el cual está atravesado por constantes avances tecnológicos,
consideran que los sistemas educativos se hallan muy rezagados y no aprovechan la
oportunidad que les brinda la tecnología para generar experiencias de aprendizaje
significativas y auténticas. No se abordan problemas reales ni se da respuesta a cuestiones
que resultan relevantes para los estudiantes.
¿En qué consiste la propuesta? Durante un curso escolar, los estudiantes trabajan en
equipo para identificar problemas auténticos y aprender a programar aplicaciones móviles o
webs de código abierto que apunten a solucionarlos. Como si fuesen emprendedores
adultos, los estudiantes pasan por las etapas cruciales del desarrollo de productos
novedosos: brainstorming de ideas, análisis de las posibilidades y viabilidad técnica,
programación y desarrollo, esbozo del modelo de negocio, marketing y pitching para
conseguir sponsors (Top 100 Innovaciones Educativas 2016:24).
Que el proyecto insista en el diseño y ejecución de soluciones a problemas relevantes
se puede relacionar con lo que Ravela, Picaroni y Loureiro, (2017) llaman evaluaciones
“reales” ya que implican un alto de grado de autenticidad:
 proyectos complejos e intelectualmente desafiantes,
 con propósitos definidos y destinatarios reales,
 donde los estudiantes se ven obligados a desempeñar determinados roles
sociales,
 existen restricciones e incertidumbres respecto a la tarea, lo que implica varias
soluciones posibles utilizando diferentes estrategias,
 se lleva a cabo durante un año lectivo (es decir, se sostiene en el tiempo, no es
efímero),

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  y es coevaluada entre pares (además del docente y miembros del CDI).

Algunos ejemplos de aplicaciones diseñadas por adolescentes que promedian entre 12

y 14 años:
Pockupation: trabajitos para adolescentes. Pequeños quehaceres que pueden realizar
los jóvenes como cortar el pasto, sacar la basura, ordenar un garaje, etc. Se ofrecen trabajos
por zona y remuneración, y los interesados aplican. Es una forma interesante de generar
algún ingreso extra sin comprometerse prolongadamente.
Dog Log: sumar puntos por pasear a tu perro compitiendo con tus contactos. Se trata
de motivar a los jóvenes para pasear a sus perros introduciendo dinámicas de red social: se
puede ver qué recorridos hacen tus contactos, con qué frecuencia lo hacen y cuánto pasean
sus perros. Siguiendo algunos aportes de la gamificación, se suman puntos y se compite
para ver quién es el mejor paseador.
Cattle Manager: llevar un registro del ganado sin acarrear todo el papeleo. La riqueza
de Apps for Good también radica en la variedad de entornos sociales en los que se inserta.
Muchos adolescentes de contextos rurales en Gran Bretaña tienen la tarea de llevar un
registro de las actividades del ganado: edad, rotación, limpieza, etc. Se suelen usar muchos
papeles con tablas marcando qué hizo cada animal. Con esta app se sustituyen todos los
papeles por una interfaz práctica y atractiva para estar actualizado con la información del
ganado.
Supportive Schedule: crear y usar videos con rutinas para personas con problemas de
autonomía, para que ganen en independencia. Esta app resulta sorprendente por la variedad
de casos clínicos en los que podría usarse. Muchas personas tienen dificultades serias de
autonomía en la vida cotidiana debido a diversos problemas (mentales o físicos).
Cuestiones sencillas como lavarse los dientes, vestirse o poner algo en el microondas
pueden constituir un enorme desafío para llevar a cabo cotidianamente. A través de esta app
se pueden ver videos y fijar recordatorios donde se explican paso a paso las rutinas
necesarias para tener una calidad de vida decente y no quedar en una posición de pasividad
constante.
Estas aplicaciones han sido finalistas en las distintas categorías que la organización
premia entre los liceos de todo Gran Bretaña, donde se compite para que el producto sea

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comercializado con el apoyo de distintos sponsors. Se ve con nitidez que además de la
programación y los fundamentos del mundo digital, el proyecto implica el desarrollo de
habilidades relacionadas con la resolución de problemas, la creatividad, la comunicación y
el trabajo en equipo, convergiendo en el punto en el que los adolescentes se perciben como
agentes de cambio social y comunitario.

Fortalezas y el contexto local

Como puntos fuertes del proyecto se destaca que cuenta con una metodología
consolidada1 enseñándole a más de 100 mil estudiantes a programar de más de mil
escuelas. Desde su inicio en 2009 ha quedado demostrado que el proyecto tiene una
capacidad de crecimiento exponencial.
La propuesta tiene un gran potencial ya que combina de manera fluida ciudadanía,
emprendimiento y tecnología, tres elementos que vehiculizan las competencias del S XXI.
Sumado a esto, se cuenta con una red internacional que enriquece el modelo y la
experiencia contantemente, evaluando alternativas y mejoras, y recibiendo el feedback de
los estudiantes en un flujo bottom-up.
El proyecto cuenta además con importantes colaboraciones de empresas locales para
financiarse, lo que implica un tejido de alianzas con empresas cercanas a los estudiantes y
la posibilidad de constituirse en futuras salidas laborales.
Consideramos que Apps for Good es un excelente medio para el aprendizaje de las
habilidades y competencias del siglo XXI, además de motivar a los estudiantes para que se
vean como proactivos y agentes de cambio social.
Saavedra y Opfer (2012:1) sugieren nueve principios para la enseñanza de estas
habilidades (citado por Scott 2015:3).
“1) Hacer que el conocimiento sea pertinente para la “visión de conjunto”;
2) enseñar las destrezas dentro de cada disciplina;

1
Se ofrecen cuatro niveles de creación de prototipos de apps, según el conocimiento del grupo: Nivel básico
(app POP), Avanzado (Appinventor 1 y 2), Web (Javascript y HTML+CSS) y Social (Facebook y Plug-ins
sociales). Además de las clases presenciales, cada sub-grupo tiene un mentor (presencial o por
videconferencia) que ayuda a programar el piloto de la app.

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 3) desarrollar capacidades de reflexión de alto y bajo nivel para facilitar la
comprensión en diferentes contextos;
4) promover la transferencia de aprendizaje;
5) enseñar cómo “aprender a aprender”, la metacognición;
6) abordar directamente los malentendidos;
7) promover el trabajo en equipo;
8) aprovechar la tecnología como apoyo del aprendizaje; y
9) fomentar la creatividad de las y los estudiantes.”
En esta propuesta los principios 1), 2). 5), 7), 8) y 9) se ponen en juego de una
manera auténtica y con alto grado de participación e involucramiento. También se articula
con las dimensiones del aprendizaje que plantean Thomas y Seely Brown (2009): Conocer,
Hacer, Jugar (en su esquema son las dimensiones del Homo Sapiens, Homo Faber y Homo
Ludens). “Es la combinación de las tres y su interacción dentro de un contexto social y
participativo lo que merece atención crítica” (página 5, traducción propia).
A grandes rasgos así queda delineado el núcleo del proyecto. ¿Qué ocurre en el
contexto uruguayo? Gracias a la implementación de Plan Ceibal desde el año 2007
podemos suponer que hay un ecosistema digital idóneo para la implementación de Apps for
Good. De hecho, en Uruguay existe el proyecto llamado “Jóvenes a Programar” (JaP), que
comparte ciertas características. Sin embargo, cabe señalar algunas diferencias:

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 Características JaP
•Edad de los participantes • Entre 17 y 26 años / Ciclo
Básico de Educación
Media aprobado
•Propósito •Aprender un lenguaje de
programación (.Net /
Python / Genexus /
WebUI). Aprender
habilidades
socioemocionales
AfG
•Entre 8 y 18 años /
cursando educación
formal
•Aprender un lenguaje de
programación de
apliaciones, según el nivel
del grupo. Formación en
emprendedurismo

•Inscripción •Optativa y sin costo •Obligatoria (si el colegio

está inscripto); 250 £
anuales pagan los centros
educativos privados;
servicios gratuitos para
ONGs o escuelas
comunitarias

•Salida laboral •Certificado como •Emprendedurismo

Programador Básico o independiente/ contacto
Tester de Software Básico con sponsors y empresas
desarrolladoras

Si recordamos que según la ENAJ los principales motivos declarados de los

adolescentes para asistir a los centros educativos se encuentran vinculados a la adquisición
de educación para el futuro (ENAJ 2015:8), podemos estimar que una propuesta como
Apps for Good podría ser bien recibida por una masa nada desdeñable de jóvenes. Mirando
el recuadro anterior incluso se aprecia que ambos proyectos no son excluyentes, y que Apps
for Good podría ser una excelente manera de introducir masivamente a los adolescentes en
la programación, para que aquellos interesados en el tema puedan acercarse a JaP teniendo
una base más consolidada.
En suma, Apps for Good es una propuesta innovadora que ha resultado exitosa en
lugares del mundo que no cuentan con las posibilidades tecnológicas del sistema educativo
uruguayo. Además de aportar una solución al problema de las competencias STEM, brinda
la posibilidad de que los adolescentes se involucren en su comunidad al tratar problemas
reales y permitirles tener un rol activo en el desarrollo tecnológico de la sociedad.
Para terminar, cabe mencionar una metáfora que trae Charles Leadbeater, un referente
en educación y tecnología y miembro del board directivo del proyecto. Según la anécdota
del encuentro entre Madhav Chavan, fundador de una ONG educativa muy exitosa en India

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–Pratham– y McKinsey, un filántropo, éste último le sugiere a Madhav convertir la ONG
en un McDonald’s, es decir, en una franquicia que funcione igual en todo el mundo. Ante
lo cual Chavan le cuestionó por qué tenía que seguir ese modelo, y lo opuso al modelo del
restaurante chino. ¿De qué se trata? Hay restaurantes chinos en todas partes del mundo,
pero no hay ninguna franquicia de restaurantes chinos. Y sin embargo, todas las personas
saben qué es un restaurante chino y con qué se van a encontrar allí.
Por lo tanto, en este artículo se propone conservar los mismos principios de Apps for
Good, pero con variantes en las aplicaciones y configuraciones, atendiendo a las
características locales y adaptando la propuesta a los requerimientos particulares de cada
institución, en consonancia con los perfiles de egreso elaborados por ANEP y con los
nuevos entornos de aprendizaje que nuestros tiempos exigen.

Bibliografía y filmografía consultada

 Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) (2014). Aportes iniciales a la

discusión sobre fundamentos y perfiles de la Educación Media Básica. Montevideo.
http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/dspe/aportes_mb2014/libro%20emb140716.
pdf
 Aguerrondo, I. y Vaillant, D. (2015) El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para
América Latina y el Caribe. UNICEF, Panamá.
https://www.unicef.org/lac/UNICEF_Aprendizaje_bajo_la_lupa_nov2015(1).pdf
 Apps for Good YouTube Channel:
https://www.youtube.com/channel/UC2j9jV0feQ0DS_0TxxEferg
 Apps for Good: https://www.appsforgood.org/
 CDI: https://en.wikipedia.org/wiki/Center_for_Digital_Inclusion
 Charles Leadbeater (2010) La innovación educativa en los barrios pobres. TEDSalon,
Londres. https://www.ted.com/talks/charles_leadbeater_on_education/up-next?language=es
 Cobo, C. (2016) La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación,
tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/Debate, Montevideo.
 Cohen, D. (2007) Tres lecciones sobre la sociedad postindustrial. Katz, Buenos Aires.
 Community managers:
https://es.wikipedia.org/wiki/Responsable_de_comunidad_de_internet
 Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud (2013) Instituto Nacional de Estadística.
Uruguay. http://www.ine.gub.uy/encuesta-nacional-de-adolescencia-y-juventud
 Gamificación: https://es.wikipedia.org/wiki/Ludificaci%C3%B3n
 Gilles Lipovetsky: https://es.wikipedia.org/wiki/Gilles_Lipovetsky

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 Harari, Y. N. (2016) Homo Deus. Breve historia del mañana. Debate, Barcelona.
 Imágenes de Glenn Jones: https://store.glennz.com/
 Informe Top 100 Innovaciones Educativas (2016) Fundación Telefónica, Madrid.
https://www.fundaciontelefonica.com/educacion_innovacion/desafio_educacion/
 Jeremy Rifkin: https://es.wikipedia.org/wiki/Jeremy_Rifkin
 Jóvenes a Programar: https://jovenesaprogramar.edu.uy/#about
 Knowmad: https://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%B3mada_del_conocimiento
 OECD (2013) Innovative Learning Enviroments, Educational Research and Innovation,
OECD Publishing. http://www.keepeek.com/Digital-Asset-
Management/oecd/education/innovative-learning-environments_9789264203488-en#page5
 Plan Ceibal: https://www.ceibal.edu.uy/es/institucional
 Posmodernidad: https://es.wikipedia.org/wiki/Posmodernidad
 Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017) ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Montevideo: Grupo Magro Editores.
 Rodrigo Baggio:
https://web.archive.org/web/20110915231017/http:/www.ashoka.org:80/fellow/rodrigo-
baggio-barreto
 Scaliter, J. (2014) Exploradores del futuro. Debate, Buenos Aires.
 Scott, C.L. 2015. El futuro del aprendizaje 3 ¿Qué tipo de pedagogías se necesitan para el
siglo XXI? Investigación y Prospectiva en Educación UNESCO, París. [Documentos de
Trabajo ERF, No. 15].
 Sobremodernidad: https://es.wikipedia.org/wiki/Sobremodernidad
 Thomas, D. y Seely Brown, J. (2009) Learning for a World of Constant Change: Homo
Sapiens, Homo Faber & Homo Ludens revisited. University of Southern Carolina.
https://pdfs.semanticscholar.org/67d3/18593d3abced64528aa60fa6c40d0e7f8d8b.pdf
 Zygmunt Bauman: https://es.wikipedia.org/wiki/Zygmunt_Bauman

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