Sunteți pe pagina 1din 91

Fundamentele pedagogiei

- material suport -

1
Cuprins:

Repere pentru studierea disciplinei Fundamentele pedagogiei........................................p.3


Tema1: Statutul epistemologic al pedagogiei .......................................................................p. 6

Tema 2: Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei..............................................................p.25

Tema 3: Dimensiunile/ Laturile educaţiei/Componentele educaţiei- Educaţia morală........p.41

Tema 4: Educaţia intelectuală..............................................................................................p.57

Tema 5: Educaţia estetică, Educaţia psihofizică, Educaţia tehnologică ..............................p.64

Tema 6: Educaţia în contextul lumii contemporane............................................................p.70

Tema 7: Finalităţile educaţiei.................................................................................................p.77

Bibliografie generală............................................................................................................p.89

2
Repere pentru studierea disciplinei
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

3
Repere:
Conţinuturi:
Disciplina Fundamentele pedagogieii este Repere pentru studierea disciplinei Fundamentele pedagogiei.
disciplină obligatorie în cadrul modulului programului de Tema 1 - Pedagogia – statut epistemologic
studiu pentru formarea în cariera didactică alături de Tema 2 - Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei
Tema 3 - Laturile/ componentele fundamentale/ dimensiunile
Teoria şi metodologia curriculumului, Teoria şi educaţiei: educaţia morală,
metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării Tema 4 Educaţia intelectuală
etc. Tema 5 - Laturile/ componentele fundamentale/ dimensiunile
educaţiei – educaţia estetică, educaţia psihofizică,
educaţia tehnologică
Obiectivele disciplinei: Tema 6 - Educaţia în contextul lumii contemporane
Tema 7 - Finalităţile educaţiei

- Determinarea ariei semantice a conceptelor Forme de evaluare:


specifice disciplinei Fundamentele pedagogiei; - 50 % - activitate de seminr
- 50 % - test docimologic
- Cunoaşterea teoriilor şi tendinţelor fundamentale Instrumentele de evaluare formativă (pe parcurs):
în pedagogie; - Interventiile/implicarea studentilor pe parcursul
activitatilor de seminar,
- Dezvoltarea receptivităţii la inovaţiile teoretice - Întocmirea portofoliului didactic care va cuprinde:
şi practice din domeniul educaţiei;
Rezolvarea a 5 teme/exerciţii din caietul de seminar
- Formarea/dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă
de activitatea educaţională ca factor determinant
în formarea pentru profesia didactică. Instrumentele de evaluare finală: test docimologic

Competenţe specifice: Standarde de evaluare:


Cognitive:
- Utilizarea adecvată a conceptelor, teoriilor,
orientărilor şi tendinţelor ştiinţifice specifice
ariilor tematice ale disciplinei “Fundamentele Standarde minime pentru nota 5:
pedagogiei”; - participare redusă la curs şi seminar
- Reflectarea şi interpretarea problematicii - cunoştinţe minimale ale domeniului studiat;
educaţiei în contextul reformei; - obţinerea punctajului minim la activităţi de seminar
- Cunoaşterea rolului, semnificaţiei, statului de şi a punctajului minim la testul docimologic.
profesor, a standardelor profesionale pentru
cariera didactică;
Tehnice / profesionale:
- Corelarea planului teoretic cu cel practic
/aplicativ în analiza şi interpretarea aspectelor Standarde minime pentru nota 10:
educaţionale; - implicare şi participare activă la activităţile de curs
- Formarea abilităţilor de comunicare didactică; şi seminar
- Exersarea gândirii critice, a reflectivităţii, a - cunoştinţe temeinice şi capacitate de realizare a
creativităţii şi a abilităţilor de comunicare în transferurilor
grup prin construirea de ipoteze, soluţii şi - utilizarea adecvată a terminologiei specifice pe
interpretări privind problematica educaţiei. parcursul analizei situaţiilor educationale concrete;
Atitudinal – valorice: obţinerea punctajului maxim atât la activităţile de
- Exersarea unei atitudini formative centrate pe seminar cât şi la testul docimologic.
subiectul învăţării
- Manifestarea unor atitudini şi motivaţii pozitive,
responsabile faţă de propria pregătire
pedagogică.

4
Sugestii bibliografice pentru cursanţi:
Bibliografie obligatorie:
1. Legea Educaţiei Naţionale, nr.1/ 2011
2. Sorin Cristea, 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi .
3. Cucoş, Constantin (coord.), 2011, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul
didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
4. Potolea D, (coord.), Neacşu I, (coord.), Iucu R, (coord.), 2010, Pregătirea psihopedagogică

manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi,

Bibliografie generală:
 Albu Gabriel, 2002, În căutarea educaţiei autentice, Editura. Polirom, Iaşi.
 Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare
ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Bârzea ,Cezar, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
 Bocoş, M., Jucan, D., 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculum-
ului, Editura Paralela 45
 Bunescu,Gheorghe,1998, Şcoala şi valorile morale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Cristea, Sorin, 2003, Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei,
Editura Litera
 Cristea, Sorin, 2000, Dicţionar de Pedagogie, Editura Litera, Chişinău;
 Cerchit I., Neacşu I, 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
 Cristea, Sorin, 2005, Teorii ale învăţării, Modele de instruire, EDP, Bucureşti.
 Cucoş, Constantin, coordonator, 2011, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
 Gagné R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti.
 Iosifescu, Viorel, 2004, Duplicitate şi educaţie morală, Editura Aramis, Bucureşti ;
 Iucu Romiţă, 2001, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
 Jeder Daniela, 2007, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, EDP, Bucureşti ;
 Jinga I, Istrate E., 1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
 Joiţa Elena, 1999, Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti.
 Joiţa Elena (coord.), 2003, Pedagogie şi elemente e psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova.
 Joiţa C., 2000, Educaţia cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi,
 Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
 Momanu Mariana, 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Negreţ- Dobridor I., Pânişoară I.O., 2005, Ştiinţa învăţării- de la teorie la practică, Ed.
Polirom, Iaşi,
 Pânişoară , I. Ovidiu,2008, Profesorul de succes, Editura Polirom, Iaşi.
 Peretti, A., 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi.
 Piaget, Jean, 1970, Judecata morală la copil, EDP, Bucureşti.
 Şoitu, L., coord., 2006, Strategii educaţionale centrate pe elev, MEC, UNICEF, Bucureşti.

5
Tema 1

Statutul epistemologic al pedagogiei

Concepte cheie: pedagogie, ştiinţe ale educaţiei, obiect de studiu, educaţie, metodologie de
cercetare specifică, normativitate specifică, limbaj specific

6
Repere teoretice
Pedagogia este ştiinţa ce studiază teoria şi Specificul de ştiinţă cu statut epistemic
practica educaţiei. distinct este susţinut de o serie de caracteristici:
Etimologie:
gr. pais –paidos - copil
gr. agogé – a conduce  obiect de studiu propriu
gr. paidagogus – sclavul care conducea copilul spre/ la  metodologie de cercetare/ investigare specifică
şcoală  normativitate specifică (axiome, legităţi,
gr. Paideia – copilărie, educaţie, cultură. principii, reguli pedagogice)
- Saltul de la educaţia copilului – la educaţia permanentă (pe  limbaj propriu/ specific
tot parcursul vieţii) – „Ştiinţă a educaţiei pentru toţi”.
- Pedagogia este definită şi ca o ştiinţă a culturii.
(conţinuturile educaţiei înseamnă cultură) (L. Antonesei)
- Trecerea de la pedagogie, ca ştiinţă a educaţiei, la sistemul
ştiinţelor educaţiei

Pedagogia încearcă să răspundă unor întrebări Ipostaze ale ştiinţei educaţiei ( Cezar Bîrzea -
cu privire la educaţie: Arta şi ştiinţa educaţiei):
 Ce este educaţia?
 Care sunt rolurile/sarcinile sale?  ştiinţă quasi – experienţială
 Care sunt factorii educaţiei?  ştiinţă a acţiunii
 Ce caracteristici prezintă educaţia?  ştiinţă constructivistă
 Care sunt formele acesteia?  ştiinţă consensuală
 De ce laturi/ dimensiuni/conţinuturi dispune?  ştiinţă critică
 Cum poate educaţia răspunde marilor probleme ale
lumii contemporane? Dar realitatea educaţională este abordată diversificat,
 Care sunt finalităţile acţiunii educaţionale? inter-, pluri-, transdisciplinar, realizându-se astfel o
trecere de la pedagogie la sistemul ştiinţelor
 Ce metode, procedee, m ijloace, activităţi de
pedagogice reprezentat de totalitatea disciplinelor care
învăţare pot fi antrenate în atingerea finalităţilor?
studiază problematica educaţiei în diverse contexte şi
 Cum se stabilesc criteriile de evaluare?
manifestări.
 Ce este inovarea în educaţie?
 Care sunt direcţiile de evoluţie în educaţie?
 Cu va funcţiona educaţia, respectiv şcoala
viitorului?
etc.

Ştiinţele pedagogice fundamentale apar ca domenii ale pedagogiei generale


(Vezi S. Cristea, 2010)

Ştiinţele pedagogice fundamentale Obiect de studiu

Teoria generală a educaţiei Educaţia


Teoria generală a instruirii Instruirea
Teoria generală a curriculumului Proiectarea educaţiei/ instruirii
Teoria generală a cercetării pedagogice Analiza metodelor de investigare şi inovare a educaţiei

În viziune postmodernă, pedagogia este privită ca o ştiinţă integrativă, de sinteză.

7
„Arta educaţiei este cel mai mare bun al omului. ”

( Xenofon, Apologia lui Socrate)

PEDAGOGIA

DEFINIŢIE: Pedagogia este definită ca ştiinţă ce are ca obiect de studiu fenomenul


educaţional explicat şi interpretat printr-o metodologie specifică de cercetare şi organizat
conform unei normativităţi specifice (legi, principii, norme, reguli în educaţie).
Deşi etimologic termenul face trimitere la educaţia copilului (gr. pais - paidos – copil,
gr. agogé - conducere, îndrumare), pedagogia abordează educaţia dincolo de graniţele
copilăriei, extinzându-se la întreaga existenţă umană, deci asupra tuturor vârstelor, integrând şi
articulând un sumum al reflecţiilor şi al rezultatelor cercetărilor ştiinţifice asupra fenomenului
educaţional; altfel spus, este o ştiinţă a educaţiei( pentru toate vârstele).
De altfel, specialiştii în epistemologia educaţiei pun în evidenţă pluralitatea,
complexitatea şi globalitatea aspectelor educaţiei care pot fi abordate într-o manieră
interdisciplinară prin „ştiinţa educaţiei”(azi se preferă din ce în ce mai mult singularul în locul
expresiei „ştiinţe ale educaţiei”), care rămâne deschisă la noi provocări, argumente,
interpretări, teze şi modele.
La noi, termenul de pedagogie se regăseşte pentru prima dată în titlul scrierii lui Iosif
Moesiodax – Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia care este descrisă ca „o metodă ce
îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de
însuşirea învăţăturilor” (I. Moesiodax, 1974, p. 23).
Alte definiţii:
Conform, autorului Sorin Cristea:
Pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu specific educaţia, explicată şi
interpretată printr-o metodologie specifică. În contextul expansiunii ştiinţelor educaţiei,
pedagogia este considerată ştiinţă de bază a educaţiei cu “caracter normativ care elaborează
teorii, modele şi principii necesare pentru armonizarea situaţiei pedagogice.” (Dictionnaire
actuel de l education, 1993, p. 961)
Pedagogia este o ştiinţă socioumană specializată în studiul educaţiei pe baza unei
metodologii şi a unei normativităţi specifice.
(Sorin Cristea – Fundamentele pedagogiei, 2010, p. 24)

8
“Pedagogia se poate defini succint ca ştiinţă a educaţiei. Din punct de vedere
etimologic, termenul pedagogia derivă din cuvântul grecesc paidagogia – de la pais, paidos =
copil şi agogé= acţiunea de a conduce semnificând, în sensul propriu al cuvântului,
conducerea copilului, creşterea acestuia sub aspect practic, concret.
Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional, cu toate implicaţiile sale
asupra formării personalităţii umane în vederea integrării sale active în viaţa socială.”

(I. Nicola, Tratat de pedagogie, 2008)

Pedagogia este ştiinţa care propune un „ansamblu de referinţe şi de demersuri” teoretice şi


metodice capabile să clarifice educaţia şi să proiecteze „un program de acţiune”.
(Dicţionnaire encyclopédique de l’ education et de la formation, 1994, pp. 892-
893)

Rolul şi sarcinile pedagogiei:


Specialiştii susţin că pedagogia studiază:
- dimensiune generală şi profundă a educaţiei (S. Cristea, 2006, p.9, )
- esenţa şi trăsăturile educaţiei,
- scopul şi sarcinile educaţiei
- valoarea şi limitele ei
- conţinutul, metodele, formele de desfăşurare a activităţilor educative
- principiile care coordonează actul educativ etc. (vezi şi I. Nicola, 2008)

„ Specific pedagogiei este faptul că ea priveşte educaţia în perspectivă axiologică


(valorică). Ea nu se rezumă numai la a explica fenomenul educativ, ci ţinteşte la
îmbunătăţirea şi perfecţionarea acestuia.” (idem)

Conform autorului Ioan Nicola, pedagogia are următoarele sarcini:


- studierea activităţii şi comportamentului profesorului ca agent al acţiunii educaţionale în
şcoală ( personalitatea, pregătirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);
- studierea tehnologiei educaţionale, respectiv a strategiilor didactice, a mijloacelor de

9
predare-învăţare, formelor de organizare a procesului de învăţământ, a relaţiei profesor-
elev.
- investigarea activităţii şi comportamentul elevilor în activitatea de învăţare în şcoală,
precum şi în mod diferenţiat, în funcţie de obiectele de învăţământ;
- studierea sistemului de învăţământ, a diferitelor sale componente, prin prisma eficienţei
lor pedagogice şi a relaţiilor dintre ele.
De subliniat este poziţia lui Emile Planchard după care pedagogia “se ocupă cu ceea ce
este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu ceea ce se face; este ştiinţă descriptivă, teorie normativă
realizare practică”.

Statutul epistemologic al pedagogiei


Fiind desprinsă din trunchiul filosofiei, pedagogia şi-a căpătat în timp statutul de
ştiinţă distinctă şi autonomă.
Statutul epistemologic al pedagogiei este asigurat de o serie de elemente: obiect
propriu de studiu, metodologie şi normativitate specifice.

Obiectul de studiu al pedagogiei – este educaţia sau fenomenul educaţional – cu toate


implicaţiile pe care le are asupra formării personalităţii şi a pregătirii acesteia pentru integrarea
în viaţa socială, în conformitate cu finalităţi precizate.
Metodologie de cercetare specifică – ansamblul de strategii, metode, mijloace specifice de
investigare/cercetare a educaţiei/fenomenului educaţional cu scopul ameliorării, îmbunătăţirii,
perfecţionării acestuia în plan teoretic şi practic-aplicativ.
Dintre metodele folosite, amintim: metoda observaţiei, metoda studiului de caz,
experimentul pedagogic, metoda analizei documentelor şcolare, a produselor activităţii
activităţilor etc.
Normativitatea specifică pedagogiei - ansamblul de axiome, postulate, legi, principii, reguli
etc. care au ca scop proiectarea, realizarea şi dezvoltarea educaţiei.

10
Conform lucrării Fundamentele pedagogiei, S. Cristea, 2011, pp.66 -67:
I. Axiomele pedagogiei:
 Axioma filosofică a educaţiei -
 Axioma sociologică a educaţiei
 Axioma psihologică a educaţiei

II. Legităţile pedagogiei:


 Legitatea pedagogică sau didactică – optimizarea raporturilor dintre funcţiile şi finalităţile educaţiei,
dintre obiectivele –conţinuturile- metodologia - evaluarea activităţii de educaţie
 Legitatea sociologică a educaţiei – optimizarea raporturilor dintre actorii educaţiei la toate nivelurile
sistemului de educaţie (macrostructural, microstructural).
 Legitatea psihologică a educaţiei – optimizarea raporturile dintre condiţiile externe şi interne la e
activităţii de educaţie, exprimate la nivel de învăţare
 Legitatea gnoseologică a educaţiei – optimizarea raporturilor dintre volumul de cunoştinţe acumulat la
nivel cultural (ştiinţă, tehnologie, artă, filosofie, religie, politică etc.) şi capacitatea de receptare şi
interiorizare a educatului.
 Legitatea organizaţională a educaţiei – optimizarea raporturilor dintre resursele pedagogice existente şi
rezultatele obţinute.
 Legitatea cibernetică a educaţiei –optimizarea raporturilor dintre obiectivele şi conţinuturile activităţii
de educaţie şi rezultatele obţinute evaluate continuuu (prin circuite de conexiune inversă, elaborate de
educator şi educat, cu funcţie de reglare –autoreglare a activităţii).

III. Legi specifice (legi ale unor componente de bază a educaţiei)


 Legea ponderii funcţiei culturale a educaţiei

 Legea corelaţiei permanente dintre educator şi educat

 Legea unităţii dintre cerinţele sociale şi psihologice exprimate la nivelul finalităţilor educaţiei

 Legea unităţii dintre conţinuturile şi formele generale ale educaţiei

 Legea organizării educaţiei la nivel de sistem

 Legea ofertei metodologice deschise în raport de resursele pedagogice existente

 Legea necesităţii evaluării educaţiei în mod continuu şi la diferite intervale de timp

 Legea proiectării pedagogice a educaţiei prin optimizarea raporturilor dintre finalităţi - conţinuturi –
metodologie – evaluare – context de realizare.

IV. Legi concrete


 Legi ale învăţării (legea conexiunii inverse in inv.)
 Legea operaţionalizării obiectivelor la nivelul corelaţiei optime între sarcinile concrete propuse şi

11
resursele reale existente
 Legea selectării conţinuturilor în raport cu valoarea lor formativă pozitivă
 Legea adaptării permanente a metodelor de instruire la situaţiile concrete de învăţare
 Legea valorificării tuturor formelor, strategiilor şi metodelor de evaluare în raport cu contextul intruirii

V. Principii pedagogice
 Principii generale – vizând proiectarea, conceperea activităţilor de instruire etc.
 Principii concrete – principii didactice (principiul învăţării conştiente şi active, principiul legăturii
legăturii teoriei cu practica , principiul învăţării temeinice etc)

VI. Reguli pedagogice care au un caracter operaţional în cadrul fiecărui principiu.


(vezi S. Cristea, Fundamentele pedagogiei, 2011, p. 66-67)

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Etape în constituirea pedagogiei ca ştiinţă:


 Etapa empirică sau preştiinţifică:
 pedagogia populară: (idei, maxime, proverbe de esenţă educativă)
 Etapa pedagogiei ştiinţifice:
 etapa gândirii antice - idei şi reflecţii cu valoare educativă regăsite în operele
gânditorilor şi filosofilor timpului: Socrate, Platon, Aristotel, Quintilian etc.
 etapa pedagogiei creştine: Clement Alexandrinul, Origene, Ioan Hrisostomul,
Sfântul Augustin, Toma D’Aquino etc.
 marile sisteme pedagogice: Jan Amos Comenius, Jean Jacques Rousseau, Johann
Friedrich Herbart
 pedagogia experimentală: Ernst Meumann, Wilhelm August Lay, Alfred Binet,
 pedagogia socială – Paul Natrop, Émile Durkheim;
 curentul „Educaţia nouă”: Ellen Key, Maria Montessori, Édouard Claparède, Ovide
Decroly etc.
 dezvoltarea curentului „Educaţia nouă” – Şcoala activă-
 Adolphe Ferriere, Roger Cousinet, Célestin Freinet;
 pedagogia filosofică: Herbert Spencer, William James, John Dewey, Eduard
Spranger, Rudolf Steiner.

12
 viziunea interdisciplinară asupra pedagogie

Teorii specifice, modele de abordare = paradigme (vezi şi S. Cristea, op. cit.)

Paradigme ale Caracteristici


pedagogiei
Paradigma - până în sec- XVII- XIX
magistrocentristă - susţine un model de realizare a educaţiei rigid, dirijist
(specifică pedagogiei - profesorul este cel care dirijează întreg demersul educativ, elevul fiind cel
tradiţionale) care, de regulă, reproduce conţinuturile transmise
Paradigma - sec. XIX- XX
psihocentristă - curentul Educaţia Nouă – valorifică resursele interne ale celui educat;
(centrarea pe elev)
- pune accent pe importanţa psihologiei în actul instruirii
Paradigma - primele decenii ale sec. XIX
sociocentristă - pune accent pe factorul social în educaţie (Emile Durkheim)
Paradigma - prima jumătate a sec. XX –
curriculumului - pune accent pe finalităţi ca relaţie între cerinţele psihologice ale elevului
şi exigenţele societăţii
- se angajează în reconstrucţia teoriei şi practicii educaţiei, adaptându-le
exigenţelor societăţii bazate pe cunoaştere.

Câteva contribuţii în sfera educaţiei:

Vezi şi lucrările:
Reconstrucţie pedagogică – C. Moise, T. Cozma, Editura Ankarom, Iaşi, 1996;
Doctrine pedagogice – Ion Albulescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2009.
Socrate (469-399 i. Hr.)

- filosof grec - consideră că scopul cunoaşterii are ca finalitate obţinerea virtuţii;


- este cunoscut “ca educator al cetăţii, un dascăl de înţelepciune şi virtuţi morale, dispus să ofere cu generozitate
învăţătura oricui se arăta dispus să-l asculte.”(I. Albu, 2009, p. 41)

13
- elaborează metoda euristică (gr. evriskein - a descoperi) – metodă de dezvoltare a gândirii ce are la bază
maieutica („arta moşirii spiritelor” sau „arta naşterii adevărului” - descoperirea noilor cunoştinţe cu ajutorul
întrebărilor şi răspunsurilor sau „exerciţiul erotetic”); abordările euristice sunt divvers valorificate în
pedagogia/didactica actuală (ex. strategie euristică, conversaţie euristică, exerciţiu euristic).
- Socrate pledează pentru cultivarea raţiunii, considerând că exerciţiile problematizante îl ajută pe discipol să-şi
descopere propriul potenţial şi propriile limite, oferindu-i astfel posibilitatea să-şi valorifice eficient propria
cunoaştere (specialiştii în educaţie vorbesc astăzi despre strategii centrate pe elev, dezvoltarea gândirii critice,
formarea /dezvoltarea competenţelor metacognitive etc.).
- ironia şi autoironia ( socratică) exprimată prin expresia binecunoscută “Ştiu că nu ştiu nimic”- erau procedee
adesea utilizate de filosof;
- Socrate nu a lăsat nimic scris; ceea ce cunoaştem despre viaţa şi activitatea sa regăsim în special în scrierile lui
Xenofon şi ale lui Platon.
Socrate afirmă că “Arta educaţiei este cel mai mare bun al omului”
(Xenofon –Apologia lui Socrate)
„Dar mai de preţ în meseria mea este faptul de a încerca dacă mintea unui tânăr este capabilă, în
oricare împrejurare, să producă doar ceva aparent şi fals, ori ceva autentic şi adevărat. Încolo, menirea mea e la
fel cu a moaşelor... Eu nu sunt deloc un înţelept şi nici nu am făcut vreo descoperire care să fie socotită ca odraslă
a spiritului meu. Acei care se adună în jurul meu – unii dintre ei – par nepricepuţi cu desăvârşire la început, dar
pe măsură ce se prelungeşte comunicarea nostră şi întrucât Zeul îi ajută, fac progrese minunate... E limpede că de
la mine nu au învăţat nimic, totul fiind descoperit de ei şi în ei şi păstrat ca atare” (afirmă Socrate în Dialogul
Theaitetos, Platon – Opere, vol. I)

Prezentăm mai jos un scurt dialog între Socrate şi Menon - din Dialogul - Menon sau Despre virtute
(Platon, Dialoguri, Editura IRI, Bucureşti, 1996, p. 368)
“SOCRATE: Cum ţi se pare, Menon? Datu-ne-a el (n.n sclavul) drept răspuns vreo părere pe care n-a
cugetat-o singur prin sine?
MENON: Nu, totul a fost al lui.
SOCRATE: Şi totuşi, cum am mai spus puţin mai înainte, el n-avea habar.
MENON: Adevăr grăieşti.
SOCRATE: Erau deci într-însul părerile acestea ori nu?
MENON: Da.
SOCRATE: Aşadar, într-unul care nu ştie nu pot exista totuşi păreri adevărate despre chiar lucrurile pe care
nu le ştie?
MENON: Vădit că da.
SOCRATE: Dar acum părerile acestea se răscolesc în el şi apar ca un vis; ci dacă-l va întreba cineva aceleaşi
lucruri, repetat şi în chipuri deosebite, află că până la urmă el nu va fi cu nimic mai puţin sigur un cunoscător
al lor.

14
MENON: Pare cu putinţă.
SOCRATE: Nu devine astfel un cunoscător fără să-l fi învăţat nimeni? Cineva care-şi ia şctiinţa din sine
însuşi, numai prin întrebări?
MENON: Da......”
Platon (469-399 i. Hr.) ( Πλάτων; Plátōn) Numele său real era Aristocles; Platon a fost o poreclă primită
datorită pieptului său lat.

- discipol al lui Socrate (stă lângă maestrul său timp de 8 ani, de la vârsta de 20 de ani până la sfârşitul vieţii
acestuia)
- principalele lucrări despre educatie – Republica şi Legile, dar şi celebrele Dialoguri
- consideră că şcoala trebuie să treacă sub coordonarea/preocuparea statului, minimizând rolul familiei în
formare;
- propune structura unui sistem de învăţământ public – organizat din mai multe tipuri de şcoli;
- în concepţia sa predomină educaţia intelectulă şi educaţia fizică, iar exemplele practice sunt esenţiale în
formare.
- consideră jocul foarte important la vârsta preşcolară.
- Şcoala sa - Akademia – deschisă în 388 i.Hr.– pe a cărui frontispiciu era scris:“Nimeni să nu intre aici dacă
nu e geometru”, funcţionează până la sfârşitul vieţii filosofului – (Platon trăieşte până la vârsta de 80 de
ani); În această şcoală predominau metodele euristice care solicitau pe discipoli să depăşească prin efort
personal dificultăţile întîmpinate în cunoaştere. Se studiau cu precărere matematica şi filosofia.
- Platon pregăteşte calea întemeierii logicii ca ştiinţă în curs de formare.

Aristotel (384 -322 I.HR)

- educaţia are ca scop atingerea virtuţii absolute – care constă din realizarea continuă a binelui, frumosului,
adevărului;
- educaţia trebuie să fie o prioritate a statului : “Nu s-ar putea deci tăgădui că educaţia copiilor trebuie să fie
unul din obiectele de căpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaţia s-a nesocotit, statul a primit

15
din pricina aceasta o lovitură funestă.”(Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureşti, 1996, p.157)
- „copilul este un bloc de marmură, educatorul este sculptorul, iar educaţia este opera de cioplire sau de
modelare” = educaţia este o operă de modelare.
- Aristotel fondează şcoala de învăţământ superior numită Lyceum unde se pune accent pe studiul ştiinţelor
naturii, filosofiei şi logicii.
Socrate şi Platon au contribuţii şi în sfera educaţiei morale.
Socrate, apoi şi discipolul său, considerau că necunoaşterea/ ignoranţa este cauza “răului” - „greşim din
ignoranţă” - ceea ce înseamnă că doar cunoaşterea normelor morale ar fi suficientă pentru realizarea „binelui”. În
acest sens, au propus metoda instruirii morale.
Aristotel, plecând de la expresia - “cunosc binele, îl aprob, dar fac răul”- consideră că e nevoie, pe lângă
metoda instruirii, de exerciţiul moral ca metodă fundamentală a formării comportamentului.
Jan Amos Comenius (Komensky) (1592 –1670) ceh de origine,
- doreşte să fundamenteze o ştiinţă a educaţiei bazată pe principiul conformităţii cu natura;
- a elaborat sistemul de învăţământ pe clase, lecţii şi materii;
- a dat anului şcolar o structură organizatorică proprie;
- este primul autor de manuale;
- este considerat întemeietorul pedagogiei moderne;
Lucrarea sa reprezentativă este „Didactica magna” (Marea didactică ) cu subtitlul “Omnes omnia docendi
artificium”- “ştiinţa sau arta de a-i învăţa pe toţi totul” .
Această lucrare, publicată în anul 1632 în latină, este primul tratat de didactică ce abordează într-o manieră
sintetică întregul proces de educaţie – acoperind de fapt întreg spaţiul pedagogiei. Autorul, considerat şi „părintele
didacticii”, este primul care propune un sistem pedagogic închegat şi abordează probleme fundamentale ale
procesului educativ precum: organizarea procesului instructiv, principiile, conţinuturile, metodele de predare,
etapele lecţiei, dar şi aspecte ale organizării interne a şcolii. Ideile sale novatoare au stat ca punct de reper pentru
abordările ulterioare asupra educaţiei.

Jan Amos Comenius


(1592 –1670)
Portretul lui Comenius
realizat de Rembrandt

16
Concepţia sa pedagogică se centrează pe o serie de idei despre om, educaţie, organizarea învăţământului şi
metodica desfăşurării activităţii instructiv-educative în şcoală.
Prima lucrare care l-a făcut cunoscut pe Comenius este Janua aurea linguarum reserata (1631) Uşa
deschisă a limbilor care este o enciclopedie a tuturor cunoştinţelor despre lume şi o propunere de metodă pentru
învăţarea limbilor străine; lucrarea a fost tradusă în 12 limbi europene şi 4 asiatice şi era, în acel timp, cea mai
răspândită carte din lume, după Biblie.
În anul 1632 termină lucrarea Didactica Magna pe care o scrie în limba cehă, ulterior publicând-o şi în limba
latină la Amsterdam în anul 1657 într-un volum cu titlul Opera didactica omnia (Toate operele didactice) alături
de alte lucrări importante: Informatorium scholae maternae, Janua aurea linguarum reserata, Prodromus
pansophiae etc.
Opera lui Comenius stă sub semnul încrederii în puterea educaţiei şi, în acest sens, propune şcoli pentru toţi
copiii, indiferent de condiţia lor socială.
„Omul, dacă vrea să fie om, trebuie să fie educat”, afirmă pedagogul, iar educaţia este singura modalitate de
înălţare şi înnobilare a fiinţei umane. Şcoala este considerată „drumul regal” spre înţelepciune şi trebuie să devină
„un atelier al umanităţii” în care copiii să asimileze cunoştinţe din diferite domenii (cultură), virtuţi şi
evlavie/pietate.
Dacă scopul vieţii este pregătirea pentru fericirea eternă, scopurile educaţiei sunt cunoaşterea de sine şi a lumii
înconjurătoare, stăpânirea de sine şi năzuinţa spre Dumnezeu.
Comenius susţine o educaţie care să respecte legile naturii şi, în acest sens, propune principiul respectării
particularităţilor de vârstă şi de aici o periodizare a vieţii copilului pe trepte de vârstă, fiecăreia corespunzându-i
un tip de şcoală
Schola materna (educaţia Şcoala elementară Gimnaziul Academia /învăţământul
în familie) superior
prima copilărie a doua copilărie pubertatea şi adolescenţa tinereţea
0-6 ani 6-12 ani 12-18 ani 18- 24

Mai mult, pedagogul ceh propune şi înfiinţarea unei şcoli în care să fie formaţi viitorii dascăli –
Collegium didacticum.
J.A Comenius consideră didactica ca ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală, însă
astăzi termenul a cunoscut extinderi asupra problematicilor abordate.

Teme de reflecţie:

Considerăm că precizările din prima pagină a lucrării Didactica magna ilustrează grăitor concepţia novatoare a
autorului cu privire la educaţie şi este, cu siguranţă, o invitaţie la lectură şi reflecţie.

Citind textul de mai jos, găsiţi similitudini între mesajele educative transmise de J. A. Comenius în secolul

17
XVIII în lucrarea Didactica Magna şi elemente ale actualei reforme a educaţiei.

Marea Didactică

Care
ne înfăţişează o artă universal-valabilă de a învăţa pe toţi toate

sau
un mod sigur şi ales de a întemeia în toate comunităţile, oraşele şi satele unui stat
creştin astfel de şcoli, încât tot tineretul de ambe sexe – fără a neglija pe nimeni, de nicăieri –
să poată fi instruit în ştiinţe, împodobit cu bune moravuri, pătruns de evlavie şi înarmat, pe
această cale metodică, în anii tinereţii, pentru tot ceea ce este în legătură cu viaţa prezentă şi
viitoare, printr-o învăţătură dată pe scurt şi temeinic,
în care:
fundamentele tuturor sfaturilor (îndrumărilor) sunt scoase din însăşi natura lucrurilor,
adevărul
este demonstrat prin exemple date în mod paralel, luate din îndeletnicirile practice,
succesiunea
e rânduită după ani, luni, zile şi ore şi, în sfârşit, e arătată o cale uşoară şi sigură de a
înfăptui cu succes aceste sfaturi (îndrumări).

Începutul şi sfârşitul Didacticei noastre trebuie să fie:


- de a căuta şi de a găsi o metodă prin care profesorii să predea mai puţin, iar elevii
să înveţe mai mult;
- şcoalele să aibă mai puţină gălăgie, mai puţină plictiselă şi mai puţină muncă
zadarnică şi dimpotrivă;
- mai multă linişte, mai multă plăcere şi-un mai mare şi mai temeinic progres;
- iar comunitatea (obştea) creştină să arate: mai puţină ignoranţă, mai puţină
dezordine şi dezbinare şi, din contră, mai multă lumină, mai multă ordine, pace şi
linişte.

Vezi şi lucrarea Reconstrucţie pedagogică, autori: C. Moise,T. Cozma, Editura Ankarom, 1996, p10:
John Locke (1632- 1704) - născut în Anglia, studiază la Londra, apoi la Oxford

Prin lucrarea sa „Câteva cugetări asupra educaţiei” (1693) – are contribuţii asupra pedagogiei sec. XVIII-
XIX
- el susţine că nu există idei înnăscute, că ideile se dobândesc prin intermediul simţurilor la care participă

18
raţiunea ( se numără printre reprezentanţii filosofiei empiriste)
- acordă educaţiei o mare putere; consideră că: „ nouă zecimi dintre oamenii cu care ne întâlnim sunt ceea
ce sunt, buni sau răi, folositori sau nefolositori – datorită educaţiei. Educaţia este aceea care creează
diferenţele dintre oameni.
- susţine un învăţământ intuitive, care să se plieze pe individualitatea copilului, iar acesta să fie implicat în
activităţi plăcute.
- recomandă studierea materiilor de învăţământ utile viitorului gentlemen.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) – ilustru gânditor al Ilumunismului

- principalele lucrari în care sunt prezentate ideile pedagogice ale autorului sunt Emile şi La Nouvelle
Héloïse.
- prima dintre lucrări - “Emil sau despre educaţie” - este un roman pedagogic în care este prezentată de la
naştere până la maturitate viaţa personajului principal – Emil, autorul oferind idei novatoare în sfera educaţiei
pentru epocă.
- Propune :
- Principul educaţiei negative : « Cea dintâi educaţie trebuie să fie, aşadar, pur negativă. Ea constă nu
în a transmite virtutea sau adevărul, ci în a păzi inima de viciu şi spiritul de eroare »
( J.J. Rousseau, Emil sau despre educaţie, EDP, 1973, p.70)
« Totul este bun când iese din mâinile Creatorului; totul degenerează în mâinile omului.”
(idem)
- Principiul respectării vârstei copilăriei :
„Oameni, fiţi umani, iată prima voastră datorie! Fiţi umani pentru toate stările, pentru toate vârstele, pentru
tot ceea ce nu este străin de om. (...) Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile, plăcerile, drăgălăşeniile ei! Care din voi n-a
regretat câteodată această vârstă când avea întotdeauna râsul pe buze şi sufletul totdeauna liniştit? De ce vreţi să
lipsiţi pe aceşti mici nevinovaţi de plăcerea unui timp fugar, atât de scurt şi de un bun atât de preţios, pe care nu
ştiu să-l folosească în rău? De ce vreţi să umpleţi de amărăciune şi de durere aceşti dintâi ani, care se scurg atât de
repede şi care nu se mai întorc vreodată, nici pentru ei, nici pentru voi. ” (...) „ Copilăria are feluri de a vedea,
gândi şi simţi care îi sunt proprii; nimic nu e mai nesăbuit decât să vrem să le înlocuim cu ale noastre. ” (J. J.
Rousseau, Emil sau despre educaţie)

- Principiul necesităţii naturale:

19
- Filosoful demonstrează că omul/ copilul poate fi antrenat în procesul propriei sale formări. – este
considerat prin această idee, promotor al „Şcolii Active”.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) pedagog elveţian

- lucrări: Ora de seară a unui sihastru, Leonhard şi Gertruda, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Metodica,
Carte pentru mame etc.
- a pus bazele şcolii elementare
- elaborează metodici pentru predarea materiilor de învăţământ.
- consideră că toţi copiii, indiferent de starea socială trebuie să aibă acces la educaţie.
Alţi reprezentanţi:
J.F.Herbart, (1776- 1841) lucrări: Manual de psihologie, Psihologia ca ştiinţă fundamentată pe experienţă,
metafizică şi matematică; Despre aplicarea psihologiei în pedagogie; Prelegeri pedagogice.
F. Frobel , A. Diesterweg (1790-1866)
Gh. Asachi, Gh. Lazăr. Titu Maiorescu, Anton Velini, S. Bărnuţiu; I. Creangă, etc.
Pedagogia experimentală (2 metode: observarea, experimentul) - E. Meumann;
W. A. Lay
Pedagogia socială ( sec.XX) Paul Natorp, E. Durkheim
Émile Durkheim -
Curentul “Educaţia Nouă” - Ellen Key, Maria Montessori, E. Claparède, O. Decroly
Dezvoltarea mişcării Educaţia Nouă – Şcoala Activă - Adolphe Ferrière, Roger Cousinet,
Cèlestin Freinet
Pedagogia Filosofică: Herbert Spencer, Wiliam James, John Dewey, Eduard Spranger,
Rudolf Steiner . (vezi şi cursul de Istoria pedagogiei)

20
Clasificarea ştiinţelor educaţiei:
Clasificarea ştiinţelor educaţiei:
După Sorin Cristea (vezi lucrarea Curriculum pedagogic 2006, p. 17) o posibilă
taxonomie a ştiinţelor educaţiei, cu caracter orientativ şi deschis, are la bază două criterii:
1. Modul de raportare la obiectul de studiu specific pedagogiei-educaţiei
(dimensiunea funcţional -structurală a educaţiei)
A. Ştiinţe pedagogice fundamentale - studiază domeniile de maximă generalitate a
educaţiei:
Ştiinţe pedagogice fundamentale Obiect de studiu

Teoria generală a educaţiei Educaţia

Teoria generală a instruirii /Didactica Instruirea


generală
Teoria generală a curriculumului Proiectarea educaţiei/ instruirii

Teoria generală a cercetării pedagogice Analiza metodelor de investigare şi inovare a


educaţiei

B. Ştiinţe pedagogice aplicative/ pedagogii diferenţiale - studiază domenii aplicative ale


educaţiei.
a. Ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate: pedagogia socială,
pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militară, pedagogia medicală,
pedagogia. industrială, pedagogia agrară etc.
b. Ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă psihologică/şcolară:
pedagogia preşcolară, pedagogia, şcolară pedagogia universitară, pedagogua
profesională, pedagogia adulţilor.
c. Ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ: didactica specialităţii
d. Ştiinţe pedagogice aplicative în situaţii speciale: pedagogia orientăţii şcolare şi
profesionale, pedagogia deficienţelor de diferite tipuri (defectologie), pedagogia
ocrotirii sociale, pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor
educaţionale.

21
2. Metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a
educaţiei
a. După metodologia generală sau de tip disciplinar adoptată în mod preponderent:
istoria pedagogiei, pedagogia comparată, p. experimentală, p. cibernetică.
b. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel primar
(intradisciplinar) prin aprofundarea în domeniu (sau modul de studiu, obiectiv-
conţinut specific etc) al unei ştiinţe pedagogice fundamentale: Teoria şi
metodologia evaluării; Teoria educaţiei morale; Teoria educaţiei intelectuale,
Teoria educaţiei tehnologice etc.
c. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel
secundar (interdependenţe care vizează o posibilă sinteză între
disciplinele/ştiinţele pedagogice fundamentale şi alte discipline/ştiinţe
pedagogice fundamentale -sau domenii fundamentale ale culturii –
interdependenţe între “disciplinele-mamă”): Filosofia educaţiei, Psihologia
educaţiei, Sociologia educaţiei; Antropologia educaţiei; Economia educaţiei,
Biologia educaţiei; Teologia educaţiei.
d. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel terţiar-
interpretări, intersecţii care tind spre hibridare între disciplinele/ştiinţele
pedagogice fundamentale (sau unele subdiscipline subordonate acestora) şi una
sau mai multe subdiscipline (subordonate unor discipline/ ştiinţe fundamentale
sau domenii fundamentale ale culturii): Logica educaţiei, Etica educaţiei,
Axiologia educaţiei, Epistemologia ştiinţelor educaţiei, Politica educaţiei,
Sociologia curriculumului etc.
(Material selectat din S. Cristea -coord., 2006, Curriculum pedagogic, E. D. P., p.
17)

? Întrebări şi reflecţii personale:


 Care sunt principalele caracteristici ale pedagogiei?
 Precizaţi rolul studierii pedagogiei în formarea dumneavoastră pentru cariera didactică.
 Explicaţi legătura pedagogiei cu alte ştiinţe.

22
Bibliografie:

 Bîrzea, C 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti.


 Cristea S. coord., 2006, Curriculum pedagogic, EDP., Bucureşti.
 Cristea, S, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie generală, EDP, Bucureşti.
 Cristea, S. 1999, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.
 Comenius, J.A, 1970, Didactica magna, EDP, Bucureşti.
 Cucoş, C. coord. 1996, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat, Editura
Polirom, Iaşi.
 Jinga, I., E. Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
 Moise, C. T. Cozma - 1996, Reconstrucţie Pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.
 Nicola, I. 2006, Tratat de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
 ***Dictionar de Pedagogie, 1972, EDP, Bucureşt

23
Tema 2
Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei/
ştiinţelor educaţiei

Cuvinte şi sintagme cheie: educaţie, pedagogie, concept pedagogic fundamental, funcţii


şi structură a educaţiei, factori, forme ale educaţiei, problematica lumii contemporane, noile
educaţii.

24
Repere teoretice

Educaţia: Forme ale educaţiei


educaţia - educaţia obligatorie, realizată în
etimologie: mediul instituţionalizat, (şcoală,
formală
lat. educo-educare - a creşte, a cultiva, a alimenta (lat. formalis – universitate) cu rol de formare a
(acţiune care se referea la plante, animale, dar şi la organizat, oficial) personalităţii conform finalităţilor
oameni) (formare, creştere a spiritului)
stabilite la nivel de sistem şi de
lat. educo –educere – a duce, a conduce, a scoate
proces al învăţământului.
(echivalentul în limba greacă - paidagoghein )
educaţia - educaţia desfăşurată în afara
nonformală programului obligatoriu, în şcoală
-Educaţia - obiect de studiu al pedagogiei/ştiinţelor (lat. nonformalis – (concursuri şcolare, olimpiade etc. )
pedagogice în afara unor
şi în afara ei: cluburi ale copiilor,
forme organizate)
- Educaţia - activitate psihosocială, cu caracter case de cultură, muzee, teatre etc. cu
complex ce are ca scop formarea şi dezvoltarea scopuri diverse: de ocupare în mod
permanentă a personalităţii în vederea integrării plăcut a timpului liber, de dezvoltare
optime în viaţa socială. şi exersare, de cunoaştere etc.
educaţia - educaţie neorganizată, spontană, cu
„Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, informală informaţii neprelucrate pedagogic –
civilizare şi moralizare a omului, iar scopul ei este (lat. informalis – care provin dinspre mediul social:
spontan, familie, grup de prieteni, mass-media
de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care neaşteptat)
este susceptibil. ”( Imm. Kant) etc., dar şi dinspre mediul şcolar
(acţiuni din clasă, şcoală).

Funcţii: Fundamentele educaţiei


Funcţia de bază:
- formarea/dezvolarea permanentă a personalităţii
cu scopul integrării în societate A. Fundamentele biopsihice
- ereditatea generală
Funcţii principale:
- Funcţia culturală;
- ereditatea specifică
- Funcţia politică; -
- Funcţia economică; B. Fundamente socioculturale
C. Fundamente istorice
Funcţii derivate: D. Fundamente filosofice
- Funcţia de informare, de culturaliazare, de
asistenţă psihologică;
E. Fundamente politice
- Funcţia de protecţie socială, de ideologizare
- Funcţia de specializare, de profesionalizare, de
asistenţă socială.
(conform S., Cristea, 2010 )

Factori: Caracteristicile educaţiei:


- familia Caracteristici interne: Caracteristici externe
- şcoala
- biserica - caracter teleologic -caracter istoric
- mass- media - caracter axiologic -caracter “de clasă”
- structuri organizaţionale - caracter prospectiv -caracter universal
- medii culturale etc. - caracter dialectic -caracter naţional

(cf. S. Cristea, 2011)

25
DEFINIŢIE:
Etimologie:
- latinescul educo-educare - a creşte, a cultiva, a alimenta (acţiune care se referea la plante,
animale, dar şi la oameni) (formare, creştere a spiritului)
- latinescul educo–educere – a duce, a conduce, a scoate din...(echivalentul în limba greacă -
paidagoghein )

Educaţia este o activitate psihosocială complexă care are drept scop formarea şi
dezvoltarea permanentă a personalităţii în concordanţă cu cerinţele societăţii prezente şi
viitoare şi cu resursele bio-psihice ale individului.
Prin educaţie se înţelege oriunde o iniţiere, un proces şi un rezultat, un gen de acţiune
deliberată. (M Călin, 2000, p128)
Conform filosofului Imm. Kant, educaţia are ca scop conducerea omului către propria
sa umanitate şi se realizează prin apel la disciplină şi instruire.

Alte definiţii:

„Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o


multitudine de interese”.
(I. F. Herbert)
„Educaţia este acţiunea generaţiilor adulte asupra celei tinere, cu scopul de a le forma acestora
din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mintale necesare vieţii sociale şi mediului social
pentru care sunt destinate.”
(E. Durkheim)
„Educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială de transformare şi modelare a naturii
umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării şi impulsionării evoluţiei individului spre
stadiul de personalitate formată, autonomă, responsabilă conformă cu valorile promovate la un
anumit moment în societate. ”
(C. Stan, 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, p. 83)

26
„Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni
exercitate în mod sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect individual sau colectiv
acţionând asupra unui obiect, individual sau colectiv în vederea transformării acestuia din urmă
într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente
şi de perspectivă, cât şi potenţialului biopsihic individual.
(I. Nicola – 1996, Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.)
„Educaţia se defineşte printr-o serie de trăsături fundamentale:
• Vizează fiinţa umană şi numai pe ea (nu se confundă cu învăţarea la animale sau
dresajul);
• Educaţia este o activitate conştientă – o activitate sau un proces intenţional (se realizează
întotdeauna în conformitate cu un ideal sau cu o serie de finalităţi);
• Este un fenomen social: afirmarea individualităţii şi dezvoltarea autonomiei se realizează
printr-un proces relaţional, cu finalitate socială;
• Nu se limitează la o perioadă sau etapă a vieţii, ci este un proces permanent. ”
( T. Cozma, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II,
(coord C. Cucoş) Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 92)
- Sorin Cristea - Conceptul pedagogic de educaţie –este un concept fundamental ce
constituie un reper normativ constant care trebuie respectat şi valorificat în toate cercetprile
realizateîn domeniul ştiinţelor educaţiei / pedagogice.

!!! Conceptul pedagogic de educaţie defineşte astfel activitatea psihosocială care are ca
funcţie de bază formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sale
sociale, orientată valoric conform finalităţilor asumate, realizate la nivelul corelaţiei dintre
educator şi educat, prin conţinuturi şi forme generale, într-un context deschis. (S Cristea)

27
Ioan Cerghit identifică următoarele posibile perspective de înţelegere a educaţiei:
Educaţia ca proces acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane,
în perspectiva unor finalităţi explicit formulate;
Educaţia ca acţiune de dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de persoană formată, autonomă
conducere şi responsabilă
Educaţia ca acţiune socială activitate planificată ce se desfăşoară pe baza unui proiect social, care
comportă un model de personalitate
Educaţia ca interrelaţie efort comun şi conştient între cei doi actori – educatorul şi educatul)
umană
Educaţia ca ansamblu de acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe deliberate explicite sau
influenţe implicite, sistematice sau neorganizate, într- un fel sau altul,
contribuie la formarea omului ca om.

Cei doi poli ai educaţiei sunt: subiectul/agentul educaţional sau agentul/agenţii


educaţionali/specializaţi (profesorul) care acţionează asupra obiectului educaţional (individul,
elevul, formatul) în vederea formării unei personalităţi armonioase, independente, autonome,
capabilă să se integreze în societate şi să facă faţă schimbărilor. Această activitate se derulează
în conformitate cu o serie de finalităţi (ideal, scopuri, obiective/competenţe, valori şi atitudini),
apelând la mijloace specifice de realizare (conţinuturile/dimensiunile educaţiei) în contexte
diverse (formal, nonformal, informal) (vezi şi Ioan Nicola, 1996). De aceea, ca viitori
profesori, trebuie să reţineţi că acţiunile pe care le veţi desfăşura cu elevii au ca ţintă pregătirea
acestora pentru viaţa de dincolo de şcoală; astfel, în preocuparea fiecărui cadru didactic, deci şi
a dumneavoastră, trebuie să stea investirea elevilor cu instrumentele necesare autoînvăţării,
autoinstruirii, autoformării, autoeducaţiei.
Instruirea şi formarea profesională sunt subsisteme ale educaţiei.
Instruirea (latinescul instruo, ere- a construi, a aranja, a mobila, a prevedea; onis-
pregătire) este o activitate desfăşurată de profesor în cadrul activităţilor de predare-învăţare-
evaluare (derulate în cadrul lecţiilor, cursurilor, seminariilor etc. ) specifice procesului de
învăţământ, şi urmăreşte formarea şi dezvoltarea personalităţii educaţilor. Dacă instruirea - “o
construcţie în spirit” (cf. Romiţă Iucu), se referă mai curând la dezvoltarea dimensiunii

28
cognitiv- operaţionale a personalităţii, educaţia are o sferă mai largă şi vizează formarea
completă a personalităţii, urmărind toate laturile sale (intelectuală, morală, estetică, psihofizică,
tehnologică). Instruirea apare astfel ca subsistem fundamental al educaţiei, implicat în
dezvoltarea tuturor laturilor personalităţii.
Instruirea reprezintă obiectul de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii sau
didacticii generale, disciplină pedagogică fundamentală.
Instruirea presupune transmiterea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc., se realizează
într-un cadru organizat, instituţionalizat şi declanşează activitatea de învăţare. La rândul său,
învăţarea presupune asimilare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini etc., se realizează
într-un cadru educativ, în procesul instruirii.
Activitatea de formare profesională (deşi pare a se derula ulterior celei de educaţie),
“reprezintă, în fapt, o parte integrantă a educaţiei în contextul extinderii conceptului, până la
nivelul unei activităţi de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, pe tot parcursul
existenţei umane. ” (vezi Mialaret, 1993, p. 12)
Astfel, relaţia între educaţie şi subsistemele ei poate fi reprezentată grafic:

ÎNVĂŢARE – INSTRUIRE – EDUCAŢIE – DEZVOLTARE

Educaţie permanentă - autoeducaţie = direcţii de evoluţie a educaţiei postmoderne.


Educaţia permanentă - presupune formarea şi dezvoltarea capacităţii de a învăţa
continuu pe toată durata vieţii, de a opera cu informaţiile, de interînvăţare, de autoînvăţare şi
autoinstruire (în timp, făcându-se saltul către autoeducaţie). (vezi mai jos – caracteristici ale
educaţiei)
Autoeducaţia - activitate pedagogică ce presupune transformarea obiectului educaţional
în subiect al educaţiei (adică a elevului/educatului în propriul său educator), cu scopul
autoperfecţionării şi autodezvoltării permanente şi reprezintă de fapt tinţa finală a
învăţământului.

29
Funcţiile educaţiei

Autorul Ioan Nicola precizează următoarele funcţii ale educaţiei:

1. Selectarea, prelucrarea şi transmiterea - selectarea valorilor se realizează continuu, conform


unor principii pedagogice, particularităţilor psihice
valorilor de la societate la individ
ale celor implicaţi în actul educativ şi evoluţiei
societăţii ;
- selecţia şi transmiterea valorilor asigură conţinutul educaţiei.
2. Dezvoltarea conştientă şi progresivă - educaţia vizează omul ca fiinţă biopsihosocială şi
oferă diverse ocazii de dezvoltare în mod conştient a
a potenţialului biopsihic uman
potenţialului biopsihic, conform nevoilor individuale
şi implicit celor sociale.
3. Pregătirea omului pentru integrarea - educaţia pregăteşte individul pentru integrarea într-
un mod activ în viaţa socială;
în viaţa socială

Alţi autori vorbesc de alte funcţii ale educaţiei cum sunt:


- funcţia cognitivă, funcţia axiologică a educaţiei;
- funcţia de integrare sau cultural –integrativă, funcţia economică, funcţia de dezvoltare socială şi
inovare a educaţiei (Irina Maciuc);
-“funcţia cultural-naţională, de afirmare a identităţii naţuionale şi funcţia internaţională, de
participare la construcţia unei comunităţi internaţionale”(George Văideanu) ) etc.

În lucrarea sa, Studii de pedagogie generală, Sorin Cristea descrie următoarele funcţii ale
educaţiei:

Funcţii ale educaţiei Descriere:


I. Funcţia generală sau - formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în
vederea integrării sociale optime a acesteia.
de bază
a educaţiei
II Funcţiile principale
ale educaţiei
a. Funcţia culturală a educaţiei - vizează formarea-dezvoltarea personalităţii prin
intermediulvalorilor spirituale preluate pedagogic din toate
domeniile cunoaşterii umane (ştiinţă, tehnologie, artă,

30
economie, filozofie, morală, politică, religie etc.) în raport
cu particularităţile fiecărei vârste şcolare şi psihologice.
b. Funcţia politică sau civică - vizează formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul
valorilor civice care reglementează raporturile acesteia cu
a educaţiei
lumea şi cu sine în condiţii proprii fiecărei vârste şcolare şi
psihologice.
c. Funcţia economică - vizează formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul
valorilor tehnologice, aplicative, care angajează capacitatea
a educaţiei
acesteia de realizare a unei activităţi socialmente utile în
diferite contexte sociale, într-o perspectivă imediată şi pe
termen lung.
III. Funcţii derivate - sunt subordonate funcţiilor principale evaluând, ca
extindere şi grad de aplicabilitate, în raport de anumite
evoluţii particulare şi concrete ale sistemului şi ale
procesului de învăţământ
a. -funcţia de informare, – derivate ale funcţiei culturale;
-funcţia de culturalizare,
-funcţia de asistenţă
psihologică etc.
b. -funcţia de protecţie - derivate ale funcţiei politice;
socială,
-funcţia de propagandă,
-de ideologizare
c. -funcţia de specializare, - derivate ale funcţiei economice.
-funcţia de
profesionalizare,
-funcţia de asistenţă socială

Structura acţiunii educaţionale


Indiferent de condiţiile şi ipostazele în care se desfăşoară, educaţia deţină o structură ale cărei
elemente le descriem succint în tabelul de mai jos:
Elemente structurale Descriere
Subiectul acţiunii educaţionale -este educatorul/profesorul (dar şi părinţii, instructorul,consilierul
care desfăşoară activităţi educative) numit şi agent al acţiunii
educaţionale;
-cel care declanşează sau provoacă acţiunea educaţională,
transmiţând mesaje( emiţător) care sunt receptate şi prelucrare
personal de către obiectul educaţiei;
Obiectul acţiunii educaţionale - este educatul/copilul, elevul, studentul - cel care receptează

31
mesajele educaţionale şi care cunoaşte transformări la nivel
cognitiv, acţional, atitudinal –afectiv ca urmare a derulării şi
implicării în procesul educativ;
Subiectivitatea obiectului - fiecare elev receptează în mod personal mesajele transmise de
către profesor, fiind influenţat de anumite aspecte cum sunt:
capacitatea de concentrare a atenţiei, motivaţia, interesul pentru
activitate, bagajul de cunoştinţe deţinut etc.; aceste aspecte
influenţează modul în care elevul asimilează, prelucrează şi reţine
datele primite.
Ideal educaţional, scopuri - finalităţile educaţionale sunt orientări valorice ale demersului
educativ. Idealul, scopurile şi obiectivele reprezintă ţintele pe care
educaţionale şi obiectivele
subiectul acţiunii educaţionale şi le propune în activitatea de
educaţiaonale
formare /dezvoltare a personalităţii educaţilor.
- Ideal educaţional este ţinta cu gradul cel mai mare de
generalitate şi exprimă modelul de personalitate pe care societatea
îl solicită la un anumit moment. Educaţia, ca subsistem al
societăţii, este chemată să realizeze acest model. (Idealul
educaţional este subordonat idealului social)
- Scopurile sunt multiple şi se raportează la activităţi concrete
(lecţii, activităţi, exerciţii etc.); punerea lor în practică sprijină
apropierea de exigenţele impuse de ideal.
- Obiectivele educaţionale – sunt ţintele cu gradul cel mai redus
de generalitate şi indică, în termeni concreţi, rezultatele
aşteptate/comportamentele elevilor (adică ceea ce trebuie să ştie /
să facă elevii ca urmare a implicării în activitatea respectivă).
Dispozitivul pedagogic - mijloacele folosite pentru derularea activităţii educative
Mesajele educaţionale - conţinutul comunicării – comunicarea este totală – verbală,
nonverbală, paraverbală;
Ambianţa educaţională - stările afective (emoţiile, sentimentele, atitudinile celor
implicaţi - profesori şi elevi deopotrivă) creează un anumit climat
care poate fi sau nu favorabil desfăşurării acţiunii educaţionale.
- climatul psihoafectiv al clasei poate fi influenţat şi de stilul de
conducere pe care îl adoptă educatorul/profesorul: autoritar,
democratic, îngăduitor.
Comportamentul obiectivat – - transformările pe care le înregistrează obiectul educaţiei ca
urmare a derulării şi implicării în activitatea educativă –
transformări ce au loc la nivelul sferei cognitve, afectiv-
atitudinale, acţionale.
Conexiunea inversă externă – - are rol de reglare din mers a demersului educativ ca urmare a
informării subiectului/educatorului asupra modului în care
(feed-back)
mesajele au fost receptate, înţelese şi asimilate de către obiectul

32
educaţiei/elevi. Ex. profesorul adresează întrebări, solicită soluţii,
lansează sarcini de lucru cu scopul de a identifica eventualele
dificultăţi întâmpinate de elevi în învăţare şi de a interveni cu
acţiuni ameliorative, de reglare la acest nivel – explicaţii, exemple
suplimentare, particularizări etc.
- feed-back-ul are rol în consolidarea cunoştinţelor, dar şi în
evaluare.
Conexiunea inversă internă - la rândul său, elevul îşi reglează activitatea, analizând propriile
progrese.

Situaţia educaţională – influenţele sociale asupra acţiunii educaţionale

Formele educaţiei
-educaţie ce are loc în în cadru instituţionalizat (grădiniţe, şcoli, licee,
universităţi), urmărind formarea personalităţii educaţilor în conformitate cu
Educaţia formală:
finalităţi (ideal, scopuri, obiective educaţionale) şi conţinuturi ce au
lat. formalis – organizat, caracter obligatoriu, prevăzute în documente curriculare oficiale (planuri–
oficial, legal; cadru de învăţământ, programe şcolare, manuale, cursuri etc.).
- activităţile se desfăşurată sub coordonarea personalului didactic
specializat, într-un cadru organizat şi într-un context metodologic, cu
scopul formării personalităţii celor educaţi deopotrivă în plan intelectual,
moral, estetic, tehnologic, psiho-fizic.
- conţinuturile sunt structurate pe niveluri, cicluri şcolare, ani de studii;
- evaluarea (cu cele trei forme: iniţială, formativă, sumativă) se realizează
prin note/ calificative şi are un rol hotărâtor în promovarea educaţilor de
la un an de studiu la altul.
- acest tip de educaţie ocupă o treime din timpul vieţii educaţilor şi are un
impact hotărâtor asupra formării/dezvoltării personalităţii acestora.
Educaţia nonformală: - activitate educaţională ce se realizează într-un cadru instituţionalizat,
situat în afara orarului obligatoriu;
lat. nonformalis –
în afara unor forme oficiale - se poate desfăşura:
de organizare; - în şcoală - consultaţii, meditaţii, concursuri, competiţii, olimpiade
şcolare, cercuri pe discipline, ansambluri sportive/culturale etc.
- în afara şcolii:
Specialiştii atrag atenţia
că, deşi se numeşte - activităţi perişcolare – de ocupare în mod placut a timpului liber
„nonformală”, acest tip de desfăşurate în biblioteci, muzee, teatre, tabere şcolare, tabere universitare,
educaţie are rol formativ,
radio, televiziune şcolară, universitară etc.
dar se desfăşoară într-un
mediu neformalizat. - „activităţi paraşcolare, organizate ca soluţii alternative postşcolare, de
instruire permanentă, de formare şi perfecţionare profesională etc., folosind,

33
inclusiv presa, radio, televiziunea şcolară; instruirea asistată de calculator
etc.).” (T. Cozma, Psihopedagogie, 2010)
Finalităţile acestui tip de educaţie sunt complementare educaţiei
formale şi urmăresc:
- dezvoltarea, extinderea nivelului de cunoştinţe şi formarea /dezvoltarea
unor deprinderi, competenţe în anumite domenii de interes ale
participanţilor;
- petrecerea organizată a timpului liber;
- exersarea diferitelor înclinaţii şi aptitudini individuale;
- activităţi de perfecţionare etc.
- conţinuturile sunt adaptate în funcţie de zonele de interes, aptitudini,
vârstă, sex etc. şi sunt precizate în documente special elaborate.
- educatorii ce desfăşoară activităţi nonformale (profesorii, instructorii etc.)
au rol de moderatori, animatori, ghizi etc.
- evaluarea are rol de stimulare, încurajare a participanţilor şi se finalizează
cu diplome, certificate, premii etc.
- educaţia nonformală „ocupă acea parte din timpul individului pe care
acesta i-o acordă”.
Educaţia informală: - este educaţia care se desfăşoară în mod spontan, neorganizat, aleatoriu,
incidental în medii neinstituţionalizat şi în mod continuu, pe parcursul
(lat. informalis –
întregii vieţi.
spontan, neaşteptat)
- informaţiile sunt receptate neintenţionat din mediul înconjurător –
familie, grup de prieteni, colegi, mass-media, comunitatea etc. şi nu sunt
prelucrate din punct de vedere pedagogic;
- receptarea, înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor depind de anumite
aspecte cum sunt: spiritul de observaţie, atenţie distributivă, capacitatea de
analiză, capacitatea de sinteză, atitudinea, interese etc.
- finalităţile vizează câmpuri largi;
- activităţile nu sunt organizate şi nu se realizează într-un context
metodologic;
- evaluările sunt de natură socială;
- influenţează toate laturile personalităţii;.
Interdependenţele - modalităţi de integrare:
celor 3 forme ale -lecţiile derulate în mediul formal trebuie să ofere ocazii de valorificare a
informaţiilor dobândite în cadrul nonformal şi informal;
educaţiei
- „armonizarea criteriilor de referinţă şi de interpretare,
- valorificarea experienţelor cognitive- morale-estetice,

34
- promovarea interdisciplinarităţii,
- sporirea orelor de sinteză, de educaţie civică,
-organizarea de cercuri pluri –şi interdisciplinare,
- consolidarea criteriilor de evaluare
- efectuarea unor lecţii extraşcolare, promovarea educaţiei permanente etc. ”
(M. Stanciu, Reforma conţinuturilor învăţământului, 1999, Ed. Polirom, Iaşi)

“Interdependenţa formelor educaţiei intervine la nivelul practicii pedagogice ca un fenomem obiectiv


care poate asigura creşterea potenţialului activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane, în
sens social şi individual, în plan didactic şi extradidactic.
Reprezentarea concentrică a celor trei forme ale educaţiei /instruirii evidenţiază rolul educaţiei formale
de nucleu central, care asigură baza valorificării optime a resurselor de educaţie/instruire nonformală şi informală,
aflate, în mod obiectiv într-o continuă expansiune cantitativă care ar putea deveni şi calitativă.”

(G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, 1988, p.228)

Teme de reflecţie!
- Daţi exemple de modalităţi la care puteţi apela în şcoală pentru eliminarea influenţelor negative ale
educaţiei de tip informal.

- Creaţi situaţii educative în care să demostraţi valorificarea tuturor formelor educaţiei.

35
Fundamentele educaţiei

Unii autori (vezi C. Cucoş) precizează că fundamentele educaţiei sunt determinări specifice
şi nespecifice, din interiorul spaţiului formării, dar şi din afara lui, care condiţionează procesul
educaţional: determinări biopsihice, socioculturale, istorice, filosofice, ştiinţifice ale educaţiei.

1. Fundamentele - în acţiunea educativă este implicată persoana văzută ca fiinţă bio-


biopsihice psihologică:
- corpul biofiziologic -
- dimensiunea ereditară – care trebuie să fie cunoscută şi activată:
- ereditate generală – trăsături specifice speciei umane (mers biped etc.)
- ereditate specifică – caracteristici individuale care se transmit de la
antecesori la succesori (culoarea ochilor, a părului etc.)
2. Fundamentele - educaţia se desfăşoară într-un mediu social şi este influenţată de
socioculturale anumite experienţe culturale, nivel de civilizaţie ale unei comunităţi,
specifice unei epoci.
- mediul fizic
- mediul natural
- mediul artifical
- mediul socio-cultural –
Mediul poate avea influenţe pozitive, dinamizând şi stimulând
activitatea educaţională, sau dimpotrivă, poate fi un factor de blocaj.
3. Fundamentele - educaţia transmite experienţa acumulată de-a lungul istoriei
istorice

4. Fundamentele „ orice demers acţional în materie de educaţie se derulează în acord cu


filosofice
un program ideatic, cu un anumit mod de a gândi lucrurile.
Configurarea ţintelor se face în acord cu anumite valori, iar acest lucru
presupune un dispozitiv reflexiv, adică un fundament filosofic al acţiunii
ce se vrea eficientă.“
(C. Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a, Editura Polirom)
5. Fundamentele - educaţia “se exercită sub forma unui program de acţiuni dimensionat
ştiinţifice de cei care conduc societatea. Educaţia instituţionalizată, mai ales, poate
funcţiona ca o formă mascată de violentare simbolică a celor mai mulţi
de către cei puţini (dar aflaţi, conjunctural, la conducerea societăţii). “
(idem)

36
Factorii educaţiei
Factorii Caracteristici
educaţiei
Educaţia în mediul familial are un rol fundamental în formarea personalităţii.
Familia
- Copilul este influenţat de aspecte diverse:
– nivelul de integrare a familiei în societate,
– sistemul valorilor sociale, morale, culturale promovat în familie,
– caracteristicile de personalitate ale părinţilor,
– starea de disciplină, autoritatea părinţilor;
– modul de raportare a acestora asupra copiilor etc.
- Familia îndeplineşte funcţii pedagogice, educative şi morale cu rol în
socializare. În familie se transmit principalele norme, reguli, se formează şi
dezvoltă deprinderi şi cunoştinţe necesare comunicării şi socializării, capacităţi
necesare gândirii creatoare, se dezvoltă afectivitatea necesară relaţionării etc.
- Educatorul–părinte apelează la o serie de metode în demersul său: autoritatea
părintească, exemplul, munca etc.
- Carenţele în realizarea funcţiei educative a familiei îşi pun amprenta asupra
evoluţiei /dezvoltării copiilor pe perioade îndelungate.

Şcoala părinţilor încearcă să răspundă nevoii de pregătire a familiei pentru


exercitarea funcţiei educative- informând şi formând părinţii în acest sens - oferă
date în legătură cu anumite aspecte legate de psihologia şi pedagogia copilului, a
familiei, îi responsabilizează pe părinţi în ceea ce priveşte creşterea şi educarea
copiilor, îi motivează şi le oferă date despre căile şi mijloacele moderne de
educaţie etc.

NU UITAŢI!!- Pentru că şi dumneavoastră, viitori educatori, trebuie să fiţi


preocupaţi de educaţia părinţilor (copiilor, elevilor pe care îi formaţi), vă
prezentăm mai jos opinia autorului lucrării “Părinţi străluciţi- Profesori
fascinanţi”- Augusto Curry – în legătură cu unele “secrete“ ale părinţilor ce
reuşesc în demersul lor formativ:
-Părinţii buni dau cadouri, părinţii inteligenţi dăruiesc propria fiinţă;
-Părinţii buni alimentează corpul, părinţii inteligenţi alimentează
personalitatea;
-Părinţii buni corectează greşelile, părinţii inteligenţi îşi învaţă copiii să
gândească;
-Părinţii buni îşi învaţă copiii pentru aplauze, părinţii inteligenţi îşi pregătesc

37
fiii pentru eşecuri;
-Părinţii buni stau de vorbă, părinţii inteligenţi dialoghează ca nişte prieteni;
-Părinţii buni dau informaţii, părinţii inteligenţi povestesc istorioare;
-Părinţii buni oferă oportunităţi, părinţii inteligenţi nu renunţă niciodată.
(Părinţi străluciţi- Profesori fascinanţi – Cum formăm tineri fericiţi şi inteligenţi”- Augusto
Curry, Editura For you, 2005)
Şcoala: - Şcoala este instituţia care desfăşoară în mod organizat, sistematizat, programat
şi planificat activităţi instructiv- educative şi este hotărâtoare în formarea pentru
viaţă a individului.
Deosebit de semnificativă în acest demers este formarea iniţială şi continuă a
cadrelor didactice unde trebuie săse adopte metodologii şi modalităţi de lucru
eficiente în scopul derulării unui proces formativ performant.
- Credem că sunt binevenite reperele autorului citat anterior:
“Profesorii buni sunt elocvenţi, profesorii fascinanţi ştiu cum funcţionează
mintea;
Profesorii buni stăpânesc metodologia, profesorii fascinanţi au sensibilitate;
Profesorii buni educă inteligenţa logică, profesorii fascinanţi educă emoţia;
Profesorii buni folosesc memoria ca depozit de informaţii, profesorii fascinanţi
o folosesc ca suport al artei de a gândi;
Profesorii buni sunt maeştri temporari, profesorii fascinanţi sunt maeştri de
neuitat;
Profesorii buni corectează comportamente, profesorii fascinanţi rezolvă
conflictele în sala de clasă;
Profesorii buni educă pentru o profesie, profesorii fascinanţi educă pentru
viaţă.” (idem)
Biserica - biserica exercită atât o educaţie religioasă, cât şi una socială, morală, civică,
estetică, etc., urmărind modelarea caracterului, voinţei, prin întărirea virtuţii,
cultivarea spiritului, interiorizarea valorilor fundamentale - binele, adevărul,
dreptatea, iubirea etc.
- Biserica, prin religie, trezeşte în om conştiinţa morală şi dezvoltă aspiraţia de
natură spirituală.
Instituţiile - valori culturale, estetice, sociale, morale, religioase sunt transmise şi prin
intermediul diverselor instituţii în care se derulează activităţi culturale: teatrele,
culturale
casele de cultură, casele memoriale, muzeele etc.

Mass- media - influenţe de natură educativă sunt exercitate prin intermediul mass-media
- sunt transmise informaţii, vehiculate valori, sunt create experienţe cognitive,
afectiv-atitudinale, comportamentale cu impact asupra indivizilor.
Structuri - asociaţii educaţionale, ale copiilor, tineretului, organizaţii de tip educativ,
asociative societăţi caritabile, organizaţii nonguvernamentale etc.
(vezi şi C. Cucoş, S. Cristea, op. cit.)

38
Caracteristici ale educaţiei

Caracteristici interne Caracteristici externe (contextuale) ale educaţiei


Caracterul - activităţile educative au caracter finalist; Caracterul
teleologic - nicio activitate educativă nu se derulează istoric - educaţia a evoluat de-a lungul
la întâmplare, ci în conformitate cu o serie timpului şi a cunoscut amprenta
de ţinte dinainte precizate. influenţelor sociale specifice
În acest sens, numim : diferitelor epoci;
- idealul şi scopurile educaţionale, stabilite
la nivel macrostructural (la nivel de sistem)
şi
- obiectivele educaţionale stabilite la nivel
microstructural (la nivel de proces).
Caracterul Caracterul
axiologic - în cadrul educaţiei se vehiculează valori „de clasă” “în diferite etape istorice, activitatea
din domenii diverse (morale, civice, de educaţie contribuie, în mod direct
ştiinţifice, estetice, psiho-fizice etc.) toate sau indirect la reproducerea
selectate şi transmise cu scopul de a fi diferenţelor culturale existente între
interiorizate de către educaţi şi regăsite grupurile şi categoriile sociale în
ulterior la nivel atitudinal şi anumite condiţii sociale.”
comportamental. (S. Cristea, 2011)

Caracterul Caracterul
prospectiv al - educaţia pregăteşte tinerii pentru exigenţele universal
educaţiei unei societăţi care se găşeşte în permantă al educaţiei - educaţia trebuie să se raporteze la
schimbare şi evoluţie; ori, în acest caz, anumite direcţii, trăsături sau note
educaţia trebuie să anticipeze cerinţele comune promovate la nivel
viitoare ale acesteia şi să-şi construiască universal.
strategii de acţiune pentru a forma
personalităţi pregătite să facă faţă schimbării..

“Educaţia viitorului va trebui să se întemeieze pe


o învăţare inovatoare ale cărei atribute vor fi
anticiparea şi participarea”. (I. Nicola)
Caracterul “activitatea de educaţie vizează întotdeauna Caracterul - caracteristicile specifice unei
dialectic al valorificarea corelaţiei dintre educator şi naţional naţiuni, tradiţiile, cultura etc. îşi pun
educaţiei educat, perfecţionată continuu la nivelul unor al educaţiei amprenta asupra educaţiei şi nu pot
circuite de conexiune inversă externă fi ignorate prin procesul de preluare
(construită de educator), internă (construită de sau “adoptare” a unor modele sau
la educat, ca premisă a saltului calitativ de la tendinţe universale.
educaţie la autoeducaţie).” (idem)

39
Tema nr.3

Dimensiunile/ Laturile/Componentele fundamentale


ale educaţiei

Cuvinte şi sintagme cheie: Dimensiunile/laturile/componentele educaţiei: educaţia morală;


educaţia intelectuală; educaţia estetică; educaţia psiho-fizică; educaţia tehnologică.

EDUCAŢIA MORALĂ

40
EDUCAŢIA MORALĂ

Educaţia morală Teorii psihologice ale moralităţii


Scop:
- formarea personalităţii morale Jean Piaget –
Obiective: - Niveluri:
- formarea conştiinţei morale; - heteronomia morală
- formarea conduitei morale. - autonomia morală
I. Formarea conştiinţei morale:
- dimensiunea cognitivă- noţiuni, concepte, idei, valori Lawrens Kholberg
morale etc.; Niveluri:
- dimensiunea afectivă – emoţii, sentimente, - nivelul premoral sau preconvenţional
convingeri morale; - nivelul moralităţii convenţionale
- dimensiunea volitiv-acţională – voinţa, efort - nivelul autonomiei morale sau interiorizării şi
voluntar, decizii. acceptării personale a principiilor morale
II. Formarea conduitei morale:
- deprinderi morale; Carol Giligan:
- obişnuinţe morale;
Niveluri:
- trăsături pozitive de caracter.
- nivelul orientării spre supravieţuireaindividuală
Care este diferenţa între morală şi moralitate?
- nivelul bunătăţii ca sacrificiu de sine
- nivelul moralei nonviolenţei
Metode de educaţie morală: exemplul, explicaţia,
povestirea, povaţa, exerciţiul moral, analiza de caz,
aprobarea şi dezaprobarea, convorbirea, prelegerea
morală, dezbaterea,dilema morală etc.

Structuri triadice ale nivelurilor moralităţii O posibilă structurare a educaţiei morale


pe niveluri
Literatura etică oferă o serie de modele nivelare ale Educaţia este în mare parte răspunzătoare de treapta
moralităţii: care defineşte moralitatea educaţilor, a comunităţilor, a
René Le Senne Traité de morale générale societăţii în ansamblu, iar o re-gândire, o re-structurare
1. Nivelul primar (spontaneitate originară, marcată de şi ordonare a educaţiei morale pe niveluri este, credem,
instincte, impulsuri, sentimente ireflective) un mod de a răspunde provocărilor lumii de azi .
2. Nivelul moralei (conştiinţa este morală)
3. Nivelul superior (al depăşirii moralei)
1. Nivelul valorificării inframoralului
Eugène Dupréel Traité de morale 2. Nivelul regulilor morale elementare – sau
1. Nivelul moralităţii implicite (nivelul instinctelor) nivelul alfabetizării morale
2. Nivelul ataşamentului nemijlocit şi necondiţionat 3. Nivelul orientării spre reciprocitate
prin obicei şi obişnuinţă la grup 4. Nivelul structurării propriu-zise a caracterului
3. Nivelul suprem, al idealului moral, al iniţiativei şi 5.Nivelul autoreglării morale sau nivelul
libertăţii morale fiabilităţii morale
6 Nivelul aspiraţiilor superioare
Ivan Gobry Le niveaux de la vie morale 7. Nivelul creativităţii morale
1. Nivelul vieţii inframorale (impulsuri, tendinţe şi
sentimente primare) (vezi Daniela Jeder, 2006, Niveluri ale moralităţii şi
2. Nivelul vieţii morale (moment fundamental al educaţiei morale, Editura Didactică şi Pedagogică,
acumulărilor şi experienţelor pe plan moral) Bucureşti )
3. Nivelul vieţii supramorale (nivelul absolutului)

41
EDUCAŢIA MORALĂ
Etica este filosofia, teroria și/sau știinţa moralei şi moralității
- Morala și moralitatea reprezintă obiectul de studiu al eticii.
Termenul de etică derivă din grecescul ethos – obicei
În multe limbi, inclusiv în limba română se păstrează astăzi doar înţelesul de obiceiuri
morale.
Etimologie: termenul ethos derivă din:
- cuv. grec ethikos - care se referă la moravuri
- cuv. grec etike adică etica

Educaţia morală urmăreşte interiorizarea normelor, regulilor, valorilor morale şi implică nu


numai o dimensiune cognitivă, ci şi o dimensiune afectivă şi una practică, acţională, în
contextul căreia un loc important îl ocupă voinţa.
R. Hubert consideră că educaţia morală este, în ultimă instanţă, o educaţie a voinţei, adică a
ceea ce este mai profund subiectiv în fiinţa umană. (vezi M. Momanu, 2008, p. 23)
Obiective ale educaţiei morale

Educaţia morală, ca proces de formare a profilului moral al personalităţii, urmăreşte:

I. Formarea conştiinţei morale:

Dimensiunea cognitivă- instruire morală -reprezentări morale - noţiuni, concepte, idei,


- valori morale etc.;
- Dimensiunea afectivă –- -emoţii, sentimente,
- convingeri morale presupun interiorizarea şi
integrarea normelor morale,
- “convingerile morale reprezintă premisa
fundamentală a autonomizării vieţii morale a
individului “ (I. Nicola)
- Dimensiunea volitiv-acţională – - voinţa, efort voluntar, decizii.

II. Formarea conduitei morale:


- deprinderi morale; - componente automatizate ale conduitei morale
- obişnuinţe morale; - apar ca trebuinţe interne – ca deprinderi
puternic interiorizate
- trăsături de voinţă şi caracter - punctualitate, perseverenţă, respectarea
cuvântului dat etc.
.

42
Dintre metodele de educaţie morală, amintim:
Metode de formare:
Convingerea Simularea prin joc
Povestirea Dramatizarea
Explicaţia Exemplul
Exerciţiul Convorbirea etică
Problematizarea Dezbaterile etice
Studiul de caz Dilemele morale

Metode de evaluare:
Metode aprobative: Metode dezaprobative:
Îndemnul Rugămintea
Lauda Somaţia
Evidenţierea Admonestarea
Premierea Blamul
Pedeapsa

Care este diferenţa între morală şi moralitate?

Morala reprezintă nivelul prospectiv al personalităţii morale în devenire – arătând ceea ce este de
dorit la nivel comportamental.
Componente: ideal moral, noţiuni, principii, norme, reguli, judecăţi, îndemnuri, sentimente etc.
Este sensul înălţării omului de la Sein (ceea ce este) la Sollen (ceea ce trebuie să fie) după cum
afirmă Imm. Kant.
Moralitatea este morala aplicată, morala în acţiune exprimată sub forma conduitei, atitudinilor, a
manifestărilor comportamentale în contexte sociale diverse.
Conform lui Aristotel, nimic în afară de angajarea în realizarea facerii/actului nu este nici
convingător, nici decisiv şi nici revelator în ceea ce priveşte intenţionalitatea sinceră.
Hegel afirma că „adevărul intenţiei este actul”, iar „adevărul actului este intenţia”, adăugând că
„actul fără intenţie nu e decât un fapt fizic, o pură mişcare”. (apud. I. Grigoraş, 1999, Probleme de
etică, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, p. 66)

43
Teorii psihologice ale moralităţii

Morala Nivelul postconvenţional Nivelul moralei nonviolenţei


cooperării (morala principiilor de
autoacceptare)
Nivelul convenţional Nivelul orientării spre
(morala confirmării bunătatea ca sacrificiu de sine
Convenţionale)
Morala Nivelul moralităţii Nivelul orientării spre
constrângerii preconvenţionale Supravieţuirea
(nivelul premoral) individuală
Jean Piaget Lawrens Kohlberg Carol Gilligan
(o perspectivă feministă –
Etica grijii)

Lawrence Kohlberg şi nivelurile dezvoltării morale


Premoralitate, moralitatea convenţională şi autonomie morală
Unul dintre cei mai importanţi teoreticieni care a continuat studierea dezvoltării morale
pe niveluri a lui J Piaget, este Lawrence Kohlberg, psiholog la Universitatea Harvard. Acesta
pune bazele “unuia dintre cele mai detaliate şi mai structurate modele ale unei educaţii morale
active, cu aplicaţii universale în practica educativă.” (W Crain, 1992, Theories of Development;
Concept and Applicationas, London, Prentiu- Hall).
Influenţat de filosofia kantiană şi rawlsiană, completează şi extinde cercetările lui
Piaget, creând la rândul său un model al dezvoltării morale organizat ierarhic pe trei niveluri şi
şase stadii morale, utilizând în studiile sale tehnica interviului şi a dilemelor morale pe baza
cărora analizează procesul de interiorizare şi aplicare a valorilor şi normelor morale.
Teoria lui Kohlberg pleacă de la constatările că omul, la naştere, nu deţine o zestre
morală, că educaţia morală se extinde de-a lungul întregii vieţi, determinând transformări
semnificative în procesul dezvoltării morale. Teoria kohlbergiană este direcţionată de câteva
idei:
a) Stadiile parcurse de individ în afirmarea sa ca fiinţă morală se constituie într-o suită
invariantă, ireversibilă şi consecutivă de structuri distincte. Este exclus ca subiectul moral să
urmeze o altă cale de desăvârşire morală, să înregistreze regrese odată ce a împlinit un stadiu,
sau ca un stadiu să poată fi sărit în dezvoltarea sa.
b) Stadiile sunt organizate ierarhic astfel încât fiecare dintre ele se constituie prezentând
într-o formă reorganizată şi diferenţiată structurile stadiului imediat inferior.
c) Fiecare stadiu este prezentat ca o totalitate structurată şi este exclus ca un subiect
moral să se situeze la mai multe niveluri.

Prezentăm mai jos caracteristicile esenţiale ale celor trei niveluri şi stadiilor morale

44
corespunzătoare, aşa cum le prezintă Kohlberg în lucrările sale: (cf. L. Kohlberg, 1981, Essay on
Moral Development, vol I. Harper and Rows Pubs, New York, p 409 şi urm.)

Nivelul I. Moralitatea preconvenţională (tipică înainte de 10 ani, dar se întâlneşte şi


la unii adolescenţi şi adulţi). Acum moralitatea este externă; copilul se conformează regulilor
morale pentru a evita pedeapsa sau pentru a obţine recompense personale, iar faptele sunt
judecate după consecinţele lor.
Stadiul întâi: stadiul moralităţii ascultării şi supunerii (orientare prin pedeapsă şi
conformare ) Copilul determină “bunătatea sau răutatea unei acţiuni” pe baza consecinţelor
acţiunii respective. Regula este respectată pentru a evita pedeapsa, iar evitarea pedepsei şi
supunerea la normă îi apar ca avantaje personale imediate; în sens mai larg, copilul este
egocentric, el se raportează la trebuinţele şi dorinţele proprii; raţiunea pentru care se
procedează moral este de a nu fi pedepsit de puterea unei autorităţi superioare.
Stadiul al doilea: al moralităţii hedonismului instrumental naiv (orientare instrumental
- relativistă) O persoană aflată în stadiul al doilea de dezvoltare morală se supune regulilor cu
scopul de a câştiga recompense şi a-şi satisface propriul interes; conformarea faţă de normă
este sursă de beneficii. O acţiune “bună” este mai degrabă favorabilă propriei persoane decât
celorlalţi. Însă apare o orientare incipientă faţă de ceilalţi, dar numai în cazul în care rezultatul
îi este favorabil lui însuşi. Raţiunea pentru care se procedează moral este grija de a răspunde
propriilor nevoi.

Nivelul II. Moralitatea convenţională (moralitatea conformării convenţionale, specifică


adolescenţei şi frecventă la adulţi). Este nivelul unde criteriile de judecare se deplasează de la
consecinţele exterioare ale faptei spre sistemul de norme, iar conformarea la normă are ca
temei plăcerea de a i se recunoaşte purtarea. Important este ceea ce valorizează grupul de
referinţă – familie, grup de vârstă, şcoală etc.
Stadiul 3 - al moralităţii bunelor relaţii (orientare de tipul “băiat bun/fată bună”) Copilul
simte nevoia de a fi în concordanţă cu normele grupului de apartenenţă imediată (familie, grup
etc.), considerând ca “bun” comportamentul care place celorlalţi şi care-l face acceptat.
Acţiunile morale sunt judecate pe baza intenţiei, nu numai după consecinţe. Pentru copil,
“binele” este important şi capătă valoare standardele acceptate social. Acum este interesat de a
rămâne loial şi demn de încredere în relaţiile cu partenerii. Raţiunea atitudinii şi comportării
morale este nevoia de a fi bun în ochii proprii şi a celorlalţi.
Stadiul 4 - al moralităţii legii şi ordinii (stadiul respectării sistemului social) La acest
stadiu, există la copil un respect profund pentru autoritate şi convingerea că regulile societăţii
trebuie respectate; acum se consideră comportament “bun sau moral” cel care se conformează
regulilor care menţin ordinea socială. Este o raportare stereotipă la normă, iar raţiunea acestei
atitudini de a face ceea ce trebuie este dată de grija pentru funcţionarea întregului social, de
respectul de sine şi de conştiinţa îndeplinirii obligaţiilor specifice.

Nivelul III. Moralitatea postconvenţională (autonomă; moralitatea acceptării ca atare a


principiilor morale; apare după 13 ani, la tinereţe sau niciodată)
La acest nivel al gândirii morale, criteriile de judecare se bazează pe analiza şi raportarea
critică la normă. Standardele morale sunt interiorizate, iar individul filtrează sistemul normativ
general prin propriul sistem moral. Acum propriul eu este autoritatea internă care orientează
judecata morală.
Stadiul 5 – al drepturilor individuale şi al contractului social sau al utilităţii sociale

45
Acceptarea normei este făcută de pe poziţii democratice. Legile şi regulile nu sunt intangibile,
ele pot fi schimbate prin acord comun. Se susţin valorile şi drepturile fundamentale ale
individului dintr-o societate, chiar dacă intră în conflict cu regulile şi legile concrete ale
grupului; drepturile şi valorile absolute cum ar fi viaţa şi libertatea trebuie respectate în orice
societate. Raţiunea ce motivează acţiunea justă este, în general, că individul se simte obligat să
se supună legii, din cauză că a făcut un contract social de creare şi respectare a legilor, pentru
binele tuturora şi pentru protejarea propriilor drepturi ca şi pe cele ale celorlalţi. Fiecare trebuie
să fie preocupat ca legile şi datoriile să se bazeze pe un calcul raţional al utilităţii generale: “cel
mai mare bine pentru cât mai mulţi”.
Stadiul 6 – al principiilor universale ale conştiinţei de sine (de la 30 –35 de ani) Este
stadiul care presupune o conduită după principiile etice universale, pe care toată lumea trebuie
să le respecte. Legile particulare şi convenţiile sociale sunt recunoscute doar dacă răspund
acestor principii, în caz contrar, raportarea la principiile universale impune acţiunea pentru
schimbarea lor. Principiile etice care controlează şi coordonează acţiunile individului sunt
egalitatea drepturilor omului şi respectul pentru demnitatea fiinţelor umane ca indivizi.
Acest stadiu este numit şi stadiul “moralităţii eroilor şi sfinţilor” pentru că, pentru individ,
convingerile sale morale sunt mai puternice decât orice formă externă de presiune, iar devierile
de la standardele morale proprii produc sentimente de vinovăţie sau pedepsire de sine care sunt
resimţite ca mult mai dure decât orice altă pedeapsă. Acest ultim stadiu este pur ideal şi, după
cum spune Kohlberg însuşi, nu-l mai putem considera un stadiu natural al dezvoltării (este
atins doar de unii rari “uriaşi morali” cum ar fi Iisus Hristos, Gandhi, Martin Luther King.).73
Raţiunea pentru care se acţionează astfel este că s-a înţeles validitatea principiilor şi faptul
că ne-am obligat faţă de ele. Propriul eu este acum autoritatea care coordonează judecata
morală.

Interesante sunt corelaţiile pe care le face Olivier Reboul între stadiile structurii
dezvoltării morale ale lui Kohlberg şi diferite curente filosofice: “fiecărui stadiu, sau aproape,
îi corespunde o filosofie morală cunoscută: la 2 utilitarismul lui Adam Smith, la 4
sociologismul lui Durkheim, la 5 contractul social al lui Rousseau, la 6 morala lui Kant.
Câmpul de referinţă al moralei se măreşte în mod absolut cantitativ şi aceasta trebuie notat de
asemenea. În stadiile 1 şi 2 morala nu-i priveşte decât pe indivizi. În stadiul 3, micile grupuri.
În stadiul 4, marile instituţii. În 5, naţiunea. În 6, omenirea ca sumă de fiinţe umane. Să devii
adult înseamnă să te integrezi într-o comunitate tot mai vastă.”74 Ceea ce se observă este că
progresul moral se realizează dinspre individual spre colectiv; însă tendinţa din şcolile de azi
este contrară: are loc o încurajare a individului şi a individualului în detrimentul colectivului şi
colectivităţii. Putem spune că aceste date constituie elemente fundamentale care solicită
reglementări la nivelul sistemului de învăţământ, profesorii fiind cei care ar trebui să se
mobilizeze în scopul acţionării pentru schimbare.
Revenind la structura dezvoltării morale a lui Kohlberg, amintim că are loc trecerea de
la o morală egocentrică spre una descentrată, autonomă, ca şi la Piaget de altfel, însă diferenţa
între acestea constă în faptul că nu mai e vorba de opoziţia dintre o morală a sacrului (când
regula este sacră) şi o morală a cooperării, e vorba de opoziţia dintre legalitate şi moralitate
(care evident, obligă, dar nu autorizează). (idem, p. 152. )
Alte diferenţe semnificative între cele două teorii se înregistrează la nivelul vârstei care

73
ibidem.
74
O. Reboul, 1998, La philosophie de l’education, P.U.F., Paris, p. 151.

46
indică trecerea de la heteronomie la autonomie morală: “stadiul de 5 ani la Piaget este atins la
10 ani la Kohlberg, stadiul de 10-12 ani al Piaget este atins la 20-25 de ani la Kohlberg; pe
scurt, trebuie de fiecare dată înmulţit cu 2!“ (idem)
Descrierea celor trei niveluri cu stadiile lor, aşa cum le regăsim în teoria lui Kohlberg,
contrar criticilor aduse, reprezintă puncte de reper importante pentru desfăşurarea activităţilor
de tip educativ de care vom ţine cont în structurarea educaţiei morale pe niveluri.

Transferuri posibile pe planul educaţiei morale

După cum am arătat, în tratarea dezvoltării moralităţii, ca proces al formării omului,


Kohlberg îl continuă, în principiu, pe Piaget. Însă, spre deosebire de acesta, Kohlberg nu
dezvoltă expres un capitol al educaţiei morale. Dar, teoria nivelurilor moralităţii ce-i aparţine
este explorabilă în definirea şi promovarea unui program de educaţie morală ale cărei
coordonate le prezentăm în încercarea noastră.
Astfel, Kohlberg gândeşte că educaţia morală este necesară de-a lungul întregii vieţi a
omului ca urmare a schimbărilor şi transformărilor prin care trece şi care atrag după sine noi
exigenţe de viaţă şi de muncă. Formarea şi perfecţionarea morală continuă este determinată şi
ca urmare a dezvoltării continue a intelectului uman, acesta aducând mereu noi posibilităţi ale
dezvoltării morale.
Proba de continuator al lui Piaget pe care ne-o oferă Kohlberg este preocuparea lui
pentru judecata morală, concept analizat, după cum am văzut, de Piaget ca fiind preponderent
în cunoaşterea dezvoltării morale a copiilor. Kohlberg raportează acest concept tot la
moralitatea copiilor, dar termenii de referinţă în promovarea judecăţii diferă la el de cei ai lui
Piaget.
Kohlberg îşi propune să facă o educaţie morală în şcoală, cultivând judecata morală,
numai că mijlocul acestei cultivări este puternic ancorat în realităţile vieţii morale. Elevii sunt
puşi în situaţii să judece punctul de vedere moral, fără a apela neapărat la conceptul de morală,
dacă este bine sau nu este bine să faci ceva în caz de urgenţă, oricum şi în orice fel. Din acest
punct de vedere explicăm educaţia morală practică a judecăţii cu folosirea cunoscutei dileme a
lui Heinz. Kohlberg a folosit şi alte dileme, dar aceasta ni se pare mai concludentă pentru
înţelegerea modalităţii sale educaţionale. Iată cum apare în studiul lui Kohlberg, dilema lui
Heinz:
Soţia lui Heinz suferă de o boală incurabilă, un cancer mai special, iar pentru stoparea
evoluţei bolii există un singur medicament pe care medicii îl recomandă. Farmacistul care
descoperise medicamentul vrea însă 2000 de dolari pentru o doză infimă, sumă care reprezintă
de zece ori valoarea medicamentului. Heinz apelează la toţi cei care-l pot ajuta, dar nu
reuşeşte să strângă decât jumătate din sumă; şi cum farmacistul nu acceptă să vândă
medicamentul mai ieftin şi nici să primească banii mai târziu, disperat, soţul femeii bolnave
sparge farmacia şi fură medicamentul. (L. Kohlberg,. op.cit).
Copiilor li se prezintă mai întâi dilema, apoi li se cere să formuleze răspunsuri la o serie
de întrebări care le solicită judecata morală. Trebuie remarcat că întrebările pe baza cărora se
analizează dezvoltarea judecăţii morale sunt formulate astfel încât să urmărescă îndeosebi
răspunsuri argumentate şi motivate. Subiectul poate fi “pro” sau “contra” faţă de situaţia
prezentată, însă argumentele îl pot situa la un nivel sau altul al dezvoltării morale.

47
După părerea noastră, valoarea convingătoare a modalităţilor folosite de Kohlberg (şi
colaboratorii săi) rezidă pe de o parte în faptul că, la vârstele copilăriei, respectivele procedee
sunt cele mai adecvate specificului lor şi au efecte deosebite în modelare la nivelul raţiunii,
atitudinilor şi comportamentelor lor morale. Remarcăm şi consistenţa acestor efecte la nivel
sufletesc, fixarea lor prin modele care se şlefuiesc tocmai în cadrul discuţiilor comune, sub
conducerea sau intervenţia la nevoie a educatorului moral.
Dilemele morale pe care Kohlberg le utilizează pentru a identifica nivelurile şi stadiile
dezvoltării morale sunt folosite în şcoală pentru a constata modul în care sunt interiorizate
unele valori şi norme morale. Fiecare dilemă are la bază o situaţie problematizantă, o
contradicţie pe care elevii sunt chemaţi să o dezbată, ca mai apoi să-i construiască o rezolvare
ipotetică, efortul rezolvării presupunând şi dezvoltarea judecăţii morale:“O dilemă morală are o
dublă semnificaţie: este o metodă potrivit nivelului şi stadiului dezvoltării judecăţii morale şi
este o metodă de învăţare morală corelată cu înţelesul pe care subiectul moral îl atribuie
valorilor morale incluse într-o dilemă, cu motivele şi cu perspectiva (consecinţa) acţiunilor şi
faptelor pe care le comite.“ (Marin Călin , opera cit., p. 68)
De altfel Kohlbeg urmăreşte să dezvolte judecata morală spre a deveni din ce în ce mai
autonomă. Trecerea de la un stadiu la altul se realizează prin învăţare, prin schimbare de
atitudine.( J. Habermas,2000, Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă, Editura All, Bucureşti, pp.120-121)
Autori ca Olivier Reboul, întrebându-se dacă aceste studii au valoare pedagogică şi
permit predarea moralei, încearcă unele răspunsuri: “Kohlberg este mai convingător decât
Piaget, întrucât pretinde să extragă din analiza lui date precise pentru constituirea judecăţii
morale. Astfel, el stabileşte probe ce-i permit să arate că, dacă un individ nu poate găsi în el
însuşi argumentele stadiului imediat superior în care se află, el poate măcar să le înţeleagă; un
profesor, având elevi ajunşi la stadiul 4 va putea expune argumentele stadiului 5 şi accelera
progresia; această posibilitate de a merge înainte cu clasa este chiar un învăţământ moral.” (O.
Reboul, 1992, Les valeurs de l’education, P.U.F., Paris, p. 151)
Rezolvarea unei dileme morale apare ca un exerciţiu de găsire promptă a soluţiilor
corecte de ieşire din impas, din situaţii dificile, „ceea ce exprimă şi implicare afectivă,
depăşirea sau stăpânirea unor emoţii ca şi prudenţă faţă de consecinţele deciziei pentru care
optezi.” ( M. Călin, op. cit., p. 71). Este bine de luat în calcul toate aceste aspecte, atunci când avem
în vedere acţiuni formative.
O cale de formare a judecăţii morale se constată la Kohlberg în succesiunea ierarhică a
nivelurilor moralităţii considerate de el.
Respectând caracteristicile nivelurilor vieţii morale, putem distinge şi caracteristicile
specifice educaţiei morale.
Nivelului preconvenţional i-ar corespunde educaţia eteronomă şi educatorul adult, însă
acestei educaţii îi pot fi supuşi şi unii adolescenţi sau chiar unii adulţi, înstrăinaţi de respectul
normelor morale ori aflaţi pur şi simplu în conflict cu ele.
Educaţia realizează stabilirea sau restabilirea respectului pentru norme pe cale
imperativă, prin intermediul poruncilor, al interdicţiilor şi permisivităţilor. Asigurarea
respectului moral îmbracă frecvent forma supunerii faţă de autoritatea educatorului. Pedeapsa
este metodă caracteristică, asigurând evitarea încălcării normelor din teama pentru urmările
neplăcute. Cei supravegheaţi ştiu sau învaţă de la educator că acţiunile interzise şi
sancţionabile sunt rele, că cele permise sunt bune şi aprobate.

48
S-ar părea că, deşi continuator al lui Piaget, Kohlberg se deosebeşte de acesta prin acest
regim sever de educaţie morală. El este, însă, justificat de nevoia fixării în conştiinţă a
distincţiei dintre bine şi rău; este deci ceva provizoriu, rolul preponderent în educaţie fiind
lucrul educatorului asupra conştiinţei şi asupra judecăţii morale.
Ca şi Piaget, Kohlberg se centrează doar pe dimensiunea teoretică, ceea ce-i aduce şi
critici. Reboul consideră că, aşa cum gândeşte Kohlberg formarea pentru morală, nu are nimic
diferit de formarea pentru domeniul matematicii: “Mi se pare că tot acest învăţământ este mai
propriu formării unor avocaţi abili decât unor adulţi autonomi.” (O. Reboul, op. cit., p.153.) Pentru
că, spunem noi, pentru formarea unei personalităţi morale e nevoie şi de implicare afectivă,
volitivă şi acţiune care să concretizeze un crez moral.
Dacă primul nivel al structurii lui Kohlberg este unul al moralităţii heteronome, cel de-
al doilea cunoaşte elementele autonomiei morale. Supunerea la normele sociale înseamnă
respect şi loialitate faţă de ceilalţi, în special faţă de grupurile de referinţă - familie, şcoală etc.
E vorba de o conformare la convenţiile sociale specifice acestor grupuri şi autorităţii imediate.
Acum imaginea de sine, respectul de sine trebuie întreţinute prin judecăţi, atitudini şi
convingeri corecte, evitându-se pe cât posibil eroarea morală care poate lua la un moment dat
forma adevărului moral.
Ce trebuie întreprins din punct de vedere educativ? Kohlberg propune o morală a
reciprocităţii, a orientărilor către Celălalt şi către autoritatea socială, o morală a respectului şi
aşteptărilor interpersonale şi a evitării blamului autorităţilor.
Evaluarea morală are mai curând un criteriu extern-Ceilalţi, dar reglarea
comportamentului presupune şi interiorizarea normelor şi valorilor morale. Treptat deci se face
trecerea către o morală autonomă.
Suntem de părere că profesorii, în demersul lor formativ, trebuie să ia în calcul
valenţele reflecţiei de sine care are un rol important în conturarea eu-lui moral, orientându-i pe
elevi asupra propriului caracter pentru descoperirea părţilor sale pozitive şi mai puţin pozitive.
Pe de altă parte, se urmăreşte cultivarea flexibilităţii gândirii, perceperea realistă a situaţiilor de
viaţă, cultivarea capacităţilor de adaptare la problemele noi ale existenţei. Importante sunt
cunoştinţele şi tehnicile de rezolvare a situaţiilor conflictuale ce oferă elevilor o mai mare
abilitate de a se implica în interacţiunile semenilor şi permit construcţia orientărilor morale faţă
de alţii.
Depăşirea obstacolelor care pot consta în prejudecăţi, în pseudoadevăruri morale sau
manifestări ce sunt coordonate de duplicitate morală poate fi învăţată iniţial, conform lui
Kohlbeg, prin simulare. În acest sens considerăm că implicarea în asumarea diferitelor roluri îi
ajută pe copii să conştientizeze mai bine realitatea.
Ultimul nivel propus de psihologul american susţine o morală universală, unde
respectul pentru oameni este întemeiat mai mult pe raţiune şi mai puţin pe afectivitate.
Autonomia de care dă dovadă un individ ce atinge ultimul stadiu este guvernată de motivaţia
evitării autoblamării. Kohlberg propune de fapt o persoană a cărei judecăţi morale sunt bazate
pe principii abstracte, mai personale, care nu sunt definite în mod necesar de legile societăţii.
La acest nivel gândirea este mai abstractă faţă de celelalte niveluri. Autorul însuşi recunoaşte
că acest ultim nivel este unul ideal, la care foarte puţini ajung. Considerăm că acest nivel poate
reprezenta un model la care trebuie să se aspire, un model ce-şi exercită rolul de stimulare a
dezvoltării.
Numind acest nivel “al eroilor sau sfinţilor”, Kohlberg vorbeşte implicit de o educaţie
prin modele, plecând de la faptul că perfecţiunea orientează şi mobilizează aspiraţiile. Credem

49
că este nivelul autonomiei morale, dar şi al autoînvăţării şi autoeducaţiei morale.
Interesantă ni se pare opţiunea autorului ieşean Paul Balahur care, în lucrarea sa
Personalitate şi creaţie în etica modernă, (Editura Universităţii ”Al.I Cuza” Iaşi, p. 378) afirmă
că “sensul dezvoltării morale se configurează dincolo de stadiul moralităţii autonome, într-o
fază pe care o numim etapa moralităţii axionome”, unde “subiectul moral ca personalitate se
identifică drept creator al valorilor, normelor şi simbolurilor morale şi, prin aceasta, drept
propriul său creator”.
O astfel de interpretare este binevenită în spaţiul analizei. Considerăm că din punct de
vedere formativ, un astfel de obiectiv cum este cel al conceperii de noi valori, trebuie să fie în
atenţia educatorilor pentru că, într-adevăr, veritabila autonomie nu constă doar în interiorizarea
valorilor, ci mai ales în puterea de a crea în plan moral. În şcolile româneşti interesul pentru o
astfel de iniţiativă este redus, iar explicaţia constă în lipsa de iniţiere a formatorilor înşişi pe o
astfel de problematică, aşa încât, fie că vorbim de un nivel distinct cum este cel al axionomiei
morale, fie că ne oprim la nivelul autonomiei care incumbă acţiunea creativă în spaţiul
valorilor, se simte nevoia unei mutări de accent a preocupărilor formatorilor de la simpla
interiorizare a valorilor de către elevi, la formarea capacităţilor de creaţie a valorilor morale.
Deşi modelul teoretic al lui Kohlberg rămâne reprezentativ pentru dezvoltarea morală,
literatura de specialitate prezintă şi unele critici la adresa acestuia; una dintre observaţii se
referă la faptul că fenomenul judecăţii morale este analizat doar parţial, accentul punându-se cu
precădere pe ideea de dreptate şi justiţie; apoi este semnalată absenţa cercetărilor cu privire la
legătura între judecata morală şi comportamentul moral; se mai pune problema diferenţelor
care apar la nivelul sistemului axiologic (cercetările arată că “nivelul raţionamentului moral al
individului depinde şi de practicile sociale curente. Deşi el poate ipotetic să gândească
alternative superioare, tinde să se centreze asupra celor valorizate şi practicate în cultura sa,
celelalte par inutile, fiind inoperante. Apare astfel fenomenul de blocaj cultural ca reglator al
actului cognitiv”- (Luminiţa Iacob, 2000, Psihologia dezvoltării, în Psihopedagogie socială,
Editura Universităţii “Al.I.Cuza” Iaşi, p.122.) şi nu în ultimul rând, faptul că psihologul
american nu ia în calcul problema diferenţelor de sex.

De la etică la educaţie morală


Datorăm eticienilor René Le Senne, Eugène Dupréel, Ivan. Gobry în special, contribuţiile lor
semnificative asupra identificării nivelurilor principale ale dezvoltării spiritual-morale şi
comportamentale, contribuţii care, pe de o parte, se apropie prin unitatea ideilor (de la structura
triadică a nivelurilor dezvoltării moralităţii până la unele detalii cu privire la formarea conştiinţei şi
conduitei morale), iar pe de altă parte, se distanţează prin deplasări de accent asupra unor dimensiuni
diferite ale moralităţii ca şi prin modurile originale de argumentare şi indicare a unor repere etice în
scopuri formative.
Interpretările nivelurilor primare – cu impulsurile, tendinţele şi sentimentele inframorale prin
care acestea se definesc, ale nivelurilor propriu-zis morale – exprimate prin elemente distincte – ca
responsabilitatea, meritul, obligaţia, datoria, virtutea care consacră etc. şi ale nivelurilor superioare –

50
cu aspectele desăvâşirii, au meritul de a ajuta la ordonarea, pe tipuri specifice de valorificare,
contribuţiile celor trei autori.

Structuri triadice ale nivelurilor moralităţii

III Nivelul superior Nivelul suprem, al Nivelul vieţii supramorale


(al depăşirii moralei) idealului moral, al (nivelul absolutului)
iniţiativei şi libertăţii
morale
II Nivelul moralei Nivelul ataşamentului Nivelul vieţii morale
(conştiinţa este morală) nemijlocit şi necondiţionat (moment fundamental al
prin obicei şi obişnuinţă la acumulărilor şi experienţelor
grup pe plan moral)
I Nivelul primar Nivelul moralităţii Nivelul vieţii inframorale
(spontaneitate originară, implicite (impulsuri, tendinţe şi
marcată de instincte, (nivelul instinctelor) sentimente primare)
impulsuri, sentimente
ireflective)
Autor/ René Le Senne Eugène Dupréel Ivan Gobry
lucrare Traité de morale générale Traité de morale Le niveaux de la vie morale

Odată identificate în filosofia morală, cele trei niveluri ale moralităţii sunt valorificate într-
o structură a educaţiei organizată pe niveluri prin care se încearcă o întregire a tabloului de
analiză a problematicii nivelurilor dezvoltării în plan moral. Astfel, nivelul moral apare ca o
verigă de bază în cadrul procesului de formare a personalităţii morale, indicând treapta de
dezvoltare a conştiinţei şi conduitei morale la care individul uman ajunge la un moment dat.
Educaţia este în mare parte răspunzătoare de treapta care defineşte moralitatea educaţilor, a
comunităţilor, a societăţii în ansamblu, iar o re-gândire, o re-structurare şi ordonare a educaţiei
morale pe niveluri este, credem, un mod de a răspunde provocărilor lumii de azi.

51
O posibilă structurare a educaţiei morale pe niveluri

1. Nivelul valorificării inframoralului –


Educaţia ia în primire fondul moştenit care prefigurează umanizarea şi exercită asupra
elementelor acestuia ordonarea, atenuarea, întreţinerea şi coordonarea în mod diferenţiat.

2. Nivelul regulilor morale elementare – sau nivelul alfabetizării morale


Se caracterizează prin enunţarea regulilor, însă nu într-o formă abstractă, ci prin îndrumări şi
stimulări motivaţionale concrete, diferenţiate şi individualizate.
3. Nivelul orientării spre reciprocitate desemnează ieşirea din egoism;
Se înregistrează un salt remarcabil de la cunoaşterea de sine la cunoaşterea celuilalt,
ordinea fiind întotdeauna aceasta: cunoscându-te, poţi cunoaşte.
Din punct de vedere educativ se impun cu necesitate explicaţii acordate copiilor asupra
modului în care comportamentul lor îi afectează pe cei de lângă ei, fapt care le deschide o nouă
viziune asupra lumii şi a regulilor ei.
4. Nivelul structurării propriu-zise a caracterului –
Nivelul celor mai consistente transformări, evoluţii şi structurări a personalităţii morale
- este nivelul formării trăsăturilor durabile şi de esenţă ale moralităţii
5. Nivelul autoreglării morale sau nivelul fiabilităţii morale
Se referă la formarea capacităţii de corectare, de reglare, de ameliorare a
comportamentelor care au avut la bază judecaţi incorecte din punct de vedere moral, datorate
unor analize superficiale, pripite a situaţiilor, contextelor, unor conexiuni false în care domină
aparenţele etc.
6. Nivelul aspiraţiilor superioare –

Presupune aderarea la un sistem de norme şi valori morale înalte care reprezintă punctul de
referinţă al vieţii individuale, iar în acest sens se creează modele funcţionale care să stimuleze
şi să permită perfecţionarea morală exprimată prin ieşire din inerţie, autodeterminare morală,
autogestiune a valorilor etc.
7 Nivelul creativităţii morale
Este nivelul care încununează întreaga structură ce presupune formarea personalităţii integre,
care deţine capacităţi prospective, anticipându-şi şansele reale ale devenirii şi perfecţionării

În contextual actual, când nevoia de morală este o prioritate, construirea unui suport
educativ, care îşi găseşte esenţa în profunzimile eticii, este, credem, binevenită.

Admiţând ideea că viitorul se descifrează şi în nivelul moral prin care ne definim,


aceasta impune ca fiecare să-şi asume responsabilitatea modului în care se preocupă să-şi

52
depăşească propriile niveluri morale şi să înainteze spre altele mereu mai înalte.
Credem că şi într-un astfel de mod trebuie să înţelegem saltul de la a învăţa să fii…la a
învăţa să devii moral. (vezi Daniela Jeder, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale,
EDP, Bucureşti)

Responsabilitatea morală

Etimologie:
lat. respondeo – a răspunde; a răspunde efortului, a răsplăti etc.
lat. habilis – ușor de mânuit, care se adaptează bine.
A se angaja (spondere) , en retour (re) – a se achita de un angajament.
RESPECTAREA ANGAJAMENTULUI ASUMAT

- Responsabilitatea desemnează o relaţie ce implică trei termeni: persoana responsabilă,


domeniul responsabilităţii (sarcini, acţiuni, atitudini, caracter) şi instanţa în faţa căreia trebuie
să dăm explicaţii (de exemplu un tribunal, oamenii însărcinaţi cu luarea unei decizii, conştiinţa,
Dumnezeu).
(Petit Dictionnaire d’éthique, sous la direction de Otfried Höffe, éditions française adaptée et
augmentée par Lukas K. Sosoe, CERF; Paris, 1993, p. 291)

- Responsabilitatea implică cele mai intime zone ale umanului - slăbiciune, curaj, vinovăţie,
efort, prudenţă, risc asumat, inovaţie morală etc., toate oferindu-i acesteia o anume valoare.
- Profesorul este responsabil inclusiv de reponsabilitatea elevilor săi.
- Fără a se complace în autosuficienţă, “eu-l moral este un eu bântuit veşnic de bănuiala că nu
e suficient de moral”
(R. Le Senne )

53
ETICA RESPONSABILITĂȚII

E. Levinas
Doar asumarea destinului celuilalt aparţine eticului.
Levinas vorbeste despre o responsabilitate pentru Celălalt: "Totul este pentru mine datorie. Si,
prin urmare, drepturile tale sunt percepute, trăite ca și cum ar fi primele mele datorii, cele mai
urgente și mai imperative: ele vor fi grija mea,”
Pentru Levinas, responsabilitatea este asimetrică:
"Eu sunt responsabil de altul fără a aştepta reciproca."
"Eu sunt chiar responsabil de însăși responsabilitatea sa.”
Jünger Habermas:
Consideră că punctul de plecare ce trebuie să ghideze etica este raționalitatea
comunicațională, presupunând înțelegerea între subiecți.

Hans Jonas - responsabilitatea pentru viitor


Propune o etică ce este dominată de principiul responsabilității pentru viitor.
"Promisiunea tehnicii moderne se preschimbă în amenințare, de fapt este anticiparea
amenințării însăși."
K. Otto Apel - Responsabilitatea colectivă
Problemele eticii trebuie puse în termenii unei morale universale.
“O fondare a eticii pare legată de o responsabilitate colectivă.
Această etică este "emanația comunității de argumentare" a umanității.
(Vezi şi Ioan Grigoraş Elemente de etică, 1999, S.T. Maxim, Conştiinţa morală 1999)

Temă de reflecţie
Interpretaţi:
“Am văzut ceva neaşteptat: un om milos care mulţumeşte cerşetorului pentru că-i primise
dania. În fond, avea dreptate s-o facă. Fiincă binefăcătorul există prin cel care primeşte.”
(Constantin Noica- Jurnalul filosofic)

54
Tema 4

Educaţia intelectuală

Cuvinte şi expresii cheie : educaţie intelectuală, formare, informare, deprinderi de


lucru intelectual, învăţarea învăţării, tehnici de învăţare eficientă, strategii metacognitive.

55
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
Educaţia intelectuală În şcoală, elevul învaţă cum să înveţe
lat. intellectus – minte, gândire, raţiune, act raţional În atenţia cadrului didactic (indiferent de
Educaţia intelectuală este dimensiunea educaţiei care disciplină) este nu doar informarea elevului, ci mai
contribuie la formarea capacităţilor cognitive, afective şi ales formarea deprinderilor de învăţare. Elevul îşi
psihomotorii prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste. însuşeşte deprinderi de lucru intelectual necesare
Obiective: (informative şi formative) activităţilor de fiecare zi în mediul şcolar şi,
• însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice fundamentale; ulterior, în spaţiul din afara şcolii. În acest fel se
• dezvoltarea proceselor de cunoaştere (percepţiile, face trecerea către autoînvăţare, autoinstruire,
reprezentările, limbaj, gândire, memorie, atenţie autoeducaţie.
imaginaţie); Activitatea/munca intelectuală
• formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi capacităţilor Deprinderile intelectuale fundamentale: citit,
intelectuale (competenţa de cunoaştere, competenţa scris, socotit (se asimilează în prima perioadă a
de consemnare a datelor, competenţa de operare cu şcolarităţii).
informaţia, competenţa de comunicare etc. ); În timp, elevul îşi formează un stil de studiu
• asimilarea regulilor de igienă intelectuală şi de personal prin stăpânirea unor deprinderi de lucru
adaptare la stres; individual cum sunt: tehnicile de lectură, tehnicile
• formarea atitudinilor intelectuale şi dezvoltarea de documentare şi prelucrare a informaţiei,
motivaţiei pentru cunoaştere. tehnicile de organizare a învăţării, de respectare a
normelor de igienă în procesul învăţării etc.

Tehnici de învăţare eficientă Strategiile metacognitive şi rolul lor în


• Cum se iau notiţele? eficientizarea învăţării
Indiferent de disciplina pe care o predă, profesorul formează Studiile arată că de cele mai multe ori,
elevilor deprinderi de luare a notiţelor. diferenţa între cei care învaţă cu uşurinţă şi cei care
În acest demers, sunt importante două etape: prezintă dificultăţi în învăţare se datorează
- înregistrarea – făcându-se apel la prescurtări/abrevieri, stăpânirii sau nu a comportamentelor
scheme, sublinieri ale cuvintelor cheie, numerotări, aranjarea metacognitive.
în pagină etc. Pentru o învăţare eficientă, elevul trebuie să
- prelucrarea şi organizarea notiţelor – prin apel la cunoască potenţialul propriilor procese cognitive şi
organizatorii cognitivi – care sunt reprezentări grafice utilizate să conştientizeze propriul comportament de
cu succes în structurarea informaţiilor/ cunoştinţelor, având învăţare.
impact asupra înţelegerii, cât şi asupra memorării acestora. Astfel, profesorul trebuie să formeaze elevilor
abilităţi metacognitive, esenţiale pentru
Exemple de organizatori cognitivi: eficientizarea actului învăţării.
Dar ce este metacunoaşterea/ metacogniţia?
- hărţile conceptuale - listele structurate „Cunoaşterea despre cunoaştere”
- tabelele - matricile etc. „Gândirea asupra gândirii”
- diagramele Procesul prin care reflectăm asupra propriilor
procese implicate în actul cunoaşterii/învăţării:
• Mnemotehnici gândire, memorie, atenţie etc., dar şi asupra
Sunt metode utilizate pentru memorarea şi stocarea produselor cognitive, conştientizând punctele tari,
informaţiilor precum şi actualizarea lor cu uşurinţă şi acurateţe. dar şi cele slabe, cu scopul monitorizării propriei
Exemple: învăţări şi recuperării, ameliorării, dezvoltării
- asocierile - procedeul pâlniei potenţialului intelectual.
- numerotările - propoziţiile Conform lui J. H. Flavell şi A. L. Brown,
- grupările - itinerarul Componentele metacogniţiei sunt:
- camera romană - oraşul etc. Cunoştinţele metacognitive:
- cunoştinţe referitoare la persoane;
(vezi şi S. Bernat, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca, 2003) - cunoştinţe referitoare la sarcină;
- cunoştinţe referitoare la strategii.
Abilităţile metacognitive:
- strategii de planificare;
- strategii de control/monitorizare;
- strategii de reglare.

56
Educaţia intelectuală

lat. intellectus – minte, gândire, raţiune, act raţional

Educaţia intelectuală este dimensiunea educaţiei care contribuie la formarea


capacităţilor cognitive, afective şi psihomotorii prin intermediul valorilor ştiinţifice şi
umaniste.

Alte definiţii:

“Educaţia intelectuală reprezintă dimensiunea cognitivă a activităţii de formare-dezvoltare a


personalităţii umane proiectată şi realizată la nivel logic superior, pe baza valorilor adevărului
ştiinţific. Prin resursele sale formative superioare-rigurozitate, esenţialitate, abstractizare,
obiectivitate, legitate, necesitate, generalitate, stabilitate epistemică, deschidere metodologică
etc., aceste valori conferă conţinutului general proiectat, conţinuturilor specifice realizate în
diferite contexte şi forme de acţiune dimensiunea unei educaţii “prin ştiinţă şi pentru ştiinţă”.
(S. Cristea, 2011, p.212)

“Educaţia intelectuală este acea componentă a acţiunii educaţionale care, prin


intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la
formarea şi dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiunilor cognitive şi
instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum şi a tuturor mobilurilor
care declanşează, orientează şi întreţin activitatea obiectului educaţional îndreptată în această
direcţie.
Educaţia intelectuală este un proces complex, informativ şi formativ.”
(I. Nicola)

57
Obiectivele educaţiei intelectuale:

Obiective: (informative şi formative)


• însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice fundamentale;
• dezvoltarea proceselor de cunoaştere (percepţiile, reprezentările, limbaj, gândire,
memorie, atenţie imaginaţie);
• formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale (competenţa de
cunoaştere, competenţa de consemnare a datelor, competenţa de operare cu informaţia,
competenţa de comunicare etc.);
• asimilarea regulilor de igienă intelectuală şi de adaptare la stres;
• formarea atitudinilor intelectuale şi dezvoltarea motivaţiei pentru cunoaştere.

„Esenţa educaţiei intelectuale rezidă în sarcinile sau direcţiile de influenţare (educaţie)


şi autoinfluenţare (autoeducaţie). Exprimate ca scopuri şi obiective, ele devin operaţionale
pentru modelarea comportamentului intelectual. Acestea sunt: formarea şi dezvoltarea
capacităţilor/ facultăţilor intelectuale: funcţii, operaţii, însuşiri, transmiterea şi asimilarea
valorilor cunoaşterii şi practicii umane, a valorilor culturii şi civilizaţiei universale şi naţionale
formarea şi dezvoltarea motivaţiei stimulative, a atitudinilor epistemice, a convingerilor
bioetice, formarea atitudinii active faţă de informaţie, formarea concepţiei despre lume şi viaţă,
formarea stilului individual de muncă intelectuală, a deprinderilor şi aptitudinilor de a învăţa,
însuşirea cunoştinţelor, formarea atitudinilor şi deprinderilor de igienă mentală, creşterea
capacităţii de adaptare fizică şi psihică la subsolicitări şi suprasolicitări, modelarea adaptării la
nivelul acceptabil/suportabil al stresului, apărarea antistres. ”
( Elena Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, p. 189)

Profesorul dirijează activitatea de învaţare a elevilor

Învăţarea este o activitate individuală (nu poate nimeni învăţa în locul tău), iar rolul
profesorului este de a dirijara activitatea de învăţare a elevilor, oferindu-le tehnici şi
instrumente necesare unei învăţări eficiente (indiferent de disciplina pe care o predă).
Aşadar, în cadrul activităţilor, profesorul predă, dar, cum predarea nu are sens fără
învăţare, urmăreşte etapele/fazele învăţării:
Pentru început, este interesat de modul în care materialul prezentat este receptat şi
înregistrat de către elevi, iar, în acest sens, trebuie să urmărească în permanenţă captarea

58
atenţiei elevilor. Modalităţi eficiente sunt elementele de noutate şi inedit, mesajele transmise şi
schemele, culorile, ilustrările etc. la care apelează profesorul de-a lungul activităţii; o glumă
strecurată la momentul oportun sau chiar tăcerea, pot fi elemente de captare a atenţiei elevilor
spre subiectele puse în discuţie.
Receptat şi înregistrat, materialul trebuie să fie şi înţeles de către elevi. De aceea, se
apelează, de cele mai ulte ori, la metode active cum sunt, de pildă, cele euristice (euristic- gr.
evriskein- a descoperi) (ex. conversaţia euristică) problematizările, studiile de caz etc; acestea
sunt metode prin care conţinuturile noi sunt descoperite prin efortul personal al elevului (de
căutare, de interogare, de formulare a ipotezelor, de rezolvare etc.) şi cu ajutorul profesorului
care coordonează procesul descoperirii şi al învăţării. În acest mod elevul înţelege conţinutul
nou, îl reţine mai bine, realizează cu uşurinţă legături între cunoştinţe şi poate face transferuri
de informaţii (cunoştinţele, deprinderile etc. sunt aplicate în contexte diferite, altele decât cele
în care au fost prezentate), operează cu informaţia nouă şi o poate comunica cu uşurinţă.

Memorarea şi păstrarea cunoştinţelor învăţate perioade îndelungate


În acest sens, profesorul oferă elevilor o serie de mnemotehnici (tehnici de memorare)
care să le uşureze reţinerea şi actualizarea cât mai fidelă a cunoştinţelor: acrostihurile,
prescurtările, propoziţiile, procedeul pâlniei, itinerariul, camera romană etc.
Autorul C. Moise prezintă o suită de reguli pe baza cărora “elevul să fie îndrumat în
exerciţiul formării deprinderilor de memorare eficientă:
 formarea deprinderii ca, înainte de începerea memorării, elevul să aibă bine clarificat în
minte scopul şi conţinutul memorării;
 conştiinţa duratei pentru care se face memorarea – influenţează trăinicia şi precizia
memorării;(experiment: două grupe de subiecţi au avut ca sarcină să fixeze un conţinut
în memorie, în aşa fel încât unii să-l poată reproduce a doua zi, iar alţii peste o
săptămână ; verificarea s-a făcut însă după două săptămâni când s-a constatat că cei ce-
şi propuseseră reţinerea pe termen scurt uitaseră aproape în întregime conţinutul, în
timp ce ceilalţi îl reţineau în proporţie de 55%).
 elevul să fie obişnuit să încerce a surprinde sensul materialului de memorat sau de a-şi
găsi punctele de sprijin pentru memorarea mai rapidă, mai durabilă;
 adoptarea în timpul memorării a unei atitudini active faţă de materialul memorat
(întocmirea schemelor, extragerea ideilor principale, desene sugestive, etc.)
 o eşalonare optimă a repetiţiilor în timp - se consideră că memorarea eşalonată la
anumite intervale de timp realizează, în funcţie de situaţie, atât economie de timp, cât şi
de energie, iar durabilitatea şi fidelitatea este net superioară în cadrul ei ( A. Chircev);
se impune astfel respectarea intervalului optim între repetiţii, astfel ca să se poată
preveni atât oboseala prematură, cât şi uitarea masivă da la o repetiţie la alta.

59
 variaţia repetiţiilor – prin schimbarea ordinii elementelor de memorat în funcţie de
anumite criterii, descoperite de elev pe parcursul memorării.
 Însuşirea de către elev a anumitor tehnici de memorare:
 memorare globală - pentru texte, conţinuturi de întindere mică;
 memorare pe fragmente - pentru conţinuturi mai întinse
 memorare combinată - una, două lecturi pentru pătrunderea sensului textului, reluarea
apoi pe fragmente şi reluarea la sfârşit a întregului pentru siguranţa reunificării
fragmentelor în întregul pe care îl alcătuiesc.” (C. Moise, T. Cozma, Reconstrucţie
pedagogică)

Actualizarea cunoştinţelor
Recapitulările, sistematizările, reluările sunt tot atâtea modalităţi de actualizare a
cunoştinţelor dobândite de elevi în etapele anterioare.

În şcoală elevul învăţă cum să înveţe:

În atenţia cadrului didactic (indiferent de disciplină) este nu doar informarea elevului, ci mai
ales formarea deprinderilor de învăţare. Elevul îşi însuşeşte deprinderi de lucru intelectual
necesare activităţilor de fiecare zi în mediul şcolar şi, ulterior, în spaţiul din afara şcolii. În
acest fel se face trecerea către autoînvăţare, autoinstruire, autoeducaţie.
Informarea trebuie să ţină cont de o serie de reguli: (conform I. Nicola, op. cit)
- informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional
- vor fi selecţionate acele cunoştinţe care să faciliteze formarea integral-vocaţională şi
creatoare a personalităţii, prin asigurarea unor proporţii adecte şi a unui echilibru între
diferite categorii de cunoştinţe- realiste-umaniste, teoretice-practice, fundamentale-
aplicative, de cultură generală- de specialitate, opţionale-facultative, etc.
- informaţia intelectuală trebuie să fie în concordanţă şi să asigure formarea unei viziuni
interdisciplinare care să ofere posibilitatea unei înţelegeri mai profunde a realităţii şi
implicit a unei acţiuni creatoare asupra ei.;
- raportarea informării intelectuale la procesul învăţării; noile cunoştinţe însuşite trebuie
să permită individului posibilitatea asimilării altora în etapele următoare;
- calitatea informării intelectuale (puterea explicativă a cunoştinţelor, gradul lor
generalizare, locul pe care îl ocupă în ansamblul celorlalte cunoştinţe) trebuie să se
situeze pe prim plan.
- cantitatea şi calitatea informaţiei prelucrate şi transmise trebuie să fie în concordanţă
cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.”
Informarea stă la baza pe de o parte a culturii generale, iar, pe de altă parte, a culturii
profesionale.

60
Activitatea/munca intelectuală
Deprinderile intelectuale fundamentale: citit, scris, socotit (se asimilează în prima perioadă a
şcolarităţii).
În timp, elevul îşi formează un stil de studiu personal prin stăpânirea unor deprinderi de
lucru individual cum sunt: tehnicile de lectură, tehnicile de documentare şi prelucrare a
informaţiei, tehnicile de organizare a învăţării, de respectare a normelor de igienă în procesul
învăţării etc.
Conform autorului Ioan Nicola, cele mai importante metode si tehnici de munca
intelectuala sunt:
- Initierea si familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmbogatirea
cunostintelor si rezolvarea sarcinilor de învatare (dictionare, enciclopedii, crestomatii,
elemente ale mass media etc.);
- Formarea priceperii de folosire a surselor documentare si de întocmiri pe aceasta baza a unor
planuri: de idei conspecte, fise etc.
- Formarea la elevi a unor procedee speciale de învatare, în functie de continutul si
complexitatea sarcinii,
precum si de particularitatile persoanei care învata (tehnica învatarii „integrale”, combinate
etc);
-Familiarizarea elevilor cu specificul si cerintele tehnicii de observare si experimentare, cu
priceperea de a observa si investiga fenomenele realitatii;
- Stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corelatii între cunostintele asimilate prin treceri
succesive de la concret la abstract si de la abstract sa concret;
- Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învatare;
- Adoptarea si respectarea de catre elevi a unui regim rational de munca si odihna, în
concordanta cu cerintele igienii activitatii intelectuale. (I. Nicola , 2000)

Iată câteva sfaturi în scopul eficientizării învăţării:

■ „implică participarea activă a elevilor


■ interacționează cu fiecare elev
■ se pregătește conștiincios pentru fiecare activitate cu elevii
■ adapteazå predarea diverselor stiluri de învățare
■ stabilește obiective
■ respect programul și termenele stabilite
■ oferă feedback
■ manifestå încredere în elevi, are așteptări înalte față de aceștia
■ dezvoltă un mediu pozitiv de învățare de cooperare și colaborare, un mediu „prietenos“
■ încurajează elevii să se exprime
■ folosește noile tehnologii informaționale
■ se asigură că există materiale de învățare accesibile și atractive
■ gestionează conflictele” (Ghid de formare pentru profesori)

61
S-a demonstrat că învăţăm :
10% din ceea ce citim,
20% din ceea ce auzim,
30% din cea ce vedem,
50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp,
70%din cea ce discutăm cu ceilalţi,
80%din ceea ce experimentăm personal şi
95% din ceea ce îi învăţăm pe ceilalţi
!!!Apelaţi deci la cât mai multe variante în acest sens.

Metacogniția:
Conform Elena Joiţa, op. cit.:

Conceptul de metacogniție se referă la cunoașterea propriei cunoașteri - cunoașterea


cunoașterii, cogniția cogniției.
Cunoașterea despre cunoaștere, gândirea despre propria gândire, autoobservarea învățării etc .

Modalități /procedee de metacunoaștere:

• Procedee de confruntare cu sine însuși:


• Gândirea cu voce tare (verbalizarea gândirii)
• Monologul interior (întrebări adresate sie însuși, de tipul: ce știu? Care sunt
obstacolele? De ce greșesc? Ce să fac ca să înțeleg? Ce să fac ca să memorez?
etc)
• Verificarea proprieri înțelegeri în timpul activității
• Verificarea prin parafraze a celor parcurse
• Reflecțuia personală despre stările și abilitățile cunoașterii – ce știu? Cum
gândesc? Când și de ce să aplic cunoștințele și strategiile de cunoaștere/ etc?
• Reflecția și descoperirea stilului său de învățare.

Procedee active:

• Verificarea soluțiilor pentru exercițiile efectuate


• Rezolvare de probleme
• Învățarea prin descoperire
• Aplicarea în situații similare ca structură
• Prelucrarea grafică, desene, scheme, grafice etc.

Procedee interactive: (ambianță interactivă )

învățarea în perechi, în echip (prin cooperare)


instruirea prin schimbarea de roluri

62
Procedeee de autoapreciere a gradului de însușire a materiei:

- procedee de autoîncurajare, de reducere a anxietății, de subliniere continuă a propriului


progres, de formare a încrederii în sine etc.

63
Tema 5

Educaţia estetică Educaţia psihofizică


Educaţia tehnologică

Cuvinte şi expresii cheie: educaţie estetică, frumosul din natură, societate, artă,
educaţie psihofizică, dezvoltarea armonioasă a organismului, întreţinerea sănătăţii educaţie
tehnologică, orientare profesională, pregătire profesională iniţială şi continuă

64
Educaţia estetică Educaţia psihofizică

Educaţia estetică – dimensiunea educaţiei are ca scop Educaţia psihofizică - dimensiunea educaţiei care are ca
formarea şi dezvoltarea personaltăţii din perspectiva scop formarea şi dezvoltarea armonioasă a organismului şi
valorificării frumosului din natură, societate şi artă. întreţinerea sănătăţii fizice şi psihice generale.
Obiective – receptarea, evaluarea, trăirea şi crearea valorilor Obiective - dezvoltarea armonioasă a organismului, formarea
frumosului din natură, societate şi artă. şi dezvoltarea deprinderilor, capacităţilor şi competenţelor
Categorii – ideal estetic, gust estetic, simţ estetic, convingeri motrice, formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-
estetice, spirit de creaţie estetică. sanitară, valorificarea capacităţilor în cadrul activităţilor
Conţinuturi – specifice disciplinelor şcolare (muzică, arte sportive.
plastice, literatură, etc.) şi activităţilor extracurriculare Conţinuturi – specifice disciplinei -ed. fizică - şi activităţilor
(cenacluri, cercuri de muzică, pictură, teatru, fotografie etc.), extracurriculare (ex. cercuri sportive) dar şi activităţilor
dar şi cele din mediul social (elemente de design, de ex.), sportive specializate sau profilactice
natural (peisaje, fenomene naturale etc.) şi artistic (pictură, Mijloace ale educaţiei fizice – exerciţiul fizic, gimnastica,
sculptură etc.) jocul, sportul, turismul, dansul.
Metode: explicaţia, demostraţia, observarea, studiul de caz, Metode: exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic, jocul de rol,
brainstorming-ul, dramatizarea şi cele specifice fiecărei arte. studiul de caz etc.
(vezi şi E. Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria educaţiei,
Editura Aramis, Bucureşti)

Educaţia tehnologică

Educaţia tehnologică este dimensiunea educaţiei care are ca scop formarea şi dezvoltarea personalităţii prin valorile
ştiinţei şi tehnologiei cu finalitate în integrarea şcolară, socială, profesională.
Obiective - formarea şi dezvoltarea conştiinţei tehnologice a personalităţii care implică un set de cunoştinţe,
capacităţi, atitudini ştiinţifice teoretice şi aplicative.
- la nivel teoretic include:
valori ştiinţifice necesare în societatea actuală şi cea a viitorului
valori tehnice
valori manageriale
-la nivel practic - presupune:
- orientarea şi integrarea Obiective specifice educaţiei tehnologice:
şcolară, profesională şi socială - cunoaşterea pedagogică, psihologică şi socială a elevului;
a elevilor - informarea şcolară, profesională, socială a elevului;
- stimularea procesului de adaptare/integrare şcolară, profesională, socială.
- pregătirea profesională - formarea şi dezvoltarea capacităţii de fundamentare ştiinţifică a activităţii practice;
iniţială şi continuă a - formarea şi dezvoltarea capacităţii de susţinere a unităţii metodologice dintre
elevului/studentului cultura teoretică şi cultura practică;
- formarea şi dezvoltarea atitudinii superioare faţă de activităţile umane
fundamentale- învăţarea - munca şi creaţia;
- formarea şi dezvoltarea creativităţii tehnice (automatizare, cibernetizare,
informatizare)
(Vezi King, Schneider 1993, apud. S Cristea, 2011, p. 223)

“Alfabetizarea tehnologică”- este obligatorie într-o societate informatizată


George Văideanu afirmă că tehnologia face parte din cultura generală şi trebuie să apară ca disciplină în
învăţământul obligatoriu, îndeplinind funcţii culturale, formative şi de orientare.
Conţinuturilor educaţiei tehnologice sunt specifice fiecărei etape de vârstă – se regăsesc la nivelul disciplinelor de
tipul tehnologie generală, tehnologia specifică diferitelor profesii, consiliere şcolară, orientare şcolară şi profesională, dar şi
prin activităţi extracurriculare (în afara programului obligatoriu) vizite, excursii tematice, întâlniri cu personalităţi etc.
Metodele specifice: sunt dominant aplicative/practice – experimentul, demonstraţia, problematizarea, exerciţiul,
studiul de caz etc.; - cele specifice activităţilor de orientare şcolară şi profesională: de cunoaştere a personalităţii, de
informare, educare pentru alegerea carierei etc.

65
Educaţia estetică

Categoria fundamentală a esteticului este frumosul – din natură, artă, societate şi din om
(frumuseţea umană - înţeleasă ca frumuseţe spirituală, morală, a gândurilor, emoţiilor,
sentimentelor, concertizată la nivelul actelor şi faptelor).
Prin educaţie estetică se urmăreşte formarea capacităţii de a percepe frumosul, dar şi de
a-l evalua, de a cultiva simţul estetic, de a forma gustul, judecata şi atitudinile estetice precum
şi identificarea şi dezvoltarea aptitudinilor estetice, formarea deprinderilor şi tehnicilor de
creare a frumosului.
În calitatea sa de consumator de frumos, elevul trebuie învăţat să identifice kitschul
(kitschen - „a face ceva de mântuială”; verkitschen - „a degrada, a poci, a măslui”) ca „lipsă de
originalitate, de autenticitate, imitaţie, lipsă de stil” (vezi Mariana Momanu, 2002, Introducere
în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, p. 96).
Într-o societate de consum, unde kitschul este din ce în ce mai prezent (se vorbeşte
despre o „inflaţie de kitsch”) educaţia estetică trebuie să apeleze la valorile autentice, care au
fost confirmate de timp şi care garantează calitatea actului/operei estetice.

Obiective – receptarea, evaluarea, trăirea şi crearea valorilor frumosului din natură, societate şi
artă.

Categorii – ideal estetic, gust estetic, simţ estetic, convingeri estetice, spirit de creaţie estetică.

Conţinuturi – specifice disciplinelor şcolare (muzică, arte plastice, literatură, etc.) şi


activităţilor extracurriculare (cenacluri, cercuri de muzică, pictură, teatru, fotografie etc.), dar şi
cele din mediul social (elemente de design, de ex.), natural (peisaje, fenomene naturale etc.) şi
artistic (pictură, sculptură etc.)

Metode: explicaţia, demostraţia, observarea, studiul de caz, brainstorming-ul, dramatizarea şi


cele specifice fiecărei arte

66
Educaţia psihofizică

Educaţia psihofizică - dimensiunea educaţiei care are ca scop formarea şi dezvoltarea


armonioasă a organismului şi întreţinerea sănătăţii fizice şi psihice generale.

Obiective - dezvoltarea armonioasă a organismului, formarea şi dezvoltarea deprinderilor,


capacităţilor şi competenţelor motrice, formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitară,
valorificarea capacităţilor în cadrul activităţilor sportive.
Conţinuturi – specifice disciplinei -ed. fizică - şi activităţilor extracurriculare (ex. cercuri
sportive) dar şi activităţilor sportive specializate sau profilactice
Mijloace ale educaţiei fizice – exerciţiul fizic, gimnastica, jocul, sportul, turismul, dansul.
Metode: exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic, jocul de rol, studiul de caz etc.
(vezi şi E. Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti)

„Referindu-se la practica actuală a sportului, la sensul actual al marilor competiţii,


Gilles Lipovetsky apreciază că, în ciuda aparenţelor, sportul „a renunţat la lirismul virtuţilor, s-
a sincronizat cu logica postmoralistă, narcisistă şi speculară. ” El vorbeşte de un egobuilding –
în efortul sportiv, individul se autoconstruieşte, fără alt scop decât acela de a fi mai mult el
însuşi, de a-şi pune în valoare corpul. Lipovestky remarcă deci o diminuare a componentei
sociomorale, a sentimentului de solidaritate şi de comuniune, în favoarea unei estetici
individualiste, care cultivă performanţa individuală şi frumuseţea fizică.” (M. Momanu, 2002,
p. 107)
„În Antichitatea greacă, Hipocrate, Esculap şi Pitagora recomandau exerciţiile fizice ca
mijloc profilactic sau terapeutic pentru diverse afecţiuni.
Educaţia fizică oferă o bază pentru sănătatea fizică şi mentală a individului, iar practica
educaţiei fizice trebuie să ţină seama de factorii şi legile care guvernează procesele de creştere
şi dezvoltare;”(idem).

67
Educaţia tehnologică

Educaţia tehnologică este dimensiunea educaţiei care are ca scop formarea şi


dezvoltarea personalităţii prin valorile ştiinţei şi tehnologiei cu finalitate în integrarea şcolară,
socială, profesională.
Obiective - formarea şi dezvoltarea conştiinţei tehnologice a personalităţii care implică
un set de cunoştinţe, capacităţi, atitudini ştiinţifice teoretice şi aplicative.
la nivel teoretic include: valori ştiinţifice, valori tehnice, valori manageriale necesare în
societatea actuală şi cea a viitorului

la nivel practic - presupune:


- orientarea şi integrarea şcolară, profesională şi socială a elevilor
- pregătirea profesională iniţială şi continuă a elevului/studentului

Conţinuturilor educaţiei tehnologice sunt specifice fiecărei etape de vârstă – se regăsesc la


nivelul disciplinelor de tipul tehnologie generală, tehnologia specifică diferitelor profesii,
consiliere şcolară, orientare şcolară şi profesională, dar şi prin activităţi extracurriculare (în
afara programului obligatoriu) vizite, excursii tematice, întâlniri cu personalităţi etc.

Metodele specifice: sunt dominant aplicative/practice – experimentul, demonstraţia,


problematizarea, exerciţiul, studiul de caz etc.; - cele specifice activităţilor de orientare şcolară
şi profesională: de cunoaştere a personalităţii, de informare, educare pentru alegerea carierei
etc.

Esenţa educaţiei tehnologice constă în formarea unui orizont cultural şi tehnologic cu


privire la o anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi
deprinderi necesare exercitării ei. Pregătirea prin şcolile profesionale şi liceele de specialitate
este o secvenţă a educaţiei profesionale şi urmăreşte iniţierea în profesie, dobândirea
competenţei de specialitate. Ea cuprinde unitar orientarea şcolară, calificarea şi înzestrarea

68
cu valori etice şi de comportament social.
Orientarea şcolară constă în acele activităţi şi programe axate pe explorarea de către
elevi a propriilor valori şi interese ocupaţionale, abilităţilor şi deprinderilor, conştientizarea
cerinţelor fizice, psihice şi educaţionale pentru exercitarea diferitelor profesii, înţelegerea
mecanismelor de funcţionare a pieţii muncii. În cadrul acestor demersuri, profesorii şi
consilierii şcolari vor stimula procesul de învăţare de luare a deciziilor şi de conturare a unui
proiect de viaţă care include dezvoltarea carierei.
În domeniul consilierii carierei, tendinţele ce se impun în actualitate susţin:
- contopirea orientării şcolare cu orientarea profesională;
- orientarea elevului nu către o profesie, ci către un grup de profesiuni (care pe baza unor
atribute comune şi a unor deprinderi transferabile alcătuiesc «familii de profesiuni» ce
permit o uşoară reconversie profesională atunci când este cazul);
- deplasarea accentului de la aptitudini la atitudini în procesul orientării: conform acestei
orientări se subliniază faptul că succesul într-o profesiune nu este determinat doar de
aptitudinile pe care le are un individ, ci de interesul pe care îl manifestă faţă de aceasta
şi de caracterul respectivei persoane.
- Totodată se mai adaugă că aptitudinile mai deficitare pentru o profesie sau alta pot fi
compensate printr-un interes puternic, printr-o motivaţie intrinsecă şi o atracţie
deosebită pentru domeniul respectiv (într-o anumită limită evident,

69
Tema 6

Educaţia în contextul lumii contemporane

Cuvinte şi expresii cheie: problematica lumii contemporane, noile educaţii, educaţie


permanentă, autoeducaţie, sistem de educaţie, sistem de învăţământ, proces de învăţământ.

70
Problemele lumii contemporane Educaţie - educaţie permanentă- autoeducaţie
Lumea contemporană se confruntă cu o serie de probleme acute
(pacea, sanătatea, economia, mediul etc.) la care educaţia J. A. Comenius – „Pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală
încearcă să găsescă soluţii prin aşa numitele „noi educaţii”. de la leagăn până la mormânt”
Noile educaţii ce răspund provocărilor lumii contemporane:
educaţia pentru pace - educaţia familială Life long learning
educaţia pentru sănătate educaţia pentru schimbare şi
dezvoltare „Permanenţa educaţiei permanente”
educaţia pentru o nouă - educaţia pentru democraţie
ordine economică şi participare Educaţia permanentă - presupune formarea şi dezvoltarea
educaţia ecologică - educaţia pentru drepturile capacităţii de a învăţa continuu pe toată durata vieţii, de a
omului opera cu informaţiile, de interînvăţare, de autoînvăţare şi
educaţia pentru comunicare - educaţia sanitară modernă autoinstruire (în timp, făcându-se saltul către autoeducaţie).
şi mass- media
educaţia pentru tehnologie şi - educaţia sexuală Autoeducaţia:
progres În cadrul autoeducaţiei, obiectul (elevul) devine autorul
educaţiacasnică modernă - educaţia comunitară etc propriei sale transformări (propriul educator); îşi stabileşte
educaţia demografică - etc finalităţile, îşi selectează conţinuturile, îşi alege metodele,
Noi domenii şi perspective ale educaţiei: realizează feed-back-uri, se autoevaluează etc.
- educaţia interculturală
- educaţia integrată Autoînvăţare-autoinstruire-autoformare

Niveluri de realizare a educaţiei: Educaţia în societatea cunoaşterii

Context al educaţiei Educaţia în era globalizării - educaţia globală


Ansamblul factorilor obiectivi şi subiectivi implicaţi direct şi pregăteşte tinerii pentru a face faţă efectelor globalizării
indirect în realizarea educaţiei, în mod organizat şi neorganizat, (diversitatea, schimbarea etc.)
la scara societăţii, a sistemului de învăţământ, a activităţilor şi
situaţiilor concrete condiţionate la nivel extern şi intern. Finalităţi ale educaţiei globale:
(S. Cristea, 2011, p. 273) (cf. M. Calder, R Smith 1993 apud. C. Cucoş, 2008, p. 48)
• cunoaşterea şi înţelegerea problemelor globale prin
Sistemul de educaţie dezvoltarea conştiinţei de sine, a respectului faţă de
Sistemul de educaţie este reprezentat de totalitatea instituţiilor alte culturi, prin promovarea perspectivelor alternative
sociale şi comunităţilor umane unde se realizează activităţi de analiză a unei probleme, prin cunoaşterea
educaţionale în mod organizat sau spontan în cadru formal inegalităţilor la nivel local, regional, mondial, prin
(gradiniţa, şcoala, liceu etc.) nonformal (cluburi ale copiilor, conştientizarea fenomenelor de schimbare şi
cercuri de specialitate etc.) sau informal (familia, cartierul, dezvoltare;
oraşul etc.) • asimilarea unor valori şi abilităţi specifice: acceptare
şi respect faţă de celălalt, empatie, grijă pentru
Sistemul de învăţământ drepturile omului, încredere în democraţie;
Sistemul de învăţământ este subordonat sistemului educaţiei şi • formarea unor deprinderi specifice: gândire critică,
se realizează în cadrul instituţiilor specializate într-un cadru comunicare asertivă, luarea deciziilor şi rezolvarea
formal, dar şi nonformal. problemelor, deprinderi sociale;
• încurajarea implicării şi acţiunii – dorinţa de a fi
Procesul de învăţământ implicat, identificarea de alternative acţionale,
Procesul de învăţământ este un subsistem al sistemului de evaluarea consecinţelor unei acţiuni.
învăţământ şi se realizează în cadru organizat, instituţionalizat
(formal şi nonformal), sub forma lecţiilor, activităţilor de Educaţia globală (conform documentelor UNESCO)
laborator, în biblioteci, în cabinele şcolare etc. dar şi vizite, „acoperă educaţia pentru drepturile omului, pentru pace
excursii, vizionări de spectacole, activităţi artistice, culturale etc. şi înţelegere internaţională, pentru toleranţă,
intercurturalitate şi democraţie”
(Osier, Vincent, 2002, apud. C. Cucoş, 2008, p. 47)

71
Educaţia şi provocările lumii contemporane

„Noile educaţii”

În lumea în care trăim se conturează o serie de probleme diverse şi grave la care educaţia
încearcă să găsească soluţii prin aşa numitele “noi educaţii”: educaţia pentru pace, educaţia
ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare,
educaţia pentru comunicare şi pentru mass- media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi
casnică modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile fundamentale ale
omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia comunitară etc.
Cum asistăm la schimbări permanente, ne aşteptăm şi ca această listă să se modifice.
Dar cum realizăm aceste tipuri de educaţii în activităţile cu elevii/copiii? Profesorul G.
Văideanu oferă un răspuns la această întrebare, considerând că sunt trei modalităţi practice de
introducere a „noilor educaţii”:
a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (dificultatea
constă însă în supraîncărcarea programelor de învăţământ);
b. prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (module având
un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea şi gestiunea resurselor naturale- la
disciplina Biologie)
c. prin tehnica „approche infusionnelle” (prin infuziunea cu mesaje ce ţin de noile
conţinuturi în disciplinele „clasice”).
Noi educaţii: Caracteristici
Educaţia pentru pace -Presupune formarea şi dezvoltarea unor atitudini specifice unei
abordări a problematicilor sociale prin cooperare, dialog în rezolvarea
conflictelor care apar în context local,
zonal, naţional, internaţional.
- În acest sens se urmăreşte achiziţionarea unor cunoştinţe cu privire la
problematica păcii
(pacifism, pace, dezarmare etc) şi formarea unor aptitudini şi însuşiri
de personalitate.
“Educaţia pentru pace cuprinde două laturi:
a. combaterea ideilor şi concepţiilor care favorizează sau cultivă
atitudinile
ostile, agresive, xenofobe etc

72
b. promovarea şi formarea unor conduite paşnice, de respect,
înţelegere între indivizi etc. – cultivarea empatiei, a dragostei,
dăruirii faţă de celălalt.”
(C. Cucoş)
Educaţia pentru -Conştientizează oamenii cu privire la drepturile lor la viaţă, la liberă
respectarea circulaţie la opinie, la consideraţie etc., drepturi stipulate la nivelul
drepturilor unor coduri intenaţionale: Declaraţia universală a drepturilor omului,
fundamentale Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice, Declaraţia
ale omului drepturilor copilului, Convenţia asupra drepturilor politice ale femeii,
etc.
Educaţia economică -Urmăreşte pregătirea tinerilor “pentru adecvare la lumea bunurilor, la
şi
practicile economice, la lumea muncii.
casnică modernă
Important este nu numai să câştigi bine, ci să ştii să te foloseşti de
rezultatul muncii şi efortului. “ (idem)
Educaţia - Participarea şi implicarea în luarea deciziilor într-o societate care
pentru participare şipromovează democraţia este un punct definitoriu în buna funcţionare a
democraţie unei societăţi.
Educaţia demografică -Responsabilizează asupra unor problematici legate de dinamica
populaţiei, de politica demografică, densitate, migraţie, vârstă,sex - de
specificitatea vieţii de familie şi de ocrotirea parentală etc.
Educaţia - Urmăreşte capacitatea de a valorifica din punct de vedere cultural
pentru comunicare şi informaţia transmisă prin mass-media ;
mass-media -de a forma o atitudine selectivă faţă de informaţiile cu care se vine în
contact;
- exprimarea liberă, capacitatea de exprimare personală, de receptare şi
de transmitere a mesajelor;

Educaţia nutriţională - Are ca scop informarea în legătură cu importanţa nutriţiei/ hranei şi


formarea unor deprinderi, competenţe de selectare, pregătire şi utilizare
a alimentelor în scopul menţinerii sănătăţii.
- Important este să nu se rămână la nivel declarativ şi aceste valori
trebuie interiorizate şi trebuie să se regăsească la nivelul
comportamentelor.
Educaţia - Se centrează pe informarea asupra modurilor diverse şi utile de a
valorifica timpul liber al copiilor /elevilor dar şi pe formarea unor
pentru timpul liber/
deprinderi de gestionare a timpului în scopul propriei dezvoltări, prin
loisir îmbirarea multiplelor tipuri de activităţi: activităţi de cunoaştere,
recreative, sportive, culturale, artistice etc.
Educaţia pentru -Urmăreşte informarea şi formarea de atitudini deschise faţă de utilizarea
noilor tehnologii într-o societate în continuă schimbare.
tehnologie şi progres
Etc.
!!!!Pentru alte tipuri de educaţie – axiologică, interculturală, integrată etc. consultă lucrarea –
Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului Instrumente didactice şi aplicaţii-
Daniela Jeder, Elena Bujorean, 2011, Editura PIM, Iaşi.

73
Niveluri de realizare a educaţiei:
Context al educaţiei
Ansamblul factorilor obiectivi şi subiectivi implicaţi direct şi indirect în realizarea educaţiei, în
mod organizat şi neorganizat, la scara societăţii, a sistemului de învăţământ, a activităţilor şi
situaţiilor concrete condiţionate la nivel extern şi intern.( S. Cristea, 2011, p. 273)

Sistemul de educaţie
Sistemul de educaţie este reprezentat de totalitatea instituţiilor sociale şi comunităţilor umane
unde se realizează activităţi educaţionale în mod organizat sau spontan în cadru formal
(gradiniţa, şcoala, liceu etc.) nonformal (cluburi ale copiilor, cercuri de specialitate etc.) sau
informal (familia, cartierul, oraşul etc.)

Sistemul de învăţământ
Sistemul de învăţământ este subordonat sistemului educaţiei şi se realizează în cadrul
instituţiilor specializate într-un cadru formal, dar şi nonformal.

Procesul de învăţământ
Procesul de învăţământ este un subsistem al sistemului de învăţământ şi se realizează în cadru
organizat, instituţionalizat (formal şi nonformal), sub forma lecţiilor, activităţilor de laborator,
în biblioteci, în cabinele şcolare etc. dar şi vizite, excursii, vizionări de spectacole, activităţi
artistice, culturale etc.

Structura sistemului naţional de învăţământ preuniversitar

Conform Legii Educaţiei Naţionale din ianuarie 2011

Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:


a. Educaţia timpurie (0-6 ani)
nivel antepreşcolar (0-3 ani) şi
învăţământul preşcolar (3-6 ani) – cu grupele mică, mijlocie şi mare.

b. Învăţământul primar – grupa pregătitoare şi clasele I-IV.

c. Învăţământul secundar care cuprinde:


- învăţământul secundar inferior/gimnazial – clasele V-IX
- învăţământul secundar superior/ liceal- clasele X-XII/ XIII, cu următoarele filiere şi profiluri:

74
Filiera teoretică cu profilurile:
pentru forma de învăţământ cu frecventă - umanist
durata studiilor 3 ani - real
Filiera vocaţională cu profilurile:
pentru forma de învăţământ cu frecventă - militar
durata studiilor 3 -4 ani - teologic
- sportiv
- artistic
- pedagogic
Filiera tehnologică cu profilurile:
pentru forma de învăţământ cu frecventă - tehnic
durata studiilor 4 ani - resurse naturalei
- protecţia mediului

d. Învăţământul profesional – cu durată între 6 luni şi 2 ani;


e. Învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal.

Formele de organizare a învăţământului preuniversitar sunt: cu frecvenţă şi cu frecvenţă


redusă.
Învăţământul general obligatoriu este de 10 clase şi cuprinde învăţământul primar şi
gimnazial.
Învăţământul liceal devine obligatoriu până cel târziu în anul 2020.

Învăţământul superior universitar – conform Procesului Bologna:

- ciclul I - 3-4 ani – licenţă;


- ciclul II - 2 ani – masterat
- ciclul III - 3 ani – doctorat şi deschidere spre studii postdoctorale.

75
Bibliografie:
1. C. Cucoş, 2006, Pedagogie, Editura Politom, Iaşi,
2. C. Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de edfinitivare şi grade didactice, Editura
Polirom, 2010;
3. S. Cristea, 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău,
Bucureşti.
4. S Cristea (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, EDP, Bucureşti.
5. Ioan Nicola, 1996, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureşti.
6. L. Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie, . Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
7. G. Văideanu, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,Bucureşti.
8. A. Toffler, 1073, Şocul viitorului, editura Politică, Bucureşti.
9. E. Joiţa, 2003, Pedagogie - Educaţie şi curriculum, Editura Universitaria, Craiova.
10. I. Negreţ-Dobridor, 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom,
Iaşi.
11. I. Nicola, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti.
12. E. Macavei, Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti.
13. LEN 2011
14. I. Maciuc, 2006, Pedagogie. Repere introductive, Editura Sitech, Craiova.

76
Tema 7

Finalităţile educaţiei

Cuvinte şi expresii cheie: caracter teleologic, caracter axiologic al educaţiei, finalităţi, finalităţi
de sistem, finalităţi de proces, ideal, scopuri, obiective, operaţionalizare, competenţe, valori şi
atitudini.

77
Finalităţile educaţiei

Finalităţile educaţiei Formarea competenţelor – finalitate principală


- sunt ţinte/intenţii/deziderate care orientează întregul Art. 4 - Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a
demers educativ la nivel de sistem şi de proces, fiind tinerilor şi adulţilor au ca finalitate principală formarea
exprimate sub forma idealului, scopurilor şi obiectivelor competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi
educaţionale. transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini,
Funcţii ale finalităţilor (vezi S. Cristea, 2010) necesare pentru:
Funcţia de proiectare a activităţii didactice - împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea
- în sens larg – proiectarea politicilor educaţionale pe propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi
termen lung şi mediu, inclusiv proiectarea planurilor, aspiraţiilor fiecăruia şi a dorinţei de a învăţa pe tot
programelor, manualelor şcolare; parcursul vieţii;
- în sens restrâns – proiectarea calendaristică – anuală şi - integrarea socială şi participarea cetăţenească activă
semestrială, unităţi de învăţare, lecţii, activităţi. în societate;
Funcţia de valorizare a activităţii didactice - ocuparea unui loc de muncă şi participarea la
- presupune raportarea permanentă la un sistem de valori funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile;
fundamentale morale, intelectuale, tehnologice, estetice, - formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile
psihofizice etc. umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi
Finalităţi ale sistemului de educaţie (finalităţi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
macrostructurale): idealul şi scopurile educaţiei - educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi
respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
- sunt precizate la nivelul documentelor de politică omului;
educaţională – Legea Educaţiei, Curriculum Naţional - cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană,
etc. şi exprimă anticipat evoluţia educaţiei pe perioade faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru
medii şi lungi. natură şi mediul înconjurător natural, social şi
cultural. ”
Idealul educaţional (lat. idealis ceea ce posedă Domenii de competenţe-cheie care exprimă profilul de
perfecţiunea la care spiritul aspiră- Vezi Dicţionar Larousse) formare al absolventului de învăţământ primar şi gimnazial,
precizează modelul de personalitate pe care societatea îl la nivel european.
solicită în conformitate cu evoluţiile anticipate, dar şi cu 1. Comunicare în limba română şi limba maternă în cazul
puterea educaţiei de a răspunde acestor solicitări. Este minorităţilor naţionale
finalitatea cu gradul maxim de generalitate. 2. Comunicare în limbi străine
Idealul se construieşte pentru perioade lungi de timp şi are 3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în
caracter abstract şi sintetic. ştiinţe şi tehnologii
4. Competenţe sociale şi civice
Scopurile educaţionale sunt subordonate idealului şi îl 5. Competenţe antreprenoriat
detaliază prin activităţi educative bine determinate (de 6. Competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală
exemplu - scopul unei dimensiuni/laturi a educaţiei, a unei 7. Sensibilizare şi exprimare culturală
activităţi, teme etc.) 8. Competenţa de a învăţa să înveţi
- scopul poate înlocui idealul educaţional când acesta este
construit defectuos/supradimensionat valoric, nerealist etc. În învăţământul liceal se urmăreşte dezvoltarea, diversificarea
competenţelor-cheie şi formarea competenţelor specifice în
funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare.
Finalităţi ale procesului de învăţământ (finalităţi În programele şcolare sunt precizate:
microstructurale): obiectivele educaţionale
Obiectivele educaţionale sunt finalităţile cu gradul cel mai Competenţele generale sunt precizate pe discipline/obiecte
redus de generalitate care anticipează de studiu şi se formulează pentru cicluri de învăţământ
schimbările/transformările ce survin la nivelul personalităţii
elevilor ca urmare a participării acestora la activităţi de tip Competenţele specifice sunt definite pe discipline şi se
educativ. (vezi şi C. Moise) formulează pe un an de studiu. Sunt derivate din competenţele
Obiectivele sunt subordonate scopurilor educaţionale. generale, iar în programa şcolară, fiecărei competenţe
Derivare pedagogică – procesul de trecere de la ideal la specifice îi sunt asociate unităţi de conţinut.
scopuri apoi la obiectivele educaţionale
Integrare pedagogică - procesul de trecere de la obiective
la scopuri şi idealul educaţional.

78
„Art. 2 – Legea are ca viziune promovarea unui învăţământ orientat pe valori,
creativitate, capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cunoştinţe
fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate.
” (LEN, 2011)

Finalităţile educaţionale sunt definite ca orientări axiologice/valorice ale demersurilor


educaţionale.

Idealul educaţional Idealul educativ „este categoria de o generalitate maximală ce surprinde


paradigma de personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la
un moment dat, într-o societate dată. Idealul educativ este o instanţă
valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective
determinate, care direcţionează procesul de formare al tinerei generaţii.”
(C. Cucoş, op. cit)
Valoarea pedagogică a oricărui ideal educativ depinde de echilibrul pe
care reuşeşte să-l stabilească între realitate şi posibilitat( în caz contrar,
putem vorbi de un ideal supradimensionat axiologic, utopic sau de un ideal
care nu satisface exigenţele societăţii şi astfel nu poate declanşa progresul).
Idealul este unic, general şi are caracter istoric, fiind construit în funcţie de
idealul social al fiecărei epoci.
Se regăseşte precizat la nivelul Legii Educaţiei Naţionale Art. 2 alineatul
(3):
„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru
incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.” (LEN, 2011)

Scopurile Scopurile sunt multiple, se raportează la activităţi concrete: scopul unor


exerciţii, a unei dimensiuni a educaţiei, a unei lecţii etc. şi fac trecerea către
obiectivele educaţionale.
Scopuri ale sistemului de învăţământ: (S. Cristea, 2010, p. 192)
- conducerea managerială a sistemului de învăţământ prin valorificarea
eficientă a resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-
materiale, financiare);
- democratizarea sistemului de învăţământ prin egalizarea şanselor de
reuşită ale elevilor şi promovarea în funcţii de conducere prin criterii
valorice specific pedagogice;
- informatizarea sistemului de învăţământ prin selectarea conţinuturilor
esenţiale şi organizarea lor în reţele;
- dezvoltarea sistemului de învăţământ prin valorificarea optimă a cerinţelor
pedagogice exprimate la nivel de comunitate.
Obiectivele - “sunt categorii pedagogice care exprimă anticipat rezultate
educaţionale dezirabile ale educaţiei” (C. Moise)

79
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri ce au caracter finalist care dau
expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca
urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare. (I Nicola)
Funcţiile obiectivelor educaţionale: (Idem)
Funcţii descriere
1. Funcţia de Conţinutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică,
orientare rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere şi
valorică a om.(ex. promovarea unor valori ca: independenţa în
procesului de gândire, spiritul creator, intreprinzător etc.
învăţământ
Funcţia Obiectivul este astfel formulat încât să fie realizabil şi
evaluativă să devină o normă în evaluarea rezultatelor elevilor.
Orice probă de evaluare este elaborată prin raportarea la
obiectivele preformulate.
Funcţia de Orice activitate didactică, planificarea şi programarea să
reglare a debuteze cu formularea obiectivelor. Metodele,
procesului de strategiile, conţinuturile sau practicile de evaluare sunt
învăţământ şi trebuie să fie astfel alese încât să conducă la
realizarea obiectivelor propuse. Schimbarea obiectivului
solicită modificări în celelalte componente ale
procesului de învăţământ
Funcţia de Anticipând rezultatele şcolare, obiectivele mobilizează
anticipare a într-o direcţie clară atât eforturile învăţătorului, cât şi
rezultatelor ale elevului
şcolare

Clasificarea obiectivelor :
În funcţie de domeniul la care se referă
obiective cognitive – care se referă la transmiterea /asimilarea de cunoştinţe;
obiective afective – vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
obiective psihomotorii centrate pe însuşirea unor comportamente bazate pe acţiune
manifestă, vizibilă, fizică, spre ex. felurite îndemânări şi abilităţi
corporale etc.

80
Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

Domeniul cognitiv Domeniul afectiv atitudinal Domeniul psihomotor


(B. S. Bloom) (Krathwohl) (E. J. Simpson)
cunoaşterea/ receptarea valorii percepţia
achiziţia cunoştinţelor
înţelegerea/ reacţia/ dispoziţia
comprehensiunea răspunsul
aplicarea valorizarea răspunsul dirijat
analiză organizarea răspunsul automatizat
sinteza caracterizarea răspunsul manifest complex
evaluarea adaptarea
creaţia

81
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR. INTEGRAREA DOMENIILOR

Domeniul cognitiv Domeniul afectiv-atitudinal Domeniul psihomotor

CE? – date, termeni, idei, CE ?- situaţii, reguli, norme, CE ? – acţiuni, modele,


fapte, nume, elemente, răspunsuri, idei, valori, mişcări, tehnici, soluţii,
însuşiri, evenimente, atitudini, criterii, limite, scheme, operaţii, obiective,
exemple, relaţii, probleme, planuri, conduite, opinii, etc. ritmuri, criterii, conduite,
valori, acţiuni etc. etc.
1. Cunoaştere 1. Receptare 1.Percepere. Imitare
Însuşire. Achiziţie
A da atenţie, a accepta, a A repeta, a memora, a mima,
A defini, a distinge, a
asculta, a sesiza, a alege, a fi arecunoaşte, a percepe, a
identifica, a recunoaşte, a
dispus etc. aplica etc.
enumera, a găsi, a reaminti, a
dobândi, a reţine etc.
2. Înţelegere 2. Reacţie. Răspuns 2Utilizare. Manipulare
A exprima propriu, a ilustra, a A executa, a selecta, a alege,
explica, a stabili, a diferenţia, a A aproba, a discuta, a respecta, a mânui, a utiliza, a realiza, a
demonstra, a exemplifica, a a se conforma, a accepta, a demonstra etc
argumenta etc. urma, a face etc
3. Aplicare 3.Valorizare. Apreciere 3.Precizie. Adaptare
A aplica, a găşi, a stabili, a A accepta, a specifica, A reproduce, a modifica, a
alege, a dezvolta, a organiza, a arenunţa, a sprijini, a angaja, a aplica, a aprecia, a corecta,
rezolva, a transfera, etc. dezbate, a păra, a critica, a etc.
încuraja etc.
4. Analiza 4.Organizare 4.Structurare.
A distinge, aanliza, a A discuta, a formula, a Personalizare
recunoaşte, a găsi, a deduce, a compara, a armoniza, a ordona,
A coordona, a armoniza, a
compara, a identifica, a ordona a defini, a face un plan etc.regla, a analiza, a modifica
etc. etc.
5. Sinteză. Creaţie 5.Caracterizare. Contribuţie 5.Naturalizare. Creativitate
A compune, a crea, a povesti, a A schimba, a rezolva, A obişnui, a reface, a
scrie, a modifica, a relata, a arevedea, a aprecia critic. concepe, acrea, a modifica.
propune, a proiecta, etc.
6. Evaluare
A judeca, a aprecia, a
argumenta, a considera, a
compara, a propune, a măsura
etc.
(După De Landsheere G. şi V, Definirea obiectivelor educaţiei, Bucureşti, EDP, 1979)

82
Un alt criteriu de diferenţiere a obiectivelor îl constituie nivelul de generalitate: obiective
generale, specifice, operaţionale (după G. de Landsheere sunt obiective generale, medii şi
particulare).
Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt concordante
cu finalităţile învăţământului în general, şi ale unui ciclu şcolar (primar, gimnazial, etc.), în
special.
Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de învăţământ, fiind asociate cu
conţinuturile incluse în cadrul acestora. De regulă, aceste obiective sunt prezentate în programele
şcolare ale fiecărui obiect de învăţământ. În formularea obiectivelor specifice se corelează două
componente: una indică domeniul de conţinut (informaţii, reguli, algoritmi de calcul, etc.) iar
cealaltă procesele psihice sau modul de abordare de către elev a conţinutului respectiv în
activitatea de învăţare.
În programele şcolare sunt prezentate obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei:
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. În
calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini
specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de
studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu
la altul.
Obiectivele cadru şi cele de referinţă se regăsesc în programele pentru învăţământul
primar pana la clasa a IV-a inclusiv. În programele pentru clasele a V-a până la a XII-a, a
XIII-a se regăsesc alte categorii de finalitaţi - competenţele generale şi competenţele
specifice. La acestea adăugăm valori şi atitudini care trebuie transmise /interiorizate şi
formate elevilor.
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite
prin învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva,
în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale - se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează
pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi

83
au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul
unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea
acestora. Comportamentelor specifice li se asociază în programă unităţi de conţinut.
Pe proiectele didactice sunt precizate obiectivele operaţionale.
Obiectivele operaţionale au un caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de
învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul diverselor resurse şi mijloace pedagogice.
Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline şi a obiectivelor generale. Spre
deosebire de celelalte obiective care sunt date şi cadrul didactic le însuşeşte pentru a le considera
drept referinţe în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a învăţării,
obiectivele operaţionale sunt elaborate pentru fiecare lecţie de către profesor, prin considerarea
conţinutului predării –învăţării şi prin aplicarea tehnicii de operaţionalizare.
Obiectivele operaţionale au două dimensiuni: una de conţinut (informaţia, problema,
etc.) şi una de formă sau propriu-zis operaţională- indicând sarcina de învăţare pentru elev.
Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie să îndeplinească unele condiţii: ( vezi C. Cucoş,
op. cit):
-obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;
-trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei
anterioare a elevilor;
-desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă, neidentificat în spaţiu şi
timp;
în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriile performanţei, al
realizării acestora;
-exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la “verbe de
acţiune”: a recunoaşte, a proiecta, a rezolva, a propune, etc.
-nu se acceptă verbe aşa numite “intelectualiste” de genul: a şti, a cunoaşte, a fi convins etc.
-fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu de
analizat şi evaluat
-obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite ; ele trebuie să fie unice, congruente logic
şi valide axiologic.
Îndeplinirea acestor condiţii trebuie avută în vedere atunci când se procedează la

84
elaborarea obiectivelor operaţionale prin aplicarea tehnicii de operaţionalizare.
Pentru a fi operaţionalizat, un obiectiv trebuie transpus în comportamente
observabile şi măsurabile în termen limitat.

Modelul operaţionalizării propus de R.F.Mager:


1. Descrierea comportamentului final
- utilizarea unui verb de acţiune
- verbul trebuie pus la conjunctiv
- să nu folosească verbe „intelectualiste” : a înţelege, a gândi, a aprecia
2. Condiţiile în care se relizează obiectivul
-condiţii materiale :
a - ce i se pune la dispoziţie elevului ca sprijin
b - ce cantitate de informaţie i se comunică înainte
c - ce nu-i este permis să utilizeze
- condiţii psihologice:
a. ce nivel de pregătire să fi avut elevul în momentul respectiv
b. ce cunoştinţe, ce deprinderi

3. Nivelul performanţei acceptabile


Specificarea nivelului de reuşită
a. nivelul minim de reuşită ( nivel obligatoriu)
b. nivelul mediu de reuşită
c. nivelul maximal de reuşită

EXEMPLE- Elena Joiţa, Didactica aplicată, Editura „GH. Alexandru”, Craiova, 1994 :
Clasa a VIII
Disciplina: istorie
Tema: Tudor Vladimirescu- conducător al luptei pentru dreptate
La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:
-să definescă noţiunea de revoluţie, prin compararea cu alte noţiuni, indicând 2-3 note specifice;
(comportamentul final) (condiţii) (nivelul performanţei

85
acceptate)
-să interpreteze faptele esenţile şi trăsăturile revoluţiei, prin comparare cu alte evenimente(
răscoala), precizând elementele de superioritate.
Exemplu (C. Moise- 1996, Elemente fundamentale de didactică, Editura Ankarom, Iaşi):
Clasa a VII-a –
Disciplina: limba engleză
Tema : Timpurile verbului
La sfârşitul activităţii elevii trebuie:
- să întocmească o scrisoare (în limba engleză) de zece fraze, având la dispoziţie
manualul şi dicţionarul, aplicând regulile utilizării timpului în cel puţin 6 din
frazele scrisorii;
Avantaje ale operaţionalizării:
 oferă mai multă precizie şi obiectivitate în stabilitrea finalităţilor sau a proceselor de
instruire şi educaţie;
 elimină interpretările subiective, echivocul în formularea ob;
 facilitează elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor obţinute de
elevi şi a criteriilor de măsurare a rezultatelor;
 direcţionează prof. în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea metodică a lecţiei
( alegerea metodelor, mijloacelor, formelor de organizare, etc.)
 stimulează elevii, dacă aceştia le cunosc de la începutul lecţiei;
 permite o mai bună şi o mai promptă diagnoză a dificultăţilor în învăţarea
elevilor, stabilind cu precizie formele de lucru diferenţiat.
Limite ale operaţionalizării:
Unele comportamente dobândite în şcoală sunt dificil de surprins în obiective operaţionale.
La disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile posibilităţile de operaţionalizare
se diminuează.
Se ştie că achiziţiile importante sunt lente. Se invocă frecvent, ca exemplu, un obiectiv care
cuprinde şi elemente cognitive şi afective în acelaşi timp. Anume:” În ce moment putem afirma
că elevul şi-a însuşit spiritul critic? „ Într-un asemenea caz, evaluarea finală nu se va putea
realiza decât după mulţi ani”. La acestea se pot adăuga şi alte situaţii: căpătarea deprinderii de
compunere a problemelor matematica de un anumit tip, mai complicat.

86
În asemenea cazuri, operaţionalizarea se poate face chiar şi aproximativ, prin stabilirea
achiziţiilor intermediare (parţiale, componente), prin aprecierea treptată a cărora se va realiza
observabilitatea şi măsurarea necesare. (vezi C. Moise, op. cit.)
Capcane ale operaţionalizării :
-obiectivele pot deveni acaparatoare, uitându-se finalităţile mai cuprinzătoare;
-prin operaţionalizarea excesivă se poate ajunge la atomozarea şi secvenţierea
comportamentelor, astfel încât acestea să nu mai posede nici o relevanţă didactică.
-din dorinţa exactităţii în stabilirea sarcinii, se poate ajunge la artificializarea procesului
instructiv-educativ;
-educaţia, riguros prescrisă în obiective, poate conduce la mecanizare în predare, etc. (vezi
lucrarea cit., C. Cucoş)

EXERCIŢII:
1.Precizaţi care din enunţurile următoare reprezintă un obiectiv operaţional:
La sfârşitul lecţiei elevii trebuie :
- să demonstreze o înţelegere profundă a noţiunii de revoluţie;
- să indice care au fost cauzele revoluţiei de la 1821.
- să cunoască succesiunea evenimentelor revoluţiei .
2. Alegeţi o lecţie dintr-un capitol al disciplinei pe care o predaţi şi alcătuiţi
obiectivele operaţionale ale acesteia.
3. Formulaţi două obiective operaţionale, utilizând modelul propus de Mager.

87
Bibliografie:
- Dan Potolea şi colaboratorii, 2008 - Pregătirea psihopedagogică, Manual pentru definitivat şi
gradul did. II, Ed. Polirom, Iaşi,
-Muşata Bocoş, Dana Jucan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia
curriculumului, Paralela 45, Piteşti;
- Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, – Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti.
- Constantin Cucoş, 1996, Redagogie, Editura Polirom, Iaşi.
- Constantin Moise, 1996, Concepte fundamentale de didactică, Ed. Ankarom, Iaşi,.
- Dan Potolea, 1986, Scopuri şi obiective ale procesului didactic, în Sinteze pe teme de
didactică modernă; „Tribuna Şcolii”.
- Sorin Cristea, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P, Bucureşti.
- Sorin Cristea, 2006, Curriculum pedagogic, EDP, Bucureşti.
- Elena Joiţa, 1994, Didactica aplicată, Editura „GH. Alexandru”, Craiova.
- Elena Joiţa 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova.
- Irina Maciuc, 2006, Pedagogie, Repere introductive, Editura Sitech, Craiova.

88
Bibliografie generală

1. Albu, Emilia, 2003, Devianţa elevilor, Bucureşti, Editura Aramis.


2. Albu, Gabriel, 2002, În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi.
3. Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
4. Antonesei,L. 1996, Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iasi.
5. Aristotel, 1988, Etica Niconahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
6. Bârzea, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. Bernat, S. E, 2003, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca.
8. Biddulph, Steve, 2004, Secretul copiilor fericiţi, Bucureşti, Editura Cosmos.
9. Bocoş, D. Juncan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculum-
ului, Editura Paralela 45.
10. Bocoş, M, 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru constructivist, Presa
Universitară Clujeană; Cluj-Napoca.
11. Bocoş, M, 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului,
Editura Paralela 45.
12. Bunescu, Gheorghe, 1998, Şcoala şi valorile morale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
13. Cerchit, I, 2006, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi.
14. Creţu, C., 1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Editura Universităţii
„Al. I. Cuza”, Iaşi.
15. Cristea (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
16. Cristea, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
17. Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
18. Cucoş (coord.), 2010, Psihopedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura
Polirom, Iaşi.
19. Cucoş, Constantin ,1995, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
20. Cucoş, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare, Editura Polirom, Iaşi.
21. Cucoş, Constantin, 2008, Educaţia, iubire, edificare, desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi.
22. Cucoş, Constantin,1995, Educaţie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
23. Cucoş,. Constantin. 1997, Istoria pedagogiei, Editura Politrom, Iaşi.
24. Dumitriu, Constanţa, 2002, Metode ce cercetare; Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
25. Eşi, Marius – Costel, 2010, Didactica specialităţii între strategii discursive şi
performanţe argumentative, Editura Universităţii Ştefan cel Mare, Suceava.
26. Gheorghe, Virgiliu, 2005, Efectele televiziunii asupra minţii umane, Edit.
Evanghelismos.
27. Ionescu, M. (coord), 2007, Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
28. Ionescu, M; Radu I. , 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca.
29. Jeder Daniela, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.

89
30. Jeder Daniela, Bujorean Elena, 2011, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
instruirii, Instrumente didactice şi aplicaţii, Editura PIM, Iaşi.
31. Jigău, M, 2001, Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti.
32. Jinga, I, Istrate, E.,1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
33. Joiţa, Elena (coord) 2003, Pedagogie - Educaţie şi Curriculum, Editura Universitaria,
Craiova.
34. Joiţa, Elena 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Aramis, Bucureşti.
35. Lemeni,G, Miclea, M. , 2004, Consiliere şi orientare, Cluj-Napoca, Editura ASCR.
36. Macavei, Elena, 2001, Pedagogie Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti.
37. Maciuc, Irina , 2006, Pedagogie I Repere introductive, Editura SITECH, Craiova.
38. Maxim, Sorin Tudor., 2004, Toleranţa. Dreptul la diferenţă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Suceava.
39. Moesiodax, I.,1974, Tratat despre educaţia copiilor sau pedagogia, EDP, Bucureşti.
40. Moise, C, Cozma T., 1999, Reconstrucţie Pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.
41. Momanu, Mariana, 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
42. Neamţu, Cristina, 2003, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament, Editura Polirom, Iaşi, p. 87.
43. Negreţ-Dobridor, I. 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura
Polirom, Iaşi.
44. Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
45. Niculescu, R. M. , 2010, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura
Universităţii Transilvania din Braşov.
46. Pânişoară, I O., 2009, Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie practică,
Editura Polirom, Iaşi.
47. Păun E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
48. Păun, E., 1999, Şcoala, o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
49. Peretti, A., 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi.
50. Platon, 1986, Opere V, Republica, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
51. Pleşu Andrei, 2002, Minima Moralia, Cartea Românească.
52. Potolea, D, I. Neacşu, R. Iucu, I. O. Pânişoară, 2008, Pregătirea psihopedagogică,
Editura Polirom.
53. Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les Contenus de l'éducation. Perspectives mondiales
d'ici à l'an 2000, UNESCO, Paris.
54. Schaub, H. Zenke, K. 2001, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
55. Şoitu, L. (coord), 1996, Comunicare şi educaţie, Iaşi, Editura Spiru Haret.
56. Stan,I. 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.
57. Stanciu, M., 2000, Introducere în pedagogie, Editura Universităţii din Suceava.
58. Stanciu, M., 2003, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava.
59. Toffler, 1973, Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti.
60. Urlich, Cătălina, 2000, Managementul clasei. Învăţarea prin cooperare, Editura Corint,
Bucureşti.
61. Văideanu, G, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.

90
62. Welton, D., Mallan, J.,1998, Children and Their World - Strategies for Teaching Social
Studies, Houghton Miffin Company Boston.
63. Young, M, 1965, Innovation and Research in Education, London Routledge & Kegan
Paul, Pergamon Press, Oxford.
64. www.edu.ro.
65. *** Dictionnaire encyclopedique de l’éducation et de la formation, Rety, Paris, 2005.
66. *** Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1 din 2011.
67. *** MEC - Instruirea diferenţiată- aplicaţii ale inteligenţelor multiple.
68. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti, 2006, Program pilot
de intervenţie prin sistemul de zone prioritare de educaţie, Editura Alpha Mdn,
Bucureşti.
69. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti, 2006, Prevenirea
violenţei şcolare Ghid practic pentru directori şi cadre didactice, Editura Alpha Mdn,
Bucureşti.
70. *** The International Encyclopedia of Educational Sciences 1991, eds. T. Husen, T.
Neville, Pergamon Press, Oxford.

91