Child Development, marzo / abril de 2004, volumen 75, número 2, páginas 317 - 333

La regulación de las emociones como construcción científica: desafíos

metodológicos y direcciones para la investigación sobre el desarrollo
infantil
Pamela M. Cole, Sarah E. Martin y Tracy A. Dennis
La regulación de las emociones se ha convertido en un tema popular, pero existen dudas sobre su viabilidad como
construcción científica. Este artículo identifica los desafíos conceptuales y metodológicos en esta área de estudio y
describe ejemplos de estudios que proporcionan una base sustantiva para inferir la regulación de las
emociones. Sobre la base de esos estudios, se describen 4 métodos que proporcionan evidencia convincente para
la regulación de la emoción: medición independiente de la emoción activada y supuestos procesos
regulatorios; análisis de las relaciones temporales; medición en condiciones contrastantes; y múltiples, medidas
convergentes. Al ofrecer esta perspectiva, este artículo tiene como objetivo involucrar el debate reflexivo y el análisis
crítico, con el objetivo de aumentar el rigor metodológico y avanzar en la comprensión de la regulación de las
emociones como una construcción científica.
El concepto de regulación de las emociones se ha vuelto popular en la literatura psicológica. En el estudio
del desarrollo infantil, por ejemplo, el tema ha sido el tema de varios libros (Bradley, 2000; Eisenberg y
Fabes, 1992; Fox, 1994; Garber y Dodge, 1991; Schore, 1994) y secciones especiales de revistas ( Dodge,
1989; Eisenberg y Moore, 1997; Stifter, 2002). Las búsquedas en la literatura general revelan cientos de
diversos estudios que usaron el término directamente (es decir, referido a regulación de emociones o
términos relacionados como control emocional, regulación de afecto, manejo de emociones) o
indirectamente (por ejemplo, hallazgos interpretados en términos de regulación de emoción) . Estos
estudios varían en una amplia gama de formas. Algunos se centran en cómo las emociones regulan otros
procesos psicológicos (por ejemplo, degradan una operación cognitiva) y otros se centran en las
diferencias individuales en la autorregulación emocional. Algunos tratan la regulación de las emociones
como un rasgo (por ejemplo, la persona bien regulada); otros lo tratan como un cambio de estado
transitorio (por ejemplo, ajustes momento a momento en la emoción). La literatura también examina la
regulación de las emociones en diversos contextos, desde las intimidades de las relaciones cercanas (por
ejemplo, Field, 1994; Gottman, 1994) hasta el comportamiento público en el ámbito atlético y el lugar de
trabajo (Fisher y Ashkanasy, 2000; Grandey, 2000;
Pamela M. Cole, Departamento de Psicología, Universidad Estatal de Pensilvania; Sarah E. Martin, EP Bradley Hospital, Brown
Medical School; Tracy A. Dennis, Hunter College, City University of New York.
Agradecemos a Laureen Teti y Jennifer Lynch por las contribuciones tempranas a las búsquedas bibliográficas. También
agradecemos a Stephanie Shields, Crystal Wiggins Newman y a nuestros excelentes revisores anónimos por sus sugerentes
comentarios.
La correspondencia relativa a este artículo debe dirigirse a Pamela M. Cole, Universidad Estatal de Pensilvania, 417 Moore
Building, University Park, PA 16802. Se puede enviar correo electrónico a pmc5@psu.edu.
Hanin, 2000). En la literatura del desarrollo, los estudios de regulación de las emociones abarcan la
infancia y la infancia (p. Ej., Field, 1994; Grolnick, Bridges y Connell, 1996), la infancia (Eisenberg,
2001; Shields y Cicchett, 1997), adolescencia (p. ej., Kobak, Cole, Ferenz-Gillies, y Fleming, 1993;
Zimmerman, 1999), y la edad adulta (por ejemplo, Carstensen y Charles, 1998; Magai y Cohen, 1998).
Sin embargo, la gran popularidad del concepto de regulación de las emociones coexiste con la
preocupación por su condición de construcción científica. El concepto se ha aplicado a una gama de
fenómenos tan diversos que su utilidad como constructo ha sido cuestionada (por ejemplo, Cicchetti,
Ackerman, & Izard, 1995; Gross, 1998; Kagan, 1994; Rutter, 1991; Stansbury & Gunnar, 1994). ;
Underwood, 1997). Por lo tanto, existe un compromiso entusiasta de una construcción llamada regulación
de la emoción pero una preocupación cautelosa sobre si es una construcción viable. Los investigadores
interesados en el desarrollo de la regulación de las emociones, entonces, se encuentran en una importante
encrucijada: persiguen la idea a pesar de las precauciones y los desafíos o la abandonan como una noción
difusa, sobreinclusiva, mal definida.
Entonces, ¿por qué seguir el estudio de la regulación de las emociones? ¿Qué ofrece eso que no se puede
lograr estudiando otros aspectos del desarrollo emocional de los niños? Ofrece una perspectiva única que
difiere de las que ofrecen los estudios de expresión de emociones, lenguaje emocional y comprensión de
emociones. La construcción de la regulación de la emoción propone explicar cómo y por qué las
emociones organizan o facilitan otros procesos psicológicos (por ejemplo, enfocan la atención,
promueven la resolución de problemas, respaldan las relaciones) y, sin embargo, por qué pueden tener
efectos perjudiciales (por ejemplo,
r 2004 por la Society for Research in Child Development, Inc. Todos los derechos reservados. 0009-3920 / 2004 / 7502-0002
318 Cole, Martin y Dennis
interrumpir la atención, interferir con la resolución de problemas, dañar las relaciones). El concepto de
regulación emocional tiene un gran atractivo en la investigación del desarrollo infantil debido a su papel
en la integración de una comprensión del desarrollo típico y atípico (Cole, Michel y Teti, 1994; Denham,
1998; Eisenberg, 2001; Keenan, 2000; Saarni, 1999).
Desafortunadamente, la literatura de desarrollo infantil podría llevar a un nuevo lector a concluir que la
valencia de una emoción es el ingrediente suficiente para predecir los resultados. Las emociones
negativas pueden ser interpretadas como culpables de desorganizar el funcionamiento. Por el contrario,
las emociones positivas podrían interpretarse como singularmente importantes para los resultados
exitosos del desarrollo. Esta es una visión demasiado simplista. El valor del concepto de regulación de la
emoción es una herramienta para comprender cómo las emociones organizan la atención y la actividad y
facilitar acciones estratégicas, persistentes o poderosas para superar obstáculos, resolver problemas y
mantener el bienestar al mismo tiempo que pueden perjudicar el razonamiento y la planificación,
complicar y comprometer las interacciones interpersonales y las relaciones, y poner en peligro la salud
(Cole, Michel, et al., 1994; Gross y Muñoz, 1995). No es la valencia de una emoción, sino los procesos
complejos por los que las emociones se relacionan con la cognición y el comportamiento y, en última
instancia, los resultados del desarrollo que deben conceptualizarse y estudiarse. El concepto de regulación
de la emoción sirve para este propósito.
Al afirmar la importancia de la regulación de las emociones, no pretendemos transmitir que tiene
prioridad sobre otros dominios del desarrollo psicológico, como la cognición, la percepción o las
relaciones sociales. Por el contrario, cualquier explicación psicológica del desarrollo infantil es
incompleta sin comprender la importancia de las emociones como motivadores. Ellos infunden
experiencia con significado. Ciertos aspectos de la cognición nos permiten calcular la distancia entre la
silla y la puerta. La emoción nos permite evaluar de manera constante y rápida si nos conviene
permanecer en la silla y actuar instantáneamente si tenemos que escapar por la puerta. La regulación de
las emociones nos ayuda a permanecer en la silla incluso cuando nos sentimos obligados a escapar.
La popularidad entusiasta no aborda las dudas y preocupaciones sobre el valor de la regulación de las
emociones como una construcción científica. En cambio, tal entusiasmo solo aumenta la necesidad de los
más altos estándares científicos en la empresa de investigación. A pesar de los trabajos germinales sobre
el tema (por ejemplo, Fox, 1994), los diseños de investigación en regulación de la emoción han sido
limitados en su rigor científico y claridad. Nuestra lectura de la literatura actual de desarrollo infantil
generó tres preocupaciones principales. En primer lugar, la mayoría de los estudios sobre regulación de
las emociones usan el término sin definición.
En segundo lugar, la mayoría de los estudios emplean métodos que no distinguen entre la emoción y la
regulación de la emoción. Tercero, la mayoría de los estudios interpretan las relaciones entre la valencia
de la emoción (positiva o negativa) y un factor de interés (por ejemplo, el ajuste) como proporcionar
información sobre la regulación de la emoción sin proporcionar evidencia de ningún proceso
regulatorio. Los estudios futuros deben prestar cuidadosa atención a la definición y al método para
proporcionar evidencia sustancial de los aspectos reguladores y regulados de las emociones.
En este artículo abordamos algunos de los desafíos que enfrentan los investigadores para distinguir la
regulación de la emoción de la emoción. Nos basamos en trabajos sobre la teoría de la emoción y la
regulación de las emociones para establecer las definiciones de trabajo que hemos adoptado para guiar
nuestra investigación. Luego presentamos ejemplos seleccionados, de la literatura de desarrollo infantil,
de estudios que produjeron evidencia inferencial sustancial de regulación de la emoción. Con base en
estos trabajos, resumimos cuatro métodos que estos estudios utilizaron para proporcionar evidencia
convincente. No hemos resuelto todas las cuestiones espinosas involucradas en esta empresa, ni tenemos
la intención de transmitir que nuestros enfoques son los únicos métodos que se pueden utilizar para
estudiar la regulación de las emociones. Nuestra presentación tiene la intención de resaltar algunos de los
principales problemas en esta área de estudio y demostrar que se pueden superar a pesar de los desafíos
significativos para el estudio de la regulación de las emociones.
Desafíos First Things First-Definitional
Para distinguir la construcción de la regulación de la emoción de la de la emoción, uno debe definir la
emoción. Algunos han argumentado que las emociones son intrínsecamente reguladoras y que los dos
conceptos no se pueden distinguir (por ejemplo, Stansbury y Gunnar, 1994) o que nuestra comprensión de
la emoción es tan limitada que no se puede distinguir de la regulación de la emoción (Kagan, 1994).
. Para avanzar en la investigación sobre la regulación de las emociones, el investigador debe articular una
posición en relación con estos desafíos conceptuales y de definición e intentar definir los constructos.
¿Qué es la emoción?
Desafortunadamente, no hay consenso sobre la naturaleza de la emoción. Hay muchas teorías de la
emoción, y cada teoría de la emoción contemporánea ofrece una definición diferente. En consecuencia,
no existe un "estándar de oro" para los métodos de estudio de la emoción. Desde nuestro punto de vista,
es crucial para cada investigador de regulación de emociones articular un enfoque conceptual y definir el
constructos invocados si el trabajo en esta área debe ser científicamente viable y riguroso. Abordamos el
desafío definitorio adoptando suposiciones compartidas por las teorías emocionales más citadas en la
literatura sobre regulación de las emociones en la primera infancia (Barrett & Campos, 1987; Frijda,
1986; Izard, 1977; Lazarus, 1991; Sroufe, 1996; Tomkins, 1962, 1991). A pesar de las diferencias
sustanciales entre ellos, comparten una influencia neodarwiniana, viendo las emociones como
capacidades preparadas biológicamente que evolucionaron y perduraron en los humanos debido a su
extraordinario valor para la supervivencia. Las emociones son un tipo de radar y sistema de respuesta
rápida, que construyen y transmiten significado a través del flujo de experiencia. Las emociones son las
herramientas mediante las cuales apreciamos la experiencia y nos preparamos para actuar en situaciones.
Hemos extraído varias suposiciones sobre la naturaleza de la emoción de nuestra lectura de estas diversas
teorías que influyen en nuestros esfuerzos empíricos. Asumimos que las emociones son procesos
biológicamente dotados que permiten evaluaciones extremadamente rápidas de situaciones y una
preparación igualmente rápida para actuar para mantener condiciones favorables y enfrentar condiciones
desfavorables. El término evaluación, presentado por Arnold (1960), se refiere al proceso de apreciar el
significado específico de una situación (o percepción o representación de una situación) para el bienestar
individual (Barrett y Campos, 1987; Frijda, 1986; Lázaro, 1991; Scherer, Schorr y Johnstone, 2001). Por
lo tanto, las emociones se definen en parte como un medio para evaluar la experiencia. El proceso de
evaluación está relacionado con la disposición a interactuar de ciertas maneras con el medio ambiente
(Arnold, 1960; Frijda, 1986). Es decir, los ensayos van acompañados de tendencias a estar preparados
para responder de una manera particular. Si las evaluaciones causan emociones, si las emociones son las
evaluaciones, si las evaluaciones preceden o co-ocurren con las tendencias de preparación-acción, si las
emociones discretas específicas se asocian con tendencias a la acción discreta específicos F todas estas
cuestiones se han resuelto en la literatura. Por lo tanto, preferimos el punto de vista, expresado
elocuentemente por Campos, Mumme, Kermoian y Campos (1994), de que la evaluación y la preparación
para la acción son la "urdimbre y trama" que constituyen el tejido de la emoción. Al describir de esta
manera estas suposiciones, existe el riesgo de tratar las emociones como cosas. Pero la emoción es un
proceso, un proceso constante y vigilante (Izard, 1977; Walden y Smith, 1997), que periódicamente
alcanza un nivel de detección para la persona (es decir, un sentimiento) o un observador (un amigo, un
padre, o incluso un científico del desarrollo).
Estas suposiciones sobre la naturaleza de la emoción conducen nuestro trabajo en la dirección de tratar de
detectar el flujo y reflujo de las emociones de un niño al observar el
niños en circunstancias particulares, que se sabe que ofrecen evaluaciones particulares y tendencias de
acción, y que miden la reacción emocional del niño en esas circunstancias. Un enfoque en las emociones
como aplomo y preparación para la acción aleja los métodos de la confianza en la evaluación de la
experiencia consciente y de las observaciones de la relación entre la persona y el medio ambiente (Barrett
y Campos, 1987; Witherington, Campos y Hertenstein, 2001). Debido a que las emociones son tan
rápidas y fluidas, que a menudo implican cambios micromomentarios más allá del nivel de detección que
permite la tecnología actual, eluden evaluaciones concretas o simples. Los métodos de observación solo
aproximan estos procesos dinámicos en niños, pero como mostramos, las medidas derivadas de las
observaciones pueden proporcionar una base adecuada para informar que la emoción se activó y que se
produjo la regulación.
¿Qué es la regulación de las emociones?
La construcción de la regulación de la emoción ha sido difícil de separar de la construcción de la emoción
(Campos et al., 1994; Kagan, 1994; Stansbury & Gunnar, 1994). Una razón, por supuesto, es la falta
histórica de consenso sobre la definición de emoción. Además, debido a que el proceso de evaluación y
preparación de la acción altera la experiencia y el comportamiento del yo y de los demás, las emociones
son intrínsecamente regulatorias (Campos et al., 1994; Haviland-Jones y Kahlbaugh, 2000; Izard y
Ackerman, 2000). ) Si las emociones son intrínsecamente regulatorias, ¿cómo son distintas las
regulaciones de emoción y emoción? Creemos que es posible distinguir elementos de evaluación y
preparación para actuar, lo que tiene efectos reguladores sobre la acción y la interacción social, porque las
emociones tienen diferentes efectos dependiendo de cómo están reguladas. Por lo tanto, sugerimos que
uno debe intentar inferir que las emociones específicas han sido activadas e inferir independientemente
procesos regulatorios.
Una segunda complicación relacionada es que las emociones pueden interpretarse como que tienen
influencias reguladoras en los dominios de funcionamiento que están íntimamente relacionados con las
emociones. Las emociones afectan y se ven afectadas por la actividad fisiológica, incluidos los sistemas
cardiovascular (Porges, Doussard-Roosevelt, y Maiti, 1994), cortical (Fox, 1994) y neuroendocrino
(Stansbury y Gunnar, 1994). Estos sistemas no son claramente distintos de las emociones mismas. Garber
y Dodge (1991) sugirieron que los investigadores distinguen los procesos reguladores intradominio
(aspectos de las respuestas emocionales que influyen en los componentes teóricamente relacionados, tales
como la actividad fisiológica, las atribuciones sobre la situación) de los procesos entre dominios (aspectos
de
Emotion Regulation 319
320 Cole, Martin y Dennis
respuestas emocionales que influyen en sistemas teóricamente distintos y separados, como la interacción
social).
Una tercera complicación definitoria es que el término regulación de la emoción no solo se aplica cuando
se piensa que los procesos emocionales influyen en otros procesos; también se aplica para transmitir que
las emociones tienen la capacidad de ser reguladas. Muchos estudios han examinado cómo los individuos
modifican sus reacciones emocionales, eliminándolas, minimizándolas, cambiándolas, amplificándolas o
redirigiéndolas. La regulación de las emociones así conceptualizada proporciona una manera de
considerar por qué una persona triste busca el solaz de sus amigos y otra recurre a las sustancias que
alteran el estado de ánimo. Una visión dinámica de la regulación de las emociones requiere una
apreciación de que las emociones están reguladas incluso mientras se están regulando.
Un cuarto problema de definición se refiere a la confusión sobre si el término regulación de la emoción se
refiere solo al funcionamiento óptimo o incluye regulación de la emoción inadaptada (Casey, 1996;
Cicchetti, Ganiban y Barrett, 1991; Cole, Michel, et al., 1994; Garber & Dodge, 1991, Keenan,
2000). Restringir el término para un funcionamiento óptimo confunde la regulación de la emoción con la
salud psicológica, pasando por alto las características reguladoras de la emoción en individuos con y sin
riesgo. Es decir, la regulación de la emoción en una persona con problemas clínicos, o en riesgo de ellos,
ayuda a esa persona a lidiar con las situaciones presentes, incluso cuando esos esfuerzos pueden crear
riesgos para problemas posteriores o diferentes (Cole, Michel, et al., 1994; Thompson y Calkins,
1996). Esta confusión contribuye a igualar la emoción positiva con la "bondad" y las emociones
negativas con la "maldad".
Un último problema que complica nuestra comprensión de la regulación de las emociones está
relacionado con el hecho de que las emociones deben entenderse en su contexto. Considere la alegría
aparente de un niño preescolar durante una interacción con su madre. ¿Cómo determinamos si esta
apariencia de alegría (sonreír, reír, sonreír) es alegría? Usamos el contexto. Dependiendo de otras
características de la interacción, podemos concluir que la alegría refleja el objetivo de mantener la
armonía interpersonal o que es grosera e irrespetuosa, sirviendo el objetivo de mantener el dominio en la
interacción. Por lo tanto, no todas las alegrías son la misma alegría, aunque todas pueden servir para
mantener un objetivo deseado (Barrett & Campos, 1987; Kagan, 1994). Pero otro conjunto de claves
contextuales podría llevarnos a decir que la expresión de alegría del niño enmascara una emoción
diferente, por ejemplo, que en realidad está enojado con su madre pero que está cubriendo eso con
aparente felicidad. La alegría es parte de un esfuerzo para regular la ira. Las emociones son fluidas y
complejas. El uso de variaciones contextuales y múltiples pistas es necesario para converger en las in-
ferencias correctas en cualquier estudio.
En resumen, la investigación en regulación de las emociones ha estado plagada de falta de claridad y
definición. Con esto en mente, describimos las definiciones de trabajo que nos ayudan a navegar
empíricamente a través de los difíciles desafíos de la investigación en esta área. Son las herramientas que
hemos adoptado, derivadas del trabajo de otros, para guiar los métodos de investigación.
Definiciones de trabajo de la regulación de emoción y emoción
A pesar de la falta de consenso acerca de qué son las emociones, las ambigüedades en el uso del término
regulación de la emoción y los desafíos técnicos inherentes al estudio de fenómenos que seguramente son
de naturaleza micromomentaria, los investigadores deben tener definiciones que funcionen para orientar y
avanzar en la investigación. Esas definiciones deberían conducir a métodos que proporcionen una fuerte
inferencia (a) que un estado emocional se activó y (b) que los procesos regulatorios se produjeron de
manera independiente. Siguiendo nuestro propio consejo, resumimos las definiciones de trabajo que
usamos. Como dijimos, se derivan de los trabajos descritos anteriormente. Las emociones son posiciones
de preparación de evaluación-acción, una progresión fluida y compleja de orientación hacia la corriente
continua de experiencia. Las emociones son objetivos móviles que generalmente no se ven (y no se
sienten). Las emociones deben inferirse a partir de la evidencia de la relación del individuo con los
eventos circundantes. Usamos la palabra postura para dar a entender, como lo han hecho otros, que las
emociones implican estar equilibradas, orientadas, listas o inclinadas hacia un curso de acción. El término
postura connota que el individuo está evaluando una situación (evaluando) e inclinando hacia una clase
particular de acciones (preparación para la acción).
La regulación de las emociones se refiere a los cambios asociados con las emociones activadas. Estos
incluyen cambios en la emoción en sí misma (por ejemplo, cambios en la intensidad, la duración,
Thompson, 1994) o en otros procesos psicológicos (por ejemplo, memoria, interacción social). La
regulación de las emociones no está definida por qué emociones se activan sino por los cambios
sistemáticos asociados con las emociones activadas. Por lo tanto, la evidencia de que una persona está
más enojada que otra no muestra por sí misma que la primera persona regula la ira de forma diferente a la
segunda.
El término regulación de la emoción puede denotar dos tipos de fenómenos reguladores: la emoción como
regulación y la emoción como regulada. En cada caso, los aspectos regulatorios deben conceptualizarse
independientemente de qué emoción se active inicialmente. La emoción como regulación se refiere a los
cambios que parecen ser el resultado de la emoción activada. De nuevo, la distinción entre los cambios
dentro del dominio y entre dominios se repite (Garber y Dodge, 1991). Una independencia de emoción y
regulación, aplicada a los cambios dentro del dominio, debe ser cuidadosamente considerada y justificada
teóricamente.
Los cambios intradominio (p. Ej., Las relaciones entre el miedo, según la expresión facial y el
comportamiento en un sistema relacionado con las emociones, como la actividad cardiovascular) pueden
reflejar la naturaleza sistémica de la emoción en lugar de una emoción independiente que regula un
sistema separado (Stansbury & Gunnar , 1994).
La emoción como regulación también se refiere a los cambios interdominio (por ejemplo, la tristeza de un
niño que altera la estrategia de disciplina de un cuidador). En este último caso, el investigador segrega
momentáneamente el proceso emocional y el proceso social, del mismo modo que una instantánea
captura un momento, mientras aprecia que los dos están inextricablemente relacionados. La evidencia
sistemática de que la propia actividad, o la de otra persona, cambia la valencia, la intensidad o la duración
de una emoción activada, constituye una evidencia de que la emoción es reguladora.
La emoción como regulada se refiere a los cambios en la emoción activada. Estos incluyen cambios en la
valencia emocional, la intensidad o el curso del tiempo (Thompson, 1990, 1994) y pueden ocurrir dentro
del individuo (p. Ej., Reducir el estrés a través de la autolimitación) o entre individuos (p. Ej., Un niño
hace un infeliz sonrisa de los padres). Los cambios entre dominios están estrechamente relacionados con
la regulación de la emoción. Por ejemplo, un trabajador de guardería cambia su estrategia de disciplina en
respuesta a la tristeza de un joven y la tristeza del joven se ve modificada por el nuevo comportamiento
del cuidador y luego, se espera que ambos se sientan mejor de lo que se sentían. Sin embargo, la emoción
regulada no se limita a tales escenarios positivos y puede incluir ejemplos de estrategias que pueden ser
juzgadas por otros criterios como desadaptativas (por ejemplo, Cole, Michel, et al., 1994).
Hasta que los avances en los métodos de investigación ofrezcan definiciones nuevas y mejoradas, los
investigadores en regulación de las emociones deben proporcionar definiciones de trabajo de sus
construcciones para aumentar la claridad. Además, existe una necesidad de estrategias operativas que
proporcionen una sólida base empírica para inferir la regulación de las emociones. Los métodos que
demuestran el cambio prometen contribuir más a la comprensión de la regulación de las emociones que
los métodos que se centran únicamente en la valencia emocional. Si el cambio no puede ser capturado
como un índice de procesos regulatorios, los usos creativos de condiciones contrastantes y las medidas
convergentes múltiples ofrecen la promesa de aumentar el nivel de interpretación inferencial. A
continuación, ilustramos estos puntos describiendo estudios que han proporcionado pruebas contundentes
para inferir la regulación de las emociones en la primera infancia.
Evidencia de desarrollo para la regulación de la emoción
En la actualidad, la investigación en regulación de la emoción enfrenta límites técnicos para distinguir la
regulación de la emoción de la emoción misma. Es difícil distinguir el
intensidad inicial de una reacción emocional a partir de la regulación de esa emoción (Kagan, 1994). En
el nivel físico, las reacciones emocionales emergen de la actividad neuronal que ocurre en milisegundos
(ver Davidson, Jackson y Kalin, 2000). Las medidas emocionales tradicionales (p. Ej., Expresión facial,
informe subjetivo, marcadores fisiológicos) tienen la misma probabilidad de reflejar influencias
regulatorias que reacciones emocionales per se. Aunque los avances técnicos pueden algún día permitir la
captura de una emoción en progreso, actualmente necesitamos consenso sobre la mejor manera de utilizar
los métodos existentes para proporcionar la inferencia más fuerte de que la regulación de la emoción se
está estudiando (Fox, 1994).
En esta sección proporcionamos ejemplos de estudios de la literatura de desarrollo infantil que brindan
evidencia para la construcción de la regulación de las emociones. Nuestros criterios para seleccionar un
estudio fueron que (a) intentó evaluar la emoción independientemente de los supuestos fenómenos
regulatorios y (b) evaluó los resultados que estaban relacionados con la activación de una emoción
(emoción como regulación) o factores que causaron cambios en la emoción. - ción (emoción según lo
regulado). Nuestro objetivo no era una revisión exhaustiva de la literatura de regulación de las emociones
amplia y amorfa, sino un ejemplo de que se puede lograr una base sustancial para inferir la regulación de
las emociones. En concisión, nos enfocamos en tres áreas de investigación, cada una de las cuales aborda
las complejidades de la regulación de las emociones como una construcción científica: temperamento
infantil, interacción cara a cara entre madre e hijo y autorregulación emocional en la niñez
temprana. Sugieren una secuencia de desarrollo en la que los bebés primero tienen una capacidad
autorreguladora básica para manejar la emoción de efectividad variada y limitada, luego participan en
interacciones mutuamente reguladoras con sus madres y finalmente desarrollan una serie de estrategias
adicionales de autorregulación. durante el preescolar y el niño pequeño.
Evidencia del estudio del temperamento infantil
El concepto de temperamento se refiere a las diferencias individuales innatas en los bebés. La naturaleza
específica de esas diferencias ha sido debatida, pero los investigadores han llegado a la conclusión de que
el temperamento implica, en parte, diferencias individuales en la emoción (Goldsmith et al., 1987). Es
decir, las diferencias individuales en el temperamento infantil reflejan sesgos basados en la biología hacia
la experiencia y expresión de ciertas emociones. Dos enfoques para el estudio del temperamento infantil
han arrojado evidencia de que las emociones están reguladas.
El primer enfoque define el temperamento como diferencias individuales en (a) reactividad, es decir, la
velocidad e intensidad de la activación inicial de un
Regulación de emoción 321
322 Cole, Martin y Dennis
emoción, y (b) autorregulación, es decir, la capacidad de modificar la intensidad y la duración de esa
emoción inicial al involucrarse en estrategias conductuales como la aversión a la mirada, la succión
propia o la búsqueda de proximidad a un cuidador (Rothbart & Bates, 1998, Rothbart & Derryberry,
1981). La evidencia empírica derivada de este modelo ha arrojado dos tipos de hallazgos que contribuyen
a la base inferencial para la regulación de las emociones: (a) comportamientos autorreguladores
pretendidos tenían más probabilidades de ocurrir durante condiciones experimentales de activación de la
emoción en contraste con las condiciones que no diseñado para activar una emoción específica y (b)
supuestas estrategias que probablemente ocurran cuando los bebés parecían angustiados (muecas faciales,
vocalizaciones de angustia) y no durante períodos de expresión neutral o positiva de emociones infantiles
(p. ej., Buss & Goldsmith, 1998; Calkins & Johnson , 1998, Rothbart, Ziaie, y O'Boyle, 1992).
Algunos estudios de temperamento contribuyeron aún más a la evidencia de regulación al probar si la
activación de conductas reguladoras putativas, después de activar una emoción específica, alteraba la
expresión, el comportamiento o la fisiología de la emoción infantil. Buss y Goldsmith (1998) examinaron
las estrategias reguladoras en relación con las expresiones de angustia temerosa y airada de los niños de 6,
12 y 18 meses durante los procedimientos de activación de la emoción. Las emociones se activaron
usando una barrera a un juguete atractivo y restricción de brazos (activación de la ira) y durante la
exposición a dos juguetes novedosos, una araña remota controlada y un perro mecánico impredecible
(activación del miedo). Las emociones de los bebés y las conductas reguladoras se codificaron de forma
independiente en intervalos de 5 a 10 s. Los análisis de contingencia indicaron que algunas, pero no
todas, las supuestas estrategias regulatorias fueron seguidas temporalmente por una reducción en la
intensidad de la ira, pero raramente en la intensidad del miedo. Sus hallazgos proporcionan una base para
inferir que los bebés regulan las emociones en un grado limitado.
De manera similar, Stifter y Braungart (1995) observaron a bebés de 5 y 10 meses de edad durante
condiciones diseñadas para activar la ira: restricción del brazo y extracción del juguete. Durante cada
procedimiento, la emoción negativa infantil se calificó en intervalos de 10 segundos, y los
comportamientos reguladores (por ejemplo, aversión a la mirada) se codificaron continuamente. Los
intervalos consecutivos en los que la reactividad aumentó, disminuyó o permaneció constante
proporcionaron una definición operacional de cambio en la emoción negativa. Los resultados indicaron
que dos estrategias supuestas (autocalcinables y orientadoras) tenían más probabilidades de ocurrir en
intervalos de negatividad decreciente que en intervalos de negatividad estable o creciente. En resumen,
estos dos estudios proporcionan una fuerte evidencia de que las emociones se regulan capitalizando las
técnicas microanalíticas basadas en el tiempo para vincular el cambio.
en emociones activadas con supuestas estrategias reguladoras. Las fortalezas de sus métodos fueron: (a)
usar procedimientos experimentales para activar las emociones objetivo, (b) evaluar la emoción infantil
independientemente de las conductas reguladoras propuestas, (c) evaluar la emoción infantil y la conducta
reguladora a lo largo del tiempo, y (d) establecer el tiempo las relaciones entre los esfuerzos reguladores y
los cambios en las emociones activadas.
Podría decirse que las observaciones del cambio en la emoción en función del comportamiento normativo
proporcionan la evidencia más clara sobre la cual basar las inferencias de que las emociones están
reguladas (véase Harman, Rothbart y Posner, 1997). Otros métodos de investigación también se han
utilizado. Stifter, Spinrad y Braungart-Rieker (1999) emplearon múltiples medidas para inferir procesos
regulatorios agregando la evaluación fisiológica de la actividad cardíaca (es decir, el tono vagal, un índice
de regulación parasimpática de la frecuencia cardíaca) a las tasas de emoción derivadas de forma
independiente. y estrategias de comportamiento. Sobre la base de su trabajo previo utilizando análisis
temporales (Stifter y Braungart, 1995), demostraron diferencias predichas en los patrones de
convergencia entre las medidas para agregar a la evidencia de que los niños de diferentes temperamentos
regulan las emociones de manera diferente.
Un segundo enfoque de la investigación del temperamento implica estudios de inhibición del
comportamiento (Kagan, 1999; Kagan, Snidman y Arcus, 1993). El rasgo se define por el grado en que
un bebé o niño pequeño es tímido y temeroso y se retira en situaciones novedosas e inciertas. En el
paradigma estándar, se emplean procedimientos experimentales de activación del miedo (condiciones
novedosas) y se recopilan las medidas de la emoción (intensidad del miedo), el comportamiento (por
ejemplo, abstinencia, que se hipotéticamente acompaña al miedo) y la actividad fisiológica. Las
relaciones pronosticadas entre las medidas se muestran para los niños pequeños que fueron juzgados
independientemente por estar significativamente por encima del promedio en temeridad y
desconfianza. Fox (1994) extendió la conceptualización de la inhibición del comportamiento para incluir
la regulación de la emoción. Propuso que las diferencias individuales en la inhibición se explican por dos
factores: (a) una propensión a reaccionar temerosamente a la novedad y (b) dificultad para modular
efectivamente el miedo. Por lo tanto, no es solo la propensión a reaccionar con miedo sino la dificultad de
regular el miedo lo que conduce a un comportamiento altamente inhibido.
La evidencia de este argumento se ha basado en la demostración de relaciones hipotéticas entre medidas
múltiples. Debido a que los pacientes con ciertas áreas de daño del lóbulo frontal tienen déficits
autorreguladores, se deduce que los patrones de activación del área frontal durante las condiciones de
activación del miedo reflejan dificultades en la regulación de la emoción en niños con inhibición
temperamental (Davidson, 1985; Fox, 1994;
Kinsbourne, 1982). Brevemente, la activación predominante de la corteza frontal izquierda (asimetría
frontal izquierda) debe asociarse con comportamientos de aproximación (expresión de emoción positiva,
sociabilidad), mientras que la hipoactividad del área debe asociarse con déficits en las tendencias de
acercamiento (ausencia de emoción positiva). ) La activación predominante de la corteza frontal derecha
(asimetría frontal derecha) debe asociarse con tendencias de abstinencia (expresión de la emoción
negativa, abstinencia activa) e hipoactivación con déficits en la abstinencia (incapacidad para inhibir el
abordaje). Por lo tanto, si los niños con inhibición temperamental tienen dificultad reguladora de la
emoción, deben manifestar hipoactivación del área frontal izquierda o activación del área frontal derecha.
La evidencia de la regulación de las emociones en este enfoque del temperamento se ha basado en las
observaciones de los niños en el contexto, pero no ha empleado análisis temporales del cambio. Por el
contrario, se ha basado en la demostración de patrones predichos entre múltiples medidas como evidencia
convergente de la regulación de la emoción. Los niños pequeños inhibidos desde el punto de vista del
comportamiento se diferencian de los niños pequeños no inhibidos en sus reacciones emocionales frente a
estímulos novedosos, en su uso de estrategias reguladoras de emoción supuestas y en patrones
concomitantes de actividad frontal del EEG, como se muestra en una serie de estudios de diferentes
programas de investigación (p. Ej. , Fox, 1994; Mangelsdorf, Shapiro, y Marzolf, 1995). Por ejemplo, los
niños de 6, 12 y 18 meses clasificados como cautelosos o temerosos por sus madres se involucraron en
diferentes comportamientos reguladores de sus compañeros más audaces;desviaron la mirada y evitaron a
un extraño más de lo que los niños describieron como audaz (Mangelsdorf et al., 1995). La evidencia de
que estos patrones están asociados con la actividad cortical, que se sabe está asociada con procesos
regulatorios, fortalece la inferencia de que las emociones están siendo reguladas. Los niños de cuatro
meses que se consideraron irritables mostraron la convergencia predicha de la asimetría frontal derecha
cuando tenían 9 meses de edad y un comportamiento más inhibido (un agregado de ser lento para tocar y
vocalizar y de buscar la proximidad de la madre) en presencia de nuevos estímulos cuando tenían 14
meses de edad, en contraste con los bebés que se consideraron exuberantes (Calkins, Fox y Marshall,
1996). Un patrón similar surge en estudios de niños mayores (Fox et al., 1995; Schmidt, Fox, Schulkin, &
Gold, 1999).
Los estudios de temperamento descritos hasta ahora se centraron en la reactividad en el sistema de miedo,
pero un enfoque similar a la regulación de la emoción se ha tomado en los estudios de ira temperamental.
Por ejemplo, Calksins, Dedmon, Gill, Lomax y Johnson (2002) clasificaron a los bebés de 6 meses como
fáciles o menos fáciles de frustrar sobre la base del informe y el trabajo de los padres.
evaluación técnica y luego las comparó con un conjunto de medidas coherentes de capacidad reguladora.
Las últimas medidas incluyeron evaluaciones independientes de la regulación de la ira, la atención y la
actividad, así como la actividad cardíaca (arritmia sinusal respiratoria [RSA]). Los bebés fácilmente
frustrados exhibieron el grupo de características predicho: dedicaban menos distracción y actuaban más
físicamente, eran menos atentos, eran más activos y tenían una menor supresión de RSA que los niños
con menos frustración. En un estudio de niños de 2 años, Calkins y Dedon (2000) demostraron que los
niños de mayor riesgo (como se define por la externalización de síntomas) eran más negativamente
emocionales que los niños de menor riesgo durante las tareas de laboratorio.La evidencia convergente de
que la frustración estaba mal regulada por niños pequeños de alto riesgo se infirió sobre la base de que
eran más disruptivos conductualmente (p. Ej., No cumplidores, distraíbles, inatentos) y, por lo tanto, mal
regulados conductualmente y mostraban una menor supresión de RSA. que los niños pequeños de bajo
riesgo.
Evidencia del estudio de la interacción madre-hijo
En términos generales, los psicólogos se han centrado en la regulación de las emociones como un proceso
que ocurre dentro de la persona. La naturaleza interpersonal de la regulación de las emociones se ha
establecido en la investigación sobre la interacción madre-hijo. En este marco, el énfasis pasa de centrarse
en la autorregulación infantil a las formas complejas en que las emociones están reguladas y reguladas en
la interacción social. El trabajo en esta área conceptualiza las emociones de un compañero como
influenciar sistemáticamente las emociones y el comportamiento del otro. En el discurso recursivo, las
emociones de cada compañero regulan al otro y son reguladas por el otro. Se presume que la calidad de
tales intercambios es un predicado crucial de una variedad de resultados de desarrollo, incluida la
creciente capacidad del niño para autorregular la emoción. Así,la emoción ya que la regulación de la
interacción social está íntimamente ligada al desarrollo de la capacidad de regular las propias emociones.
Los primeros trabajos observaron las interacciones momento a momento entre los bebés y las madres,
predecían la contingencia espontánea y mutua entre los compañeros y la regulación recíproca de la
comunicación emocional diádica (por ejemplo, Cohn & Tronick, 1988; Field & Fogel, 1982; Fogel, 1993
Gianino y Tronick, 1988, Stern, 1985, Trevarthen, 1984, Tronick, 1989). Las observaciones de la
conducta expresiva materna e infantil se registraron y codificaron de forma continua e independiente,
luego se analizaron para examinar el momento y la secuencia de los cambios en cada compañero de
Regulación de la emoción 323
324 Cole, Martin y Dennis
la díada Por ejemplo, Field (1994) demostró la sincronía entre la conducta expresiva de la madre y del
bebé (actividad facial y vocal) y sus respuestas fisiológicas. Los hallazgos se interpretaron como
evidencia de que las madres y los bebés típicos son sensibles a las señales emocionales de los demás,
reproducen al unir las emociones o modifican el comportamiento para amplificar o modular la emoción
del otro y mantienen un flujo y reflujo de interacción emocional que mantiene la relación de una manera
sensible y óptima. Las madres regulan los estados emocionales de los bebés al leer las señales
emocionales de los bebés, proporcionando una estimulación adecuada, modulando los niveles de
excitación infantil y recíprocamente y reforzando las reacciones de los bebés. Los bebés regulan las
emociones de sus madres a través de su receptividad a las iniciaciones y estimulación de las
madres,acercándose y retirándose de la estimulación, y respondiendo de manera contingente a la emoción
materna.
La calidad de estos intercambios emocionales se conceptualiza como un precursor importante de la
capacidad del niño en desarrollo de regular sus propias emociones. Por ejemplo, análisis sofisticados de
sincronía entre madre e hijo, utilizando procedimientos estadísticos que controlan las autocorrelaciones
naturales en la corriente de emoción del individuo, indican que la calidad de la regulación de la emoción
diádica en la infancia predice el autocontrol del niño (Feldman , Greenbaum, y Yirmiya, 1999). Además,
la regulación interpersonal o mutua de la emoción no es un fenómeno de la infancia solamente. También
se ha observado en estudios sobre la interacción de padres con niños pequeños y con preescolares (por
ejemplo, Cole, Teti y Zahn-Waxler, 2003; Denham, 1993; Dumas, LaFreniere y Serketich, 1995).Estos
estudios usan procedimientos de laboratorio para gravar a la díada simulando los desafíos ordinarios que
enfrentan los niños pequeños en sus vidas. En la mayoría de los casos, los procedimientos intentan
estimular el deseo del niño por una actividad u objeto y luego bloquear el acceso a él. Los procedimientos
típicos de este tipo, diseñados para activar la frustración y la ira, incluyen requerir que un niño pequeño
limpie los juguetes, esperar a que la madre termine el trabajo para obtener un objeto deseable, resistirse a
tocar juguetes prohibidos o persistir en una tarea difícil. tarea. Tales estudios también incluyen tareas que
apoyan los intercambios emocionales positivos (p. Ej., Refrigerios, juego libre, recibir el juguete).Los
procedimientos típicos de este tipo, diseñados para activar la frustración y la ira, incluyen requerir que un
niño pequeño limpie los juguetes, esperar a que la madre termine el trabajo para obtener un objeto
deseable, resistirse a tocar juguetes prohibidos o persistir en una tarea difícil. tarea. Tales estudios
también incluyen tareas que apoyan los intercambios emocionales positivos (p. Ej., Refrigerios, juego
libre, recibir el juguete).Los procedimientos típicos de este tipo, diseñados para activar la frustración y la
ira, incluyen requerir que un niño pequeño limpie los juguetes, esperar a que la madre termine el trabajo
para obtener un objeto deseable, resistirse a tocar juguetes prohibidos o persistir en una tarea difícil. tarea.
Tales estudios también incluyen tareas que apoyan los intercambios emocionales positivos (p. Ej.,
Refrigerios, juego libre, recibir el juguete).
Los procedimientos provocan interacciones sociales, que luego se codifican para señales emocionales. La
emoción maternoinfantil, tal como se deduce de las señales faciales y vocales, se codifica de forma
independiente pero se sincroniza en el tiempo para permitir la demostración de relaciones contingentes
entre las reacciones de cada pareja (Cole et al., 2003; Denham, 1993). Por ejemplo, usar con-
El continuo registro del inicio y la desaparición de las muestras emocionales de la madre y el niño,
Denham (1993) examinaron los "diálogos emocionales" entre madres y niños pequeños en una situación
que permitía emociones positivas (almorzar) y una que permitía emociones negativas ( siendo medido por
un médico). Los análisis revelaron contingencias en las muestras de emociones de la madre y el niño, y
los resultados sugieren que las madres y los niños respondieron emocionalmente entre sí de maneras
predecibles, sistemáticas y temporalmente contingentes.
La investigación sobre la dinámica de las interacciones emocionales precoces entre padres e hijos
proporciona evidencia para la regulación de la emoción al demostrar cambios confiables y contingentes
en la conducta expresiva emocional de la madre y el niño. Esos cambios dependen de la comunicación
emocional de la pareja y no son una función del ciclo de la expresividad individual (p. Ej., Cohn y
Tronick, 1988). Estos cambios implican una coordinación co-construida, que incluye el emparejamiento
de emociones positivas y la reparación de emociones negativas o desajustadas (Field, Healy, Goldstein y
Gurtz, 1990; Stern, 1977; Trevarthen, 1984; Tronick y Cohn, 1989). . Además, los cambios en la
expresión de la emoción y el comportamiento se asocian con cambios contingentes en la actividad
fisiológica de cada compañero (Field, 1994).Los métodos basados en el tiempo empleados para capturar
estos procesos son adecuados para inferir que las emociones de un compañero son reguladas y
regulatorias. La inferencia se refuerza aún más con la inclusión de estrategias de medición múltiples y
sincronizadas (p. Ej., Grabaciones faciales y cardiovasculares ligadas al tiempo).
Otro enfoque para examinar la regulación de las emociones capitaliza los efectos de las perturbaciones
del curso esperado de la interacción social. El paradigma quieto (Tronick, Als, Adamson, Wise y Brazzel,
1978) demuestra de manera confiable los cambios sistemáticos en la emoción infantil como una función
de los cambios en el afecto materno, ofreciendo así otra vía para inferir la regulación de la emoción. En el
procedimiento estándar de tres períodos, la madre y el bebé primero participan en la interacción
espontánea. A continuación, la madre está instruida para que no responda emocionalmente durante un
corto período de tiempo, manteniendo su rostro quieto y neutral. Finalmente, se le pide a la madre que
reanude su espontaneidad.
Los hallazgos generados con este método muestran que cuando la madre está quieta, la mayoría de los
bebés (a) cambian emocionalmente, específicamente disminuyen la sonrisa y aumentan las señales de
angustia; (b) comportarse como si estuvieran tratando de volver a comprometerse con la madre
vocalizándola y gesticulando hacia ella; y (c) apartar la mirada de la madre mientras los esfuerzos por
volver a comprometerla fallan. Durante la fase de alivio final del procedimiento, los bebés vuelven a
mirar el
madre con una mayor expresión de emociones positivas. Estos cambios emocionales y de
comportamiento a lo largo de los episodios también están acompañados por cambios en la actividad
autonómica (Weinberg y Tronick, 1996). Además, la investigación que utiliza el procedimiento de la cara
quieta ha demostrado cambios, no solo en la emoción, el comportamiento y la fisiología de los bebés,
sino también en la coordinación de la interacción diádica. Weinberg, Tronick, Cohn y Olson (1999)
utilizaron una codificación de segundo a segundo para demostrar que la interrupción de la interacción
cuando la emoción materna está restringida interfiere con la regulación mutua de la díada. Al examinar la
fase de reunión, mostraron un remanente de emoción negativa de la fase inmóvil, así como los cambios
en la coordinación madre-hijo en comparación con las fases anteriores.
Los cambios en el tiempo y la secuencia de la comunicación diádica sugieren que la emoción regula la
interacción social. Además, las manipulaciones de elementos específicos del procedimiento de la cara
quieta proporcionan contrastes que iluminan aún más la presencia de regulación de la emoción. Es decir,
las condiciones contrastantes permiten formas de demostrar que las emociones de una madre están
regulando las emociones de un bebé o que un bebé intenta adoptar una conducta autorreguladora (Stack y
Muir, 1990, 1992). Al igual que en el área del temperamento, los investigadores que han establecido
evidencia de cambio a menudo se agregan al cuerpo de evidencia al medir múltiples dominios para
proporcionar evidencia convergente de fenómenos reguladores (Weinberg y Tronick, 1996).
A través de los estudios que utilizan el procedimiento still-face, se ha demostrado que los bebés
participan activamente en conductas que deberían regular la interacción social (vocalizar, gesticular y
comunicar la angustia) e iniciar estrategias de autorregulación cuando otras estrategias regulatorias fallan
(p. Ej. apartar la mirada, auto-calmarse). Además, varios estudios identificaron asociaciones específicas
entre el comportamiento expresivo infantil y las estrategias supuestas, fortaleciendo así la infección de
que los cambios observados reflejaban un proceso regulatorio. Por ejemplo, Braungart-Rieker, Garwood,
Powers y Notaro (1998) encontraron correlaciones entre las calificaciones de las expresiones positivas y
negativas de los bebés de 4 meses y las supuestas conductas reguladoras. En comparación con los bebés
que exhibieron más emociones positivas durante el procedimiento de cara quieta,los bebés que exhibieron
más emociones negativas se involucraron en menos autoconfort y menos orientación hacia un objeto o el
padre. Weinberg y Tronick (1994) también informaron asociaciones entre ciertos estados emocionales y
conductas hipotéticas que son estrategias reguladoras. Los análisis de contingencia revelaron que la ira
facial infantil durante el procedimiento de la cara quieta co-ocurrió con
gestos de levantamiento, intentos de escapar o distanciamiento de la situación, vocalización de angustia y
signos de angustia autonómica (por ejemplo, escupir). Sin embargo, la ira no coexistió con otras
conductas supuestamente autorreguladoras, como la autoestracción; estos ocurrieron en sincronía con
expresiones neutrales o positivas.
La evidencia de la regulación de las emociones basada en el uso de condiciones de contraste no se limita
a las interacciones cara a cara en condiciones de laboratorio. Lamb y Malkin (1986) realizaron un diseño
longitudinal de bebés de 1 a 7 meses de edad en sus hogares. Se centraron en el alivio de la angustia
cuando los bebés lloraban, contrastando las condiciones de la madre o una asistente de investigación
femenina que respondía al bebé. También variaron la demora entre el llanto infantil y el alivio en adultos
(de forma inmediata o después de un retraso de 60 s). Las comparaciones entre las condiciones revelaron
que la llegada del adulto se asoció con una calma anticipada (es decir, se aquietó antes de ser recogido) y
que el retraso se asoció con la protesta infantil, especialmente cuando la madre llegó pero no respondió.
De nuevo,el método utilizado para inferir la expectativa social sugiere una regulación temprana de las
emociones infantiles (iniciación de comportamientos que regulan a la madre, es decir, protesta) e inhibe
la autorregulación (calmado en anticipación) con el valor agregado de realizarse en condiciones no
laborables.
Evidencia del estudio de autorregulación emocional
La tercera área de estudio que proporciona evidencia de la regulación de las emociones es el estudio de la
aparición temprana de intentos autoiniciados para modular las emociones negativas. Los avances en el
desarrollo cognitivo, motor y del lenguaje ocurren durante el segundo al quinto año de vida, lo que
permite a los niños aplicar una gama más amplia de habilidades a la regulación de sus propias emociones
que en la infancia (Kopp, 1989; Neufeld, 2003; Thompson, 1990, 1994). Por ejemplo, durante el segundo
al cuarto año, hay evidencia de una disminución en el uso del autocontrol y la aparición de un uso nuevo
y más complejo de objetos e interacciones para regular el estado emocional (Diener & Mangelsdorf,
1999).
Los estudios que proporcionan una base sustantiva para informar que los niños pequeños regulan las
emociones también se basan en las observaciones de los niños bajo condiciones desafiantes que producen
emociones negativas. Por ejemplo, la separación de un padre posiblemente activa el sistema de miedo y
los obstáculos para obtener un objeto deseado activan las emociones de la familia de la ira. Durante estos
procedimientos, los niños emocionalmente
Reglamento de Emoción 325
326 Cole, Martin y Dennis
el comportamiento expresivo se codifica, continuamente o en épocas breves, para proporcionar evidencia
de que las emociones del objetivo se activaron. Se han empleado una variedad de estrategias para
argumentar que los niños pequeños en estas situaciones emocionales están regulando sus estados
emocionales. Los estudios basados en tales métodos han demostrado que (a) los niños pequeños
participan en una variedad de supuestos intentos de autorregulación cuando enfrentan situaciones
desafiantes y (b) la promulgación de esos comportamientos se asocia con la emoción negativa.
Por ejemplo, Grolnick et al. (1996) examinaron estrategias de regulación en niños pequeños que
experimentaron una separación de la madre y un retraso en la recepción de un objeto deseable.
Varias manipulaciones de la condición social F observando el manejo de angustia del niño cuando estaba
solo, con el experimentador, con la madre cuando era pasiva y con la madre cuando estaba
activa F proporcionó más contexto para inferir intentos de autorregulación emocional. La conducta
expresiva emocional del niño pequeño se codificó cada 5 s para crear variables que indexan el nivel de
intensidad y los cambios temporales en la expresión emocional para cada condición y situación. Un
análisis de componentes principales reveló que estas variables intensivas y temporales estaban altamente
relacionadas y se agregaron en una sola puntuación compuesta. Independientemente, las estrategias de
autorregulación se codificaron para los mismos intervalos; estos incluyeron auto-distracción, auto-calma
y pujar por la atención de los padres. Bajo estas condiciones que activan la emoción, cuanto más se
involucra un niño pequeño con su entorno, menos emoción negativa se observa, pero cuanto más se
enfoca un niño en la persona o el objeto retenido, se observa la emoción más negativa.La autodestrucción
del niño pequeño se produjo con mayor frecuencia si un adulto estaba presente y se comportaba con
libertad que cuando el niño estaba solo o el adulto estaba pasivo. Este patrón de resultados se interpretó
como evidencia de que un niño pequeño puede participar en una estrategia de autorregulación
presumiblemente eficaz cuando hay apoyo social, incluso si ese apoyo no está dirigido a ayudar al niño a
sobrellevar la situación.
Por lo tanto, el estudio insinuó que la autodestrucción era una estrategia efectiva para la regulación del
miedo y la frustración de los niños pequeños. Aunque esta interpretación es consistente con la hipótesis
de que la reasignación de la atención puede regular la angustia, Grolnick et al. (1996) advirtieron que el
método no demostraba que la distracción realmente cambiara los estados emocionales de los niños
pequeños. Los supuestos esfuerzos regulatorios pueden coincidir con diferentes expresiones emocionales
sin necesariamente modificarlas. Por ejemplo, los niños pequeños que participan activamente en su
entorno pueden haber mostrado menos emociones negativas porque estaban menos angustiados. Es decir,
la coincidencia o correlación entre dos conjuntos de
Códigos independientes F emoción y esfuerzos regulatorios F es insuficiente para concluir que los
esfuerzos regularon la emoción.
Diener y Mangelsdorf (1999) abordaron el tema de una manera diferente. Los putativos intentos de
regulación de los niños pequeños se observaron durante los procedimientos de laboratorio que activan el
miedo y la ira. Específicamente, los niños de 18 y 24 meses y sus madres fueron observados durante seis
tareas de activación de la emoción. Incluyeron una manipulación de la participación de la madre para
examinar los esfuerzos normativos autoiniciados de los niños pequeños al instruir a las madres a
abstenerse de iniciar la interacción con el niño durante la primera mitad de cada tarea. Los esfuerzos de
los niños pequeños y las expresiones emocionales se codificaron de forma independiente en intervalos de
15 segundos. Se usaron análisis de contingencia para vincular los esfuerzos regulatorios con los cambios
en la emoción. Es decir, examinaron si los cambios en la expresión emocional seguían temporalmente los
intentos de regulación.Ciertos comportamientos autoiniciados fueron seguidos por emociones negativas
reducidas. La efectividad de los esfuerzos de autorregulación varió en función de qué emoción se activó.
Además, algunas supuestas conductas regulatorias (p. Ej., Distracción) no se asociaron con reducciones
en la ira o el miedo.
Un enfoque similar fue adoptado en un estudio sobre la regulación de la ira en niños preescolares
(Gilliom, Shaw, Beck, Schonberg y Lukon, 2002). Los niños fueron observados durante una tarea de
activación de la frustración (es decir, tener que esperar para obtener una cookie). Los supuestos esfuerzos
regulatorios y la intensidad máxima de las expresiones de ira se codificaron de forma independiente en las
épocas de 10 s. Los análisis de contingencia temporal se usaron luego para evaluar si y cómo la ira
cambió después de un esfuerzo regulatorio. Algunos esfuerzos regulatorios (p. Ej., Concentrarse en el
objeto deseado) se asociaron con una mayor expresión de ira. Sin embargo, se presumió que otros
esfuerzos regulatorios mejoraron el autocontrol del comportamiento en la medida en que ciertas
estrategias y la frecuencia y diversidad del uso de la estrategia reguladora se asociaron con el autocontrol
cuando los niños tenían 6 años. Así,los métodos en estos estudios proporcionan evidencia útil de que los
niños pequeños pueden involucrarse en la autorregulación emocional y que la manera de tales esfuerzos
es predictiva de resultados posteriores. La evidencia se refuerza con métodos que contrastan los
elementos de la tarea (por ejemplo, limitar el comportamiento materno), la inclusión de múltiples factores
conceptualmente relacionados con la predicción de autorregulación emocional en los niños (p. Ej.,
Temperamento, calidad de la interacción entre padres e hijos) y evidencia longitudinal de la validez
predictiva de esfuerzos de autorregulación anteriores.inclusión de múltiples factores conceptualmente
relacionados con la predicción de autorregulación emocional en los niños (p. ej., temperamento, calidad
de la interacción entre padres e hijos) y evidencia longitudinal de la validez predictiva de los esfuerzos
anteriores de autorregulación.inclusión de múltiples factores conceptualmente relacionados con la
predicción de autorregulación emocional en los niños (p. ej., temperamento, calidad de la interacción
entre padres e hijos) y evidencia longitudinal de la validez predictiva de los esfuerzos anteriores de
autorregulación.
Las manipulaciones del contexto social, como la lucha contra los esfuerzos de un adulto para ayudar a un
niño, han sido
usado para inferir autorregulación emocional en niños en edad preescolar. El procedimiento de decepción
de Saarni (1984) se adaptó para examinar el control expresivo en niños en edad preescolar (Cole, 1986).
Se usaron varias adaptaciones para fortalecer las inferencias de que los niños que sonreían cuando
recibían un premio decepcionante en realidad estaban regulando la expresión de la desilusión. Cada niño
clasificó un conjunto de premios antes del procedimiento para establecer sus preferencias reales. Esto
también creó una expectativa de que se recibiría el premio más preferido. Después de hacer algún trabajo,
a cada niño se le dio el último premio de elección (generalmente un juguete roto), un procedimiento que
fortaleció aún más la inferencia de que cada niño en edad preescolar estaba decepcionado.La evidencia
sugiere que los niños en edad preescolar trataron de ocultar su desilusión (sonreír a pesar de recibir un
premio roto o de última elección), pero los procedimientos no permitieron una base suficiente para
concluir que el niño sonriente realmente fue desilusionado. Por lo tanto, un estudio de seguimiento (Cole,
1986) utilizó una variación entre sujetos de las condiciones sociales. El experimentador dejó al niño con
el premio decepcionante en una condición, pero se quedó con el niño en la otra condición social. La
evidencia de que los niños en edad preescolar mostraron emociones más positivas y menos negativas con
el experimentador pero más emociones negativas y menos positivas cuando estaban solos construyó un
caso más sólido de que los niños en edad preescolar estaban regulando las emociones negativas. Este
hallazgo de control expresivo espontáneo en niños pequeños se ha replicado (Cole, Jenkins, & Shott,
1989; Cole, Zahn-Waxler, &Smith, 1994; Davis, 1995; Garner & Power, 1996; Josephs, 1994).
Investigaciones adicionales con este procedimiento usaron una manipulación intra-sujeto de las
condiciones sociales y una entrevista posterior al procedimiento para proporcionar más apoyo para inferir
que los niños sentían emociones negativas pero regulaban sus expresiones (Cole, Zahn Waxler, et al.,
1994). En este estudio, el experimentador le dio al preescolar su último premio de elección, permaneció
con el niño durante 1 minuto, haciendo contacto visual pero apareciendo neutro, y luego dejó al niño solo
durante 1 minuto. Las emociones negativas ocurrieron más cuando los niños en edad preescolar estaban
solos y las emociones positivas ocurrieron con mayor frecuencia cuando el asistente estaba presente. La
entrevista posterior al procedimiento, realizada con un asistente diferente, proporcionó evidencia
adicional de que los niños en edad preescolar estaban decepcionados. Todos informaron sentirse
negativamente (enojado, malo, enojado,y triste) acerca de obtener el último premio de elección y todos
intercambiaron ese premio por premios previamente preferidos cuando se les dio la opción. En resumen,
la combinación de condiciones sociales contrastantes y medidas convergentes múltiples proporcionaron
una base sustantiva para el estudio de la regulación emocional en niños pequeños y preescolares.
Direcciones metodológicas para la investigación sobre la regulación de la emoción
La investigación futura en regulación de las emociones, ya sea que intente demostrar que las emociones
son regulatorias o reguladas, tiene una mayor carga para demostrar procesos regulatorios que los estudios
de las últimas dos décadas. Desafiante como es esa carga, y dados los límites técnicos para capturar un
proceso emergente y dinámico como la emoción, los estudios revisados constituyen un cuerpo
impresionante de literatura que proporciona una sólida evidencia inferencial para la construcción de la
regulación de la emoción. Se han usado cuatro métodos útiles en diferentes subconjuntos de estos
estudios. La evidencia más convincente para la regulación de las emociones ha surgido de estudios o
series de estudios que han utilizado combinaciones de estas herramientas.No necesariamente agotan las
posibilidades creativas, pero son ejemplos que pueden orientar y fomentar nuevos métodos en la
investigación de la regulación de las emociones. Estos métodos son:
1. evaluación independiente de la emoción activada y supuestas estrategias regulatorias,
2. análisis de las relaciones temporales entre la emoción y los fenómenos reguladores,
3. comparación de emoción y fenómenos reguladores en condiciones de contraste, y
4. uso de medidas convergentes múltiples para demostrar la organización pronosticada de las respuestas
reguladoras de las emociones.
Medición independiente de emociones activadas y supuestas estrategias regulatorias
La mayoría de los estudios en la literatura de desarrollo infantil temprano se basan en los métodos de
observación en gran parte porque los niños muy pequeños tienen una considerable dificultad para
reflexionar e informar sobre sus experiencias emocionales. Reconociendo que las emociones son procesos
diminutos y dinámicos, aspectos de los cuales son difíciles de capturar científicamente, no obstante es
importante para la investigación de la regulación de las emociones que los investigadores eviten
confundir la valencia emocional con la regulación de las emociones. Interpretar el nivel en el cual un niño
manifiesta una emoción negativa con una regulación deficiente compromete el estudio de los aspectos
regulatorios y regulados de la emoción (Cole, Zahn Waxler, et al., 1994; Maughan & Cicchetti, 2002;
Thompson, 1994).
Además, muchos de los estudios que proporcionan una inferencia fuerte hacen sus observaciones bajo
condiciones controladas o cuasinaturalistas que están diseñadas para permitir, y por lo tanto aumentar, la
probabilidad de activar emociones particulares. Esta
Emotion Regulation 327
328 Cole, Martin y Dennis
aumenta el nivel de inferencia que se puede extraer e intenta controlar, hasta cierto punto, los factores
contextuales que son esenciales para las inferencias sobre la emoción. Como las teorías de la emoción
predicen, y la investigación ha demostrado, los estímulos novedosos y la separación de la madre permiten
emociones relacionadas con el miedo; objetivos bloqueados, expectativas violadas, e injusticias que
permiten emociones relacionadas con la ira; y la atención adulta positiva y los objetos deseables permiten
emociones relacionadas con la felicidad. Los métodos de laboratorio utilizados en los estudios revisados
proporcionan, por lo tanto, un medio de inferir que ciertas emociones probablemente se activarán.
Parece que los estudios de laboratorio también han sido efectivos para evaluar las características
emocionales y reguladoras de forma independiente. Aunque ha habido usos más astutos de las
observaciones domiciliarias para inferir procesos regulatorios (Lamb y Malkin, 1986), la mayor parte de
la fuerte evidencia de regulación de las emociones se ha producido bajo control de laboratorio. No es que
los estudios naturalistas deberían evitarse; por el contrario, es solo que hasta ahora los estudios
controlados han sido capaces de distinguir la activación de la emoción de los efectos o esfuerzos
regulatorios. Proporcionan la evidencia en la que otros investigadores pueden confiar cuando tales
condiciones controladas no son posibles o incluso deseables para estudiar una pregunta en particular. La
distinción es crucial para poder argumentar que las emociones regulan el comportamiento (por ejemplo,
la ira de un niño en edad preescolar puede organizar la resolución de problemas; Wiggins, Cohen,
Gitter,Zalewski y Cole, 2003) o que las emociones pueden ser reguladas (la mirada atenta de un niño
minimiza el miedo; Buss & Goldsmith, 1998; Diener & Mangelsdorf, 1999). La mayoría de los estudios
que usan estos procedimientos para inferir emociones se activaron sobre la base de un conjunto de
conductas expresivas (faciales, vocales y, a veces, gestuales). La evidencia es aún más convincente
cuando las medidas adicionales, como las evaluaciones fisiológicas (p. Ej., La frecuencia cardíaca, el tono
vagal) o el autoinforme del niño, ofrecen evidencia convergente. Ninguna fuente única de datos
proporciona evidencia inequívoca de que se activó una emoción para cada uno o para todos los niños,
debido a la naturaleza micromomentaria de la evaluación y la preparación para la acción, y la naturaleza
altamente dinámica y vinculante de los procesos emocionales. En combinación, sin embargo, se pueden
usar múltiples medidas para inferir que se activó una emoción.
Relaciones temporales entre emociones y fenómenos reguladores
Una de las formas más convincentes de demostrar el cambio es el examen de las relaciones temporales
entre variables. Esta ha sido durante mucho tiempo una estrategia en la psicología del desarrollo, en la
que los datos longitudinales aumentan la capacidad de estudiar e inferir el cambio.
Así como el desarrollo está en constante movimiento, las emociones también son procesos dinámicos en
constante cambio. La evaluación sincronizada en el tiempo y los análisis temporales son herramientas que
pueden usarse para inferir la regulación de las emociones. En los estudios del temperamento y del
desarrollo temprano de la autorregulación emocional, se han realizado esfuerzos exitosos para demostrar
que los niños pequeños implementan estrategias de comportamiento que regulan sus estados
emocionales. Por ejemplo, una reducción en la intensidad inicial de una reacción temerosa cuando un
niño desvía la mirada de un nuevo estímulo que produce miedo constituye una forma de evidencia de que
el cambio de mirada alteró la intensidad o la presencia del miedo.
En la investigación de interacción entre padres e hijos, los análisis temporales se han utilizado para
demostrar la regulación mutua involucrada en las interacciones sociales F las emociones regulan y están
reguladas en estos intercambios diádicos. Estos estudios sincronizan las evaluaciones independientes de
la emoción y los fenómenos reguladores en el tiempo y emplean una variedad de métodos para analizar
las relaciones entre las variables. Algunos estudios han utilizado estrategias sofisticadas tales como
análisis de series temporales y análisis secuenciales, controlando las autocorrelaciones dentro de los
individuos para demostrar procesos de corregulación. Otros simplemente usan análisis de contingencia o
crean variables que incorporan la contingencia y las someten a pruebas estadísticas. Además, se pueden
emplear una variedad de enfoques estadísticos cuando sea necesario para capturar la regulación de la
emoción como un proceso, que incluye una variedad de técnicas secuenciales y de series de tiempo (por
ejemplo, Bakeman, 1997; Giardino, Lehrer y Feldman, 2000; Sackett, 1987).
Se necesitan estudios empíricos para examinar si las emociones pueden cambiar en ausencia de
regulación o si, por ejemplo, la dinámica de la emoción (p. Ej., Latencia para volver al estado basal)
refleja alostasis o estabilidad en respuesta a cambios internos y externos ( ver McEwen y Seeman, 1999,
por ejemplo, de la investigación del estrés). Los investigadores que estudian las relaciones temporales
entre las medidas de la emoción inferida y las medidas de los fenómenos reguladores deben atenuar sus
interpretaciones. Sin embargo, pueden proporcionar evidencia sustancial de regulación de la emoción al
demostrar el cambio. La regulación es fundamentalmente cambio; la demostración del cambio en el
tiempo es una herramienta que puede usarse para avanzar en la investigación sobre la regulación de las
emociones.
Condiciones contrastantes
Una tercera herramienta utilizada para examinar la regulación de las emociones es el uso de condiciones
contrastantes. Se utilizan dos tipos de condiciones de contraste en los estudios revisados:
contrastes del contexto social y contrastes del contexto situacional. En contraste con el contexto social, se
predice un patrón particular de regulación emocional en un contexto que ofrece una cierta clase de
reacción emocional (por ejemplo, la eliminación de juguetes produce frustración o enojo, la separación de
la madre produce miedo o ansiedad). En la mayoría de los estudios que hemos citado, las condiciones
contrastantes son dos o más manipulaciones de las circunstancias sociales. Las variaciones incluyen la
manipulación de la presencia de un adulto (madre o asistente de investigación presente y ausente), la
naturaleza de la relación anterior entre la persona que atiende y el niño (padre, extraño) y el
comportamiento del adulto (conducta adulta limitada , sin restricciones).
Por ejemplo, observar a un niño solo puede brindar la oportunidad de observar y evaluar los esfuerzos
autorreguladores que podrían no ocurrir cuando un padre está presente, la lógica es que el niño confía en
el padre en lugar de hacerlo de manera independiente. En otros casos, observar al niño solo permite
evaluar emociones que se enmascaran en presencia de otro (por ejemplo, un experimentador), como en el
caso de niños que enmascaran la decepción. Las condiciones contrastantes ayudan al investigador a
resolver el problema de inferir emoción cuando apenas hay un signo detectable de ella. Estos son solo
algunos ejemplos que ilustran cómo los contrastes de las condiciones sociales pueden ampliar nuestros
esfuerzos para desentrañar la evidencia de la activación de emociones y la evidencia de procesos
regulatorios.
Otro enfoque para el uso de condiciones contrastantes implica la comparación de situaciones que ofrecen
diferentes reacciones emocionales, es decir, contexto situacional. En la literatura que hemos revisado,
varios estudios contrastaron las condiciones de activación de la ira y el miedo. Otros contrastaron el no
desafío (p. Ej., Tiempo de merienda, juego libre) con condiciones emocionalmente desafiantes o
variaciones contrastadas en elementos de una situación desafiante. En la mayoría de estos estudios, se
midió una gama de emociones para verificar que las emociones particulares proporcionadas por el
contexto desafiante se activaron y, en algunos casos, las emociones exhibidas en el contexto desafiante se
compararon con contextos que tienen menos posibilidades de permitirles emociones (por ej., una tarea de
meta bloqueada en contraste con una novela, exposición de objetos no controlada o un juego libre).Estos
diversos enfoques para contrastar el contexto de la situación proporcionan formas valiosas para inferir la
emoción y para demostrar que diferentes emociones se pueden regular de diferentes maneras.
Múltiples medidas convergentes
Una estrategia final implica el uso de un conjunto de medidas convergentes para demostrar las relaciones
pronosticadas entre
elementos de la construcción más grande de la regulación de la emoción. Ha habido una tradición en la
investigación de la emoción para usar la convergencia del autoinforme, el comportamiento expresivo y el
cambio fisiológico como evidencia definitiva de una emoción. El problema, por supuesto, es que requerir
tal convergencia limita la investigación a solo un aspecto de los procesos emocionales. Por ejemplo, una
emoción puede activarse sin que sea un fenómeno consciente disponible para autoinformarse. En varios
estudios de regulación de la emoción, se evaluaron las medidas independientes de la expresión de la
emoción, los comportamientos que se supone que son autorreguladores y los índices fisiológicos
asociados con la regulación (p. Ej., Tono vagal, asimetría frontal). Esta estrategia de medidas múltiples
también puede incluir el uso del autoinforme del niño o la madre, la observación de la emoción y el
comportamiento en condiciones contrastantes,y manipulaciones de condiciones para aumentar la
inferencia. Cada una de las tres áreas tópicas que describimos incluye estudios que utilizaron este
enfoque, pero se ha empleado de manera más convincente en programas que también utilizaron análisis
temporales. El riesgo en los estudios que se basan solo en la medición convergente es que solo no
demuestran cambios. Esa inferencia requiere más estrategias, como análisis temporales o condiciones
contrastantes. Los hallazgos de que los niños que son característicamente temerosos o inhibidos también
(a) reaccionan a los estímulos novedosos con intenso temor, (b) no desvían la mirada de la situación
amenazante, y (c) muestran bajos niveles de tono vagal o asimetría frontal,ofrecen evidencia convergente
de que la emoción organiza la vigilancia de estímulos peligrosos, pero no demuestran que los niños
desinhibidos en realidad están regulando su miedo al desviar la mirada. No obstante, los programas de
investigación en el desarrollo de la regulación de las emociones que no utilizan mediciones múltiples y
convergentes omiten una estrategia convincente para aumentar la inferencia.
Resumen y conclusiones
En este artículo identificamos los desafíos metodológicos en el estudio de la regulación de las emociones
en los niños y resumimos una serie de estudios que parecen abordar estos desafíos bien, y sobre la base de
esos estudios, sugerimos pautas para el futuro trabajo empírico. Nuestro objetivo fue estimular la
discusión y el debate, con la esperanza de que el proceso proporcionaría un contexto para una mejor
investigación en el desarrollo de la regulación de las emociones. Resumimos el trabajo previo sobre la
conceptualización de la regulación de emociones y emociones, destacando varios desafíos en cada uno de
estos dominios, y proporcionamos ejemplos del estudio de la regulación de las emociones en la primera
infancia que proporcionan
Reglamento de emoción 329
330 Cole, Martin y Dennis
evidencia sustancial para inferir procesos regulatorios de emociones. Además de los estudios sobre el
desarrollo de la experiencia emocional, la expresión y la comprensión, la investigación sobre el desarrollo
infantil se puede enriquecer con estudios sobre cómo las emociones de los niños organizan su
pensamiento, aprendizaje, acción y relaciones, y cómo su pensamiento, el aprendizaje, la acción y las
relaciones los ayudan a adquirir la capacidad de regular sus propias emociones.
Todavía no existe un estándar de oro para evaluar el rigor científico de los estudios de regulación de las
emociones. El campo ha luchado en su esfuerzo por avanzar debido a estudios mal diseñados y la
sobreinterpretación de los hallazgos. Debido a que la evaluación de la emoción y de la regulación de la
emoción es necesariamente de naturaleza inferencial, es importante conceptualizar cuidadosamente y
medir rigurosamente estos fenómenos, construyendo el caso más fuerte posible para inferir estos
procesos. Nuestra revisión de la literatura sobre el desarrollo emocional de la primera infancia se centra
en los estudios de temperamento, los estudios de la interacción padre-hijo y los estudios sobre el
desarrollo temprano de la autorregulación emocional.En estos estudios, encontramos definiciones
implícitas y explícitas de regulación de la emoción y métodos para distinguir la emoción inferida de la
regulación de la emoción inferida. Estos estudios utilizaron una variedad de métodos que parecían
fructíferos para inferir la regulación de las emociones, incluidos los análisis temporales de las relaciones
entre la emoción y los fenómenos reguladores, el uso de condiciones contrastantes y los patrones
diferenciales de medidas múltiples convergentes. Aunque los análisis temporales proporcionaron la
evidencia más clara de la regulación de las emociones, las interpretaciones no pueden asumir una relación
lineal entre la emoción y la regulación de las emociones.y patrones diferenciales de medidas múltiples
convergentes. Aunque los análisis temporales proporcionaron la evidencia más clara de la regulación de
las emociones, las interpretaciones no pueden asumir una relación lineal entre la emoción y la regulación
de las emociones.y patrones diferenciales de medidas múltiples convergentes. Aunque los análisis
temporales proporcionaron la evidencia más clara de la regulación de las emociones, las interpretaciones
no pueden asumir una relación lineal entre la emoción y la regulación de las emociones.
Las emociones son procesos poderosos, elusivos y dinámicos. Tienen la capacidad de regular otros
procesos y ser regulados. Estas cualidades presentan grandes desafíos científicos y la esencia de lo que
hace que la regulación de las emociones sea una lente interesante para estudiar el desarrollo. Para que la
investigación sobre regulación de las emociones logre sus objetivos, los estudios futuros deben enmarcar
sus esfuerzos conceptualmente y usar métodos que proporcionen evidencia inferencial convincente. En
este artículo, no agotamos todos los métodos que se pueden utilizar. Anticipamos que otros científicos del
desarrollo se unirán en el esfuerzo por aumentar el rigor con el que se estudia la regulación de las
emociones. Toda nuestra investigación se beneficiará de tales esfuerzos. Por último,no es el mero hecho
de que los humanos sean capaces de emocionarse, sino cómo las emociones se aprovechan al servicio de
objetivos que iluminarán nuestra comprensión de las vías de desarrollo.
Referencias
Arnold, M. (1960). Emoción y personalidad Vol. 1 Aspectos psicológicos. Nueva York: Columbia University
Press. Bakeman, R. (1997). Observando la interacción: una introducción a
análisis secuencial Nueva York: Universidad de Cambridge
Prensa.
Barrett, KC, y Campos, JJ (1987). Perspectivas sobre
desarrollo emocional II: un enfoque funcionalista de las emociones. En JD Osofsky (Ed.), Handbook of infant
development (2nd ed., Pp. 555 - 578). Nueva York: Wiley.
Bradley, SJ (2000). Afectar la regulación y el desarrollo de la psicopatología. Nueva York: Guilford Press.
Braungart-Rieker, J., Garwood, MM, Powers, BP, y Notaro, PC (1998). El afecto infantil y la regulación del afecto
durante el paradigma inmóvil con madres y padres: el papel de las características del bebé y la sensibilidad
parental. Developmental Psychology, 34, 1428 - 1437.
Buss, KA, y Goldsmith, HH (1998). Regulación del miedo y la ira en la infancia: efectos de la dinámica temporal de
la expresión afectiva. Child Development, 69, 359 - 374.
Calkins, SD, y Dedmon, SE (2000). Regulación fisiológica y conductual en niños de dos años con problemas de
comportamiento agresivo / destructivo. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 103 - 118.
Calkins, SD, Dedmon, SE, Gill, KL, Lomax, LE, y Johnson, LM (2002). Frustración en la infancia: implicaciones
para la regulación de las emociones, los procesos fisiológicos y el temperamento. Infancia, 3, 175 - 197.
Calkins, SD, Fox, NA y Marshall, TR (1996). Antecedentes conductuales y fisiológicos de comportamiento inhibido
y desinhibido. Child Development, 67, 523 - 540.
Calkins, SD, y Johnson, MC (1998). Regulación de angustia a eventos frustrantes para niños pequeños: correlativos
temperamentales y maternos. Infant Behavior and Development, 21, 379 - 395.
Campos, JJ, Mumme, DL, Kermoian, R., y Campos, RG (1994). Una perspectiva funcionalista sobre la naturaleza de
la emoción. En NA Fox (Ed.), El desarrollo de la regulación de la emoción: Consideraciones biológicas y de
comportamiento. Monografías de la Society for Research in Child Development, 59 (2-3, número de serie 240), 284 -
303.
Carstensen, LL, y Charles, ST (1998). Emoción en la segunda mitad de la vida. Direcciones actuales en
Psychological Science, 7, 144 -149.
Casey, RJ (1996). Competencia emocional en niños con trastornos de externalización e internalización. En M. Lewis
& MW Sullivan (Eds.), Desarrollo emocional en niños atípicos (pp. 161 - 183). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cicchetti, D., Ackerman, BP, y Izard, CE (1995). Emociones y regulación de las emociones en la psicopatología del
desarrollo. Desarrollo y Psicopatología, 7, 1 -10.
Cicchetti, D., Ganiban, J., y Barrett, D. (1991). Contribuciones del estudio de poblaciones de alto riesgo para
comprender el desarrollo de la regulación de las emociones. En J. Garber y KA Dodge (Eds.), El desarrollo de la
regulación de la emoción y la desregulación (pp. 15 - 48). Nueva York: Cambridge University Press.
Cohn, JF, y Tronick, EZ (1988). Interacción cara a cara madre-infante: La influencia es bidireccional y no está
relacionada con ciclos periódicos en el comportamiento de ninguna de las parejas. Developmental Psychology, 24,
386 - 392.
Cole, PM (1986). El control espontáneo de los niños de la expresión facial. Child Development, 57, 1309 -1321.
Cole, PM, Jenkins, PA, y Shott, CT (1989). Control expresivo espontáneo en niños ciegos y videntes. Child
Development, 60, 683 - 688.
Cole, PM, Michel, MK, y Teti, LO (1994). El desarrollo de la regulación y desregulación de las emociones: una
perspectiva clínica. En NA Fox (Ed.), El desarrollo de la regulación de las emociones: Consideraciones biológicas y
conductuales. Monografías de la Society for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240), 73 -100.
Cole, PM, Teti, LO, y Zahn-Waxler, C. (2003). Regulación de las emociones mutuas y la estabilidad de los
problemas de conducta entre el preescolar y la edad escolar temprana. Desarrollo y Psicopatología, 15, 1-18.
Cole, PM, Zahn-Waxler, C., y Smith, KD (1994). Control expresivo durante una decepción: variaciones relacionadas
con los problemas de comportamiento de los preescolares. Developmental Psychology, 30, 835 - 846.
Davidson, RJ (1985). Afecto, cognición y especialización hemisférica. En CE Izard, J. Kagan, y RB Zajonc (Eds.),
Emoción, cognición y comportamiento (pp. 320 - 365). Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press.
Davidson, RJ, Jackson, DC, y Kalin, NH (2000). Emoción, plasticidad, contexto y regulación: perspectivas de una
neurociencia positiva. Psychological Bulletin, 126, 890 - 909.
Davis, TL (1995). Diferencias de género en el enmascaramiento de las emociones negativas: ¿habilidad o
motivación? Developmental Psychology, 31, 660 - 667.
Denham, S. (1993). La respuesta emocional materna y la competencia social y emocional de los niños
pequeños. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 715 - 728.
Denham, S. (1998). Desarrollo emocional en niños pequeños. Nueva York: Guilford Press.
Diener, ML, y Mangelsdorf, SC (1999). Estrategias de comportamiento para la regulación de las emociones en los
niños pequeños: asociaciones con la participación materna y las expresiones emocionales. Infant Behavior and
Development, 22, 569 - 583.
Dodge, KA (Ed.). (1989). Respuestas de coordinación a los estímulos aversivos: Introducción a una sección especial
sobre el desarrollo de la regulación de las emociones [Número especial]. Developmental Psychology, 25, 339 - 342.
Dumas, JE, LaFreniere, PJ, y Serketich, WJ (1995). '' Equilibrio de poder '': un análisis de control transaccional en
díadas madre - hijo que involucra niños socialmente competentes, agresivos y ansiosos. Journal of Abnormal
Psychology, 104, 104 - 113.
Eisenberg, N. (2001). El núcleo y correlatos de la competencia social afectiva. Desarrollo Social, 10, 120 - 124.
Eisenberg, N., y Fabes, RA (1992). Emoción y su regulación en el desarrollo temprano. San Francisco: Jossey-Bass.
Eisenberg, N., y Moore, BS (1997). Regulación y desarrollo emocional [Número especial]. Motivación y Emoción,
21, 1 - 6.
Feldman, R., Greenbaum, CW, y Yirmiya, N. (1999). Madre - bebé afectan la sincronía como un antecedente del
surgimiento del autocontrol. Developmental Psychology, 35, 223 - 231.
Field, T. (1994). Los efectos de la indisponibilidad física y emocional de la madre en la regulación de las
emociones. En NA Fox (Ed.), El desarrollo de la regulación de las emociones: Consideraciones biológicas y de
comportamiento. Monografías de la Society for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240), 208 - 227.
Field, T., y Fogel, A. (Eds.). (mil novecientos ochenta y dos). Emoción e interacción temprana. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Field, T., Healy, B., Goldstein, S., y Guthertz, M. (1990). Comportamiento-estado de coincidencia y sincronía en las
interacciones madre-bebé de díadas no deprimidas versus depresivas díadas. Psicología del desarrollo, 26, 7 - 14.
Fisher, CD, y Ashkanasy, NM (2000). El papel emergente de las emociones en la vida laboral: una
introducción. Journal of Organizational Behavior, 21, 123 - 129.
Fogel, A. (1993). Desarrollar a través de las relaciones: orígenes de la comunicación, el yo y la cultura. Chicago:
Prensa de la Universidad de Chicago.
Fox, NA (1994). Procesos cerebrales dinámicos subyacentes a la regulación de emociones En NA Fox (Ed.), El
desarrollo de la regulación de las emociones: Consideraciones biológicas y conductuales. Monografías de la Society
for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240), 152 - 166.
Fox, NA, Rubin, KH, Calkins, SD, Marshall, TR, Coplan, RJ, y Porges, SW, et al. (1995) Asimetría de activación
frontal y competencia social a los cuatro años de edad. Child Development, 66, 1770 - 1784.
Frijda, NH (1986). Las emociones. Nueva York: Cambridge University Press.
Garber, J., y Dodge, KA (1991). El desarrollo de la regulación y desregulación de las emociones. Nueva York:
Cambridge University Press.
Garner, PW, y Power, TG (1996). El control emocional de los preescolares en el paradigma de la decepción y su
relación con el temperamento, el conocimiento emocional y la expresividad familiar. Child Development, 67, 1406 -
1419.
Gianino, A., y Tronick, EZ (1988). El modelo de regulación mutua: la regulación interactiva y autoeficaz y las
capacidades de defensa del niño. En T. Field, P. McCabe, y N. Schneiderman (Eds.), Stress and coping across
development (pp. 47 - 68). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Giardino, ND, Lehrer, PM, y Feldman, JM (2000). El papel de las oscilaciones en la autorregulación: su contribución
a la homeostasis. En DT Kenny & JG Carlson (Eds.), Estrés y salud: investigación e implicaciones clínicas (pp. 27-
51). Amsterdam, Países Bajos: Harwood Academic.
Gilliom, M., Shaw, DS, Beck, JE, Schonberg, MA, y Lukon, JL (2002). Regulación de la ira en niños preescolares
desfavorecidos: estrategias, antecedentes y el desarrollo del autocontrol. Developmental Psychology, 38, 222 - 235.
Goldsmith, HH, Buss, AH, Plomin, R., Rothbart, MK, Thomas, A., y Chess, S. (1987). ¿Qué es el
temperamento? Cuatro enfoques. Child Development, 58, 505 - 529.
Regulación de emoción 331
332 Cole, Martin y Dennis
Gottman, JM (1994). ¿Qué predice el divorcio? Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Grandey, AA (2000). Regulación emocional en el lugar de trabajo: una nueva forma de conceptualizar el trabajo
emocional. Revista de Psicología de la Salud Ocupacional, 5, 95 - 110.
Grolnick, WS, Bridges, LJ, y Connell, JP (1996). Regulación de la emoción en niños de dos años: estrategias y
expresión emocional en cuatro contextos. Desarrollo Infantil, 67, 928 - 941.
Gross, JJ (1998). El campo emergente de la regulación de la emoción: una revisión integradora. Revisión de General
Psychology, 2, 271 - 299.
Gross, JJ, y Muñoz, RF (1995). Regulación de emociones y salud mental. Psicología clínica: ciencia y práctica, 2,
151 - 164.
Hanin, YL (2000). Emociones en el deporte. Champaign, IL: Human Kinetics.
Harman, C., Rothbart, MK, y Posner, MI (1997). Interacciones de estrés y atención en la primera
infancia. Motivation & Emotion, 21, 27 - 43.
Haviland-Jones, JM, y Kahlbaugh, P. (2000). Emoción e identidad. En M. Lewis y JM Haviland-Jones (Eds.),
Handbook of emotions (2nd ed., Pp. 293 - 305). Nueva York: Guilford Press.
Izard, CE (1977). Emociones humanas. Nueva York: Plenum Press. Izard, CE, y Ackerman, BP (2000). Funciones
motivacionales, organizativas y reguladoras de emociones discretas. En M. Lewis y JM Haviland-Jones (Eds.),
Handbook of emotions (2nd ed., Pp. 253 - 264). Nueva York:
Guilford Press.
Josephs, IE (1994). Mostrar el comportamiento de la regla y debajo
parada en niños preescolares. Journal of Nonverbal Be-
Havior, 18, 301 - 326.
Kagan, J. (1994). Sobre la naturaleza de la emoción En NA Fox
(Ed.), El desarrollo de la regulación de las emociones: consideraciones biológicas y conductuales. Monografías de la
Society for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240), 7 - 24.
Kagan, J. (1999). El concepto de inhibición del comportamiento. En LA Schmidt y J. Schulkin (Eds.), Miedo
extremo, timidez y fobia social: orígenes, mecanismos biológicos y resultados clínicos. Serie en ciencia afectiva (pp.
3 - 13). Nueva York: Oxford University Press.
Kagan, J., Snidman, N., y Arcus, D. (1993). Sobre las categorías temáticas de niños inhibidos y desinhibidos. En KH
Rubin & JB Asendorph (Eds.), Retiro social, inhibición y timidez en la infancia (pp. 19 - 28). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Keenan, K. (2000). Desregulación de la emoción como un factor de riesgo para la psicopatología infantil. Psicología
Clínica: Ciencia y Práctica, 7, 418 - 434.
Kinsbourne, M. (1982). Especialización hemisférica y el crecimiento de la comprensión humana. American
Psychologist, 37, 411 - 420.
Kobak, RR, Cole, HE, Ferenz-Gillies, R., y Fleming, WS (1993). Regulación de apego y emoción durante la
resolución de problemas de madres adolescentes: un análisis de teoría de control. Child Development, 64, 231 - 245.
Kopp, CB (1989). Regulación de angustias y emociones negativas: una visión del desarrollo. Developmental
Psychology, 25, 343 - 354.
Kopp, CB, y Neufeld, SJ (2003). Desarrollo emocional durante la infancia. En RJ Davidson, KR Scherer, y HH
Goldsmith (Eds.), Handbook of affective sciences (págs. 347 - 374). Nueva York: Oxford University Press.
Lamb, ME y Malkin, CM (1986). El desarrollo de las expectativas sociales en situaciones de socorro - relieve: un
estudio longitudinal. International Journal of Behavioral Development, 9, 235 - 249.
Lazarus, RS (1991). Emoción y adaptación. Nueva York: Oxford University Press.
Magai, C., y Cohen, CI (1998). El estilo de apego y la regulación de las emociones en los pacientes con demencia y
su relación con la carga del cuidador. Revistas de Gerontología: Serie B: Ciencias Psicológicas y Ciencias Sociales,
53B, P147 - P154.
Mangelsdorf, SC, Shapiro, JR, y Marzolf, D. (1995). Diferencias evolutivas y temperamentales en la regulación
emocional en la infancia. Child Development, 66, 1817 - 1828.
Maughan, A., y Cicchetti, D. (2002). El impacto del maltrato infantil y la violencia interadulta sobre las capacidades
de regulación de las emociones de los niños. Child Development, 73, 1525 - 1542.
McEwen, BS, y Seeman, T. (1999). Efectos protectores y perjudiciales de los mediadores del estrés: Elaboración y
prueba de los conceptos de alostasis y carga alostática. En NE Adler, M. Marmot, BS McEwen, y J. Stewart (Eds.),
Estado socioeconómico y salud en naciones industriales: vías sociales, psicológicas y biológicas (pp. 30 - 47). Nueva
York: Academia de Ciencias de Nueva York.
Porges, SW, Doussard-Roosevelt, JA, y Maiti, AK (1994). El tono vagal y la regulación fisiológica de la emoción. En
NA Fox (Ed.), El desarrollo de la regulación de la emoción: Consideraciones biológicas y de
comportamiento. Monografías de la Society for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240), 167 - 186.
Rothbart, MK, y Bates, JE (1998). Temperamento. En N. Eisenberg (Ed.) Y W. Damon (Serie Ed.), Manual de
psicología infantil: vol. 3. Desarrollo social, emocional y de la personalidad (5ª ed., Pp. 105-176). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Rothbart, MK, y Derryberry, D. (1981). Desarrollo de diferencias individuales en el temperamento. En ME Lamb &
AL Brown (Eds.), Avances en psicología del desarrollo (Vol. 1, pp. 37 - 86). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rothbart, MK, Ziaie, H., y O'Boyle, CG (1992). Autorregulación y emoción en la infancia. En N. Eisenberg y RA
Fabes (Eds.), Emotion y su regulación en el desarrollo temprano (pp. 7 - 24). San Francisco: Jossey-Bass.
Rutter, M. (1991). Cambios de edad en trastornos depresivos: algunas consideraciones de desarrollo. En J. Garber &
KA Dodge (Eds.), El desarrollo de la regulación y desregulación de las emociones (pp. 273 - 300). Nueva York:
Cambridge University Press.
Saarni, C. (1984). Un estudio observacional de los intentos de los niños para controlar su comportamiento
expresivo. Child Development, 55, 1504 - 1513.
Saarni, C. (1999). El desarrollo de la competencia emocional. Nueva York: Guilford Press.
Sackett, GP (1987). Análisis de datos de interacción social secuencial: algunos problemas, desarrollos recientes y
modelo de inferencia casual. En JD Osofsky (Ed.), Handbook of infant development (2da ed., Pp. 855-878). Nueva
York: Wiley.
Scherer, KR, Schorr, A., y Johnstone, T. (Eds.). (2001).
Procesos de evaluación en la emoción: teoría, métodos y
buscar. Nueva York: Oxford University Press.
Schmidt, LA, Fox, NA, Schulkin, J., y Gold, PW (1999). Los correlatos conductuales y psicofisiológicos de la
autopresentación en niños temperamentalmente tímidos. Desarrollar-
psicobiología mental, 35, 119 - 135.
Schore, AN (1994). Afectar la regulación y el origen del yo:
La neurobiología del desarrollo emocional. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Shields, A., y Cicchetti, D. (1997). Regulación emocional
entre niños en edad escolar: el desarrollo y la validación de un nuevo criterio de escala Q-sort. Developmental
Psychology, 33, 906 - 916.
Sroufe, LA (1996). Desarrollo emocional: la organización de la vida emocional en los primeros años. Nueva York:
Cambridge University Press.
Stack, DM, y Muir, DW (1990). La estimulación táctil como componente del intercambio social: nuevas
interpretaciones para el efecto de la cara fija. British Journal of Developmental Psychology, 8, 131 - 145.
Stack, DM, y Muir, DW (1992). La estimulación táctil de adultos durante las interacciones cara a cara modula el
afecto y la atención de los niños de cinco meses. Child Development, 63, 1509 - 1525.
Stansbury, K., y Gunnar, MR (1994). Actividad adrenocortical y regulación de las emociones. En NA Fox (Ed.), El
desarrollo de la regulación de las emociones: Consideraciones biológicas y conductuales. Monografías de la Society
for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240), 108 - 134.
Stern, DN (1977). La primera relación. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Stern, DN (1985). El mundo interpersonal del niño: una visión desde el psicoanálisis y la psicología del
desarrollo. Nueva York: Libros Básicos.
Stifter, CA (2002). Diferencias individuales en la regulación de las emociones en la infancia: una colección
temática. Infancia, 3, 129 - 132.
Stifter, CA, y Braungart, JM (1995). La regulación de la reactividad negativa en la infancia: Función y
desarrollo. Developmental Psychology, 31, 448 - 455.
Stifter, CA, Spinrad, TL, y Braungart-Rieker, JM (1999). Hacia un modelo de desarrollo del cumplimiento infantil: el
papel de la regulación de las emociones en la infancia. Desarrollo Infantil, 70, 21 - 32.
Thompson, RA (1990). Emoción y autorregulación. En RA Thompson (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation,
1988: Desarrollo socioemocional. Teoría actual e investigación en motivación (Vol. 36, pp. 367 - 467). Lincoln:
Prensa de la Universidad de Nebraska.
Thompson, RA (1994). Regulación de emociones: en busca de definición. En NA Fox (Ed.), El desarrollo de la
regulación de las emociones: Consideraciones biológicas y conductuales. Monografías de la Society for Research in
Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240), 25 - 52.
Thompson, RA, y Calkins, SD (1996). La espada de doble filo: regulación emocional para niños en riesgo. Desarrollo
y Psicopatología, 8, 163 - 182.
Tomkins, S. (1962). Afecto, imágenes, conciencia: vol. 1. Los afectos positivos. Berlín: Springer.
Tomkins, S. (1991). Afecto, imágenes, conciencia: vol. 3. Los afectos negativos: Ira y miedo. Nueva York: Springer.
Trevarthen, C. (1984). La ciencia del cerebro y el espíritu humano. En JB Ashbrook (Ed.), Cerebro, cultura y el
espíritu humano: Ensayos desde una perspectiva evolutiva emergente (pp. 129 - 181). Lanham, MD: University Press
of America.
Tronick, EZ (1989). Emociones y comunicación emocional en bebés. American Psychologist, 44, 112 - 119. Tronick,
EZ, Als, H., Adamson, L., Wise, S., y Brazelton,
TB (1978). La respuesta del bebé al atrapamiento entre mensajes contradictorios en la interacción cara a cara. Journal
of Child Psychiatry, 17, 1 - 13.
Tronick, EZ, y Cohn, JF (1989). Interacción cara a cara entre el bebé y la madre: diferencias de edad y género en la
coordinación y la ocurrencia de mala coordinación. Child Development, 60, 85 - 92.
Underwood, MK (1997). Las diez preguntas más acuciantes sobre el desarrollo de la regulación de las
emociones. Motivación y emoción, 21, 127 - 146.
Walden, TA, y Smith, MC (1997). Regulación emocional. Motivación y emoción, 21, 7 - 25.
Weinberg, MK, y Tronick, EZ (1994). Más allá de la faz: un estudio empírico de configuraciones afectivas infantiles
de comportamientos faciales, vocales, gestuales y reguladores. Child Development, 65, 1503 - 1515.
Weinberg, MK, y Tronick, EZ (1996). Reacciones afectivas infantiles a la reanudación de la interacción materna
después de la inmovilidad. Child Development, 67, 905 - 914.
Weinberg, KM, Tronick, EZ, Cohn, JF y Olson, KL (1999). Diferencias de género en la expresividad emocional y la
autorregulación durante la primera infancia. Developmental Psychology, 35, 175 - 188.
Wiggins, C., Cohen, L., Gitter, A., Zalewski, M., y Cole, PM (2003, abril). Cuando la ira organiza el comportamiento
adaptativo: una vista desde el cuadro bloqueado. Póster presentado en la reunión bienal de la Sociedad para la
Investigación en Desarrollo Infantil, Tampa, FL.
Witherington, DC, Campos, JJ, y Hertenstein, MJ (2001). Principios de la emoción y su desarrollo en la infancia. En
G. Bremner y A. Fogel (Eds.), Handbook of developmental psychology (pp. 427-464). Malden, MA: Blackwell.
Zimmerman, P. (1999). Estructura y funciones de los modelos internos de trabajo del apego y su papel para la
regulación de la emoción. Attachment and Human Development, 1, 291-306.