El rol del arrastre en la geometría dinámica.

María Paula Trillini

Rodolfo Murua
Universidad Nacional de General Sarmiento
Instituto de Ciencias

Resumen
En este artículo nos proponemos analizar el alcance del arrastre en la validación en tres tipos de actividades
geométricas:
Construcciones dinámicas.
Reprodución dinámica de un dibujo.
Análisis de ciertas relaciones o propiedades que involucran a una gura dada. En estos problemas detallaremos
cuatro instancias de trabajo.
Presentaremos un problema de cada tipo de actividad. Los mismos formaron parte de un curso de formación
continua que dictamos para alumnos de la UNGS y docentes de matemática de escuela media.

Palabras claves: geometría dinámica, arrastre, puntos libres, validación.

1. Introducción.

La distribución masiva de netbooks dentro del plan nacional Conectar-Igualdad está generando un cambio en
los procesos de aprendizaje dentro de la escuela. Consideramos que no es lo mismo hacer matemática en lápiz y
papel que con la computadora, en particular, la geometría a enseñar y a aprender no es la misma. Con el programa
Geogebra se pueden manipular, mover, arrastrar los dibujos computarizados, por lo tanto, se tienen que estudiar
nuevos objetos geométricos. Esto lleva al hecho de que todo el material escrito hasta ahora tiene que ser revisado y
discutido pues una actividad muy interesante en la geometría estática puede ser muy trivial en la geometría dinámica
y viceversa. Además no sólo tenemos que repensar la enseñanza de geometría con Geogebra sino también los nuevos
conocimientos matemáticos que la geometría dinámica involucra.

Para poder enseñar matemáticas utilizando la geometría dinámica, primero debemos hacer matemáticas utili-
zando la geometría dinámica. [3]

Creemos, y tratamos de llevar a cabo en nuestra práctica como docentes, en una enseñanza en donde el rol
del estudiante tiene que ser protagónico, por lo tanto las actividades que vamos a desplegar en este trabajo están
pensadas en busca de tal objetivo. Por último, con este escrito no pretendemos dar respuesta a todas las preguntas
que nos surgieron, sino que muchas quedarán abiertas para ser discutidas.

2. Análisis de los problemas.

2.1. El arrastre como validación.

Presentaremos dos tipos de tareas en donde el arrastre determinará la validez de la construcción. Las mismas
involucran guras elementales.

2.1.1. Construcciones dinámicas.

¾Qué signica realizar una construcción en la geometría dinámica?

En dicha geometría cuando se solicita una construcción interpretamos que la misma resista el arrastre, es decir
que las propiedades involucradas se conserven durante el movimiento.

1
 La geometría dinámica constituye un nuevo sistema de representación de los objetos geométricos que utiliza
nuevos objetos ostensivos, los dibujos computarizados, que se diferencian de los dibujos sobre el papel precisamente,
por su dinamismo: pueden ser arrastrados y deformados en la pantalla conservando las propiedades geométricas
que se les ha asignado por el procedimiento de construcción[3]

En el caso de trabajar en el aula con geometría dinámica es necesario instaurar este acuerdo entre los alumnos.
El mismo no es inmediato y requiere dedicarle un espacio dentro del aula.

A continuación presentaremos un ejemplo de este tipo de problema.

Ejemplo 1 Construir un cuadrado en Geogebra sin utilizar el comando polígono regular de forma tal que al
mover los puntos libres no se desarme.
Consideraremos al cuadrado como el cuadrilátero que tiene sus lados congruentes y sus ángulos rectos.

Describiremos algunos posibles procedimientos:

(a) Si se utiliza la cuadrícula para hacer el cuadrado, al mover un punto libre la construcción se desarma. Como
se muestra en las siguientes imágenes:

Esta construcción no cumple con el enunciado del problema pues la misma  no soporta  el arrastre. Sin embargo
el sujeto que la realizó quizás conocía las propiedades del cuadrado. La gura se desarma ya que los datos se
introdujeron de manera independiente, dejando más variables libres de las necesarias. Así la comunicación con
el programa, exigirá una mayor precisión, cuestión que le genera al usuario una necesidad revisar los pasos
realizados y las instrucciones dadas al mismo.

(b) Otra posible construcción sería teniendo en cuenta los ángulos rectos utilizando el comando rectas perpendiculares
y eligiendo a ojo  las longitudes de los lados. En este caso la gura se parece bastante a un cuadrado pero
al arrastrar cualquiera de los puntos libres la gura se deforma en un rectángulo. Como se muestra en las
siguientes imágenes:

2
 (c) Un procedimiento que resiste el arrastre consiste en utilizar rectas perpendiculares y el concepto de circunfe-
rencia. Como se muestra en las siguientes imágenes:

En este caso al mover los objetos libres la construcción no se desarma. Es decir, durante el arrastre se mantienen
las propiedades que el sujeto le impuso a la construcción, por lo tanto la misma cumple con lo pedido.
1

2.1.2. Reproducción dinámica de un dibujo.

Llamaremos reproducción dinámica al copiado de un dibujo de forma tal que, al mover los puntos libres la copia
actue de la misma manera que la original.

A continuación presentaremos un ejemplo de este tipo de problema.

Ejemplo 2 Sin utilizar el protocolo de construcción reproducir dinámicamente en un nuevo archivo los siguientes
cuadrados.

Archivo entregado a los alumnos.

En el cuadrado de la izquierda A y B son puntos libres, mientras que en el de la derecha los puntos libres son E y F.

Describiremos algunos posibles procedimientos:

(a) Para realizar la primera construcción se pueden considerar las construcciones del ejemplo anterior. En este
caso al contar con un modelo se dispone de la cantidad de puntos libres (azules) permitidos, por lo cual un
argumento de descarte para las primeras construcciones análizadas anteriormente puede ser el exceso de puntos
libres.

(b) Para reproducir el cuadrado cuyos puntos libres son F y E se pueden utilizar propiedades de su diagonal.

En este tipo de actividades hay una exploración previa a realizar el copiado. Dependiendo del dibujo a copiar
esta exploración puede ser más intensa o necesaria.

1 Para realizar la construcción de un cuadrado también se puede considerar su diagonal o construir un triángulo rectángulo isósceles y
reejarlo con la herramienta reeja objeto en recta . En dichos casos se debe tener en cuenta que estos cuadriláteros cumplan que sus
lados sean congruentes y sus ángulos sean rectos, en caso que se considere la denición arriba mencionada

3
Ejemplo 3 En nuestro curso de formación continua les presentamos a los alumnos el siguiente dibujo para repro-
ducir.

Los puntos libres son A y B, el ángulo entre las dos semirrectas es jo con un valor de 30◦ y el punto F se desplaza
sobre la bisectriz de dicho ángulo. La circunferencia tiene centro F y radio la distancia de este a alguna de las
semirrectas.

Una diferencia que encontramos entre las construcciones y las reproducciones dinámicas es que en las primeras
la persona recurre a la noción del objeto geométrico que tiene construído, en cambio, en las segundas existe una
referencia de la gura a construir. Sin embargo tienen un objetivo común: conocer a los objetos geométricos, es decir,
algunas de sus propiedades que los denen.

2.1.3. Recapitulando.
En estos dos tipo de tareas identicamos que a partir del análisis del arrastre se pueden distinguir las siguientes
cuestiones:

Si al mover algún punto libre de una cierta gura la misma se desarma, esto indica que no se le explicitaron
al programa las relaciones mínimas que la denen. Esta situación se puede dar por la falta de conciencia de
cuales son dichas relaciones geométricas o por un problema de comunicación  con el programa.

El arrastre puede favorecer la autonomía del usuario pues brinda una retroalimentación instantánea, permi-
tiendo ensayar y ajustar la construcción.

Creemos que la actividad matemática tiene como uno de sus objetivos la rigurosidad y la precisión del pen-
samiento . En ese sentido, estas actividades plantean la necesidad de cierta exactitud en los pasos a seguir,
permiten ir ajustando las instrucciones y la construcción. De este modo la rigurosidad no parte de una impo-
sición del docente.

Hay una relación entre los puntos libres de la construcción y la cantidad de grados de libertad que determinan
el objeto geométrico. En nuestro ejemplo del cuadrado es necesario conocer la longitud de un lado o de su
diagonal, lo que es equivalente a conocer dos de sus vértices. Por eso en la tercera construcción presentada hay
dos puntos libres, no así en las dos primeras. Este análisis le puede servir al sujeto que realizó la construcción
para preguntarse por qué al arrastrar la gura, la misma se desarmó.

2.2. El arrastre como vericación de una conjetura...buscando razones.

2.2.1. Problemas en donde dada una gura hay que analizar ciertas relaciones o propiedades que la
involucran.
En este tipo de problemas identicamos cuatro momentos de trabajo

Exploración ingenua: se utiliza la medida, se mueven los puntos libres para visualizar el comportamiento de la
gura.

Formulación de una conjetura: se establece alguna propiedad que se mantiene invariable por el arrastre.

Exploración dirigida: se verica o refuta la conjetura. Para esto se pueden realizar construcciones auxiliares,
medir, utilizar el comando relación entre dos objetos, etc.

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 Validación formal: se valida la conjetura utilizando argumentos independientes de lo sensorial y de lo empírico.

No consideramos que estas cuatro etapas se presenten en forma sucesiva y menos aún en forma natural, es decir,
creemos que hay idas y vueltas entre las mismas. En principio no vemos la necesidad espontánea de transitarlas, este
recorrido es parte del avance en los diferentes niveles de comprensión y abstracción.
Por otro lado, en ocasiones la exploración dirigida puede contribuir a comprender qué es necesario probar y qué
objetos auxiliares pueden aportar a la argumentación.

A continuación presentaremos un ejemplo:

Ejemplo 4 Sea ABCD un cuadrilátero cualquiera; E, F , G y H los puntos medios de cada uno de sus lados. ¾Qué
clase de cuadrilátero es EF GH ? 2
Una vez hecho el cuadrilátero ABCD se trazan los puntos medios de los lados, utilizando alguna herramienta
pertinente, dando lugar al cuadrilátero EFGH, como se muestra en las siguientes imágenes:

A continuación vamos a identicar las cuatro etapas mencionadas anteriormente en este ejemplo concreto.

Exploración ingenua: al mover los vértices del cuadrilátero se modica la gura EFGH. Se puede visualizar que
los lados EH y FG son paralelos, del mismo modo los lados EF y GH .
Formulación de una conjetura: el primer invariante detallado en la fase anterior que se puede identicar gracias
al arrastre puede servir para la elaboración de una primera conjetura: el cuadrilátero EFGH es un paralelogramo.
En el caso de trabajar este problema en lápiz y papel se puede llegar a considerar a ABCD como un cuadrilátero
particular, por ejemplo, un rombo o un rectángulo, por lo tanto la conjetura hubiese sido menos general.

Una de las ventajas de la geometría dinámica es que mediante el arrastre se pueden visualizar los cuadriláteros
convexos, rompiendo con los esquemas o las guras típicas.

Exploración dirigida: En esta instancia el sujeto verica su conjetura por medio de las herramientas que ofrece el
programa.
Por ejemplo:

2 Problema extraído de la Dirección de Currícula - Secretaría de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. [4]

5
 Trazar las rectas que pasan por los puntos F , G y H, E respectivamente. Luego utilizando el comando Relación
entre dos objetos el programa responderá que dichas rectas son paralelas.

Medir los ángulos o lados.

Trazar las diagonales del cuadrilátero EF GH y vericar que se cortan en su punto medio.

Considerar las rectas que contienen a los lados opuestos y utilizar la herramienta pendiente.

En cualquiera de estas estrategias al mover los puntos libres A,B,C y D se visualiza en vivo la conrmación de
la conjetura. Quizás aquí se tenga la concepción errónea que la misma queda validada formalmente ya que el arrastre
abarca innitos ejemplos con un movimiento continuo.

La posibilidad de deformar de manera continua una gura que mantiene durante el desplazamiento las pro-
piedades que se le impusieron por construcción hace de la geometría dinámica un laboratorio de producción de
contraejemplos para toda conjetura que enuncia una implicación simple entre dos propiedades. Supongamos que
se tiene una gura con dos propiedades P1 y P2 , de las cuales conjeturamos la implicación  P1 entonces P2 . Si
logramos mostrar un caso de gura en el que esté presente P1 y no se cumpla P2 , constituye un contraejemplo que
demuestra (formalmente) la falsedad de la implicación. Así que, si construimos una gura a la que le imponemos
(por construcción) la propiedad P1 y al deformarla por el arrastre obtenemos un caso en el que la propiedad P2 no
se cumple, esa invalidación experimental es equivalente a una demostración formal. Ahora bien, ¾qué sucede si no
logramos invalidar una conjetura por el arrastre? ¾La acumulación de casos positivos de la implicación constituye
una demostración de su validez? Naturalmente, la respuesta es no. Sin embargo, podemos decir que el fracaso de
la invalidación experimental es una validación provisoria de la conjetura hasta que se encuentre un contraejemplo
o hasta que se construya una demostración formal. La exploración de una gura dinámica en la que P1 y P2 son
invariantes puede, además, conducir a descubrir otras propiedades de la gura que pueden constituir eslabones
lógicos de la demostración P1 entonces P2 . [3]

Validación formal: En caso de trabajar este tipo de problemas en una institución educativa, una vez nalizada la
etapa de la exploración dirigida depende de cada docente y del grupo de estudiantes el paso a la validación formal.
Para las personas que ya tienen incorporado un razonamiento deductivo en geometría, la etapa de exploración dirigida
les puede aportar nuevas evidencias para la elaboración de una demostración.
En caso contrario creemos que una traba de la geometría dinámica es que brinda excesiva evidencia a favor de la
conjetura. En este sentido se puede ver obstaculizada la entrada a la demostración formal. La pregunta que pensamos
que puede promover dicha entrada es ¾Por qué se mantiene invariable tal medida o tal relación al arrastrar los puntos
libres?
En la etapa de validación formal pueden surgir nuevas conjeturas sobre la demostración de la propiedad que asumimos
como válida. Por lo tanto, se puede producir una vuelta a la etapa de la exploración dirigida. A diferencia de la
instancia anterior, aquí existe una conciencia sobre la insuciencia de la vericación utilizando herramientas del
programa.

Encontramos dos formas diferentes de argumentar que el cuadrilátero EF GH es un paralelogramo. Una de ellas
es utilizando la base media de alguno de los triángulos formados por una diagonal del ABCD.
EC EF
La segunda manera que encontramos es utilizando el recíproco del Teorema de Thales es decir, si
CA = FB
entonces m k n.

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3. Conclusiones

En la actualidad muchos investigadores y docentes pensamos en como funcionarían los problemas de geometría
estática (lápiz y papel) en la geometría dinámica. Sin embargo consideramos que el desafío radica en pensar
nuevos problemas especícos para esta última. Para lograr esto es necesario explotar el dinámismo que ofrece
el programa.

Identicamos distintos roles del arrastre en la geometría dinámica, los cuales dependen del tipo de actividad
presentada. Es decir, en las construcciones o en las reproducciones dinámicas de un dibujo, el arrastre permite
validar o invalidar una construcción. Por el contrario, en las actividades en donde hay que analizar ciertas
relaciones o propiedades que involucran a una gura dada, el arrastre permite vericar una conjetura pero no
validarla. Si estos tipos de problemas son trabajados en la escuela media, el docente puede ser exible frente a
las argumentaciones de los alumnos.

Para lograr una validación formal es necesario que los argumentos no se apoyen en dibujos dinámicos particulares
ni en las relaciones que devuelve el programa. El ingreso a un trabajo deductivo es tan arduo como fascinante.
Consideramos que la geometría es un campo apto para que los alumnos comiencen a transitarlo, pues permite ir
entrelazando lo deductivo con la exploración dirigida, aceptando matices no del todo formales que benecian
el tránsito hacía un razonamiento deductivo matemático.

Referencias

[1] Martín Eduardo Acosta Gempeler. La Teoría Antropológica de lo Didáctico y las Nuevas Tec-
nologías. Bajo la dirección de Colette Laborde (Universidad Joseph Fourier/Francia) y Mireille
Betrancourt (Universidad de Ginebra/Suiza)

[2] . Charlot. La epistemología implícita en las prácticas de la enseñanza de las matemáticas.

[3] Martín Eduardo Acosta Gempeler (2005). Geometría Experimental con Cabrí: una nueva praxeología
matemática. Educación matemática, Santillana.

[4] Horario Itzcovich - Gustavo Barallobres - Carmen Sessa - Gema Fioriti - Dirección de Currícula -
Secretaría de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

[5] María Susana Dal Maso. Dicultades en las demostraciones en geometría. Facultad de Humanidades
y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral.

[6] Michele Artigue. Aprendiendo matemáticas en un ambiente CAS : la génesis de una reexión sobre
la instrumentación y

[7] Michele Artigue. “Tecnología y enseñanza de las matemáticas: desarrollo y aportes de la aproximación
instrumental.” Université Paris Diderot-Paris 7, Laboratoire de Didactique André Revuz.