UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA

CALIFORNIA

FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS

Y SOCIALES

CARRERA DE SOCIOLOGÍA

ANTOLOGÍA

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CRÍTICO

Preparada por: Dr. Armando Duarte Moller

 Actualización 2007
I N SIGHT

Pensamiento Crítico:
A s ;-> c s e; M •:: N T

¿Qué es y por qué es importante?

Peter A. Facione

George Carlin se pronunció sobre el "pensamiento
crítico" en una de sus diatribas sobre ios peligros
de confiar nuestra vida y nuestra suerte a la toma
de decisiones de una ciudadanía crédula,
desinformada e irreflexiva. El argumento de que la
educación superior, es más un bien público que
un bien común, aunque con seguridad tiene de
ambos, se empieza a reconocer. ¿No es una
política social más sabia invertir en la educación
de la fuerza laboral del futuro, que sufrir las
pérdidas financieras y soportar las cargas fiscales
y sociales relacionadas con la fragilidad
económica, los problemas de salud pública, el
crimen, y la pobreza evitable?
Enseñe a las personas a tomar decisiones
acertadas y las equipará para mejorar su propio
futuro y para convertirse en miembros que
contribuyen a la sociedad, en lugar de ser una
carga para ella. Ser educado y hacer juicios
acertados no garantiza, en absoluto, una vida
feliz, virtuosa, o exitosa en términos económicos,
pero ciertamente ofrece mayor posibilidad de que
esto se logre. Y es definitivamente mejor que
afrontar las consecuencias de tomar malas
decisiones y mejor que agobiar a amigos, familia,
y al resto de nosotros con las consecuencias
indeseables y evitables de esas decisiones
desacertadas.

Permiso para reimprimir

Este ensayo es publicado por Insight Assessment ^ El original apareció en 1992, fue actualizado en 1998, 2004 y
nuevamente ahora en el 2007. Aunque el autor y el editor poseen todos los derechos de autor, con el ánimo de lograr avances en la educación y
mejorar el pensamiento crítico, por la presente se otorga permiso para hacer copias en papel o digitales en cantidades ilimitadas, con tal de que
la distribución de las mismas sea sin cargo alguno y con la condición de que cuandoquiera que se cite material de este ensayo o cuando se
extraiga material pardal o total, se cite debidamente la referencia incluyendo e¡ titulo completo del ensayo, el nombre del autor, el nombre del
editor, el año, y la página o páginas donde aparece en esta edición. Con el fin de obtener permiso para hacer reproducciones para la venta,
contacte a Insight Assessment en 650-697-5628 (Estados Unidos).

Acerca del autor

El Dr. Peter A. Facione ii^;inii!-uhiir~p--F y su equipo han estado comprometidos con la investigación y la enseñanza
sobre razonamiento, toma de decisiones, y procesos de pensamiento individuales y guípales efectivos desde 1967. A través de los años
desarrollaron instrumentos para medir las habilidades esendales y los hábitos mentales del pensamiento efectivo. Estos instrumentos se utilizan
ahora en diferentes idiomas alrededor del mundo y se encuentran disponibles a través de 'itfr .•.,•-•.'; : nfihi--^-n^ni-^'ijiiir; asi como también
otros informes y materiales de enseñanza. Desde 1992 el Dr. Facione ha realizado cientos de talleres sobre la enseñanza efectiva para pensar y
sobre liderazgo, toma de decisiones, desarrollo de liderazgo, planeadón y presupuesto, y evaluación de resultados del aprendizaje en reuniones
de asociaciones de profesionales nacionales e internacionales y en universidades en todo el país.
El Dr. Facione es ex rector de Loyola University, Chicago, U.S.A y decano del National Center for Science and Civic Engagement (Centro
Nadonal para la Ciencia y el Compromiso Cívico). Obtuvo su doctorado en Filosofía en la universidad del Estado de Michigan, presidió el
Departamento de Filosofía en la Bowling Creen State University y fue Decano de la Escuela de Desarrollo Humano y Servicio Comunitario en la
California State University, enFullerton, antes de ingresar a la Universidad de Santa Clara en 1990. En esta, fue durante muchos años Decano
de la Escuela de Artes y Ciencias y Director de la división de graduados de Consejería Psicológica y Educación. Además, fue Presidente de la
Conferencia Americana de Decanos Académicos; ha hecho parte de varias juntas y paneles, incluidas la Comisión de California para la
Acreditación de Maestros y El Grupo de Trabajo de los Presidentes para la Educación AGE (AGE PreskJents' Task Forcé on Education). En
2005 fue nombrado Director Sénior de Liderazgo Académico de Keelíng y Asociados, firma consultora de educación superior. Actualmente
enseña en la Universidad de Loyola en Chicago -.',-,,... ... •• ,..,;! • -; •-.,_, -,-. ~, i;!jrr.

Versión 2007 en Español: h ftp://www.cd u tck a. org/Pcn:amkntoCrilicoFacionc.ptip

Definición de "Pensamiento Crítico" hacerse con la expresión "pensamiento crítico". A
un nivel todos sabemos lo que significa
Sí, seguramente todos hemos oído a ejecutivos de "pensamiento crítico" - significa buen juicio, casi
negocios, políticos, líderes cívicos, y educadores lo opuesto a pensamiento ilógico, irracional. Pero
hablar acerca del pensamiento crítico. Algunas cuando ponemos a prueba nuestra comprensión
veces nos hemos preguntado qué es exactamente con mayor profundidad, nos surgen preguntas.
pensamiento crítico y por qué se considera tan útil Por ejemplo, ¿es pensamiento crítico lo mismo
e importante. Este ensayo da una mirada más que pensamiento creativo? ¿son diferentes? ¿o es
profunda a estas preguntas. uno parte del otro? ¿Cómo se relacionan el
pensamiento crítico y la inteligencia innata o la
Pero, en lugar de iniciar con una definición aptitud escolar? ¿se centra el pensamiento crítico
abstracta, como si el pensamiento crítico tuviera en su conocimiento o en el proceso que utiliza
algo que ver con memorización, que no es el cuando razona acerca de ese conocimiento?
caso, démosle a este experimento de
pensamiento una oportunidad: imagine que ha No estaría mal que usted se imaginara algunas
sido invitado a cine por un amigo; pero no a una ideas preliminares y provisionales sobre las
película que usted desee ver. Entonces su amigo preguntas que acabamos de plantear. Los
le pregunta por qué no quiere verla. Usted da su humanos aprendemos mejor cuando nos
razón honestamente: la película ofende su sentido detenemos con frecuencia a reflexionar, que
de dignidad. Su amigo le pide que aclare su razón cuando simplemente vamos del principio al final
explicando qué le molesta de la película. Usted le de una página sin tomar un respiro.
responde que no es el lenguaje utilizado o la
sexualidad representada, sino que encuentra Bien. ¿Cómo propondría usted que continuáramos
ofensiva la violencia que hay en ella. definiendo "pensamiento crítico'? Usted no
quisiera tener que memorizar una definición que
Pues bien, esa debería ser una respuesta apareciera en la página, ¿cierto? Eso sería una
suficientemente buena. Pero supongamos que su bobada, casi contraproducente. El objetivo aquí es
amigo, quizás un poco filosófico o simplemente ayudarle a agudizar sus habilidades de
curioso o argumentativo, lleva el asunto más allá pensamiento crítico y a cultivar su espíritu de
pidiéndole definir lo que usted quiere decir con pensador crítico. Si bien la memorización
"violencia ofensiva". definitivamente tiene muchos usos valiosos,
fomentar el pensamiento crítico no es uno de
Tómese un minuto y haga la prueba. ¿Cómo ellos. Entonces, miremos hacia atrás, a lo que
definiría usted la expresión violencia ofensiva usted quizás pudo haber hecho para definir la
cuando se refiere a una película? ¿Podría escribir expresión "violencia ofensiva" y veamos si
una caracterización que dé cuenta de lo que podemos aprender de usted. ¿Pensó en algunas
encierra este concepto comúnmente utilizado? escenas de películas que resultaron
Pero tenga cuidado; no nos gustaría que la ofensivamente violentas y las comparó con otras
definición fuese tan amplia que cualquier tipo de escenas no violentas ni ofensivamente violentas?
violencia en las películas resultara Si así lo hizo, bien. Esa es una (pero no la única)
automáticamente "ofensiva". Y verifique que la manera de abordar el problema. Técnicamente se
forma como usted defina "violencia ofensiva" se llama encontrar casos paradigmáticos.
ajuste a la manera como el resto de la gente que Afortunadamente, como muchas cosas en la vida,
sabe y usa el español entendería la expresión. De uno no tiene que saber cómo se llaman para
otra manera, no podrían comprender lo que usted hacerlas bien.
quiere decir cuando la usa.
Volviendo al pensamiento crítico, ¿cuáles podrían
¿Encontró una definición que funcione? ¿Cómo lo ser algunos casos paradigmáticos? ¿Qué tal el
sabe? hábil e inteligente cuestiona miento de Sócrates?
¿O cómo le parecen los detectives, los analistas
Lo que usted acaba de hacer con la expresión de escenas de crimen, o los abogados penalistas,
"violencia ofensiva" es casi lo mismo que tuvo que tal como son representados en las series y

3
Versión 2007 en Español: IH tp;//www.ed iilcka.org/Petisam i emoCrit icol-" ación e. php
películas de televisión? ¿Y qué tal la gente que
trabaja unida para resolver un problema? ¿Y
alguien que es bueno para escuchar todas las
partes de un conflicto y considerar todos los
hechos, para luego decidir lo que es pertinente y
io que no lo es, y posteriormente emitir un juicio
acertado? ¿Y quizás también, alguien que es
capaz de resumir con claridad ideas complejas
siendo justo con todas las partes, o una persona
que puede dar la explicación más coherente y
justificada de lo que significa un pasaje en un
material escrito? ¿O la persona que fácilmente
puede concebir alternativas valiosas para
explorar, sin ponerse a la defensiva en caso de
tener que abandonarlas porque no funcionan? ¿Y
también la persona que puede explicar
exactamente cómo se llegó a una determinada
conclusión o por qué aplican ciertos criterios?
¿Cómo lia cambiado mi vida t-1 PC".'
"\.\o C'ríiico (PC 1 ) c.\i
\, irii liK'Mtíu; de \. [•>, la
manciv. a-mo me defino a mi
mismo.... So\r porque
pienso que oslas ideas lionon
-.¡^mlicíKlo. l:.shu convencido do que
aquello en lo que creemos tiene que
peder srporíar una prueki de
e\.
A un grupo internacional de expertos se le pidió
llegar a un consenso sobre el significado de
pensamiento crítico. Una de las primeras cosas
que hicieron fue hacerse la pregunta ¿Quiénes
son los mejores pensadores críticos que
conocemos y qué tienen que nos hacen
considerarlos los mejores? Entonces, ¿quiénes son
los mejores pensadores críticos que usted conoce?
¿Por qué cree que son buenos pensadores
críticos? ¿Podría usted, a partir de esos ejemplos,
llegar a una descripción más abstracta? Por
ejemplo, considere a los abogados penalistas
efectivos, sin considerar cómo manejan su vida
personal o si sus clientes son realmente culpables
o inocentes; solamente observe la manera como
1 la cita de John Chaffee proviene del texto Conversaciones con
Pensadores Críticos, de John Esterle y Dan Cluman (Editores).
Instituto Whitman. San Francisco, CA. 1993
Versión 2007 en Español: htlp://www.cdu tcka.org/Pcnsaini en toCrílicoFacionc.php
manejan sus casos en la corte. Utilizan razones
para tratar de convencer al juez y al jurado de la
culpabilidad o inocencia de sus clientes. Presentan
evidencias y evalúan el significado de la evidencia
presentada por el abogado de la contraparte.
Interpretan el testimonio. Analizan y evalúan los
argumentos presentados por la otra parte.
Ahora, considere el ejemplo del equipo de
personas que está tratando de solucionar un
problema. Los miembros del equipo, a diferencia
de la situación de dos partes opuestas, como es el
caso en la corte, tratan de colaborar. Los
miembros de un equipo efectivo no compiten
unos contra otros. Trabajan concertadamente,
como colegas, en pos de un objetivo común.
Hasta no resolver el problema, ninguno de ellos
es vencedor. Cuando encuentren la manera de
solucionarlo, todos serán ganadores. Así pues,
analizando apenas dos ejemplos podemos
generalizar algo muy importante: el pensamiento
crítico es un pensamiento que tiene propósito
(probar un punto, interpretar lo que algo significa,
resolver un problema), pero el pensamiento crítico
puede ser una tarea colaborativa, no competitiva.
Y, a propósito, hasta los abogados colaboran.
Pueden trabajar juntos en una defensa común o
en un proceso conjunto, y pueden también
ayudarse mutuamente para llegar a la verdad de
manera que se haga justicia.
Pronto llegaremos a una definición más precisa de
pensamiento crítico. Pero primero, podremos
aprender algo más de ejemplos paradigmáticos.
Cuando usted estaba pensando en la "violencia
ofensiva" ¿se le ocurrieron algunos ejemplos
difíciles de clasificar? ¿casos que estén en el límite
entre dos posiciones, como si se tratara de un
ejemplo que una persona pudiera considerar
ofensivo pero otra, con razón, pudiera considerar
que no lo es? ¿Si? A nosotros también nos pasó.
Esto va a ocurrir con todos los conceptos
abstractos y también sucede con el concepto de
pensamiento crítico. Hay personas de las que
diríamos, en ciertas ocasiones, que son buenos
pensadores, claros, lógicos, reflexivos, atentos a
los hechos, abiertos a diferentes alternativas; pero
¡vaya! en otros momentos hay que tenerles
cuidado. Cuando usted lleva a una de esas
personas a tal o cual tema, hasta ahí llega. Usted
ha oprimido un determinado botón y la persona
no quiere escuchar lo que alguien más tenga para
decir. Ella ya ha tomado previamente una
decisión. Los hechos nuevos se dejan de lado. No
se tolera ningún otro punto de vista.
¿Conoce usted a algunas personas que podrían
encajar en esa descripción general?
Bien. ¿Qué podemos aprender sobre el
pensamiento crítico en un caso así? Quizás más
de lo podríamos aprender si miráramos
únicamente los casos fáciles. Pero, cuando se
trata de un caso que se encuentra en el límite
entre dos posiciones, nos vemos obligados a
hacer distinciones importantes. Nos confronta y
exige una decisión: adentro o afuera. Y no solo
eso, sino también averiguar ¿por qué? ¿Qué hacer
entonces en el caso del amigo cuya mente es
imparcial para ciertas cosas, pero estrecha para
otras? Tomemos las partes que aprobamos
porque nos parece que contribuyen a actuar
racional y lógicamente e incluyámoslas en el
concepto de pensamiento crítico; y tomemos las
partes que van contra la razón y que cierran la
mente a la posibilidad de recibir información
nueva y pertinente, que niegan ciegamente
incluso la posibilidad de que la otra parte pueda
tener algún mérito, y llamémoslas pensamiento
pobre, contraproducente o no crítico.
Ahora, formule una lista de casos - personas que
definitivamente sean buenos pensadores críticos,
personas que definitivamente sean malos
pensadores críticos y algunas que estén en el
límite. Considerando todos estos casos, ¿qué lo
llevó a usted a decidir quién era qué? Sugerencia
¿Qué pueden hacer los buenos pensadores
críticos (qué habilidades mentales tienen) que los
malos pensadores críticos encuentran difícil
hacer? ¿Qué actitudes o maneras de abordar un
asunto parecen tener habitualmente los buenos
pensadores críticos que parecen estar ausentes en
los malos pensadores críticos?
Habilidades de Pensamiento Crítico
A esas habilidades y actitudes o hábitos a los que
nos referimos arriba, los expertos las clasifican
como habilidades cognitivas y disposiciones. De
las habilidades cognitivas, esto es lo que los
expertos consideran como lo esencial del
pensamiento crítico: interpretación, análisis,
evaluación, inferencia, explicación y auto
regulación. (En un momento llegaremos a las
disposiciones). ¿Se le ocurrió a usted alguna de
Versión 2007 cu Español: liltp://www.cdulcka.org/PcnsamicntoCriticoHacionc.php
estas palabras o ideas cuando trató de
caracterizar las habilidades cognitivas
habilidades mentales - involucradas en el
pensamiento crítico?
"Mu}1 pocos cu esiu inundo 'ñuscan
realmente el conocimiento. Moríales
o ¡nmoriaíev en realkíaJ pocos
premunían. IVr el conmino, ¡raían Je
extraer Je !o JeseoiiueiJo las
respuesias que \-.\n nutsJ'.M'Ju en
'-us propias mentes -justificaciones.
explicaciones forman de consuelo
sin las cuales no pueden comimiar.
Prefiní lar realmente es abrir la puerta
a un ¡orbe!lino. 1.a rei-pue^ía puede
aniquilar la pregunta ;•- a '.uñe.i ¡a
formula".
El consenso del panel de expertos dice: la
interpretación es "comprender y expresar el
significado o la relevancia de una amplia variedad
de experiencias, situaciones, datos, eventos,
juicios, convenciones, creencias, reglas,
procedimientos o criterios".2 La interpretación
incluye las sub habilidades de categorización,
decodificación del significado, y aclaración del
sentido. ¿Puede usted pensar en ejemplos de
interpretación? ¿Cómo le parece reconocer un
problema y describirlo imparcialmente? ¿Qué tal
2 Los resultados del consenso de expertos citados o reportados en
este ensayo están publicados en la obra Crítica! Thinking: A
Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational
Assessment and Instrvction ( Pensamiento Crítico: Una declaración
de consenso de expertos con fines de evaluación e instrucción
educativa). Peter A. Facione, investigador principal, The California
Academic Press, Millbrae CA, 1990. (ERIC ED 315 423). En
1993/94 el Centro para el Estudio de la Educación Superior de la
Universidad Estatal de Pennsyivania emprendió un estudio de 200
formuladores de políticas, empleadores y profesores de educación
superior para determinar lo que estas personas consideraban
como lo esencial de las habilidades del pensamiento crítico y de
los hábitos mentales. El estudio de la Universidad de Pennsyivania,
bajo la dirección de la Dra. Elizabeth Jones, fue patrocinado por la
Oficina de Investigación e Instrucción del Departamento de
Educación de los Estados Unidos. Los resultados del estudio de la
Universidad Estatal de Pennsylvania, publicados en 1994,
confirmaron e! consenso de los expertos descrito en este
documento.
leer las intenciones de una persona en la
expresión de su rostro? ¿o diferenciar en un texto
una idea principal de las ideas subordinadas? ¿o
elaborar tentativamente una categorización o
forma de organización de algo que esté
estudiando? ¿o parafrasear las ideas de otro? ¿o
aclarar lo que significa un signo, un cuadro o una
gráfica? ¿Y qué tal identificar el propósito, el tema
o el punto de vista de un autor? ¿Y, lo que usted
hizo anteriormente cuando aclaró lo que
significaba "violencia ofensiva"?
Citando nuevamente los expertos: el análisis
"consiste en identificar las relaciones de inferencia
reales y supuestas entre enunciados, preguntas,
conceptos, descripciones u otras formas de
representación que tienen el propósito de
expresar creencia, juicio, experiencias, razones,
información u opiniones". Los expertos incluyen
examinar las ideas, detectar y analizar
argumentos como sub habilidades del análisis.
Nuevamente ¿Se le ocurren algunos ejemplos de
análisis? ¿Qué tal identificar las similitudes y
diferencias entre dos enfoques para solucionar un
problema dado? ¿Qué tal sería escoger la
aseveración principal de un editorial de prensa y
rastrear las diferentes razones que presenta el
editor para apoyarla? o ¿Qué tal identificar una
suposición no enunciada? ¿construir una manera
de representar una conclusión principal y las
diversas razones dadas para apoyarla o criticarla?
¿hacer un bosquejo de las relaciones que las
oraciones o los párrafos tienen tanto entre sí
como con el propósito principal de un pasaje?
¿Qué tai organizar este ensayo gráficamente, a su
manera, sabiendo que su propósito es dar una
idea preliminar acerca de lo que significa el
pensamiento crítico?
Los expertos definen evaluación como la
"valoración de la credibilidad de los enunciados o
de otras representaciones que recuentan o
describen la percepción, experiencia, situación,
juicio, creencia u opinión de una persona; y la
valoración de la fortaleza lógica de las relaciones
de inferencia, reales o supuestas, entre
enunciados, descripciones, preguntas u otras
formas de representación". ¿Sus ejemplos? ¿Qué
tal juzgar la credibilidad de un autor o de un
orador, comparando las fortalezas y debilidades
de interpretaciones alternativas, determinando la
credibilidad de una fuente de información,
juzgando si dos enunciados son contradictorios, o
Versión 2007 en Español: hIIp://www.(xliileka.org/PcnsamicnloCrilicoFaciona.pijp
juzgando si la evidencia que se tiene a mano
apoya la conclusión a la que se ha llegado? Entre
los ejemplos que proponen los expertos están:
"reconocer los factores que hacen de una persona
testigo confiable respecto a un evento
determinado o autoridad confiable en referencia a
un tema dado"; "juzgar si la conclusión de un
argumento sigue con certeza o con un alto grado
de confianza sus premisas"; "juzgar la fortaleza
lógica de argumentos basados en situaciones
hipotéticas"; "juzgar si un argumento dado es
pertinente o aplicable o tiene implicaciones para la
situación en cuestión".
Habilidades esi-nciales <le! Pensamiento Critk'o
¡MÍ .» • ; • •
¿Las personas que usted considera buenos
pensadores críticos tienen las tres habilidades
cognitivas hasta ahora descritas? ¿Son buenas
para interpretar, analizar y evaluar? ¿Y qué pasa
con las tres siguientes? Y respecto a sus ejemplos
de malos pensadores críticos, ¿carecen de estas
tres habilidades cognitivas? ¿Todos? ¿Solamente
algunos?
Para los expertos, inferencia significa "identificar
y asegurar los elementos necesarios para sacar
conclusiones razonables; formular conjeturas e
hipótesis; considerar la información pertinente y
sacar las consecuencias que se desprendan de los
datos, enunciados, principios, evidencia, juicios,
creencias, opiniones, conceptos, descripciones,
preguntas u otras formas de representación".
Como sub habilidades de inferencia, los expertos
incluyen cuestionar la evidencia, proponer
alternativas, y sacar conclusiones. ¿Puede pensar
en algunos ejemplos de inferencia? Quizás sugiera
cosas como ver las implicaciones de la posición
asumida por alguien, o extraer o construir
significado de los elementos de una lectura.
6
Anticipando o construyendo quizás qué sucederá
a continuación basado en lo que se conoce sobre
las fuerzas en juego en una situación dada, o
formulando una síntesis de ideas relacionadas en
una perspectiva coherente. ¿Qué tal si después de
determinar que para usted sería útil resolver
cierta indecisión, desarrollara un plan de trabajo
para recoger la información necesaria? ¿O, si al
encontrar un problema, propusiera una serie de
opciones para afrontarlo? ¿Qué tal conducir un
experimento controlado científicamente y aplicar
los métodos estadísticos adecuados para intentar
confirmar o refutar una hipótesis empírica?
Más allá de la capacidad de interpretar, analizar,
evaluar e inferir, los buenos pensadores críticos
pueden hacer dos cosas más. Explicar qué
piensan y cómo llegaron a esa decisión. Y,
autoaplicarse su capacidad de pensamiento crítico
para mejorar sus opiniones previas. Estas dos
habilidades se denominan "explicación" y
"autorregulación".
Los expertos definen explicación como la
capacidad de presentar los resultados del
razonamiento propio de manera reflexiva y
coherente. Esto significa poder presentar a
alguien una visión del panorama completo: "tanto
para enunciar y justificar ese razonamiento en
términos de las consideraciones de evidencia,
conceptuales, metodológicas, de criterio y
contextúales en las que se basaron los resultados
obtenidos; como para presentar el razonamiento
en forma de argumentos muy sólidos". Las sub
habilidades de la explicación son describir
métodos y resultados, justificar procedimientos,
proponer y defender, con buenas razones, las
explicaciones propias causales y conceptuales de
eventos o puntos de vista y presentar argumentos
completos y bien razonados en el contexto de
buscar la mayor comprensión posible. Ahora, sus
ejemplos, por favor... Aquí hay algunos más:
elaborar un cuadro que organice los hallazgos
propios; escribir, para referencias futuras, su
pensamiento actual respecto de algún asunto
importante y complejo; citar los estándares y los
factores contextúales utilizados para juzgar la
calidad de una interpretación de un texto;
enunciar los resultados de una investigación y
describir los métodos y criterios utilizados para
alcanzar dichos resultados; apelar a criterios
establecidos para demostrar la sensatez de un
juicio dado; diseñar una presentación gráfica que
Versión 2007 en Espailol: littp://www.cdutckaorg/PcnsamicntoCrilicoFacione.plip
represente con precisión las relaciones de
subordinación y de su praordi nación entre
conceptos o ideas; ubicar la evidencia que lo llevó
a aceptar o a rechazar la posición de un autor con
respecto a un asunto; listar los factores que se
tuvieron en cuenta para asignar la calificación
final a un curso.
Sin embargo, quizás la habilidad cognitiva más
extraordinaria de todas, es esta última; es
extraordinaria porque permite a los buenos
pensadores críticos mejorar su propio
pensamiento; en cierto sentido se trata del
pensamiento crítico aplicado a sí mismo. Debido a
eso, algunas personas quieren llamarlo "meta-
cognición", que significa elevar el pensamiento a
otro nivel. Pero ese "otro nivel" no lo capta
totalmente, porque en ese siguiente nivel lo que
hace la autorregulación es mirar en retrospectiva
todas las dimensiones del pensamiento crítico y
auto verificarse. La autorregulación es como una
función recursiva en términos matemáticos, esto
es que puede aplicarse a todo, incluso a ella
misma. Usted puede revisar y corregir una
interpretación que presentó. Puede examinar y
corregir una inferencia que haya hecho. Puede
revisar y reformular una de sus propias
explicaciones. ¡Incluso puede examinar y corregir
su habilidad para examinarse y auto corregirse!
"¿Cómo lo estoy haciendo? ¿He omitido algo
importante? Voy a verificar antes de ir más allá".
Los expertos definen el significado de la
autorregulación como "monitoreo auto
consciente de las actividades cognitivas propias,
de los elementos utilizados en esas actividades, y
de los resultados obtenidos, aplicando
particularmente habilidades de análisis y de
evaluación a los juicios inferenciales propios, con
la idea de cuestionar, confirmar, validar, o
corregir el razonamiento o los resultados propios".
Las dos sub habilidades, en este caso, son el auto
examen y la auto corrección. ¿Ejemplos? Fácil -
examinar sus puntos de vista sobre un asunto
controversial siendo sensible a las posibles
influencias de sus predisposiciones personales o
de su propio interés; ai escuchar a una persona,
cuestionarse mientras ella habla para asegurarse
de que realmente está entendiendo lo que ella
está diciendo sin introducir sus propias ideas;
monitorear qué tan bien parece estar
comprendiendo lo que está leyendo o
experimentando; acordarse de diferenciar sus
opiniones y presunciones personales de las del
autor de un pasaje o texto; asegurarse
recalculando nuevamente las cifras; variar su
velocidad y método de lectura de acuerdo con el
tipo de material y el propósito de esta;
reconsiderar su interpretación o juicio en busca de
realizar un análisis más profundo de los hechos
del caso; revisar sus respuestas en base a los
errores que descubrió en su trabajo; cambiar su
conclusión al darse cuenta de que ha juzgado
erróneamente la importancia de ciertos factores
en su decisión inicial.
El Método Delphi
El panel de expertos al que nos referimos
permanentemente estuvo compuesto por
cuarenta y seis hombres y mujeres de todas
partes de los Estados Unidos y de Canadá.
Representaban muchas disciplinas académicas
diferentes como las humanidades, las ciencias, las
ciencias sociales y la educación. El proyecto de
investigación duró dos años y se realizó en
nombre de la Asociación Filosófica Americana. El
trabajo resultante se publicó bajo el título de
Pensamiento Crítico: Una Declaración de
Consenso de Expertos con Fines de Evaluación e
Instrucción Educativa. (The California Academia
Press, Millbrae, CA, 1990). Usted puede descargar
gratis et resumen ejecutivo en inglés de ese
informe visitando la página
http://wvvw.insightassessment.com/articles.html
Quizás se esté preguntando cómo pudo un grupo
tan numeroso de personas, que además estaban
tan distantes, colaborar durante un periodo de
tiempo tan largo en este proyecto y lograr un
consenso. Buena pregunta. Recuerde que
estamos hablando del tiempo anterior al del
correo electrónico.
EÍ grupo no solamente tuvo que confiar en el
correo regular durante sus dos años de trabajo,
sino también confiar en un método de interacción,
conocido como el Método Delphi, desarrollado
precisamente para permitir a los expertos pensar
efectivamente sobre algo a lo largo de extensos
períodos de tiempo y grandes distancias. En el
método Delphi un investigador central organiza el
grupo y le suministra una pregunta inicial. [En
este caso ésta tuvo que ver con cómo definir
pensamiento crítico a nivel universitario de
manera que las personas que enseñaban en ese
Versión 2007 en Español: l)(tp://www.eduteka.org/PcnsamicnioCrilicoFacione.ptip
nivel pudieran saber cuáles habilidades y
disposiciones cultivar en sus estudiantes]. El
investigador central recibe todas las respuestas,
las resume y las retransmite a todos los panelistas
y, espera sus reacciones, respuestas y preguntas
adicionales.
¡Un momento! Todos ellos son expertos
reconocidos; entonces ¿qué hacer si no se ponen
de acuerdo? ¿Y qué pasa con la posible influencia
de una persona muy renombrada? Buenos puntos.
Primero, el investigador central toma
precauciones tales como excluir los nombres de
tal manera que a los panelistas no se fes dice
quién dijo qué. Por supuesto que saben quiénes
conforman el panel; pero hasta allí llega la
información. Después de eso, el argumento de
cada experto debe defenderse por sus propios
méritos. Segundo, un experto es tan bueno como
los argumentos que exponga. Así que el
investigador central los resume y deja a los
panelistas decidir si los aceptan o no. Cuando
parece evidente que se puede lograr un consenso,
el investigador central lo propone y pregunta a las
personas si están de acuerdo. Si este no se logra,
se registran los puntos de desacuerdo entre los
expertos. Queremos compartirle un ejemplo
importante de cada uno de estos. Primero
describiremos la apreciación del consenso de los
expertos sobre las disposiciones absolutamente
indispensables, para eí buen pensamiento crítico.
Después señalaremos un punto de discrepancia
entre ellos.
La Disposición Hacia el Pensamiento Crítico
¿Qué tipo de persona estaría en capacidad de
usar sus habilidades de pensamiento crítico? Los
expertos la describen poéticamente como alguien
que tiene "espíritu crítico". Tener espíritu crítico
no significa que la persona sea siempre negativa
ni excesivamente crítica de todo y de todos. Los
expertos usan la frase metafórica espíritu crítico
en sentido positivo. Con ello quieren decir
"curiosidad para explorar agudeza mental,
dedicación apasionada a la razón, y deseos o
ansias de información confiable". Suena como si
se tratara de la Juez de la Corte Suprema Sandra
Day O'Connor o de Sherlock Holmes. El tipo de
persona aquí descrita es la que siempre desea
preguntar "¿Por qué?" o "¿Cómo?" o "¿Qué pasa
si?" Sin embargo, la diferencia clave es que, en la
ficción, Sherlock siempre resuelve el misterio,
mientras que en el mundo real no hay garantía. El
Pensamiento Crítico se refiere a la forma como
usted enfoca los problemas, las preguntas, los
asuntos. Es la mejor manera que conocemos de
llegar a la verdad. ¡Pero! Aún así no existen
garantías - no hay respuestas en la parte
posterior del libro de la vida real. ¿Encaja esta
caracterización de que los buenos pensadores
críticos tienen "espíritu crítico, curiosidad de
exploración, agudeza mental..." con los ejemplos
de personas a quienes usted llamaría buenos
pensadores críticos?
Pero usted podría decir que conoce gente que
tiene habilidades pero no las usa. No podemos
decir que alguien es un buen pensador crítico solo
porque él o ella tiene estas habilidades cognitivas,
no importa cuan relevante sea tenerlas, porque
¿qué pasa si no se preocupan por aplicarlas?
Una respuesta sería que es difícil imaginar a un
bailarín consumado que nunca baila. Después de
trabajar para desarrollar esas habilidades resulta
vergonzoso dejarlas debilitar por falta de práctica.
Pero los bailarines se cansan. Y se rinden ante la
rigidez que viene con la edad o ante el temor de
lesionarse. En el caso de las habilidades de
pensamiento crítico, se podría argumentar que no
utilizarlas una vez se tienen es difícil de imaginar.
Es difícil figurarse una persona que decida no
pensar.
Considerado como una forma de juicio serio o de
toma de decisión reflexiva, en sentido muy real el
pensamiento crítico impregna todo. Difícilmente
habría un tiempo o lugar donde pareciera no
tener valor potencial. Mientras las personas
tengan propósitos en mente y deseen pensar
cómo lograrlos, mientras la gente se pregunte qué
es verdadero y qué no fo es, qué creer y qué
rechazar, el buen pensamiento crítico será
necesario.
Y aún así, suceden cosas extrañas;
probablemente es cierto que algunas personas
dejen debilitar sus habilidades de pensamiento.
Resulta más fácil imaginar que ese debilitamiento
se pueda producir en situaciones en las que las
personas están demasiado cansadas, relajadas, o
atemorizadas. En e! pensamiento crítico, debe
haber, entonces, algo más que un listado de
habilidades cognitivas. Los seres humanos son
mucho más que máquinas pensantes. Y esto nos
Versión 2007 en Español: liltp://www.«Uiteka.org/PensaniiOTloCriticoFadtmc.plip
lleva nuevamente a considerar todas esas
importantes actitudes que los expertos llamaron
"disposiciones".
La Disposición hacia el Pensamiento Crííicn
la veHlad
Analítica
De nTttjite abierta Confía en el razonamiento
Los expertos se persuadieron de que el
pensamiento crítico es un fenómeno humano que
impregna todo y tiene propósito. El pensador
crítico ideal se puede caracterizar no solo por sus
habilidades cognitivas, sino también, por su
manera de enfocar y vivir la vida. Esta es una
afirmación audaz. El pensamiento crítico va
mucho más allá del salón de clase. Y muchos
expertos temen que algunas de las experiencias
escolares sean, en realidad, nocivas para el
fomento y desarrollo de un buen pensamiento. El
pensamiento crítico apareció antes de que se
inventara la escolaridad; yace en las raíces de la
civilización misma. Es una piedra angular en el
camino que la humanidad recorre desde el
salvajismo bestial hacia la sensibilidad global.
Piense cómo sería la vida sin las cosas que
aparecen en la siguiente lista y creemos que
entenderá.
Los enfoques de la vida y del vivir que
caracterizan el pensamiento crítico incluyen:
curiosidad respecto a una amplia gama de asuntos,
preocupación por estar y mantenerse bien informado,
estado de alerta frente a oportunidades para utilizar el
pensamiento crítico,
confianza en !os procesos de investigación razonados
auto confianza en las propias habilidades para razonar,
mente abierta respecto a visiones divergentes del mundo,
flexibilidad al considerar alternativas y opiniones,
comprensión de las opiniones de otras personas,
imparcialidad en la valoración del razonamiento,
honestidad al enfrentar las propias predisposiciones,
prejuicios, estereotipos o tendencias egocéntricas,
prudencia al postergar, realizar o alterar juicios,
* voluntad para reconsiderar y revisar visiones en las que la
reflexión honesta insinúa que el cambio está justificado.
¿Cómo sería alguien que careciera de esas
disposiciones?
Podría no preocuparse seriamente por nada, no
interesarse en los hechos, preferir no pensar,
desconfiar del razonamiento como forma de
averiguar cosas o solucionar problemas,
subestimar sus propias habilidades de
razonamiento, de mente cerrada, inflexible,
insensible, con dificultad de entender lo que otros
piensan, injusto a la hora de juzgar la calidad de
los argumentos de otros, podría negar sus propias
predisposiciones, apresurarse a sacar conclusiones
o tardar mucho tiempo en hacer juicios y no estar
nunca dispuesto a reconsiderar una opinión. ¡No
es alguien a quien uno desee tener sentado al
fado en un trayecto de bus largo o elegir para un
cargo público!
Los expertos fueron más allá de los enfoques de
la vida y del vivir en general y enfatizaron que los
buenos pensadores críticos también pueden
describirse en términos de la manera cómo
enfocan asuntos, preguntas o problemas
específicos. Los expertos dijeron que usted
encontraría este tipo de características:
claridad al enunciar la pregunta o la preocupación,
orden al trabajar con asuntos complejos,
diligencia para buscar información pertinente,
sensatez para seleccionar y aplicar criterios,
cuidado en centrar la atención en la preocupación que
enfrenta,
persistencia a pesar de encontrar dificultades,
precisión hasta el punto en que et tema y las circunstancias lo
permitan.
Entonces, ¿Cómo enfocaría un mal pensador
crítico problemas o asuntos específicos?
Obviamente, lo haría pensando confusamente
respecto a lo que está haciendo, de manera
desorganizada y extremadamente simplista,
irregular respecto a comprender los hechos,
propenso a aplicar criterios poco razonables,
distraído, listo para rendirse a la primera señal de
dificultad, empeñado en una solución más
detallada de la que es posible o, satisfecho con
una respuesta extremadamente general e
inútilmente vaga. ¿Lo anterior le recuerda a
alguien que usted conoce?
Versión 2007 en Español: http://www.cduteka.org/PensamimtoCriticoFacionc.plip
Alguien fuertemente dispuesto al pensamiento
crítico probablemente estaría de acuerdo con
enunciados como estos:
pjn^íJ.n >ti tic ¡cilio liten te mi-, OÍVMMC:-".
"]•!) lu^Lii 1 Je d.:¡vi>.KT dj \:>- ñoras de. ,d:iuic;, 111:1-,.
prciicm k\.T;,t> niKniii el nui-jn.il".
"Procnni h;i!litr KÍ,'TÍ!O ¡,-n k< npinií'n J.. u;¡o. ,¡ni¡i]iu'
Huís ¡kk'kiiric ¡;i i i. cinc/'.
"AnikiiiL LUÍ pruhk'i¡';i re ¡il:j mu IÜIÍL-Ü ..k- :.* LIIIC
i>p,.!-;!ki. coiilmt'in !r.!b,!J:¡[ijM en ,;1".
Una persona con disposiciones débiles para el
pensamiento crítico probablemente esté en
desacuerdo con los enunciados anteriores y de
acuerdo con estos:
" ' r ^ í c r o c.nv.o- cii t!- <.\\:¿ -¿
.•NiiLlüinjnii: que ÍKH.VT\n ii.iverlti".
-\ ¡inp.iri;! .¡u,: i,m ..•nir^lciM - _••[ e
L'.fit-,!.:!' ;: i¡iu luhi'j uiui M'lüfit'm -.¡¡¡¡jiL1",
•^'o no pk:n.in liw¡:ii'a biiNc:mJo co\) CU;!! id11 !n- pmk'Mtl L> dÍM-
n l'.i'jni' uc linn;;ii-c ;¡ ¿¡;tr l,í- rt-sp[icitd>"
"Si mi ctvcncia c^ \i
\i cu conlkiiiti v-s invk".,¡¡n^".
"\V'iu!cr HII;I ¡ik:.¡ c> a>n:n '. cuJcr
iuiliiior cn.s.s iitic iMiiciunc".
Utilizamos la expresión "buen pensador crítico"
para contrastarla con la expresión "mal pensador
crítico". Pero usted encontrará personas que
desechen el adjetivo "buen" y simplemente digan
que alguien es un "pensador crítico" o no lo es. Es
como decir que un futbolista es un "defensa" o no
lo es, en lugar de decir que sus habilidades como
defensor son fuertes o débiles. Utilizar la
expresión "defensa" en lugar de "bueno al jugar
como defensa" (o "pensador crítico" en lugar de
"buen pensador crítico") es un atajo útil. Indica
que "pensador crítico" tiene un sentido laudatorio.
La palabra puede utilizarse para elogiar a alguien
al tiempo que la identifica, como en el caso de
"¡Mira esa jugada! Eso es lo que yo llamo un
defensa"
 "Si nos viéramos en ki necesidad de o religiosas, valores éticos, buenas costumbres
decidir entre esios ainbuíos sociales, orientaciones políticas u ortodoxias de
pei'honalcs y e! conocimiento sobre ningún tipo. Por el contrario, el compromiso que
uno hace como buen pensador crítico es buscar
los principios oei ra/onamienlo
siempre la verdad con objetividad, integridad, e
lógico unido a algún grado de imparcialidad. La mayoría de expertos sostiene
habilidad técnica para manipular que el pensamiento crítico concebido como se
proceso> lógicos especiales, describe anteriormente, lamentablemente no es
dcbcn'amos decidirnos por lo incompatible con el abuso del conocimiento, las
primero". habilidades o e! poder propios. Han existido
personas con habilidades de pensamiento
superiores y fuertes hábitos mentales, que,
desafortunadamente, han utilizado su talento con
propósitos despiadados, horrendos e inmorales.
Ojalá no fuera así y esa experiencia,
conocimiento, capacidad mental y virtud ética,
fueran lo mismo y conformaran un solo todo.
Dijimos que los expertos no estuvieron totalmente Pero, desde los tiempos de Sócrates, si no miles
de acuerdo sobre algo. Y fue con el concepto de de años antes, los humanos han sabido que
"buen pensador crítico". Esta vez el acento está muchos tienen una o más de estas características
puesto en la palabra "buen" debido a una sin tener todo el conjunto.
ambigüedad crucial que esta contiene. Una
persona puede ser buena para el pensamiento Cualquier herramienta, cualquier enfoque de una
crítico, queriendo decir con esto que puede tener situación, puede inclinarse, éticamente hablando,
las disposiciones apropiadas y ser experto en tos hacia uno u otro lado, dependiendo del carácter,
procesos cognitivos y aún así, no ser un buen la integridad y los principios de las personas que
pensador crítico (en el sentido moral). Por los poseen, Así, en el análisis final, la mayoría de
ejemplo, una persona puede ser experta en los expertos afirmó que no podemos decir que
desarrollar argumentos y luego, faltando a la una persona no está pensando críticamente solo
ética, utilizar esta habilidad para engañar y porque desaprobamos éticamente lo que está
explotar personas crédulas, perpetrar fraudes o, haciendo. La mayoría concluyó que es mejor
deliberadamente, confundir y desconcertar y considerar "qué significa el 'pensamiento crítico',
frustrar un proyecto. cuál es su valor y la ética de su uso, como tres
asuntos diferentes".
Los expertos se vieron enfrentados a un problema
interesante. Algunos, una minoría, preferirían Esta comprensión quizás hace parte de las
pensar que el pensamiento crítico, por su razones por las cuales actualmente las personas
naturaleza misma, está en contradicción con los exigen a escuelas y universidades una gama más
ejemplos no éticos y deliberadamente amplia de resultados del aprendizaje.
contraproducentes mencionados. Les pareció "Conocimientos y habilidades", soporte de la
difícil imaginar una persona buena para el filosofía educativa de mediados del Siglo Veinte,
pensamiento crítico que no sea igualmente buena no son ya suficientes. Debemos esperar un
en el sentido personal y social más amplio. En conjunto más amplio de resultados que incluya
otras palabras, si la persona fuera "realmente" un hábitos mentales y disposiciones, tales como
"buen pensador crítico" en el sentido compromiso cívico, preocupación por el bien
procedimental y si tuviera todas las disposiciones común y responsabilidad social.
apropiadas, entonces simplemente no haría ese
tipo de cosas abusivas y ofensivas. "El Pensamiento" en la Cultura Popular

La gran mayoría, sin embargo, tiene la opinión Hemos dicho tantas cosas buenas acerca del
contraria. Se mantiene firme en la idea de que el pensamiento crítico que usted quizás tenga la
buen pensamiento crítico no tiene nada que ver impresión de que "pensamiento crítico" y "buen
con ningún conjunto dado de creencias culturales pensamiento" significan lo mismo. Pero no fue eso

/I
10
Versión 2(H)7 cu Esparto! 1ittp://ww\v.cdulcka orjyPcnsamicnioCriticoFacione.plip
lo que dijeron los expertos. Ellos ven el
pensamiento crítico como parte constitutiva de lo
que para nosotros significa pensar bien, pero no
como si fuera el único tipo de buen pensamiento.
Por ejemplo, hubieran incluido el pensamiento
creativo como parte del buen pensamiento.
El pensamiento creativo o innovadores el tipo de
pensamiento que lleva a nuevos hallazgos, a
enfoques novedosos, a perspectivas originales, a
maneras completamente diferentes de
comprender y concebir las cosas. Entre los
productos del pensamiento creativo se incluyen
algunas cosas obvias como la música, la poesía, la
danza, la literatura dramática, los inventos y las
innovaciones técnicas. Pero también hay ejemplos
menos obvios, tales como plantear una pregunta
que amplía los horizontes de soluciones posibles o
maneras de concebir las relaciones que desafían
los supuestos y conducen a ver el mundo de
formas imaginativas y diferentes.
Al trabajar el concepto de pensamiento crítico, los
expertos sabiamente dejaron abierta la pregunta
sobre qué otras formas puede tomar el buen
pensamiento. El pensamiento creativo es solo un
ejemplo. Hay un tipo de pensamiento intencional,
cinético que coordina instantáneamente el
movimiento y la intención como, por ejemplo,
cuando un futbolista dribla con un balón en el
campo durante un partido. Existe un tipo de
pensamiento meditativo que puede conducir a un
estado de paz interior o a una profunda
introspección sobre la existencia humana. En
contraste, encontramos un tipo de pensamiento
de máxima alerta, pensamiento instintivo,
necesario para los soldados en el campo de
batalla. En el contexto de la cultura popular se
encuentra gente que propone todo tipo de
pensamiento o de inteligencia. Algunas veces
resulta difícil separar la ciencia de la seudo
ciencia, el meollo de una verdad duradera de la
broma compartida en una fiesta.
"El Pensamiento" en la Ciencia Cognitiva
Las teorías que han surgido de estudios científicos
realizados en años recientes sobre pensamiento
humano y toma de decisiones proponen que el
pensamiento es más integrado y menos dual de lo
que sugieren tas nociones de la cultura popular.
Debemos ser cautelosos ante las propuestas que
sugieren maneras extremadamente simplistas de
Versión 2007 en Español; liltp;//vvw\v.cdiitcka.ori^ensamimtoCrilicoFacionc.plip
entender cómo piensan los humanos; así como
evitar las dicotomías extremas y rígidas tales
como "razón vs. emoción", "intuitivo vs. lineal",
"creativo vs. crítico", "de cerebro derecho vs. de
cerebro izquierdo", "como en Marte vs. como en
Venus".
A menudo subsiste un núcleo de sabiduría en las
creencias populares y quizás esta vez esa esencia
consista en darnos cuenta de que algunas veces
decidimos cosas muy rápidamente casi de manera
espontánea, intuitiva frente a la situación que se
nos presenta. Se evitan muchos accidentes en las
carreteras precisamente porque los conductores
pueden ver las situaciones de peligro y reaccionar
rápidamente para enfrentarlas. Muchas de las
buenas decisiones que parecen intuitivas son
realmente fruto de la experticia. Las decisiones
que asumen ios conductores en esos momentos
de crisis, así como las decisiones que toman los
deportistas experimentados durante un juego o
las decisiones que toma un maestro talentoso
mientras interactúa con los estudiantes, son el
resultado de la experticia, del entrenamiento y de
la práctica.
Al tiempo que estamos inmersos en el mundo que
nos rodea y en nuestra vida diaria, tomando
constantemente decisiones de manera irreflexiva,
también podemos estar pensando de manera
bastante reflexiva acerca de algo. Tal vez estemos
preocupados por una determinación que
tengamos que tomar sobre un proyecto
importante en el trabajo o acerca de una relación
personal, o sobre un asunto legal, o lo que sea.
Recogemos información, consideramos nuestras
opciones, exploramos posibilidades, formulamos
algunos pensamientos sobre lo que nos
proponemos hacer y sobre el porqué esta opción
es la correcta. En otras palabras, hacemos un
juicio reflexivo y con propósito sobre qué creer y
qué hacer - precisamente el tipo de juicio que
constituye el centro del pensamiento crítico.
Recientes modelos integradores de la toma de
decisión de los seres humanos proponen que los
procesos de pensamiento de nuestra especie no
se describen de la mejor manera como si fueran
una dualidad en conflicto, como en el caso de
"Intuitivo vs. Reflexivo", sino como el
funcionamiento combinado de dos sistemas que
se apoyan mutuamente, "el intuitivo y el
reflexivo". Estos dos sistemas de pensamiento
II
están presentes en todos nosotros y pueden
actuar en paralelo para procesar cognitivamente
los asuntos sobre los cuales estemos decidiendo.
Uno de los sistemas es más intuitivo, reactivo,
rápido e integral. Así que, para no confundir cosas
con las nociones de pensamiento en la cultura
popular, los científicos cognitivos a menudo
llaman este sistema "Sistema 1". El otro, cuyo
nombre es más fácil adivinar, es más deliberativo,
reflexivo, computacional y regido por reglas. Se
llama "Sistema 2".
En el Sistema 1 de pensamiento, uno confía
fuertemente en un número de maniobras
heurísticas (atajos cognitivos), de características
claves de una situación, de ideas fácilmente
asociadas y de recuerdos vividos para llegar con
confianza y de manera rápida a un juicio. El
Sistema 1 de pensamiento es particularmente útil
en situaciones conocidas, cuando el tiempo es
corto y se requieren acciones inmediatas.
Mientras el Sistema 1 está trabajando, otro
sistema poderoso trabaja a la par, a menos que lo
detengamos abusando del alcohol o de las
drogas, o por temores o indiferencia. Llamado
Sistema 2, este es nuestro sistema de
pensamiento más reflexivo. Útil para hacer juicios
cuando nos encontramos en situaciones
desconocidas y contamos con más tiempo para
resolver las cosas. Nos permite procesar
conceptos abstractos, deliberar, planear
anticipadamente, considerar opciones
cuidadosamente, revisar y examinar nuestro
trabajo a la luz de pautas, estándares o normas
de procedimiento pertinentes. Aunque las
decisiones del Sistema 2 también se ven
influenciadas por la aplicación, correcta o
incorrecta, de atajos heurísticos, este sistema
depende de razones bien articuladas y de
evidencia más completa y mejor desarrollada. Es
e! razonamiento basado en lo que hemos
aprendido mediante análisis cuidadoso,
evaluación, explicación y auto corrección. Sistema
que valora la honestidad intelectual, que anticipa
analíticamente lo que sucederá después, con
juicio maduro, imparcialidad, eliminando prejuicios
y buscando la verdad. En este sistema confiamos
para pensar cuidadosamente los problemas
Versión 2007 en Español: tiltp://wwiv,«Í u i eka.org/PcnsiimienloCrilicoFacione.plip
complejos, novedosos, de mucho riesgo y
altamente integradores.3
Los educadores nos instan a mejorar nuestras
habilidades de pensamiento crítico y a reforzar
nuestra disposición a utilizar esas habilidades
porque esa es, quizás, la mejor manera de
desarrollar y refinar nuestra Sistema 2 de
razonamiento.
Se cree que tanto el Sistema 1 como el 2 son
herramientas vitales para la toma de decisiones
cuando los riesgos son altos y cuando la
íncertidumbre está presente. Se cree que cada
uno de estos dos sistemas cognitivos es capaz de
funcionar para monitorear y potencia I mente para
anular al otro. Esta es una de las maneras como
nuestra especie reduce la posibilidad de hacer
juicios tontos o no tan buenos y hasta de
cometer, en los juicios, errores potencial mente
peligrosos. El pensamiento humano está lejos de
ser perfecto. Incluso, un buen pensador comete
errores tanto del Sistema 1 como del 2. Hay
momentos en los que mal interpretamos las cosas
0 nos equivocamos al recoger las pruebas y
cometemos errores como resultado de ello. Pero a
menudo nuestros errores están directamente
relacionados con las influencias y las malas
aplicaciones de métodos cognitivos no rigurosos
(heurísticos). Puesto que tenemos la tendencia a
utilizarlos, mientras tomamos decisiones, veamos
cómo algunos de ellos nos influencian.
Esos métodos cognitivos heurísticos son atajos
que, a veces, parecerían estar programados en el
cerebro de nuestra especie. Influencian los dos
sistemas de pensamiento, el intuitivo del Sistema
1 y el razonamiento reflexivo del Sistema 2. Qnco
métodos o reglas heurísticas parecen operar con
mayor frecuencia en nuestro Sistema de
razonamiento 1 y son conocidas como:
disponibilidad, emoción, asociación, simulación y
similitud.
Disponibilidad. La llegada a la mente de una
historia o recuerdo vivido de algo que le ocurrió a
3 Para conocer más tanto acerca de este modelo integrador de
pensamiento como sobre heurística cognitiva, que se describirá a
continuación, puede consultar (as referencias listadas al final de
este ensayo. El material que se presenta en esta sección proviene
de esos libros y otras publicaciones relacionadas escritas por estos
mismos autores y por otros que están trabajando para explicar
científicamente cómo realmente toman decisiones los seres
humanos.
12
usted o a alguien cercano a usted, tiende a
conducirlo a calcular con imprecisión la posibilidad
de que eso le ocurra nuevamente. Las personas
cuentan todo el tiempo historias de cosas que les
ocurrieron a ellas o a sus amigos como una
manera de explicar sus propias decisiones. Las
historias pueden no ser científicamente
representativas, los eventos pueden estar
equivocados, malentendidos o mal interpretados.
Pero, aparte de eso, el poder de la historia está
en orientar, a menudo de buena manera, la
decisión hacia una opción más que hacia otra.
La heurística Emocional funciona cuando se
tiene una reacción inmediata, positiva o negativa,
ante una idea, una propuesta, una persona, un
objeto o lo que sea. Llamada a veces "reacción
visceral", esta respuesta emocional produce en
nosotros una orientación inicial, positiva o
negativa, hacia el objeto. Se necesita mucho
razonamiento del Sistema 2 para contrarrestar
una reacción emocional hacia una idea, pero se
puede lograr. Y, a veces, debería hacerse, porque
nada garantiza que su reacción visceral sea
siempre correcta.
La heurística de la Asociación opera cuando una
palabra o una idea nos recuerdan algo más. Por
ejemplo, algunas personas asocian la palabra
"cáncer" con "muerte". Algunos asocian la palabra
"luz del sol" con "felicidad". Este tipo de
respuestas de razonamiento asociativo a veces
pueden resultar útiles, por ejemplo si asociar la
palabra "cáncer" con "muerte" lo lleva a no fumar
y a chequearse regularmente. Otras veces la
misma asociación puede influir en que la persona
tome una mala decisión; por ejemplo, si asociar
"cáncer" con "muerte" llevara a una persona a
volverse tan temerosa y pesimista que no buscara
diagnosticar y tratar sus síntomas preocupantes
de cáncer hasta que fuera demasiado tarde para
hacer cualquier cosa.
La heurística de Simulación actúa cuando usted
se imagina varios escenarios en los que se pueden
desarrollar ciertas situaciones. A menudo las
personas se imaginan cómo se va a llevar a cabo
una conversación o cómo las va a tratar otra
persona cuando se encuentren con ella o qué van
a decir o a hacer sus amigos, su jefe o un ser
amado cuando tengan que tratar asuntos difíciles.
Estas simulaciones, que son como películas en
nuestra cabeza, nos ayudan a prepararnos y a
Versión 2007 en Español: hltp://www.cduicka.org/PcnsnmicnloCriiicoFacionc.piip
tener un mejor desempeño cuando llega el
momento difícil. Pero también nos pueden
encaminar hacia expectativas equivocadas. Las
personas pueden no responder como nos
imaginamos y las cosas pueden resultar
completamente diferentes. Nuestras
preparaciones pueden fallarnos debido a que la
facilidad de nuestra simulación nos llevó a pensar,
equivocadamente, que las cosas deberían ocurrir
como nos las habíamos imaginado y no resultaron
así.
La heurística de Similitud opera cuando nos
damos cuenta de que nos parecemos a alguien de
alguna manera e inferimos que lo que le pasó a
esa persona es muy posible que también nos pase
a nosotros. Este tipo de similitud funciona como
un argumento analógico o como un modelo
metafórico. La similitud a la que nos referimos
podría ser fundamental e importante, lo cual haría
que la inferencia se justificara. Por ejemplo, el
jefe despide a su compañero de trabajo porque
no cumplió con las metas de ventas y usted
concluye razonablemente que si usted incumple
las metas de ventas correrá la misma suerte. O la
similitud que viene a la mente puede ser aparente
o no tener relación con el resultado, lo que haría
que la inferencia fuera injustificada. Por ejemplo,
usted ve un comercial de televisión en el que
aparecen unos jóvenes de figura esbelta
disfrutando la ingestión de comidas rápidas que
engordan e infiere que puesto que usted también
es joven puede darse el gusto de comer esa
misma comida rápida sin ganar una cantidad de
esos kilos antiestéticos.
Los métodos cognitivos heurísticos y las
predisposiciones o sesgos que con mayor
frecuencia se asocian con el sistema de
pensamiento 2 incluyen: satisfacción, aversión al
riesgo o pérdida, anclaje con ajustes, e ilusión de
control.
La Satisfacción ocurre cuando estamos
considerando nuestras alternativas. Cuando
llegamos a una que es lo suficientemente buena
para cumplir nuestros objetivos, a menudo
consideramos que hemos completado nuestras
deliberaciones. Estamos satisfechos. Y, ¿porqué
no? Después de todo, la elección es
suficientemente buena. Puede no ser perfecta, ni
óptima y puede incluso no ser la mejor de todas
las opciones disponibles. Pero es lo
13
suficientemente buena. Es hora de decidir y de
seguir adelante.
La compañera de la heurística de satisfacción es
la de temporalización, que consiste en decidir que
la opción a la cual hemos llegado es
"suficientemente buena por el momento".
Frecuentemente nos movemos por la vida
satisfaciéndonos y temporalizando. A veces
miramos hacia atrás y nos preguntamos por qué
nos contentamos con mucho menos de lo que
habríamos podido tener. Si solamente hubiéramos
estudiado más duro, trabajado un poco más,
cuidado mejor a nosotros mismos y a nuestras
relaciones, quizás no estaríamos ahora viviendo
como lo estamos haciendo. Pero, en su momento,
cada una de las decisiones tomadas a lo largo del
camino fue "suficientemente buena para el
momento".
Por naturaleza somos una especie con aversión
al nesgo y a la pérdida. Con frecuencia
tomamos decisiones basadas en lo que nos
preocupa perder, más que en lo que podríamos
ganar. Este resulta ser un enfoque más bien útil
en muchas circunstancias. La gente no quiere
perder el control, no quiere perder su libertad, su
vida, su familia, su trabajo, sus posesiones. Los
juegos muy riesgosos se dejan para los que
pueden darse el lujo de perder dinero. ¡La ciudad
de Las Vegas no construyó todos esos
multimillonarios hoteles con casinos porque los
veraneantes ganan todo el tiempo! Y por lo tanto,
en la vida real, tomamos precauciones. Evitamos
los riesgos innecesarios. Las probabilidades
pueden no estar en contra nuestra, pero a veces
las consecuencias de perder son tan grandes que
preferimos dejar pasar las posibilidades de ganar
con tal de no perder lo que tenemos. Y, sin
embargo, en ocasiones, ésta puede resultar
también la decisión más desafortunada. La
historia ha demostrado, una y otra vez, que los
negocios que evitan correr riesgos a menudo son
incapaces de competir exitosamente con los que
resuelven incursionar decididamente en nuevos
mercados o en nuevas líneas de productos.
Cualquier heurística solo es una maniobra, un
atajo o impulso para pensar y actuar de una
manera y no de otra, pero no es una regla a
prueba de fallas. Muchas veces confiar en la
heurística puede funcionar bien; pero no
Versión 2007 en Español: lilip://www.cdnleka.org/PensamientoCrilicoFacionc.ptip
funcionará todo el tiempo para alcanzar lo más
deseable.
Por ejemplo, la gente con algo que perder tiende
a hacer elecciones conservadoras, tanto políticas
como económicas. Eso no necesariamente es
malo. Ahora, permítame una observación sobre la
influencia de la heurística del aversión al riesgo y
a la pérdida en la toma de decisiones: tenemos
mayor capacidad de soportar el status quo,
incluso en la medida en que se deteriora
lentamente, que de realizar un cambio "radical";
lamentablemente, cuando llega el momento de
realizar el cambio, con frecuencia se requiere un
trastorno mucho mayor para lograr las
transformaciones necesarias o, en ocasiones, la
situación se ha deteriorado hasta llegar al punto
de no retorno. En esas situaciones nos
preguntamos por qué esperamos tanto tiempo
antes de hacer algo.
La heurística conocida como Anclaje con Ajuste
actúa cuando nos encontramos haciendo juicios
evaluativos. Lo más natural para nosotros es
localizar o anclar nuestra evaluación en algún
punto de cualquier escala que estemos usando.
Por ejemplo, et profesor dice que la calificación
del trabajo de un estudiante es C+. Luego, en
cuanto vamos encontrando otra información,
podemos ajustar ese juicio. El docente puede, por
ejemplo, decidir que el trabajo es tan bueno como
otros que fueron calificados con B- y, por lo tanto,
ajustar la calificación hacia arriba en la escala. Lo
interesante de esta heurística, es que
normalmente no empezamos una evaluación
nueva. Hemos soltado el ancla y podemos halar o
soltar la cadena un poco, pero no sacamos el
ancla del fondo del mar para reubicar nuestra
evaluación. Las primeras impresiones, como dice
el dicho, no pueden deshacerse. Lo bueno de esta
heurística es que nos permite seguir adelante.
Hemos hecho la evaluación; tenemos otros
trabajos para calificar, otros proyectos para hacer,
otras cosas en nuestra vida que necesitan
atención. No podríamos aguantar mucho tiempo si
tuviéramos que reevaluar cualquier cosa
constantemente como si fuera nueva. Lo
desafortunado de esta heurística es que, a veces,
soltamos el ancla en el lugar equivocado; nos
cuesta trabajo darles a las personas una segunda
oportunidad para que puedan causar una primera
buena impresión.
14
 La heurística conocida como Ilusión de Control
se evidencia en muchas situaciones. Casi todos
nosotros sobreestimamos nuestras habilidades
para controlar lo que va a suceder. Hacemos
planes de la manera como vamos a hacer esto o
lo otro, a decir esto o aquello, a manipular la
situación de uno u otro modo, compartir o no una
información o una posibilidad, todo el tiempo
pensando que, de alguna manera, nuestros
pequeños planes nos permitirán controlar lo que
suceda. Actuamos como si los demás estuvieran
danzando en los extremos de las cuerdas que
estamos halando, cuando en realidad la influencia
que nuestras palabras o acciones ejercen sobre
los eventos futuros puede ser bastante
insignificante. En algunos momentos sí tenemos
alguna medida de control. Por ejemplo, podemos
hacer ejercicio, no fumar y vigilar nuestra dieta
para estar más saludables y en mejor forma.
Tenemos cuidado de no beber si vamos a manejar
de tal forma que reducimos los riesgos de vernos
envueltos en un accidente de tránsito. Pero, a
veces, sencillamente estamos equivocados acerca
de nuestra habilidad para ejercer el control total
sobre una situación. Tristemente podemos
enfermarnos incluso si trabajamos duro para
cuidarnos bien. O podemos vemos involucrados
en un accidente aún estando sobrios. Nuestro
negocio puede fracasar incluso si trabajamos
fuertemente para que sea exitoso. Puede que no
nos vaya tan bien en un examen cómo
hubiéramos esperado, incluso si estudiamos
mucho.
Relacionada con la heurística de Ilusión de Control
se encuentra la tendencia a malinterpretar
nuestra influencia o responsabilidad personal en
acontecimientos pasados. Esto se llama Visión
Retrospectiva Sesgada Podemos sobreestimar
la influencia que nuestras acciones han tenido en
eventos en los que las cosas salen bien, o
podemos subestimar nuestra responsabilidad o
culpabilidad cuando las cosas salen mal. Todos
hemos oído personas que se jactan de haber
hecho esto o aquello que dio como resultado la
ocurrencia de tales y cuales cosas maravillosas.
Hicimos estos grandes planes y miren cómo están
de bien nuestros negocios financieramente. Esto
puede ser cierto cuando la economía está fuerte;
pero no cuando está decayendo. No queda claro
qué tanto de ese éxito fue fruto de la planeación y
qué tanto provino del ambiente económico
general. O, todos hemos estado en situaciones en
Versión 2007 en Espaflol: lmp://wwwixluieka.or^PcnsamicntoCrmcol;ac¡onc.plip
las que debimos haber reconocido que algo salió
mal pero pensamos para nuestros adentros, pues
yo pude haber tenido alguna culpa en esto, pero
no soy totalmente responsable. "No fue culpa mía
que los niños llegaran tarde ai colegio, pues yo
estaba vestido y listo para salir a la hora
indicada". Como si al ver el retraso de la familia
yo no tuviera ninguna responsabilidad de tomar la
iniciativa y ayudar.
"I oeura es luieer lo m¡>mo muí \a
\ c / esperando obíener un resultado
diferente".
La investigación acerca de los patrones heurísticos
de toma de decisiones que hemos compartido con
ustedes, no pretende evaluarlos como patrones
necesariamente buenos o malos de pensamiento.
Temo que la manera como los abordé
anteriormente pudo no haber sido todo lo neutral
y descriptiva que ha debido ser. La dependencia
de esos métodos cognitivos heurísticos puede en
realidad ser una forma eficaz de tomar decisiones,
dada la complicación que tienen nuestras vidas.
No podemos dedicar al máximo nuestros recursos
cognitivos en cada una de las decisiones que
tomemos.
Los que estudiamos estos fenómenos del
pensamiento heurístico simplemente estamos
tratando de documentar cómo pensamos
rea/mente los humanos. Hay muchos propósitos
útiles para hacerlo. Por ejemplo, si encontramos
que la gente comete repetidamente el mismo tipo
de error al pensar sobre problemas que
comúnmente enfrenta, podremos entonces
encontrar maneras de intervenir y ayudarles para
no repetir ese error una y otra vez.
Esta investigación sobre los patrones de
pensamiento reales utilizados por individuos y
grupos puede resultar particularmente valiosa
para aquellos que buscan intervenciones que
puedan mejorar la manera como tomamos
nuestras propias decisiones, sobre el cuidado de
nuestra salud, respecto a los negocios, como
lideramos grupos de personas para que trabajen
más efectivamente en ambientes colaborativos y
otros casos similares.
((o
15
 La cultura popular ofrece otro mito acerca de la
toma de decisiones que vale la pena cuestionar.
Se trata de la creencia de que cuando tomamos
decisiones reflexivas sopesamos con cuidado cada
una de las opciones que tenemos, dándole a cada
una a su turno, la debida consideración, antes de
decidir cuál vamos a adoptar. Aunque quizás
debería ser así, la investigación sobre toma de
decisiones en los humanos muestra que
sencillamente no es esto lo que ocurre.4 Cuando
se estaba buscando explicar cómo la gente se
decide por una opción con una convicción tal que
se mantiene en su decisión a través del tiempo y
con una confianza tal que actúa con base en esa
decisión, surgió el concepto de que lo que
hacemos es construir una Estructura de
Dominio. Resumiendo, esta teoría sugiere que
cuando escogemos una opción particular, que es
suficientemente buena, tendemos a exaltar sus
méritos y a disminuir sus fallas en comparación
con otras opciones. La exaltamos en nuestra
mente hasta que para nosotros se convierte en la
opción dominante. De esta manera, a medida que
nuestra decisión va tomando forma, adquirimos
confianza en nuestra elección y nos sentimos
justificados para descartar las otras opciones,
aunque objetivamente la distancia entre
cualquiera de ellas y nuestra opción dominante
sea pequeña. Pero nos revestimos de nuestra
opción dominante hasta tal punto que somos
capaces de poner de lado todas las demás
posibilidades y actuar con base en nuestra
elección. En efecto, llega a dominar las otras
opciones en nuestra mente de tal manera que
podemos mantener nuestra decisión en acción
durante un periodo de tiempo, en lugar de
devolvernos a revaluar o reconsiderar
constantemente. Comprender el fenómeno natural
de la estructura de dominio nos puede ayudar a
entender por qué nos queda tan difícil lograr que
los demás cambien de opinión o por qué nos
parece, que las razones de nuestras decisiones
son mucho mejores que cualquiera de las
objeciones que los otros pudieran tener frente a
ellas. Esto no quiere decir que tengamos la razón
o que estemos equivocados. Más bien, vale para
hacer la observación de que los seres humanos
podemos construir inconscientemente defensas
Henry Montgomery, "De la Cognición a la Acción: La Búsqueda
1
del dominio en la Toma de Decisiones". Proceso y Estructura en la
Toma de Decisión de los Humanos, Montgomery H, Svenson O
(Eds). John Wiley& Sons: Chichester, UK, 1989.
Versión 2007 en Español: http:/Avww cdutck;i.or{^PcnsarnicntoCriiico!:acionc.php
alrededor de nuestras elecciones, lo cual puede
resultar en una confianza justificada o no para
actuar con base en esas elecciones.
Al darse cuenta del poder que tiene la estructura
de dominio, uno solo puede comprometerse más
con la importancia que tienen la educación y el
pensamiento crítico. Debemos hacer todo lo que
esté a nuestro alcance para informarnos
exhaustivamente y para reflexionar
cuidadosamente sobre nuestras elecciones antes
de hacerlas, porque después de todo, somos
humanos y tenemos la misma posibilidad que
tiene la persona de al lado de creer que tenemos
la razón y que es ella la equivocada, una vez que
la estructura de dominio se comience a erigir.
Frenar ese proceso para reparar las malas
decisiones, lo cual es posible, puede ser mucho
más difícil que hacer las cosas bien desde el
principio.
Existen más heurísticas que las mencionadas
anteriormente. Queda mucho por aprender sobre
la estructura de dominio, puesto que se da tanto
en grupos como en individuos. También es
importante aprender respecto a cómo mitigar los
problemas que pueden surgir al decidirse
prematuramente por una opción "suficientemente
buena" o, cómo diseñar programas educativos o
intervenciones que ayuden a la gente a ser más
efectiva en la utilización de sus Sistemas 1 y 2 de
pensamiento. Hay mucho que aprender acerca del
pensamiento humano y cómo optimizarlo en
individuos de diferentes edades; cómo mejorarlo
en grupos de pares y en grupos en los que las
jerarquías organizacionaíes influencian las
dinámicas interpersonales. Por fortuna, hoy
sabemos mucho más sobre el pensamiento
humano y la toma de decisiones de lo que
sabíamos hace pocos años.
Esto nos lleva a la pregunta final, "¿Por qué
el pensamiento crítico es particularmente
valioso?"
Empecemos con usted. ¿Por qué sería
conveniente que usted tuviera habilidades
cognitivas de interpretación, análisis, evaluación,
inferencia, explicación y auto regulación?
¿Por qué valoraría usted aprender a enfocar tanto
la vida como asuntos específicos con las
disposiciones hacia el pensamiento crítico
16
anteriormente mencionadas? ¿Tendría más éxito
en su trabajo? ¿Tendría mejores calificaciones en
su estudio?
En realidad y científicamente hablando, la
respuesta a la pregunta sobre la mejora en sus
calificaciones es "muy posiblemente". Lo
aseveramos porque un estudio de más de 1100
estudiantes universitarios muestra que los
puntajes obtenidos en una prueba de habilidades
de pensamiento crítico a ese nivel tienen una
correlación significativa con los promedios de
calificación universitarios.5 También se ha
demostrado que las habilidades de pensamiento
crítico se pueden aprender, lo cual hace pensar
que en la medida en que uno las aprenda su
promedio puede mejorar. También está a favor de
esta hipótesis la importante relación existente
entre el pensamiento crítico y la comprensión de
lectura. Los progresos en uno de ellos van
paralelos con mejoras en el otro. Ahora bien, si
usted puede leer mejor y pensar mejor, ¿no
tendría un mejor rendimiento en sus clases,
aprendería más, y obtendría mejores
calificaciones? Esto, por decir lo menos, es muy
plausible.
Aprcntli/aje, pensamiento critico y el futuro
"1:1 í'uUiro pertenece ahora a las
vcicdade.^ (.¡lie se or^ani/an para
aprender... las naciones que deseen
lencr iniítvsos alios > empico loiní
deben desarrollar políticas que
enliuic-jn la aduu ilición de
e o n o e i m i e n í o > habilidades por naríc
de iu(Íos. no solo de unos pocos
elegidos".
5 Los hallazgos respecto a la efectividad de la enseñanza del
pensamiento critico y, las correlaciones entre el promedio de
calificaciones y la habilidad lectora se reportaron en e!; "Informe
Técnico #1, Validación Experimental y Validez del Contenido"
(ERIC ED 327 549); el 'Informe Técnico #2, Factores que pueden
predecir habilidades de PC" (ERIC ED 327 550) y "Género, Origen
Étnico, Área Principal de Estudio, PC y Auto estima y la Prueba de
Habilidades de Pensamiento Crítico de California" (ERIC ED 326
584). El autor de todos es Petef A. Racione y fueron publicados por
la Editorial Académica de California, Millbrae, CA, 1990. Estos
informes se encuentran disponibles en PDF y pueden bajarse de
http '.v.v.v instghtassessmCTt.(xxn/artides3 ntml u obtenerse
directamente del autor vía archivos de correo electrónico.
Versión 2007 en Español: litlp://www.ctluleka.org/PciisiniicnIoCrilJcoFacionc.plip
Pero, mejores calificaciones ¡que beneficio tan
limitado! ¿Realmente a quién le importan en el
largo plazo? Cuando pasen dos o cinco años de
haber terminado la universidad, ¿qué significa
realmente el promedio? En este momento el
promedio de vigencia de los programas de nivel
técnico y de nivel profesional es de más o menos
cuatro años, lo cual significa que el contenido
técnico se expande y cambia tan rápidamente que
aproximadamente en cuatro años después de
graduarse, su entrenamiento profesional tendrá la
urgente necesidad de renovarse. Entonces, si para
lo único que sirve la universidad es para obtener
el nivel de entrenamiento de entrada y la
acreditación que le permita acceder a un puesto
de trabajo, quiere decir que la universidad tiene,
en el tiempo, un valor limitado.
"í ; .l pensamiento críiico es el proceso
de! j u i c i o intencional, auto regulado.
l>te proceso da una c n i v o d e n i e i ó n
ra/onada a la e \ i d c n c i a . ei contexto.
las conceptuali/aciones. los métodos
> los criterios".
Ulntimns.ir.l /',//./;/.
t"¡.';:\';>:;tii'/;¡i> ( r/V/Vir f un l\'c/tirtici"n r.v f 'I'II.^-.'ÜM/ -i
i..\'¡\ 1 1 ¡/¡ ¡ '¡-:. ^ ,v ,'.r ,//,','. -v/, i/; ,• f u \ t t IIÍL ',•'::
¿Es ese el panorama completo? Un puesto de
trabajo es algo bueno, pero ¿es esa la única
función de la universidad? ¿iniciarse en un buen
trabajo? Quizás algunos no pueden ver su valor
adicional, pero muchos sí lo hacen. Un propósito
importante, si no el más importante, de la
experiencia de educación superior, ya sea a nivel
técnico o universitario, es alcanzar lo que la gente
ha llamado una "educación liberal". No liberal en
el sentido de unas nociones de esto o de aquello
con el único propósito de cumplir con los
requerimientos de un programa específico. Sino
liberal en el sentido de "liberador". ¿Y quién se
libera? ¡Usted! Liberado de un tipo de esclavitud
¿Pero, de quién?
De los profesores. En realidad de la dependencia
de ellos que ya no son las autoridades infalibles
17
que emiten opiniones más allá de nuestra
capacidad para desafiar, cuestionar, disentir. Y
esto es exactamente lo que los profesores
desean. Ellos quieren que sus estudiantes
sobresalgan o triunfen por ellos mismos, que
vayan más allá del conocimiento actual, que
hagan sus propios aportes tanto al conocimiento
como a la sociedad. [Ser profesor es un trabajo
curioso - mientras mejor seas, menos ayuda tuya
necesitan tus estudiantes para aprender].
La educación liberal consiste en aprender a
aprender, a pensar por uno mismo, de manera
independiente y en colaboración con otros. La
educación liberal nos conduce a apartarnos de la
aceptación ingenua de la autoridad, para
situarnos por encima del relativismo
contraproducente y más allá del contextualismo
ambiguo. Culmina en un juicio reflexivo apoyado
en principios. Aprender a pensar críticamente y
cultivar el espíritu crítico, no son solo medios para
conseguir ese fin, hacen parte del objetivo mismo.
De las personas que son malos pensadores
críticos y carecen de las disposiciones y las
habilidades descritas, no puede decirse que
posean una educación liberal, sin importar los
grados académicos que puedan tener.
Sí, la educación liberal es mucho más que el
pensamiento crítico. Involucra la comprensión de
los métodos, de los principios, de las teorías y de
las maneras de adquirir el conocimiento que es
propio de las diferentes esferas intelectuales. Se
da en ella el encuentro con las dimensiones
cultural, ética y espiritual de la vida. Comprende
la evolución de la toma de decisiones de carácter
personal hacia otra que tenga en cuenta un niveí
de integridad de principios y de preocupación por
el bien común y la justicia social. También, el
darse cuenta de las maneras en que nuestras
vidas se moldean por obra de fuerzas políticas,
sociales, psicológicas, económicas, ambientales y
físicas, tanto globales como locales. Además está
el crecimiento que proviene de la interacción con
nacionalidades, culturas, idiomas, grupos étnicos,
religiones y niveles socioculturales diferentes de
los propios. Implica, refinar las sensibilidades
humanas propias mediante la reflexión sobre las
preguntas recurrentes de la existencia humana,
como el amor, la vida y la muerte. Está la
sensibilidad, apreciación y evaluación crítica de
todo lo que es bueno y lo que es malo en la
condición humana. A medida que la mente se
Versión 2007 en Espartol: http://wwwxMluteka.org/PcnsamietitoCriticoFacione.php
despierta y madura y, con el suministro de la
adecuada nutrición y alimentación educativas,
estas otras facetas fundamentales de la educación
liberal se desarrollan también. El pensamiento
crítico juega un papel fundamental para alcanzar
estos propósitos.
¿Y algo más? ¿Qué tal ir más allá del individuo a
la comunidad?
Los expertos dicen que el pensamiento crítico es
fundamental, si no esencial, para "una sociedad
racional y democrática". ¿Qué querrán decir con
esto?
Pues bien, ¿qué tan sabia sería la democracia si la
gente abandonara el pensamiento crítico?
Imagine un electorado que no se preocupara por
los hechos, que no quisiera considerar los puntos
a favor y en contra de un asunto y, si lo hiciera,
no tuviera el poder mental para lograrlo. Imagine
su vida y la de sus amigos y familia, en manos de
jurados y jueces cuyos prejuicios y estereotipos
rigen sus decisiones; que no presten atención a la
evidencia; que no se interesen por la investigación
razonada; que no puedan hacer o evaluar una
inferencia. Sin pensamiento crítico a la gente se la
puede explotar más fácilmente, no solo política
sino económicamente. El impacto de abandonar el
pensamiento crítico no se reduciría a la micro
economía de la cuenta corriente hogareña.
Suponga que las personas involucradas en el
comercio internacional carecieran de las
habilidades de pensamiento crítico: serían
incapaces de analizar e interpretar las tendencias
del mercado, de evaluar las implicaciones de las
fluctuaciones en los intereses o de explicar el
impacto potencial de los factores que influyen en
la producción y en la distribución de materias
primas y bienes manufacturados. Suponga que
esta gente fuera incapaz de hacer sus propias
inferencias a partir de hechos económicos o de
evaluar adecuadamente las quejas de personas
inescrupulosas y mal informadas. En una situación
así, se cometerían graves errores económicos.
Sectores completos de la economía se volverían
impredecibles y habría una alta probabilidad de
que se produjera un desastre económico a gran
escala. Entonces, dada una sociedad que no
valore y cultive el pensamiento crítico, podríamos
esperar con razón, que con el tiempo, el sistema
judicial y el sistema económico colapsen. Y, en
una sociedad como esa, en la que no se libere a
18
los ciudadanos enseñándoles a pensar
críticamente por sí mismos, sería una locura
abogar por formas democráticas de gobierno.
¿Hay alguna duda de que los empresarios y los
dirigentes cívicos estén quizás aun más
interesados que los educadores en el pensamiento
crítico? El pensamiento crítico utilizado por una
ciudadanía informada es una condición necesaria
para el éxito tanto de las instituciones
democráticas como de las empresas económicas
que compiten en un mercado libre. Estos valores
son tan importantes que es de interés nacional
buscar educar a todos los ciudadanos de tal forma
que aprendan a pensar críticamente. No sólo para
su propio bien, sino para el del resto de nosotros.
Generalizando, imagínese una sociedad, digamos,
por ejemplo, los millones de personas que viven
en la cuenca de Los Ángeles o en Nueva York y a
lo largo de la costa oriental estadounidense o, en
Chicago, Ciudad de Méjico, El Cairo, Roma, Tokio,
Bagdad, Moscú, Beijing, o Hong Kong. Ellos son,
de hecho, completamente dependientes uno del
otro y dependientes, además, para el suministro
externo de alimentos y de agua, esto es, para su
supervivencia, de otros cientos de miles de
personas. Ahora imagínese que estos países con
millones de habitantes, permitieran que sus
instituciones educativas y universidades dejaran
de enseñar a las personas a pensar crítica y
efectivamente. Imagine que debido a la guerra o
al SIDA o a la hambruna o a convicciones
religiosas, los padres no pudieran o no quisieran
enseñar a sus hijos a pensar críticamente.
Imagine el conflicto social y político, el
desmoronamiento de los sistemas fundamentales
de seguridad y de salud públicas, la pérdida de
cualquier conocimiento científico respecto al
control de enfermedades o la productividad
agrícola, la aparición de grupos paramilitares, de
hombres fuertes y de caudiílos mezquinos
buscando protegerse y proteger sus propiedades
tomando el control de cuanto alimento o recurso
puedan y destruyendo a quienes se interpongan
en su camino.
Mire lo que ha pasado alrededor del mundo en
lugares devastados por embargos económicos,
por una guerra unilateral o por la epidemia de
SIDA. O considere el problema del calentamiento
global y la importancia que tiene el que todos
cooperemos con esfuerzos para controlar nuestro
Versión 2007 en Español: htip://www.eduleka.org/PensamicntoCriticoFacionc.plip
consumo de combustibles fósiles para reducir la
emisión de gases invernadero.
Ser ima ¡vrsona ubre, responsable
siymllca ser capa/ de hacer
elecciones racionales, :-,¡n
rcslrieeionc--. i na persona que no
[nieda pensar críticamente, no puede
hacer eleccioiic:, ¡'achínales. V.
qm/.ax aqiicHos que no tienen la
habilidad para hacerlas nn de¡vn;:n
poder anclar libremente haciendo io
que Íes pla/ea. \ otic -aendo
irresponsables. Tac i i ¡nenie pueden
con 1 -en irse c-n un. pulcro para ellos
mÍMTio1, \n par;; el reslo ue
nosotros.
Considere las "revoluciones culturales" que
emprenden los gobernantes totalitarios. Haga
conciencia de cómo, en virtualmente todos los
casos, los déspotas absolutistas y dictatoriales
buscan limitar cada vez más la libertad de
expresión. Rotulan a los intelectuales "liberales"
como "peligros para la sociedad" y despiden
profesores "radicales" de sus trabajos porque
pueden "corromper a los jóvenes".
Algunos, usan el poder de su autoridad
gubernamental o religiosa para aplastar no solo a
sus opositores sino también a las personas
moderadas y todo esto para mantener la pureza
de su movimiento. Intimidan periodistas y
agencias noticiosas que se atreven a hacer
comentarios "negativos" sobre sus objetivos
políticos o culturales y sobre su mano dura.
La evidencia histórica está allí para que veamos lo
que sucede cuando se cierran los colegios o
cuando se transforman de sitios de aprendizaje en
sitios de indoctrinación. Sabemos qué pasa
cuando a los niños no se les continúa enseñando
a buscar la verdad, no se les enseñan las
habilidades del buen razonamiento o las lecciones
que arrojan la historia de la humanidad y las
ciencias básicas: las culturas se desintegran; las
comunidades colapsan; la maquinaria de la
civilización falla; muere un gran número de
personas; y tarde o temprano sobreviene el caos
político y social.
19
O, imagínese una hegemonía de los medios de
comunicación, la religión o la política que en lugar Quizás.
del pensamiento crítico, cultivara todas las
disposiciones contrarias o simplemente reforzara Pero, en realidad, ¿será necesario hacerlo?
la toma de decisiones carentes de crítica,
impulsivas o con el enfoque de "tistos-apunten-
fuego" a la acción ejecutiva. Imagínese las
estructuras gubernamentales, los administradores
y los líderes comunitarios quienes, en lugar de
fomentar el pensamiento crítico, se empeñaran en
tomar decisiones intencionadamente irracionales,
ilógicas, perjudiciales, irreflexivas, imprudentes y
poco razonables,

¿Cuánto tardarían las personas de esta sociedad,

que no valora el pensamiento crítico, en correr
tontamente el grave peligro de hacerse daño a sí
mismas y a los otros?

En el 2007 los noticieros de mundo informan

sobre edificios escolares destruidos y profesores
muertos por terroristas y extremistas religiosos
violentos. La educación que incluye una buena
dosis de habilidades de pensamiento crítico y de
disposiciones como búsqueda de la verdad y
apertura mental constituye un problema para
terroristas y extremistas que quieren tener eí
control absoluto de lo que la gente piensa. Sus
métodos incluyen la indoctrinación, intimidación y
un estricto autoritarismo ortodoxo. En el mundo
"blanco y negro" de "nosotros contra ellos" una
buena educación significaría que las personas
comenzaran a pensar por cuenta propia. Cosa que
no desean los extremistas.

La historia nos demuestra que la persecución a al

enseñanza, ya sea mediante la quema de libros o
el exilio de intelectuales o regulaciones tendientes
a suprimir la investigación y la búsqueda del
conocimiento (imparcial, basado en evidencia y
con libertad) pueden suceder en cualquier parte si
ia gente no esta alerta para defender la
indagación abierta, objetiva e independiente.

¿Significa esto que la sociedad debe dar un valor

muy alto al pensamiento crítico?

¡Desde luego!

¿Significa lo anterior que la sociedad tiene

derecho a forzar a alguien a que piense
críticamente?

20
Vcrsiún 2007 en Español: . «fu te ka.org/PciisamioUoCriticoFacioiie.plip
 DECLARACIÓN DE CONSENSO DE LOS EXPERTOS EN RELACIÓN CON EL
PENSAMIENTO CRÍTICO Y EL PENSADOR CRÍTICO IDEAL.

"üilendcmos que el pensamiento critico (PC) es el juicio auto regulado y con prepósito que cía corno
resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la e ;pücación de kis
consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, critenológicas o cont-^tuales en las cuaies
se basa ese juicio. El PC es fundamental como instrumento de invesl-igaciou. Como tai, consfiaiye una
fuersa liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida persona! y cívica de cada uno. Si bien
no es sinónimo de buen pensamiento, el PC es un fenómeno humano penetra; 11-, que permite auto
lesdiícar. "El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada;
que confía en la ra?:ón; de mente abierUi; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesia cuando
coníronia sus sesgos personales; pruclenie al emitir juicios; dispuesta a reconsidera;- y si es necesario a
reiractarse; clara con respecto ~¡ los problemas o las situaciones que requieren la .-rasión de un juicio;
o¡Llenada cuando se enfreula a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información
relevante: ía^onableen ía selección decñieiios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente
en la búsqueda de resultados tan precisos como ias circunstancias y el pr;ibi-;.mr- u la situación io
permitan. ASÍ pues, educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este ideal. Es una
combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir aquellas disposiciones que
son la base de una sociei iad racional y

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Seis í*asos para el lVns;uiiiento f lectivo y la Solución de Problemas

"IDKAL-A"
dentificar el problema. "V/."IK¡! *-"- el prohioma ¡v:¡i ;il que no> cníVeiiiamíN aiu'i1.1"
eflnir el contexto. ';'." u;ile-. ii liedio>} las ciícihist,';i!L'ia^ ijuj enmaren) es le problema'.'"
numerar las opciones. Y.Cuálo ^m las i r c í .
nal izar las opciones. '.{"nal e^ nueMiv mejor Plan de ;¡edr>n. consideran.f. > k>d >s Ir--. ;i>pixtu ,'.
¡star las razones explícitamente. "Scumo> d u n ^ : ;,'-Vr u n J esianu>-. hacienda L-MJ <J,.eeii>n cu n
uto corrección. ' ! •-•;! uL-n. \^ _

CRÉDITOS:
Aunque Peter A. Racione y el editor poseen todos los derechos de autor, con el ánimo de lograr avances en
la educación y mejorar el pensamiento crítico, otorgan permiso para hacer copias en papel, electrónicas, o
digitales en cantidades ilimitadas, con tal de que la distribución de las mismas sea sin costo.
La traducción al español de la versión 2006 de este ensayo fue realizada por María Cecilia Bernat de la Rosa
a solicitud de la Universidad Icesi de Cali, Colombia; la revisión y actualización a la versión 2007 la hizo
EDUTEKA. Se puede descargar de la siguiente dirección Web:
http://vvvvw.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php
La versión original, en inglés, se puede descargar de la dirección Web:
http://www. inslghtassessment.com/pdf_files/v^iat& why2007.pdf

22
Versión 2007 cu Español: littp://www.aUilckn.org/PcnsainÍCTtoCriticoFaci(mc.plip
 TEORÍA Y PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO CRITICO
Ángel R. Villarini Jusino, Ph.D.*
Universidad de Puerto Rico

RESUMEN
Se analiza un modelo de pensamiento critico, sus fundamentos, elementos y estructura. Se identifican
los fundamentos y elementos interdisciplinarios de una propuesta de pedagogía del pensamiento crítico,
se argumenta en torno a la posibilidad y conveniencia de aplicar este modelo en nuestra práctica
profesional. Se abordan las temáticas de los elementos constitutivos, estructura y niveles del
pensamiento critico, así como también los fundamentos intcrdisciplinarios, sus dimensiones y la
pedagogía de dicho modelo. Se tocan aspectos del aprendizaje autentico y la mcdiatización educativa.

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y sistematicidad esta pedagogía del desarrollo humano y

LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA el pensamiento. Para Hostos, la escuela debía tener una
acción directa sobre la mente de la n i ñ e z y la

E xiste en nuestra América una larga tradición

que configura los elementos principales de
lo que podríamos l l a m a r una pedagogía
latinoamericana. En esta pedagogía reconocemos tres
motivos centrales que la definen. Primero la educación
adolescencia y "por acción refleja sobre la inteligencia
popular" de nuestros pueblos predestinados a completar
la obra de la independencia, forjando a martillazos la
nueva sociedad".

como instrumento de liberación política y social.
Segundo, la formación integral del ser humano como
meta y contribución de la escuela a dicha liberación.
Tercero, el desarrollo de la razón o el pensamiento como
tarea central de la escuela que busca promover el
desarrollo humano y la liberación.
Decía José Martí: "Hombres haga quien quiera hacer
pueblos", de este modo resumía el credo central que ha
animado a nuestros grandes educadores y liberadores.
Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, pretendió
construir una pedagogía verdaderamente democrática
que respondiera a las necesidades y demandas de la
realidad latinoamericana; la escuela debía vincularse a
la producción , debía ser al mismo tiempo que un lugar
de transmisión de conocimiento, un taller, un espacio
para el trabajo y la creación donde se educara "un
hombre distinto con otra capacidad de pensar y otra
posibilidad de hacer." (Puigross, 1995).
El puertorriqueño Eugenio María de Mostos (1839-
1903) fue quizá el primero en articular con claridad y
Así en el discurso en el acto de la investidura de los
primeros maestros normalistas de la República
Dominicana declara: "Todas las revoluciones se habían
intentado en la República, menos la única que podía
devolverle la salud. Estaba muñéndose de falta de razón
en sus propósitos, de falta de conciencia en su conducta,
y no se le había ocurrido restablecer su conciencia y su
razón... la anarquía, que no es un hecho político, sino
un estado social, estaba en todo, como estaba en las
relaciones jurídicas de la nación, y estuvo en la
enseñanza y en los i n s t r u m e n t o s personales o
impersonales de la enseñanza... Para que la República
convaleciera, era a b s o l u t a m e n t e i n d i s p e n s a b l e
establecer un orden racional en los estudios, un método
razonado en la enseñanza, la influencia de un principio
armonizador en el profesorado, y el ideal de un sistema
superior a todo otro, en el propósito mismo de la
educación común... Era indispensable formar un
ejército de maestros que, en toda la República, militara
contra el error, contra la ignorancia, contra la
superstición, contra el cretinismo, contra la barbarie.

* Catedrático en la Facultad de Estudios Generales y director del Proyecto para el Desarrollo de Destreza! de Pensamiento en la Universidad de Puerto
Rico. Profesor honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Presidente de la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento
Internacional y Vicc presidente para Latinoamérica de la Intenational Association for Cognilive Eduaction and Psydiology. Ha publicado decenas de libros
e impartido cientos de seminarios y talleres de formación profesional para educadores en Puerto Rico, República Dominicana, Cuba, Aruba, Venezuela,
Brasil, Colombia, Costa Rica, México y los Estados Unidos, arvupr(újprw.ncl

PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS • VOLÚMENES 3 - 4 • AÑO IV 35

Era indispensable, para que esos soldados de la verdad
pudieran prevalecer en sus combates, que llevaran en
la mente una noción tan clara, y en la voluntad una
resolución tan firme, que, cuanto más combatieran,
tanto más los iluminara la noción, tanto más estoica
resolución los impulsara".
El ideal educativo hostosiano es la formación del ser
humano pleno en razón, sensibilidad y voluntad
entregado a la causa de la patria chica que es la nación
y la patria grande que es la humanidad. Pero ya desde
el pasado siglo Mostos comprendía, como sabemos
ahora que hemos superado el conductívismo, que todo
el desarrollo humano tiene como eje el desarrollo
cognitivo - lo que Hostos llamaba la "razón". Como la
verdad y e) conocimiento sólo existen para el sujeto
que activa y desarrolla las facultades, las funciones y
las operaciones que permite reconocerlas coino tales,
es inútil, pensaba Hostos, pretender enseñar si
simultáneamente no trabajamos con el desarrollo
intelectual. Para Hostos la base de todo programa de
estudios racional y todo método razonable (pedagógico)
estriba en que el maestro conozca la estructura,
funciones, operaciones y forma de desarrollo del
intelecto humano. Esta tarea tiene gran vigencia; las
propuestas de un currículo humanista constructivista
carecen de fundamento psicopedagógico si el maestro
no cuenta con un modelo del funcionamiento, estructura
y desarrollo del intelecto.
Al respecto durante los últimos años, partiendo de
Hostos, pero ampliando su trabajo con las ideas
sugeridas por autores como John Dcwcy, Jean Piagcí,
Jerome Brunner, Lev Vigotsky, Robert Sternberg, y
corrientes de investigación y reflexión filosófica como
lo son las psicologías del procesamiento de información
y el constructivismo, la neurobiología, la hermenéutica
y ía teoría critica, hemos desarrollado un modelo del
pensamiento que sirva de base a las prácticas educativas.
TEORÍA DEL PENSAMIENTO
REFLEXIVO Y CRÍTICO
Modelo de pensamiento: el pensamiento como
actividad vital histórico-cultural.
Existen múltiples definiciones elaboradas por diversos
filósofos, psicólogos y educadores acerca de la
naturaleza del pensamiento. En el documento
PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS • VOLÚMENES 3 - 4 • AÑO IV
Principios para la Integración del Currículo (1987)
hemos propuesto la siguiente definición:
Capacidad que tiene el ser humano para construir
una representación c interpretación mental
significativa de su relación con el mundo.
Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar
a partir de unas ciertas condiciones biológicas naturales
c histórico-culturales. Como parte de sus procesos de
adaptación natural y apropiación cultural, el ser humano
desarrolla funciones mentales superiores como lo son
la percepción, la memoria, la solución de problemas y
la toma de decisiones. El proceso por el cual se
constituye un mundo significativo para el sujeto es el
mismo por el cual se constituye el sujeto. "A lo largo
de su desarrollo el sujeto va elaborando no sólo sus
conocimientos, sino también las estructuras o
mecanismos mediante los cuales adquiere esos
conocimientos, es decir construye su conocimiento del
inundo, pero también su propia inteligencia." ( .7.
De/val, en J, Piaget, La epistemología genética, 1986).
ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
La organización del sistema de pensamiento comprende
tres subsistemas íntimamente relacionados, cuyo
carácter específico está determinado por los procesos
adaptativos y de apropiación histórico-cultural:
1. sistema de representaciones o codificación; se trata
de patrones mentales en términos de los cuales se
organizan los estímulos o la información de modo que
esta se torna significativa. Las imágenes, las nociones,
los libretos, los esquemas, los conceptos, etc. son
ejemplos de estos patrones o formas de representación.
2. sistema de operaciones; se trata de procedimientos
mentales que se llevan a cabo sobre la información para
organizaría o reorganizarla. Las destrezas intelectuales,
las estrategias y tácticas de pensamiento, las heurísticas,
los algoritmos y los métodos, etc. son ejemplos de tipos
de procedimiento.
3. sistema de actitudes; se trata de disposiciones
afectivas que proporcionan finalidad y energía a la
actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses,
los sentimientos, los valores, etc. son ejemplos de tipos
de actitud.
 MODELO DE PENSAMIENTO pensamiento. Desde luego, esta analogía, como todas,
.¡PROCESOS ADAPTATIVOS DE LA PERSONAJ.
tiene sus limitaciones y no puede dar cuenta de la
complejidad del pensamiento humano; pero resulta útil
para entender algunos aspectos de su funcionamiento,
sobre todo el que tiene que ver con el aprendizaje
escolar. En gran medida aprender una disciplina
académica es adquirir o construir un programa mental
para procesar información.

Dicho programa comprende fundamentalmente unas

estructuras conceptuales y unos procesos (métodos)
para construir las generalizaciones propias de la
CONSTRUCCiON DE CONOCIMIENTO
disciplina. Al decir que queremos orientar la enseñanza
al desarrollo del pensamiento, nos referimos a que a
través de las diversas materias académicas vamos a
COMUNIDAD HISTORICO-CULTURAL
proveer información, tarcas y condiciones educativas
que pongan al estudiante a pensar, a procesar
Por otro lado, si bien es cierto que otros animales información y a producir conocimientos. A través de
piensan, sólo el ser humano puede pensar su propio las diversas materias académicas proporcionaremos
pensamiento. La metacognición es precisamente esta información que el estudiante procesaría haciendo uso
capacidad del pensamiento para examinarse, criticar y de sus destrezas, conceptos y actitudes y que le ayudará
ajustar el proceso de pensamiento tanto en sus destrezas, a desarrollarlas. Para ello es necesario poner a pensar
como en sus conceptos y actitudes, de modo que pueda al estudiante en la información, no a recitarla. El
ser más eficaz y efectivo en lograr sus propósitos. macstro(a) se convierte así, como quería Mostos, en un
entrenador de pensamiento del estudiante.
EL PENSAMIENTO COMO
Sabemos que un estudiante está haciendo uso y
COMPETENCIA HUMANA GENERAL desarrollando su capacidad de pensamiento por el poder
A la luz de las consideraciones anteriores proponemos que muestra al producir conocimientos, solucionar
la siguiente definición: El pensamiento es
la capacidad o competencia general del ser
COMPETENCIA PARA EL PENSAMIENTO
humano para procesar información y
SISTEMÁTICO, CREATIVO Y CRÍTICO
construir eonocimicnto, combinando
representaciones, operaciones y actitudes CAPACIDAD PARA
mentales, en forma automática,
sistemática, creativa o crítica, para PROCESAR INFORMACIÓN^ CjÓÑSTRUIR CONOCIMIENTO}
producir creencias y conocimientos, combinado
plantear problemas y buscar soluciones,
tomar decisiones y comunicarse e EPRESENTACIONES OPERACIONES
intcractuar con otros, y, establecer metas MENTALES MENTALES
y medios para su logro.
Según la psicología del procesamiento de
información, la mente funciona en forma
análoga a una computadora que procesa
información usando para ello diversos
programas. Estos programas PRODUCIR PLANTEAR
COMUNICARSE
ESTABLECER
CREENCIAS Y PROBLEMAS METAS Y
corresponderían con el sistema de Y BUSCAR E INTERACTUAR
CONOCIMIENTOS MEDIOS PARA
codificación y operaciones del SOLUCIONES CON OTROS
SU LOGRO

PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS • VOLÚMENES 3 - 4 • AÑO IV

problemas, tomar decisiones y comunicarse en forma mctacognición, nos dedicamos a examinar nuestra
significativa. Sabemos que en un salón de clases se propia actividad y proceso de pensamiento. Podemos
está estimulando el desarrollo del pensamiento cuando entonces someter a análisis y evaluación nuestras
el maestro(a) le plantea al estudiante - y lo guía en su operaciones, conceptos, actitudes y su relación con las
realización -tarcas de construir conocimiento, realidades que ellos pretenden expresar.
solucionar problemas, tomar decisiones y comunicarse
significativamente. Ayudar al estudiante a ejercitarse UN MODELO DE PENSAMIENTO
y desarrollar esta capacidad intelectual es el objetivo
REFLEXIVO (SISTEMÁTICO)
educativo primordial de la enseñanza orientada al
desarrollo del pensamiento. El pensamiento reflexivo consiste en el empleo
deliberado y sistemático de nuestros recursos mentales
a la luz del propósito o meta de entender, explicar,
LOS NIVELES DE PENSAMIENTO manejar, decidir o crear algo. Es el pensamiento
Hemos definido el "pensamiento" como la capacidad orientado a la solución de problemas y la toma de
para procesar información y construir conocimiento, decisiones eficaces y efectivas, es el pensamiento
mediante la combinación de representaciones, instrumental por excelencia.
operaciones y actitudes mentales. Esta combinación
puede ocurrir en forma automática, sistemática PENSAMIENTO SISTEMÁTICO
(reflexiva), creativa y crítica, de acuerdo con los
propósitos que persiga el pensamiento. El proceso de
pensamiento puede tener lugar a tres niveles de
funcionamiento mental consciente. A veces actuamos TOMAR DECISIONES
"sin pensarlo mucho", pensamos automáticamente', es SOLUCIONAR PROBLEMAS
decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos
estímulos del ambiente con respuestas previamente
aprendidas. Otras veces "nos detenemos a pensar",
pensamos sistemáticamente', usamos todos los recursos O
EVALUAR m
intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas ARGUMENTAR ~0
y actitudes) para crear nuevas respuestas a las ANALIZAR
INFERIR
situaciones. Finalmente, en ocasiones muy
extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio
proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que los
CLASIFICAR
filósofos llaman autoconciencia y los psicólogos AGRUPAR
ORDENAR
COMPARAR O
OBSERVAR-RECORDAR m
U)
NIVELES DE PENSAMIENTO

PENSAMIENTO
CRÍTICO 'examinar el propio
pensamiento"
El proceso de pensamiento sistemático parle de un
PENSAMIENTO propósito y se vuelve sobre una información (su objeto
SISTEMÁTICO "detenerse a de pensamiento) la cual pasa por tres momentos de
pensar"
procesamiento -que descansan uno sobre el otro en
PENSAMIENTO forma recursiva (la recopilación puede activar una cierta
AUTOMÁTICO 'hacer las cosas interpretación que abre el paso a nuevas recopilaciones
sin pensar"
de información)- para transformarse en conocimiento.
En cada uno de estos momentos se lleva a cabo una

38 PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS • VOLÚMENES 3 - 4 • AÑO IV

serie de operaciones del pensamiento, que llamamos Llamamos pensamiento crítico a la capacidad del
destrezas de pensamiento. Cada destreza es un pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo
procedimiento para el manejo de la información. Así (el pensamiento propio o el de los otros), en términos
por ejemplo, cuando analizamos, observamos el objeto, de cinco dimensiones. La capacidad para el pensamiento
lo clasificamos y lo descomponemos en partes, critico surge de la metacognición.
relacionamos las partes y formulamos un principio que
las integre.
PENSAMIENTO
Todo el procedimiento de la destreza va orientado por CRÍTICO
(DIMENSIONES)
unos conceptos que lo estructuran, es decir asignan las
partes en que procederá el análisis. De este modo, el
análisis podrá ser químico o literario, o político, etc.
También requiere de unas ciertas actitudes que lo
orientan y lo energizan (curiosidad, sistematicidad, PENSAMIENTO
perseverancia, objetividad, etc.). (DISCURSO)
CQNTEXTUAL
En nuestro modelo de pensamiento sistemático G1CA
reconocemos doce operaciones o destrezas generales
que estarían en la base de todo procesamiento de
información y construcción de conocimiento. El
fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer
el procedimiento que caracteriza a cada destreza y
ayudar al estudiante a desarrollar la facilidad para
ejecutarlo en forma efectiva.
Cuando la metacognición se lleva a cabo desde cinco
perspectivas críticas, que a lo largo de la historia los
UN MODELO DE PENSAMIENTO seres humanos han ido creando para examinar y evaluar
CRÍTICO el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crítico.
El crecimiento, eficacia y creatividad del pensamiento Estas cinco perspectivas o dimensiones son las
está en su capacidad para el continuo autoexamen, auto- siguientes:
crítica, autocontrol, que proporciona su capacidad
1. LÓGICA: La capacidad para examinarse en
critica a partir de la metacognición. En esquema
términos de la claridad de sus conceptos y la coherencia
podemos representar el desarrollo de la capacidad de
y validez de los procesos de razonamiento que se lleva
pensar al pensamiento crítico del modo siguiente:
a cabo conforme a reglas que establece la lógica.
Desarrollo del Pensamiento Crítico 2. SUSTANTIVA: La capacidad para examinarse en
términos de la información, conceptos, métodos o
Metacognición— Pensamiento * Lógica
modos de conocer la realidad que se posean y que se
Crítico Sustantiva
derivan de diversas disciplinas (las cuales representan
(dimensiones) Contcxlual
Diatógica
el conocimiento que se tiene como objetivo y válido).
Pragmática
3. CONTEXTUAL: La capacidad para examinarse
en relación con el contenido biográfico y social en el
PENSAMIENTO EFICAZ Y CREATIVO
t cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del
cual es una expresión.
"Ponerse a Pensar"
4. DIALÓGICA: La capacidad para examinarse con
relación al pensamiento de los otros, para asumir otros
Capacidad de Pensar puntos de vista y para mediar entre diversos
pensamientos.

PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS • VOLÚMENES 3 - 4 • AÑO IV 39

5. PRAGMÁTICA: La capacidad para examinarse
en términos de los fines e intereses que busca eí
pensamiento y de las consecuencias que produce;
analizar las luchas de poder o las pasiones a las que
responde el pensamiento.
Las dimensiones contextúa!, dialógica y pragmática del
pensamiento crítico nos previenen de que no podemos
entender el pensamiento en términos de un proceso
puramente racional dirigido por un yo o ego. Nos
enseñan que el pensamiento va más allá de un cgo, de
las ideas e intereses particulares de un individuo. El
pensamiento está condicionado, en su forma y
contenido, por los factores emotivos, sociales, políticos,
culturales, etc. que lo propician, pero que también
pueden obstaculizarlo o bloquearlo. El aprender a
pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes,
conceptos y bloqueos {influencias exteriores que lo
obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el
compromiso con un pensamiento autónomo y solidario.
El desarrollo del pensamiento es inseparable del
desarrollo moral.
PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO
REFLEXIVO Y CRÍTICO
Aprendizaje auténtico
El desarrollo del pensamiento que aspiramos a
promover es un proceso que el estudiante tiene que
asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para
ello es la actividad de estudio y el proceso de
aprendizaje que ello implica (Talízina,1988).
El aprendizaje es un evento, es decir - que se
traduce en - un cambio de estado , es decir, en
la manera de pensar, de sentir y de actuar del
estudiante. Pero esc evento sólo ocurre como
parte de una actividad y la acción que llamamos
estudiar, no el mero ejercicio. Cuando el estudiar
es actividad y acción, es un proceso que se
enmarca en el contexto más amplio de los
procesos adaptativos y de aculturación en los
que se encuentra insertado el ser humano. La
actividad de estudio adquiere sentido práctico
en ese contexto. Como subraya Mosterín (1993)
una acción consta de un evento que sucede
gracias a la interferencia de un agente y de un
agente que tenía la intención de interfcrirsepara
conseguir que tal evento sucediese. Cuando
40 PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS - VOLÚMENES 3 - 4 • AÑO IV
tenemos la intención de hacer algo, añade Mosterín,
consideramos una idea de evento y tratamos de
realizarla, de hacer que deje de ser mera idea, para
transformarse en hecho, en evento.
El aprendizaje auténtico supone que el estudiante es
agente activo, es decir que tiene la intención de aprender
y desarrollarse; se comporta de modo que conduce a la
producción del evento que llamamos aprender. El
estudiante tiene el aprender como un fin, como una idea
que quiere hacer real. El estudiar es entonces una acción
que tiene valor intrínseco, un sentido final o de fin
porque en su ejercicio, el estudiar, suscita su fin, el
aprender. En la educación que llamamos formal el
estudiante agente reconoce que su finalidad de
aprender y desarrollarse requiere de la colaboración de
otros y por elfo está dispuesto a entrar en un pacto
colaborativo, es decir, a recibir los apoyos que necesita
para el logro de sus fines. En el aprendizaje auténtico
el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus
procesos de adaptación y desarrollo en el contexto
histórico-cultural concreto en que le ha tocado vivir y
del cual emergen sus potencialidades, necesidades,
intereses y capacidades; (2) a partir de este proccso-
coníexto asume los objetivos del proceso de enseñanza,
al reconocer sus fortalezas y limitaciones; (3) se
involucra en una actividad, (4) que lo lleva a
interactuar con los otros educandos y educadores y
(5) a tener una experiencia educativa. Cuando el
estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se
percata de que ya no es el/la mismo/a, de que ahora
NECESIDADES
INTERESES
CAPACIDADES
8X8
$& EL CICLO DE
lili APRENDIZAJE M
AUTÉNTICO
V
REFLEXIÓN V1
comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad,
que ha adquirido una capacidad o poder, se completa
el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo
humano.
Cuando hay aprendizaje autentico, el estudiante esta
involucrado en una actividad de estudio que es de
carácter: significativo, activo, reflexivo, colaboratívo
y empoderador,
ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
En términos generales, la actividad de enseñanza
implica que el docente actúa como un mediatizador
entre la experiencia, necesidades, intereses y
capacidades que trae el estudiante al proceso de
aprendizaje y la experiencia que está contenida en los
conceptos, procesos y valores, es decir cultura, de las
materias académicas. La enseñanza es precisamente esta
actividad de mcdiatización la cual comprende seis
dimensiones:
Primero, propiciar que el proceso de enseñanza-
aprcndizajc sea pertinente. La clave para una
enseñanza pertinente es que se parta de aquellos
intereses y tendencias presentes en el estudiante y
que al mismo tiempo correspondan con las
necesidades de su desarrollo personal y social, y los
valores c u l t u r a l e s . La educación se concibe,
entonces, como el proceso mediante el cual el
individuo va satisfaciendo sus necesidades c intereses
y desarrollando sus capacidades, gracias a la cual
puede ir regulando su interacción con su
medioambicnte y con ello su propio desarrollo.
Segundo, la actividad de enseñanza debe
proporcionar herramientas intelectuales, es decir,
estructura, instrumentos, estrategias, métodos y
técnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo,
al ayudar a estructurarlo (recuérdese el
planteamiento central de Vigotsky: las estructuras
mentales superiores son inícialmcnte estructuras
extemas que se interiorizan a través de la práctica
en el contexto de la interacción social y por medio
de herramientas).
Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar
el desarrollo y la adopción de criterios de calidad,
en términos de los cuales el estudiante puede evaluar
PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS • VOLÚMENES 3 - 4 • AÑO IV
en forma continua su proceso de aprendizaje y
desarrollo. La adopción de criterios de calidad es la
base para la autoevaluación como sistema de control
de calidad de la propia actividad, ésta es la clave
para la acción excelente y la autonomía intelectual y
personal.
Cuarto, la actividad de enseñanza debe ayudar a crear
el clima afectivo que requiere el desarrollo humano
y del pensamiento reflexivo y crítico; un clima de
libertad, tolerancia y cuidado, en el que los
estudiantes experimentan que el educador es también
educando que vive preocupado por entenderlos y
atenderlos en su proceso de desarrollo humano.
Quinto, la activad de enseñanza debe promover el
apoyo mutuo, la colaboración, la comunicación y el
diálogo entre los estudiantes fomentando el
aprendizaje cooperativo, pues de este proceso surgen
las operaciones superiores del pensamiento como lo
son el razonamiento y la argumentación.
Sexto, la enseñanza es sobre todo modelaje; el
docente se pone como ejemplo a imitar. Es por ello
que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso,
objetivo, reflexivo, sistemático, creativo, critico, etc.
La creación de las condiciones que fomentan el
aprendizaje auténtico, la puesta en práctica de la
mediación educativa es lo que se persigue con el uso
de la estrategia de exploración, conceptualizacJón y
aplicación (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La
estrategia de enseñanza ECA es un marco conceptual
general para p l a n t e a r problemas, determinar
necesidades y tomar decisiones educativas de manera
experimental, sistemática, creativa y crítica con relación
a la planificación. La estrategia permite organizar el
proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia y
activan el potencial de crecimiento intelectual del
estudiante. La estrategia permite precisar objetivos
instruccionales a la luz de los intereses y necesidades
de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional
mismo. Permite además, organizar el proceso de
enseñanza simultáneamente como un proceso de
evaluación y rctrocomunicación.
La estrategia general de enseñanza ECA es un plan
general de actividades o interacciones entre docente y
estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo
humano de habilidades. El plan se elabora a partir de
41
O
la identificación de las condiciones que propician el
aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en
el salón de clases a través de las interacciones y
comunicaciones entre docente y estudiantes.
La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la
exploración, el docente a través de una situación o
problema pertinente provoca el pensamiento de los
estudiantes y activa su experiencia previa relacionada
con los objetivos y contenido de la unidad instruccional
bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como
el docente puedan diagnosticar las necesidades,
limitaciones y potencialidades de conocimiento,
destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnóstico
permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo
y la base para su logro.
A partir del diagnóstico de la exploración, se lleva a
cabo el proceso de conccptualización, es decir de
procesar información y construir conocimiento
{conceptos, destrezas y actitudes). Esta construcción
ocurre a través de un proceso interactivo. Es a través
de su propia actividad de lectura, diálogo, inquirir,
trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la guía
del docente, construirá los conceptos. Finalmente en
la fase de aplicación, el docente coloca al estudiante
frente a nuevas situaciones o problemas que deberá
analizar y solucionar al transferir y aplicar el
conocimiento construido o las destrezas y actitudes
desarrolladas.
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Critica/ Thinfdngin theArísandHumanitíes. Milwaukcc:
Alvcrno College Producctions.
Delval, J. A. (Edit: 1977) Investigaciones sobre lógica y
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lo afectivo. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del
Pensamiento Critico
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al desarrollo del pensamiento, según Eugenio María de
Hostos. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento
Critico
Villarini Jusino, Ángel R. (1994). La enseñanza de la lectura
a niveles complejos del conocimiento. San Juan, Puerto
Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico.
Viílarini Jusino, Ángel R.. (1997). El curncu/o orientada al
desarrollo humano integral. San Juan, Puerto Rico:
Biblioteca del Pensamiento.
 La mini-guía
para el
Pensamiento crítico
Conceptos y herramientas

por
Dr. Richard Paul
y
Dra, Linda Eider

Fundación para el Pensamiento Crítico

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 Una mini-guía pafa el pensamiento crítico, conceptos y herramientas

¿Por qué una mini-guía para el pensamiento crítico?

Esta mini-gula se diseñó para administradores, profesores y estudiantes. Contiene los

conceptos y herramientas esenciales en un formato de bolsillo cómodo. Para los
profesores, incluye un concepto compartido de lo que es el pensamiento crítico. Para los
estudiantes, provee un complemento a cualquier libro de texto. Los profesores pueden
usar la guia en su diseño curricular, en las tareas y en las pruebas para los estudiantes de
cualquier disciplina. Los estudiantes pueden usarla para mejorar su aprendizaje de
cualquier área.

Las destrezas incluidas pueden aplicarse a cualquier tema. Por ejemplo, aquel que piensa
críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la información,
las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y
relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando
lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes
así como en su vida personal y profesional.

Cuando esla mini guia se usa como complemento a un libro de texto en varios cursos, los
estudiantes empiezan a darse cuenta de la utilidad del pensamiento critico en el proceso
de aprendizaje. Y, según los profesores ofrecen ejemplos de la aplicación de los temas a
la vida diaria, los estudiantes se dan cuenta de que la educación es una herramienta para
mejorar su calidad de vida.

SÍ usted es un estudiante, lleve consigo esta mini guia a todas sus clases. Consúltela con
frecuencia cuando esté analizando y sintetizando lo que aprende. Provoque que los
principios que aquí encuentre se hagan parte de su naturaleza.

t Si lograra su propósito, esta guia ayudará, simultáneamente, a los profesores, los

estudiantes y los programas de estudio.

Richard Paul Linda Eider

Centro para el Pensamiento Crítico Fundación para el Pensamiento
Critico

6 2003 Fundación para el Pensamiento Crítico «ww.criticallhinking.org

Una mini-guía para el pensamiento crílico, conceptos y herramienlas

índice

¿Por qué pensamiento crítico? 1

Los elementos del pensamiento 2
Una lista de cotejo para razonar 3
Preguntas que usan los elementos del razonamiento 5
El problema del pensamiento egocéntrico 6
Estándares Intelectuales Universales 7
Plantilla para analizar la lógica de un artículo 10
Criterios para evaluar el razonamiento 11
Características intelectuales 12
Tres tipos de preguntas 15
Plantilla para la solución de problemas 16
Lista de cotejo para evaluación 17
Lo que los pensadores críticos hacen 18
Los pasos del desarrollo del pensamiento crítico 19

© 2003 Fundación para el Pensamiento Critico www.criticalthinking.org

Una mini-guía para el pensamiento critico, conceptos y herramienlas

¿Por qué pensamiento crítico?

El problema:
Todo el mundo piensa; es parte de nuestra naturaleza. Pero, mucho de nuestro pensar, por
sí solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, dcsinformado o prejuiciado. Sin
embargo, nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o construimos
depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento de mala
calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. La excelencia en el pensamiento,
sin embargo, debe ejercitarse de forma sistemática.

Una definición:
El pensamiento critico es ese modo de pensar- sobre cualquier tema, contenido o
problema - en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de
las estructuras inherentes del acto de pensar y a! someterlas a estándares intelectuales.

El resultado:
Un pensador crítico y ejercitado:
• Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.
• Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas
para interpretar esa información efectivamente.
• Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y
estándares relevantes.
• Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de
pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos,
implicaciones y consecuencias prácticas y
• Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica
efectivamente.

En resumen, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-

regulado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de
excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y
habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el
egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.
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Los elementos del pensamiento

Propósito
Puntos de vista
mateo de referencia, pensamiento
perspectiva, mota, objetivo
orientación

Pregunta en
Implicaciones y cuestión
consecuencias problema, asunto

Elementos
del
pensamiento
Supuestos
Información
presuposiciones, lo datos, hechos,
que se acepta
observaciones,
como dado
experiencias

Conceptos
teorías, definiciones, Interpretación
axiomas, leyes, e interencí»
principios, modelos conclusiones,
soluciones

Usados con conciencia de los Estándares Intelectuales Universales

Claridad ^ Exactitud ^- Profundidad ^ importancia
Precisión
Relevancia

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Una lista de cotejo para razonar

1. Todo razonamiento tiene un PROPÓSITO.
• Tómese el tiempo necesario para expresar su propósito con
claridad.
• Distinga su propósito de otros propósitos relacionados.
• Verifique periódicamente que continúa enfocado.
• Escoja propósitos realistas y significativos.

2. Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un

PROBLEMA, RESOLVER una PREGUNTA o EXPLICAR algo.
• Tómese el tiempo necesario para expresar la pregunta en
cuestión.
• Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.
• Seccione la pregunta en sub-preguntas.
• Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se
trata de una opinión o si requiere que se razone desde diversos
puntos de vista.

3. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.

• Identifique claramente los supuestos y determine si son
justificables.
» Considere cómo sus supuestos dan forma o determinan su punto
de vista.

4. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.

• Identifique su punto de vista o perspectiva.
• Busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y sus
debilidades,
• Esfuércese en ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.
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5. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACIÓN y

EVIDENCIA.
• Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por [os dalos que
tenga.
• Recopile información contraria a su posición tanto como
información que la apoye.
» Asegúrese que toda la información usada es clara, precisa y
relevante a la pregunta en cuestión.
• Asegúrese que ha recopilado suficiente información.

6. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS c IDEAS

que, simultáneamente, le dan forma.
• Identifique los conceptos claves y explíquelos con claridad.
» Considere conceptos aliemos o definiciones alternas de los
conceptos.
• Asegúrese que usa los conceptos con cuidado y precisión.

7. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o

INTERPRETACIONES por las cuales se llega a
CONCLUSIONES y que dan significado a los datos.
• Infiera sólo aquello que se desprenda de la evidencia.
• Verifique que las inferencias sean consistentes entre sí.
• Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus
inferencias.

8. Todo razonamiento tiene o fin o tiene IMPLICACIONES y

CONSECUENCIAS.
• Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.
• Identifique las implicaciones positivas y negativas,
• Considere todas las consecuencias posibles.
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Preguntas que usan los elementos del

pensamiento
(en un trabajo, una actividad, una lectura asignada . . .)

Propósito ¿Que trato de lograr?

¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mí propósito?

Información ¿Qué información estoy usando para llegar a esa

conclusión?
¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación?
¿Qué información necesito para resolver esa pregunta?

Inferencias/ ¿Cómo llegué a esla conclusión?

Conclusiones ¿Habrá otra forma de interpretar esta información?

Conceptos ¿Cuál es la idea central?

¿Puedo explicar esta idea?

Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado?

¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?

Implicaciones/ Si alguien aceptara mi posición, ¿Cuáles serían las

Consecuencias implicaciones? ¿Qué estoy insinuando?

Puntos de ¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este

vista asunto?
¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?

Preguntas ¿Qué pregunta estoy formulando?

¿Qué pregunta estoy respondiendo?

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El problema del pensamiento egocéntrico

El pensamiento egocéntrico surge del triste hecho de que los humanos no solemos considerar los
derechos y necesidades de los demás, ni solemos apreciar el punto de vista de oíros o las limitaciones tic
nuestro pumo de vista Nos damos cuenta de nuestro pensar cgoccnlrista cuando nos adiestramos para
ello No reconocemos las suposiciones egocéntrica i, el uso egocentrista que hacemos de la información,
la forma egocéntrica en la que interpretamos ditos, li fuente egocéntrica de nuestros conceptos e ideas
ni las implicaciones de nuestro pcnsimiento egocéntrico No solemos reconocer nuestra perspectiva
egoísta

Como humanos, vivimos con un confiado, aunque irreal, sentido de que sabemos cómo son las cos.is
y que somos objetivos Creemos, por naturaleza, en nuestras percepciones intuitivas aunque sean
erróneas En lugar de usar estándares intelectuales al pensar, us.tmos unos estándares psicológicos
egocéntricos para determinar lo que creemos y loque rechazamos A continuación algunos ejemplos de
los cítánd.ircs psicológicos más utilizados"

"ES CIERTO PORQUE CREO EN ELLO." Egocentrismo innato. Parto de la premisi que lo que creo es
cieno lún cuando nunca he cuestionado las bases de mis creencias.
"ES CIERTO PORQUE CREEMOS EN ELLO " Sociocentrismo innato Pino de ll premisa que las
creencias dominantes dentro del grupo al cual pertenezco son ciertas aunque nunca haya cuestionado las
bases de esas creencias.
"ES CIERTO PORQUE QUIERO CREERLO." Cumplimiento de deseos innatos Creo en. por ejemplo,
historias de conducta que ponen (a mi o il guipo al que pertenezco) en una perspectiva positiva en lugar
de negativa aunque no haya considerado con seriedad la evidencia de las historias negativas. Creo en lo
que "se siente bien", lo que apoye mis otras creencias, lo que no me exija que cambie mi modo de
pensar de forma significativa y lo que no requiera que admita que me equivoqué.
"ES CIERTO PORQUE ASI SIEMPRE LO HE CREÍDO " Auto-validación innata Tengo un fuerte
deseo de mantener las creencias que he tenido por mucho tiempo, aunque nunca haya considerado hasta
qué punto estén justificadas de acuerdo a la evidencia
"ES CIERTO PORQUE ME CONVIENE CREERLO " Egoísmo innato Me aferró a las creencias que
justifiquen el que tenga más poder, dinero o ventajas aunque esas creencias no cslén basadas en raznncs
ni en la evidencia

Ya que los humanos tendemos a evaluar el pensamiento siguiendo los criterios arriba mencionados.
no es de sorprender que, como especie, no hayamos desarrollado un interés en establecer y enseñar
estándares intelectuales legítimos No es de sorprender que nuestro pensamiento sea defectuoso Somos,
en realidad un "animal que se cnglña a si mismo "

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Vo
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10
Estándares Intelectuales Universales
Y las preguntas que se pueden usar para aplicarlos

Los estándares intelectuales universales son estándares que deben usarse cuando uno
quiera verificar la calidad del razonamiento sobre un problema, asunto o situación. Pensar
criticamente implica dominar estos estándares. Para ayudar a los estudiantes a
aprenderlos, los profesores deben formular preguntas que exploren su capacidad de
pensar criticamente; preguntas que provoquen que los estudiantes se responsabilicen por
su pensamiento; preguntas que, al formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte
de las preguntas que los estudiantes necesitan formular.
La meta final es, entonces, que estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar de
los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior que los guiará, a su vez,
a un proceso de razonamiento cada vez mejor. A continuación, comentamos algunos de
estos estándares universales:

Claridad
¿Puede explicar o ampliar sobre ese asunto? ¿Puede expresar su punto de otra forma?
¿Me puede dar un ejemplo?
La claridad es un estándar esencial. Si un planteamiento es confuso, no se puede saber
si es exacto o relevante. De hecho, no se puede opinar sobre el mismo ya que no sabemos
qué dice. Por ejemplo, la pregunta ¿Que puede hacerse sobre el sistema educativo en
América?, no es clara. Para poder contestar la pregunta, tendríamos que clarificar lo que
la persona que la hace considera c¡uc es "el problema". Una pregunta más clara seria;
"¿Qué pueden hacer los educadores para asegurarse que los estudiantes aprendan las
destrezas y las habilidades que los ayuden a ser exitosos en sus trabajos y en su proceso
diario de toma de decisiones?".

Exactitud.
¿Es eso cierto? ¿Cómo se puede verificar? ¿Cómo se puede corroborar que es cierto?
Un enunciado puede ser claro pero inexacto corno, por ejemplo: "La mayoría de los
perros pesan sobre 300 libras."

Precisión:
¿Puede ofrecer más detalles? ¿Puede ser más especifico? Un planteamiento puede ser
claro y exacto pero impreciso como, por ejemplo, "José está sobrepeso." (No se sabe de
cuánto estamos hablando, si «na libra o 500.)
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Relevancia:
¿Qué relación tiene con la pregunta? ¿Cómo afecta el asunto? Un planteamiento puede
ser claro, exacto y preciso pero irrclcvantc al asunto o a la pregunta. Por ejemplo, a
menudo los estudiantes piensan que se debe considerar al calcular la calificación de un
curso, la cantidad de esfuerzo que el estudiante puso en el mismo. Sin embargo, muchas
veces esc "esfuerzo" nada tiene que ver con la calidad del aprendizaje del estudiante, en
cuyo caso, el esfuerzo no es relevante como parte de la calificación.

Profundidad:
¿En qué medida la respuesta contesta la pregunta en toda su complejidad? ¿En que
medida considera todos los problemas del asunto? ¿Atiende la respuesta los aspectos mas
importantes y significativos?
Un enunciado puede ser claro, exacto, preciso y relevante pero superficial (es decir,
poco profundo). Por ejemplo, la frase "Diga no a las drogas", que a menudo se usa para
tratar de desalentar a los niños y adolescentes de usar drogas, es clara, precisa, exacta y
relevante. No obstante, carece de profundidad porque trata un problema extremadamente
complejo como lo es el uso de sustancias controladas entre los adolescentes, de forma
superficial. No atiende las complejidades que implica.

Amplitud
¿Habrá que considerar otra perspectiva? ¿Habrá otra forma de examinar la situación?
Desde un punto de vista conservador, ¿qué habría que considerar?, ¿qué habría que
considerar desde un punto de vista ?
Una linca de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa, relevante y profunda pero
carecer de amplitud. Por ejemplo, un argumento desde un punto de vista conservador o
liberal que profundice en un asunto pero se limite a solo un lado.

t Lógica
¿Tendrá esto lógica? ¿Se despende de lo que se dijo? ¿Por que? Antes dijo aquello y
ahora esto, ambas no pueden ser ciertas,,.
Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas. Cuando las ideas combinadas se
apoyan entre si y tienen sentido, el pensamiento es lógico. Cuando las ideas combinadas
no se apoyan entre si, se contradicen o sencillamente "no tienen sentido", es que no hay
lógica.

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12

¿Podría ampliar sobre ese asunto?

Claridad ¿Podría darme un ejemplo?
¿Podría ilustrar lo que quiere decir?

¿Es posible verificar eso?

Exactitud ¿Es posible saber con certeza si eso es cierto?
¿Cómo se puede probar?

¿Puede ser mis especifico?

Precisión ¿Puede ofrecer más detalles?
¿Puede precisar más?

¿Qué relación tiene con el problema?

¿Cómo afecta eso al problema?
¿Cómo nos ayuda con el asunto?

¿Qué hace de esto «n problema particularmente difícil?

¿Cuáles son algunas de las dificultades de esta pregunta?
¿A qué complicaciones liabria que enfrentarse?

¿Habría que examinar esto desde otra perspectiva?

¿Habría que considerar otro punto de vista?
¿Habría que estudiar esto de otra forma?

¿Tiene esto sentido?

¿Existe una relación entre el primer y el último párrafo?
Eso que dicc,¿se desprende de Ib evidencia?

¿Es este el problema más importante que hay que considerar?

¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?
¿Cuál de estos datos es el más importante?

¿Tengo un interés personal en este asunto?

¿Represento los puntos de vista de otros justamente?
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Plantilla para analizar la lógica de un artículo

Tome un aniculo que le haya sido asignado en un curso y determine su lógica usando la plantilla a
continuación. Esla plantilla se puede modificar para analizar [a lógica que subyace en un opilulode un
libro

La lógica en "(nombre del artículo)1'

1. El propósito principal de este artículo es
(Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autor
para escribir el aniculo.)
2. La pregunta clave oue el autor trata de contestar es _ ,
(Delimite la pregunta clave que el autor pensó a! escribir el artículo.)
3. La información más i nuM ríante en este artículo es .
(Defina los hechos, experiencias y datos que usa el autor para apoyar sus
conclusiones.)
4. Las inferencias/conclusiones de este artículo son .
(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que
presenta en el articulo.)
5. Los concepto* claves que se necesitan entender en este artículo son
. Lo que el amor quiere decir con estos conceptos es
. (Describa las ideas más importantes que uno debe
comprender para entender el razonamiento del autor.)
6. Los supuestos de los que parte el autor son .
(Identifique aquello que el autor da por hecho [y que puede cuestionarse]),
7. a. Las implicaciones que habría que afrontar sí se toma en serio el
planteam i cnlo son ___^_ . (¿Qué consecuencias son probables que
se desprendan de considerarse el planteamiento del autor?)
b. Las implicaciones <iue habría que afrontar si no se toma en serio el
planteamiento son . (¿Qué consecuencias son
probables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)
8. Los puntos <le_ vista principales que se presentan en este artículo son
, (¿Desde que perspectiva contempla el autor la situación
presentada?)

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Una mini-guía para el pensamiento critico, conceptos y herramíenlas -1 /

Criterios para evaluar el razonamiento

1. Propósito: ¿Cuál es el propósito del que está razonando? ¿Está el

propósito implícito o explícito? ¿Se justifica?

2. Pregunta: ¿Se establece la pregunta con claridad? ¿Está libre de

prejuicios? ¿Está formulada de forma que recoge la complejidad
del asunto al cual alude? ¿Existe correspondencia entre la pregunta
y el propósito?

3. Información: ¿Se citan experiencias, evidencia y/o información

esencial al asunto en cuestión? ¿Es la información rigurosa?
¿Atiende el autor !as complejidades del asunto?

4. Conceptos: ¿Clarifica el autor los conceptos claves? ¿Se usan y

aplican los conceptos adecuadamente?

5. Supuestos: ¿Demuestra el autor sensibilidad hacia lo que da por

hecho o presupone? (En la medida en que esos supuestos pueden
ser cuestionados). ¿Usa el autor supuestos dudosos sin atender la
problemática inherente a los mismos?

6. Inferencias: ¿Se explica claramente la línea de razonamiento por

la cual se llega a las conclusiones?

7. Punto de vista: ¿Demuestra el autor sensibilidad a otros puntos de

vista? ¿Considera y responde las objeciones posibles que puedan
ofrecer los otros puntos de vista?

8. Implicaciones: ¿Se demuestra sensibilidad hacia las implicaciones

y consecuencias de la postura asumida?

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Empatia
Intelectual Imparcialidad

Entereza Perseverancia
Intelectual Intelectual

Confianza en la razón

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Características intelectuales esenciales

Humildad intellcctual vs. Arrogancia intelectual
Estar consciente de los límites de su conocimiento, incluyendo especial
susceptibilidad ante circunstancias en las cuales el egocentrismo propio puede
resultar engañoso; sensibilidad hacia el prejuicio, las tendencias y las
limitaciones de su punto de vista. La humildad intelectual radica en reconocer
que uno no debe pretender que sabe más de lo que realmente sabe. No
significa sumisión ni debilidad. Es la carencia de pretcnsiones, jactancia o
engreimiento y el reconocimiento de los fundamentos lógicos o de la falla de
ellos en las creencias propias.

Entereza intelectual vs. Cobardía intelectual

Estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas,
creencias o visiones hacia las que no nos sentimos atraídos y a las que no
hemos prestado atención. Este valor intelectual reconoce que hay ideas que
aunque las consideramos peligrosas o absurdas pueden estar justificadas
racionalmente (en todo o en parte) y que hay conclusiones y creencias que nos
han sido inculcadas que pueden ser falsas o equivocadas. Para poder
determinar cuáles lo son, no podemos aceptar pasivamente lo que hemos
aprendido. Aquí entra enjuego la valentía intelectual ya que, sin lugar a
dudas, nos daremos cuenta que hay ideas que creímos peligrosas y absurdas
que son ciertas y que hay falsedad o distorsión en algunas ideas muy
afianzadas en nuestro grupo social. Necesitamos la entereza para ser verticales
ante estas situaciones. Hay que reconocer que puede haber serias
consecuencias para aquel que no se conforma.

Empatia intelectual vs. Estrechez intelectual

Estar consciente que uno necesita ponerse en el lugar del otro para
entenderlo. Esta característica se relaciona con la habilidad de construir con
precisión los puntos de vista y e! razonamiento de los demás y el poder
razonar a partir de premisas, supuestos e ideas que no son los nuestros.
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Una mini-guía para el pensamiento crilico, conceptos y herramientas -17

También se relaciona con cl deseo consciente de recordar las veces en las que
estuvimos errados aún cuando creíamos estar en lo correcto y con la capacidad
de imaginarnos el volver a eslar equivocados.

Autonomía intelectual vs. Conformidad intelectual

Dominar de forma racional los valores y las creencias que uno tiene y las
inferencias que uno hace. Dentro del concepto del pensamiento critico, lo ideal es
que uno aprenda a pensar por si mismo, a dominar su proceso mental de
razonamiento. Implica un compromiso de analizar y evaluar las creencias tomando
como punto de partida la razón y la evidencia; significa cuestionar cuando la razón
dice que hay que cuestionar, creer cuando la razón dice que hay que creer y
conformarse cuando así lo dicte la razón.

Integridad intelectual vs. Hipocresía intelectual

Reconocer la necesidad de ser honesto en su pensar; ser consistente en los
estándares intelectuales que aplica; someterse al mismo rigor de evidencia y prueba
que exige de los demás; practicar lo que se predica con otros y admitir con
humildad las inconsistencias de pensamiento y acción en las que uno incurre.

Perseverancia intelectual vs. Pereza intelectual

Estar consciente que es necesario usar la perspicacia intelectual y la verdad aún
cuando se enfrente a dificultades, obstáculos y frustraciones. Adhesión a los
principios racionales a pesar de la oposición irracional de otros y una necesidad de
enfrentarse por más tiempo con la confusión y con los asuntos irresolutos para
lograr un entendimiento o una comprensión más profunda.

Confianza en la razón vs. Desconfianza en la razón y en la evidencia

Confiar que los intereses propios y de la humanidad estarán mejor atendidos si
damos rienda suelta a la razón; si fomentamos que la gente llegue a sus
Conclusiones al desarrollar sus facultades para razonar. Tener fe que la gente puede
aprender a pensar por si mismos, a construir visiones racionales, a llegar a
conclusiones razonables, a pensar de forma coherente y lógica, a persuadirse por
medio de argumentos lógicos y a ser seres razonables si se les anima y provoca a

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Una rnini-guia para el pensamiento critico, conceptos y herramientas -10

ello y a pesar de la sociedad y de los obstáculos inherentes al carácter y a la

condición humana.

Imparcialidad vs. Injusticia intelectual

Estar consciente de que hay que tratar todos los puntos de vista de la misma
forma a pesar de los sentimientos o intereses personales que uno, sus amigos, su
comunidad o su nación tengan. Implica adhesión a los estándares intelectuales sin
importar las ventajas que uno mismo o su grupo pueda obtener.

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Tres tipos de preguntas

Al acercarse a una pregunta, es útil identificar qué tipo de pregunta es. ¿Es
una que tiene una respuesta definitiva? ¿Es una que requiere una selección
subjetiva o requiere que uno considere soluciones antagónicas?

J
1
Un sistema
i
2
Ningún
I
3
Sistemas
ti ítem a múltiple*

una
dentro dfl vari<
dentro de un preferencia

7"
sislema subjetiva

1 1
una respuesta una opinión respuestas
corréela |s un je Uva) mejores o
i peores

1
Conocimiento
1
no puede ser
1
Juicio
evaluada

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Plantilla para la solución de problemas

Para solucionar problemas de forma efectiva:
1. Determine y articule con frecuencia sus metas, propósitos y
necesidades. Reconozca los problemas como obstáculos que se
interponen entre usted y el logro de sus metas.
2. Si es posible, atienda un solo problema a la vez. Exprese el
problema con toda la claridad y precisión que pueda,
3. Estudie el problema hasta determinar el "tipo" de problema con el
que se enfrenta. Determine, por ejemplo, qué tiene que hacer para
resolverlo. Diferencie entre los problemas sobre los que tiene algún
control de aquellos sobre los que no tiene ninguno. Separe estos
últimos y concéntrese en aquellos que puede resolver.
4. Decida qué información necesita y búsquela.
5. Analice e interprete cuidadosamente la información que recopile.
Delimite las inferencias que razonablemente pueda delimitar.
6. Precise las opciones a tomar, ¿Qué puede hacerse de inmediato?
¿Qué tiene que esperar? Reconozca cuáles son las limitaciones en
términos de dinero, tiempo y poder.
7. Evalúe las opciones. Considere las ventajas y desventajas.
8. Adopte un acercamiento estratégico e implante esa estrategia.
Puede que la situación requiera acción directa y rápida o mayor
pensamiento antes de actuar.
9. Cuando tome acción, compruebe las implicaciones de sus actos
según éstas se manifiesten. Esté listo para revisar y modificar la
estrategia o su análisis del problema en cualquier momento o según
obtenga más información sobre el problema.

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Lista de cotejo para evaluación

1. ¿Qué está evaluando? ¿Por qué? (sea preciso).

2. Formule preguntas meticulosas, incisivas (que

reflejen su propósito).

3. Especifique la información que necesita recopilar

(para contestar la pregunta).

4. Decida los criterios o estándares. (¿Son éstos

prácticos y razonables? ¿Están alineados a su
propósito?).

5. Sea claro en lo que está tratando de indagar.

6. ¿Habrá alguna consecuencia negativa involuntaria de

su forma de evaluar?

7. Revise la evaluación. ¿Es coherente, lógica, realista y

práctica?

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22

Los pensadores críticos aplican rutinariamente los

estándares intelectuales a los elementos del razonamiento
para desarrollar las características intelectuales.

LOS EST \NDARES

Claridad Precisión
Exactitud Importancia Deben
Relevancia Completitud aplicarse a
Lógica Imparcialidad
Amplitud Profundidad

LU» tLtlYltrN 1US

Propósitos Inferencias
Según Preguntas Conceptos
aprendemos Puntos de vista Implicaciones
a
desarrollar Información Supuestos

CARACTERÍSTICAS INTELECTUALES
Humildad intelectual Perseverancia intelectual
Autonomía Confianza en la razón
intelectual
Integridad intelectual Empatia intelectual
Entereza intelectual Imparcialidad

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Los pasos del desarrollo del pensamiento crítico

Pensador maestro
(Los buenos hábitos de
pensamiento se vuelven parte de
4 nuestra naturaleza)

Pensador avanzado
(Avanzamos según seguimos practicando)

Pensador practicante
(Reconocemos la necesidad de práctica regular)

Pensador principiante
(Tratamos de mejorar pero sin práctica
4 ™nlarl

Pensador retado
(Nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)

Pensador irreflexivo
(No estamos conscicnles de problemas en nuestro pensamiento)
Una mini-guía para el pensamiento critico, conceptos y herramienlas

La biblioteca de Guías para el Pensamiento

La biblioteca de Guías para el Pensamiento provee referencias convenientes y

económicas para que los estudiantes y profesores puedan mejorar la calidad de sus
procesos de estudio, enseñanza y aprendizaje. Su costo permite que los maestros puedan
solicitar a sus estudiantes que las adquieran junto con su libro de texto. Su tamaño facilita
el que los estudiantes las tengan a la mano dentro o fuera del aula. Su concisión ayuda a
que sirva de recordatorio constante de los principios básicos del pensamiento critico.

Hay 15 Guias para el Pensamiento escritas en inglés. Evcntualmcntc, toda la serie estará
disponible en español. Las guías disponibles en español son:

* Conceptos y herramientas (la que tiene en sus manos)

" El arte de formular premunías esenciales
* Cómo mejorar el aprendizaje estudiantil (para maestros y facultades)
* Aprendizaje activo y cooperativo (para maestros)

Para más información sobre nuestras otras guias (asi como otras publicaciones) en ingles,
visite nuestra página www.criticalttunking.org.

Costo para Conceptos y herramientas:

1 - 24 copias S4.00 cada una

25 - 199 copias S2.00 cada una
200 - 499 copias SI .75 cada una
500 - 999 copias SI .50 cada una
1000- 1499 copias SI.25 cada una

Para ordenar:
Fundación para el Pensamiento Crítico
www. criticaltliinking.org
707.878.9100
707.878.9111 (fax)
cct@criticaltliinking.org (correo electrónico)
P. O. Box 220
Dillon Beach, CS 94929
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Los autores:
La doctora Linda Eider es una psicóloga educativa que lia impartido cursos de psicología
y de pensamiento critico a nivel universitario. Es la presidenta de la Fundación para el
Pensamiento Crítico. Además ha realizado investigaciones sobre la relación entre el
pensamiento y la emoción, lo cognilivo y !o afectivo y ha desarrollado una teoría original
sobre las etapas del desarrollo del pensamiento critico. Es autora y co-autora de artículos
en pensamiento critico incluyendo una columna sobre el tema en el Journal i>f
DavtlapIMTital Bdticatton, Es co-autora de dos libros titulados Critica! Thinking: Tonls
for Taking Cltargc ofYour I.eiirinng and Ymir Ufe y Crilicaí Thinkiitg: Toáis for Taking
ChargL- ofYotir Proftísmmial and Personal Lift!. Es una conferenciante dinámica.

El doctor Richard Paul es un líder en el movimiento internacional de pensamiento critico.

Es el Director tic Investigación del Centro para el Pensamiento Critico y el Presidente de!
National Coiincilfor lixcellence i» C.rilical Tliinking. Además es autor de sobre 200
artículos y siete libros sobre el tema. El doctor Paul lia ofrecido cientos de talleres al
nivel escolar y ha filmado una serie de ocho videos sobre el pensamiento critico para
PBS. Sus ideas sobre el tema han sido reseñadas en The New York Tunes, ¡•.ducanun
íf'iTit, The ChronicleofHígherliciucatio», American Tuacher, Educational Leadsfshtp,
M.TOTí'1'í.'A', U.S. News and World Reporly Reaeiar',? Dige.it.
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 ENSEÑANZA SOCRÁTICA

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http://www.eduteka.org/pdfdir/Pregunta5Socratica5.pdf

La enseñanza Socrática es la estrategia educativa más antigua, y aún hoy la más poderosa, para promover el
Pensamiento Crítico. Con ella nos enfocamos en formular preguntas a los estudiantes en vez de darles respuestas.
Moldeamos una mente inquisitiva y exploradora mediante el sondeo continuo, a través de preguntas, sobre un tema. Por
fortuna, las habilidades que se ganan al enfocarnos tanto en los elementos de razonamiento de una disciplina, como en la
auto evaluación, aunadas a la relación lógica que resulta de ese pensamiento disciplinado, nos preparan para el
cuestionamiento socrático.

Afortunadamente, la existencia de un conjunto predecible de relaciones tiene validez para todas las áreas y disciplinas.
Esto se da en la lógica general del razonamiento, pues cada área la han desarrollado aquellos que tienen:
• metas y objetivos compartidos (que define el enfoque del área)
• preguntas y problemas compartidos (cuyas soluciones buscan alcanzar)
• información y datos compartidos (que utilizan como bases empíricas)
• maneras compartidas de interpretar o juzgar la información
• conceptos e ¡deas compartidos, especializados (que usan como ayuda en la organización de los datos)
• conjeturas compartidas (que les permiten perseguir metas comunes dentro de un marco común)

Cada uno de los elementos representa una dimensión dentro de la cual se puede escarbar cuando se cuestiona a una
persona. Podemos preguntar por metas y propósitos. Podemos explorar la naturaleza de la pregunta, problema o tema
que se está tratando. Podemos inquirir en si tenemos o no datos e información relevantes. Podemos considerar
interpretaciones alternativas de datos e información. Podemos analizar conceptos e ideas claves. Podemos cuestionar
conjeturas que se han hecho. Podemos solicitar a los estudiantes que predigan las implicaciones y consecuencias de ¡o
que están diciendo. Podemos considerar puntos de vista alternativos. Todo esto y más, constituye el corazón del
interrogador Socrático.

Cómo aproximación táctica, el cuestionamiento Socrático es un proceso altamente disciplinado. El interrogador Socrático
actúa como el equivalente lógico de la voz interna crítica que despliega la mente al desarrollar habilidades de
pensamiento crítico. Las contribuciones de los compañeros son como otros tantos pensamientos mentales. Todos esos
pensamientos se deben tratar cuidadosa y equitativamente. Haciendo seguimiento a todas las respuestas mediante más
preguntas y seleccionando las preguntas que permitan avanzar en la discusión, el interrogador Socrático fuerza a la clase
a pensar de manera disciplinada, intelectualmente responsable, al tiempo que continuamente ayuda a los estudiantes
planteándoles preguntas facilitadoras.

El interrogador Socrático debe:

a- mantener enfocad la discusión
b- asegurar que la discusión se mantenga intelectualmente responsable
c- estimular la discusión mediante preguntas exploratorias
d- periódicamente resumir lo que se ha atendido y resuelto y lo que no
e- involucrar en la discusión la mayor cantidad posible de estudiantes

SEIS TIPOS DE PREGUNTAS SOCRÁTICAS

Debido a la rápida adición de nueva información y al avance de la ciencia y la tecnología que ocurren casi a diario, un
ingeniero debe expandir permanentemente su horizonte más allá de la simple recolección de información, apoyado en los
principios básicos de ingeniería.

Se han incluido un número de problemas de tareas diseñadas para incrementar habilidades de pensamiento critico.
Pensamiento crítico es el proceso que usamos para reflexionar sobre algo, acceder y juzgar las conjeturas que subyacen
en las ¡deas y acciones propias o de otros.
El cuestionamiento Socrático está en el meollo del pensamiento crítico y un buen número de estas tareas se apoyan en
los 6 tipos de preguntas Socráticas de R.W. Paul [1],

1- Preguntas Conceptuales Aclaratorias

Estimule a sus estudiantes a pensar más reflexivamente respecto a qué es exactamente lo que están pensando o lo que
están preguntando. A demostrar los conceptos que apoyan sus argumentos. Básicamente son preguntas que les ayudan a
profundizar más.

• ¿Por qué dice usted eso?

• ¿Qué quiere decir exactamente esto?
• ¿Cómo se relaciona esto con lo que hemos venido hablando, discutiendo?
• ¿cuál es ¡a naturaleza de.....?
• ¿Qué es lo que ya sabemos respecto a esto?
• ¿Puede darme un ejemplo?
• ¿Lo qué usted quiere decir es.....o ?
• ¿Por favor, puede re frasear lo que dijo?

2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos

Comprobar conjeturas en busca de la verdad, hace que los estudiantes piensen acerca de presuposiciones y creencias no
cuestionadas en las que están basando sus argumentos. Esto les sacude las bases en las que se están apoyando y con
eso se pretende que hagan avances a terreno más sólido.

• ¿Qué más podríamos asumir o suponer?

• ¿Parece que usted está asumiendo que ?
• ¿Cómo escogió esos supuestos?
• ¿Por fa vor explique por qué o cómo?
• ¿Cómo puede usted verificar o negar esa conjetura, ese supuesto?
• ¿Qué pasaría si... ?
• ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con....?

3- Preguntas que exploran razones y evidencia

Cuando los estudiantes dan a sus argumentos explicaciones razonadas, ayúdelos a profundizar en ese razonamiento en
lugar de suponer que es algo que se da por sentado. Las personas con frecuencia utilizan apoyos que no han sido
suficientemente pensados o soportes pobremente comprendidos para sus argumentos.

¿Por qué está sucediendo esto?

¿Cómo sabe usted esto?
¿Puede mostrarme?
¿Me puede dar un ejemplo de eso?
¿Cuáles son las causas para que suceda....? ¿Por qué?
¿Cuál es la naturaleza de esto?
¿Son estas razones suficientemente buenas?
¿Podría defenderse en un juicio?
¿Cómo se podría refutar?
¿Cómo podría yo estar seguro de lo que usted está diciendo?
¿Por qué está pasando..,?
¿Por qué? (siga preguntando)
¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?
¿En qué autoridad o experto basa su argumento?

4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas

La mayoría de los argumentos se dan desde una posición o punto de vista particular. Ataque entonces la posición para
mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente válidos.
 ¿De qué otra manera se podría mirar o enfocar esto.... parece razonable?
¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar esto?
¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso y a quién beneficia?
¿Cuál es la diferencia entre... y...?
¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de... ?
¿Cuál es la similitud entre... y...?
¿Qué se podría decir sobre esto ...?
¿Quépasa si usted compara ... y... ?
¿Qué contra argumentos se podrían usar para ....?

5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias

Los argumentos que dan los estudiantes pueden tener implicaciones lógicas que se pueden pronosticar o predecir. ¿Hacen
sentido? ¿Son deseables?

• ¿Y entonces qué pasaría?

• ¿cuáles son las consecuencias de esa suposición o conjetura?
• ¿Cómo puede... usarse para...?
• ¿Cuáles son las implicaciones de...?
• ¿De qué manera ... afecta ...?
• ¿En qué forma ...se conecta con lo que aprendimos antes?
• ¿Porqué... es importante?
• ¿Qué está insinuando usted?
• ¿Por qué es el mejor...? ¿Por qué?
• ¿Qué generalizaciones puede usted hacer?

6- Preguntas sobre las preguntas

También puede usted volverse reflexivo sobre todo el tema, volteando las preguntas hacia las preguntas mismas. Usando
las preguntas formuladas por los estudiantes en contra de ellos mismos. Devuélvales el balón a su propia cancha.

» ¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?

• ¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?
• ¿Qué quiere decir eso?
• ¿Cómo aplica ... en la vida diaria?

NOTAS DEL EDITOR:

[1] RW Paul, Critical Thinking (Santa Rosa, California: Foundation for Critical Thinking, 1992 (six types of Socratic
questions)

CRÉDITOS:
La traducción al español, así como la composición de este documento fueron realizadas por EDUTEKA, en base a los
siguientes artículos originales:
• Enseñanza Socrática (Socratic Teaching); Paul, R. and Eider, L., abril de 1997. Fundación para el Pensamiento
Crítico. http://www.criticalthinkinq.orq/pagexfrn?PageID=606&CategoryID-64
• Preguntas Socráticas (Socratic Questions); Changing Minds.
http://changingmind5.org/techniques/questioninQ/5ocratic questions.htm
• Los seis tipos de preguntas Socráticas (The six types of socratic questions); Universidad de Michigan.
http://www.enqin.umich.edu/~problem5olvinq/strateqy/cthinkinq.htm
 Capítulos. Oí silogismo 73

Definición del silogismo. 73. Principios propios del silogismo. 74. Leyes de los si-
lopismo-S 78. Figuras del silogismo, 81. Modos del silogismo, 85. Reducción t]el
silogismo, 89. Pruebas de validez tic los silogismos categóricos, 91. Silogismos es-
peciales. 94.
C;i|>íliil(» (>. La.s (alacias 99

Definición de falacia y de sofisma. 99. Tipos Je falacias, 100. Refinación de los so-
fismas y las falacias, 103.

Capítulo 7. Cálculo proposición;!I 105

Consideraciones generales, 105. Hlementos del cálculo proporcional, 105. Vocabu-

lario lógico, 107. El lenguaje simbólico. !09. Tablas de verdad, I 12.

Capítulo 8. Pruebas de vulíde/. y pruebas de invalidez 119

Introducción
Consideraciones generales, I !9. Leyes de implicación. 120. Leyes de equivalencia.
127. La valide?, lógica c!c los argumentos, 128. Las demostraciones formales, 129.
Elementos de lógica aiantifiLacional, 132. Leyes de qcniplificación y generaliza-
a la lógica
ción. 136.

Itibliografíii 139

Definición de filosofía
La lógica es una de las ramas más importantes del gran árbol que es la filosofía,
por eso, para entender lo que significa esta materia, es indispensable (cner una idea
precisa de lo que es la filosofía.
Se dice que Tales de Muelo es el primer filósofo que se conoce, pues esle sabio es
quien ordena de ial manera el saber, que lo eleva a nivel científico y busca sus causas
más profundas. Podemos decir que. a partir de el, cmpie/a ya la filosofía. A continua-
ción analizaremos su actividad para poder definir este hermoso e importante quehacer.
Primero, Tales de Milclo observó lo que sucedía a su alrededor; después, fue
distinguiendo entre las causas y los cfcclos. Luego formuló teorías y, mediante un
método riguroso, obtuvo conclusiones verdaderas que fueron convirtiéndose cu prin-
cipios que podían aplicarse ii todos los sucesos y cosas-semejantes; es decir, empezó a
elaborar la ciencia. De aquí, buscando no sólo esas causas (que llamamos inmedia-
tas) t sino oirás más profundas (a las que llamamos rsenaoles o iilriinas). llegó al te-
rreno de la filosofía.
Sin embargo, el atan de conocer no empieza con este pensador. La necesidad de
conocer aparece con el hombre mismo; es innata a todo ser racional. El ser humano,
deade pequeño, traía de investigar las causas de las cosas; se formula conslantes
10 Inirudttcción a la lógica Definición de filosofía 11

preguntas con las que parece atosigar ¡i los que ya lian dejado de sorprenderse con el de los enfermos que la contrajeron, etc., y con todos esos datos elabora una hipóte-
contenido del universo porque están presos en el sentido práctico de la existencia. Este sis pura curar, o hasta erradicar, la enfermedad. El filósofo busca la causa esencial
deseo propio del niño, en la aurora de \:\, constituye el primer impulso hacia
de la enfermedad en general y no la de aquella específica, para poder entender cuál
el saber, y es el preludio de las ciencias. Su finalidad es satisfacer la curiosidad natural es el sentido de esta situación; su objetivo es reflexionar para entender y saber más.
nacida de la admiración ante lo que ocurre en el propio entorno, y se va convirlieudo
Es una investigación (Je la realidad considerando todos sus aspectos.
en un ansia por conocer, en una necesidad más imperiosa que hi de buscar medios para
Es muy importante tener en cuenta que, sobre todo, la filosofía tiene carácter
actuar sobre la naturaleza y dominarla.
de universalidad, porque precisamente su objetivo material son todas las cosas: el
Es posible que el hombre primitivo, al igual que los niños, su preguntara frecuente-
mundo visible, el mundo inmaterial, e incluso el Ser divino.
mente por qué y cómo, a lo que se respondía con un saber incierto, basado en la propia
También se debe destacar que otra característica de la filosofía es la de funda-
experiencia. Los conocimientos del niño son imperfectos, desordenados y particulares,
mentar profundamente sus conclusiones, pues intenta llegar al porqué de las cosas y
formados casi siempre por la generalización de algo que observa que se repite varias del conocimiento que de ellas tenemos.
veces, y por conclusiones que no tienen aún carácter de universalidad. Sin embargo,
Sin embargo, la filosofía, como todo saber humano, tiene límites, ya que el ser
precisamente todo esto es el primer intento del saber, y es ya muy valioso, pues consti-
racional no puede alcanzar por sus propias fuerzas un saber absoluto e ilimitado.
tuye el cimiento para la construcción del complicado edificio de la ciencia actual.
El deseo de conocer es universal, puesto que es inherente al hombre y se mani-
fiesta constantemente a través del tiempo y del espacio. Desde un principio, es un es-
fuerzo racional encaminado a conocer las causas de la realidad. Por eso, aun los Ejercicio 1
pueblos más primitivos manifiestan esta tendencia como una exigencia del espíritu
que está presente en toda la historia de la humanidad. La lógica y la reflexión
Los sabios de la antigüedad decían que la ciencia tiene su origen cu la fascina-
ción, en el hecho de quedarse boquiabierto provocado por la inmensidad del univer-
Anota sobre las líneas la respuesta que creas conveniente.
so que se extiende ante el hombre. Ellos decían: admiración y t r a u m a , actitudes
indispensables para el que quiera conocer e investigar; en una palabra, para el cientí-
1. Explica qué relación hay entre reflexión y lógica.
fico. Admiración, por el asombro ante lo desconocido, y trauma, en el sentido de que
lo desconocido causa sorpresa, deslumbramiento, herida, golpe.
En una depuración del saber inicial nacido de estas dos actitudes, el hombre se fue
elevando poco a poco al saber cicníííico, y llegó al conocimiento filosófico. Su interés se
2. ¿Por qué el curso de lógica comienza hablando sobre la reflexión?
centró, y decidió estudiarlo con especial insistencia, hasta obtener de él una serie de co-
nocimientos relacionados entre sí, y con una explicación suficiente de sus propiedades.
Sin embargo, hay varios rasgos que distinguen a la filosofía de las ciencias en general; la
primera presenta principios cnn carácter general, no para una sola ciencia, pues es un sa- 3. Anota algunas preguntas importantes que te hayas hecho a través de tu vida.
ber fundamental.
Definición real de filosofía 4. ¿Te has puesto alguna vez a reflexionar profundamente sobre algo?
Por lo anterior, algunos pensadores ulteriores a Tales han dicho que se puede dar
!a siguicnie definición real de filosofía: "Es la ciencia que estudia todas las cosas por 5. ¿Por qué te gusta (o no te gusta) reflexionar?
sus úlliiiiíis causas, a la luz natural de la razón".
Así, tsta actividad tiene ¡as características de toda ciencia: universalidad, ver-
dad, méUido, objetividad, formulación de teorías, leyes y principios, etcétera. Pero, 6. Explica por qué no hay nadie que jamás haya reflexionado.
¿cómo nos explicamos que no se confunda con la química, con las matemáticas o
con la biología, si estudia "todas las cosas" y entra en los terrenos de esas ciencias
invadiéndolas o repitiendo lo que ellas dicen? La solución es muy sencilla, y es sola-
7. Imagina a una persona que nunca reflexionara. Descríbela.
mente cuestión de enfoque: las ciencias especiales buscan causas inmediatas, fin
cambio, la filosofía busca causas esenciales. Por ejemplo, a! investigar una determi-
nada enfermedad, un médico analiza e! ambiente en el que ésta se produjo, el estado
10 íníi'uducción (i la lógica Defunción de filosofía II

preguntas con las que parece atosigar y los que ya han dejado de sorprenderse con el de los enfermos que la contrajeron, etc., y con todos esos datos elabora una hipóte-
contenido del universo porque están presos en el sentido práctico de la existencia. Este sis para curar, o hasta erradicar, la enfermedad. El filósofo busca la causa esencial
deseo propio del niño, en la aurora de la humanidad, constituye el primer impulso hacia de la, enfermedad en general y no la de aquella específica, para poder entender cuál
el saber, y es el preludio de las ciencias. Su finalidad es satisfacer la curiosidad natural es el sentido de esta situación; su objetivo es reflexionar para entender y .saber más.
nacida de la admiración ante lo que ocurre en c! propio entorno, y se va convirtiendo Es una ¡uves ligue ion de la realidad considerando lodos sus aspectos.
en luí ansia por conocer, en una necesidad más imperiosa que la de buscar medios para
Es muy importante tener en cuenta que, sobre todo, la filosofía tiene carácter
actuar sobre la naturaleza y dominarla.
de universalidad, porque precisamente su.objetivo material son todas las cosas: el
Es posible que el hombre primitivo, al igual que los niños, se preguntara frecuente- mundo visible, e! inundo inmaterial, e incluso el Ser divino.
mente por qué y cómo, a lo que se respondía con un saber incierto, basado en la propia
También .se debe destacar que otru característica de la filosofía es la de funda-
experiencia. Los conocimientos de! niño son imperfectos, desordenados y particulares,
mentar profundamente .sus conclusiones, pues intenta llegar al porqué cíe las cosas y
formados casi siempre por la generalización de algo que observa que se repite varias del conocimiento que de ellas tenemos.
veces, y por conclusiones que no tienen aún carácter de universalidad. Sin embargo,
Sin embargo, la filosofía, como todo saber humano, tiene límites, ya que el ser
precisamente todo esto es el primer intento del saber, y es ya muy valioso, pues consti-
racional no puede alcanzar por sus propias fuerzas un saber absoluto e ilimitado.
tuye el cimiento para la construcción del complicado edificio de la ciencia actual.
El deseo de conocer es universal, puesto que es inherente al hombre y se mani-
fiesta constantemente a través del tiempo y del espacio. Desde un principio, es un es-
fuerzo racional encaminado a conocer las causas de la realidad. Por eso, aun los Ejercicio 1
pueblos más primitivos manifiestan esta tendencia como una exigencia del espíritu
que está presente en toda la historia de la humanidad. La lógica y la reflexión
Los sabios de la antigüedad decían que la ciencia tiene su origen en la fascina-
ción, en el hecho de quedarse boquiabierto provocado por la inmensidad del univer-
Anota sobre las líneas la respuesta que creas conveniente.
so que se extiende ante el hombre. Ellos decían: admiración y trauma, actitudes
indispensables para el que quiera conocer c investigar; en una palabra, para ci cientí-
1. Explica qué relación hay entre reflexión y lógica.
fico. Admiración, por el asombro ante lo desconocido, y trauma, en el sentido de que
lo desconocido causa sorpresa, deslumbramiento, herida, golpe.
En una depuración del saber inicial nacido de eslas dos actitudes, el hombre se fue
elevando poco a poco al saber científico, y llegó al conocimiento filosófico. Su interés se
2. ¿Por qué el curso de lógica comienza hablando sobre la reflexión?
centró, y decidió estudiarlo con especia! insistencia, hasta obtener de él una serie de co-
nocimientos relacionados entre si, y con una explicación suficiente de sus propiedades.
Sin embargo, hay varios rasgos que distinguen a la filosofía de las ciencias en general; la
primera presenta principios con carácter general, no para una sola ciencia, pues es un sa- 3. Anota algunas preguntas importantes que te hayas hecho a través de tu vida.
ber fundamental.
Definición real de filosofía 4. ¿Te has puesto alguna vez a reflexionar profundamente sobre algo?
Por lo anterior, algunos pensadores ulteriores a Tales han dicho que se puede dar
la siguiente definición real de filosofía: "Es la ciencia que estudia todas las cosas por 5. ¿Por qué te gusta (o no te gusta) reflexionar?
sus últimas causas, a la luz natural de la razón".
Así, esta actividad tiene las características de toda ciencia: universalidad, ver-
dad, método, objetividad, formulación de teorías, leyes y principios, etcétera. Pero, 6. Explica por qué no hay nadie que ¡amas haya reflexionado.
¿cómo nos explicamos que no se confunda con la química, con las matemáticas o
con la biología, si estudia "todas las cosas" y entra en !os terrenos de esas ciencias
invadiéndolas o repitiendo lo que ellas dicen? La solución es muy sencilla, y es sola- 7, Imagina a una persona que nunca reflexionara. Descríbela.
mente cuestión de enfoque: las ciencias especiales buscan causas inmediatas. En
cambio, la filosofía busca causas esenciales. Por ejemplo, al investigar una determi-
nada enfermedad, un médico analiza el ambiente en el que ésta se produjo, el estado
Í2 Introducción a- la lógica 13.

•8. Explica pafCquó sirve la reflexión. • • - . •;V'~'¿-:'••''•" -;r-i:• \- Ejercicios

-' '. *?- .. • ' -"' -
L -'-, .- • f ' " ~
•'-•

La lógica y el hombre
9. Ciando 'admiras-: algo; '¿qué haces?

Responde cada cueslión anotando entre los paréntesis la letra correspondiente a la

respuesta adecuada.
10. ¿CPué .relación' hay eritreja reflexión y:e| estudio?
i 1. En la época prehistórica, el hombre... (' J
a) no pensaba.
1Ír ¿Qué* diferencia, hay. entre la persona que esta' acostumbrada a reflexionar y la que
nunca jo ."hace? 6} hacía.ciencia,
c) no conocía el arte,
! o) pensaba.
1.2. ¿£S|Q .mismo .ser ignorante que irreflexivo? ]
2. Y, sin embargo;.. ( )
, a) 'era científico.
•b) aún no era filósofo,
1a" ¿Es necesario aprender a pensar7
4 c)- era metafísica
*T t

i : a) era teórico.
14. ¿Todo ser humano piensa correctamente? :
3. El hombre primitivo no construyó un sistema filosófico porque... ( ).
i
í .a) era'muy metódico.
b) no reflexionaba.
15. ¿Habrá normas", que ayuden a pensar mejor?-;1 =' - - •
c) su pensamiento no llegó a ser-científico,
o) no lenfa un sistema .legal.
16. Si 'tienes, problemas, ¿reflqxiónás.para resolverlos?
4-. Pero reflexionaba sobre los pfdblemas de la vida, y por eso... (' )
a) no se Interesaba pot* nada.
1Y Cu ando- no- entiendes algo¡- ¿qué' haces? £>) no se. planteaba, cuestiones,
c) se preguntaba .qué era la.realidad,
o) sólo cazaba.
¿Porqué hay cosas que te interesan más que otras?
5, Puesto que la reflexión es... ( j
a) una actividad humana constante.
19. Si' algo te Interesa,- ¿reflexionas sobre eljo? b) una actividad superficial.
c) no querer buscar una solución.

20. ¿Cómo sé'felacipn.an él deseo-de conocer y la lógica? 6. A lo largo de la hisloria, el ser humano siempre ha buscado... ( }
a} la ley.
b) el arte.
c) el número.
o) el porqué de las cosas.
 Definición etimológica'dé filosofía
La palabra filoso/u proviene de dos' términos griegos; .$llós- - "íimigo",
"amante",, y aoijiia- "sübidurúi".- Aniiguiimente, io.s que estudiabíin y -sabían mu-
tí) inherente B! hombre. cho se llíima'biin xtifns, es- decir, .subios. Luego pensaron c]iie ísn. expresión era muy
presuntuosa y entonces t]uisieron lluniui^c; "¡imígos'o udmiradoi'es-del saber"-.
B. Todo ser Iiümánp, en algún momenlo de su vida, se ha preguntado SÍ atendemoi; a. la 'definición nominal ¡interiory a la esencial estüdiuda en pági-
qUésentido tiene su vida, porque... nas1 ii'nterjore,s, observaremos que-antes efe Ja aparición de Tules de MÜeto cieria-
a) es-ajtisla,. . .'.: meniíi había reflexión., e incluso ciencia, pero uúii no podía liablorso de niosoFfíi,.
£>) esiflsíco: .•-< . ' .•- por-vm:ips.mpliVQS< El niiís,importante de ellos es' que se buscaba hrsubidiiría o la-
c) Mílosc-fado.alguna vez. '. • ' ^9J^¡filí!^lej;tos'jiro^Ti¡i^Dn^]n-objativo
tí) es ambicioso. :•'' : .- A iruvés'de los ti ¿ni po,s .-"eíe ^t^O Ví^níriíTrvTiTtíítl B1, :i plisar do que" exista una. gráii.
•..' ' ciintidíKl de filós'bro.s.'y tlequñ-.seá'n diferenl'iiK sus posiciones unte los mismos pro-
9..El ser humantf siempre ha 1 tenido.:.. • ( ) blema:,'.
• 3) necesidad de responde? a sus dudas'Intelectuales..
tí) necesida'd de'despreocuparse de lodo.
c) amor'al sacrificio,
o) tendencia a trabajar.
División dé la fílosofía
Al preguntilmas cual.es síin Iqs! temas que trata la filosofía, nos encontramos
10, Para resolver cualquier problema sólo se necesita.,. •con qiiu estudia lodo lo existente, y'por eso .se pueden dar mííltiples divisiones de
• -a) serüñ cient:fico.-i - - •••.-•.-,v-^.-'j'v. , o: - esta ciéiiqin. Podemos1 intentar lo.siguiente:
jb) ser un artista. . • .-•-..'
c) reflexionar.
c/) ser deportista, : : .. • ; '- :
Tcudicea

1. Ln filosofía especulativa o íeóricn es la más abstracta de lodas; hace u un

latió las caraelensticaÑ individuales y cpncreías, Incluye a. la inalcijíxlcd, que eS |ü
ciencia que estudia al .séren cuanto t|iie es; a l:i U'ixlicati, que es' el tratado niojiófico
de Dios; a ia ¡mc-nlngíu (iinmiiale'^icd, que estudia al hombre como .ser racional, y
a la (.•fí.v/jif;/f;i(1'/'íf,.que se rellere a la naturaleza material de. los1 seres.
2. La filosot'íu Instrumental es menos absli'iicta y, por tanto, más sencilla y fá-
cil de entender. Comprende a ¡a lógica (cuya definición se dará con precisión más
 17
16 introducción a leí lógica

¿delante); a la metodología, que se ocupa de hallar y utilizar las sistemas más segu-
ros para llegar a la verdad en la ciencia, y a !a teoría del conocimiento, que es el es-
tadio del heclio de conocer.
3, La filosofía práctica o de aplicación es la más útil, porque se refiere a los
fundamentos racionales de nuestra ¡ictividacl, y por eso incluye a la etica, que se re-
fiere a la conducta consciente y libre del humano; a la estética, que es el tratado de
l;i belleza y las artes, y a \& filosofía aplicada ei las ciencia.';.
• Definiciones de lógica
s La lógica ocupa un lugar ceñirá! en la división cíe ki filosofía, por ser un im-
portante iiisirumenfo en el cumpa cid súber. Ln lógica fue estudiada por los anti-
guos griegos, desde la época de Platón, aunque el verdadero "Pudre tic la lógica" es
Aristóteles PS4-322 a.C.). q u i e n , en su obra Qryarum (El instrumenta), expone
detalladamente la mayor parle de los lernas que trata la lógica.

Definición etimológica de lógica

Anota sobre las líneas las palabras o la definición que faltan.
1. La
2. La cosmología es
3. La psicología estudia
Ejercicio *
División de la filosofía
es la ciencia filosófica que estudia a Dios.
El origen lingüístico de la palabra lógica se describí: a continuación. III termi-
no Xo'yiKa proviene del griego, y se deriva de la palabra /r^cj.v. "razón"; también se
empicaba con el sentido de "pensamiento", "palabra", etc. De logns, -se deriva logia
(A.oyia), que se puede traducir como "iraiado o estudio de la ciencia o el saber".
Los griegos llamaron Iónica a la ciencia del |>ensar.
El término lorien tiene un valor por sí mismo, pero además se usa en combina-
ción con otros vocablos y origina, entonces, palabras compuestas que señalan cierto
parentesco en MU significado. .Existe un gran número de éstas; por ejemplo: biolo-
gía, geología, astrología, cronología, etc. Todas ellas están íbrmiuias de la palabra
logia = "ciencia" o "saber", y de otro elemento lingüístico que se anota ames y que
expresa la materia de la ciencia o saber a que se refiere cada una. Cuando la palabra
lógica se usa sola, se rellere a la ciencia o estudio de la raüón.

Definición real o esencial de lógica

4. La conducta consciente y libre es estudiada por la
5. Al estudio de la belleza y las artes se le denomina
6. La metafísica se define como
7. El mundo material visto filosóficamente es estudiado por la
La i(if>ic(t es la ciencia filosófica que estudia el pensamiento y sus leyes, para
conducirlo a la verdad, fis una ciencia porque tiene lodas las características que
ésta exige, a saben universal, metódica, verdadera, comprobable, entre otras; es fi-
losófica porque se basa en anisas esenciales, ya que su estudio no tiene en cuenla
causas lísicas externas, y es además el instrumento del saber.
A ía lógica le interesa cualquier forma üe pensamiento, sea el de la vida diaria,
el del científico o el del filósofo, ya que lodos esos pensamientos son iguales en sus
procedimientos, cualquiera que sea la materia sobre |u que versen, y en su elabora-
ción se emplean definiciones, divisiones, demostraciones, etcétera.

8, Algunos autores dicen que la metodología es Objeto formal y objeto material de la lógica
El objete formal de la lógica es el estudio del orden o modo de los pensamien-
9. La axiología es parte de la tos en la mente. Debe tenerse en cuenla que el objeto formal de cualquier ciencia es
el aspecto que ésta estudia, de su uhjcta tnatfritií,
Teniendo en cuenla lo anterior, se puede decir que l.i lógica estudia tanto las for-
mas generales del pensamiento usadas por cualquier persona, como las formas de
10. estudia el pensamiento, pensamiento usadas en la ciencia y en la filosofía.
fA1 o/wntr.vuv del ¡Wüwiitcnln son: el concepto o idea, el juicio y el raciocinio.
 Introducción a ¡a lógica 19

La finalidad de la lógica es conducirnos o, por lo menos, facilitar el camino

íiru llegar a un pensamiento convelo y venlctde.m. Es muy importante distinguir
Ejercicio 4
tktos dos términos. Definiciones de filosofía y lógica
Un p&tstunieaío correcto es aquel que va de acuerdo con las leyes de la ruzón.
ípor ello es congruente consigo mismo. Un ¡¡ensálmenlo vcnltulero es el que v;i de
Cuerdo con la realidad. Relaciona las columnas escribiendo entre los paréntesis los números correspon-
De estas dos condiciones del pensamiento se desprenden las dos parles de la lógica: dientes.

• La lógica material, que estudia o expresa las condiciones gracias a las cua- 1. Es la ciencia de todas las cosas por sus
les se llegii a la verdad. últimas causas. No es ciencia
• La lógica formal, que se encarga de estudiar las leyes que hacen corréelo un 2. Es un conocimiento universal. Al pensamiento
pensamiento. 3. Conduce hacia la verdad. La filosofía
4. Busca causas próximas. A la luz natural de la razón
Esta ciencia filosófica se dedicará, por tanto, a estudiar el pensamiento, y éste 5. Lo que estudia la lógica. Filos
constituirá su objeto materia!. (Como se estableció líneas arriba, el objeto material 6. Se basa en conocimientos descubiertos
(¡e cualquier ciencia es aquello de lo que inita.) por la razón humana. La ciencia experimental
Todo ser humano, por ser racional, posee inteligencia, y ¡Hinque en muchos ca- 7. No la estudia la lógica. Cualquier ciencia
MS parezca que no la tiene o que no la usa, toda persona, pur más absurda o tonta 8. Significa "amigo", "amante", "aficionado". La lógica
que sea, está empleando su inteligencia constantemente. A esia actividad que tiene 9. Sofía. A la voluntad
la inteligencia la llamamos pensar, y a lo que resulta de ella lo denominamos pan- 10. Un estudio que no busque causas. Significa "sabiduría"
semlento. Pues bien, la lógica estudia precísamenle el resultado de esa actividad.
No debemos suponer que el cerebro es el que piensa, pues éste es sólo un órga-
no y e.s el medio físico gracias al cual se expresa el pensamiento. Por eso no depen-
de de su tamaño el que alguien tenga más o menos ¡deas. Admitir esto sería como I Relaciones y diferencias de la lógica con la
pensar que, si alguien tiene unas manos muy grandes, puede dibujar mejor o más psicología, la gramática y las matemáticas
cosas que el que las tiene pequeñas, y el que el saber dibujar depende de la forma de
las manos o de nú habilidad, o que por ello aprenda a escribir mejor o más pronto. Aunque actualmente se ha querido considerar a la íógica'como una ciencia inde-
A la lógica se le llama ¡nstntmfníal porque ayuda a la inteligencia a ordenar pendiente, no debe olvidarse que es la ruma instrumental de la filosofía, como se .señaló al
mejor iodo su contenido y a aprovecharlo mejor, además de lograr ¡deas claras y principio de este libro, y no sólo es su herramienta, sino que además se encuentra en co-
verdaderas, pues es también como una herramienta especializada que ayuda a me- nexión muy estrecha con las otras paites üe este saber.
jorar un trabajo determinado. Entre las ciencias filosóficas, la que puede considerarse más afín a la lógica es
En la vida diaria, el ser luí mano tiene ideas verdaderas, y su pensamiento es la psicología, o estudio de las actividades del alma. Sin embargo, aunque ambas
ordenado, congruente; califica las cosas, las ordena; conoce y relaciona; saca con- coinciden en estudiar el pensamiento, el enfoque y la finalidad de cada una son
clusiones, ... en fin, tiene una actitud lógica que, al ser estudiada y observada, muy diferentes, pues mientras la primera estudia el origen y la actividad del pen-
constituye la ciencia de la cual trataremos. sante, la segunda se dedicíi a las estructuras del pensamiento producidas por la ra-
El desarrollo espontáneo, ordenado y coherente del pensamiento humanu, es la zón y a las leyes que rigen esa actividad.
lógica nníiinii, pero en muchas ocasiones este pensamiento está obstaculizado por En cuanto a la epistemología, llamada también i en ría del rniificiinifíifa no debe
engaños y trampas con los que, desde temprana edad, se encuentra, y al no poder supe- haber confusión entre ésta y la lógica. Veamos por qué. Ln lógica se preocupa por la
rarlos se va contagiando, contaminando, de ellos y se vuelve absurdo e incongruente, corrección en el pensar (condición indispensable para alcanzar la verdad en el conoci-
como si dijéramos que\se va dejando de parecer a sí mismo, perdiendo sus principales miento de las cosas); en cambio, la teoría del conocimiento, por la legitimidad de los
cualidades. Para recobrarlas es necesario que se mire al espejo, observe sus defec- criterios de la verdad como lo son la certeza, la evidencia, ele. Entonces, aunque
tos, se aparte de ellos y vuelva n adquirir su primitiva lozanía. Pues bien, este espejo, sean muy afines, se distinguen totalmente.
este consejero mágico, es la lógica científicu, que no sólo estudia lo que son, lo que de- La lógica también está estrechamente relacionada con la gramática^ ya que
ben ser los pensamientos, también le indica a cada individuo cómo lograr que su pensa- las formas y estructuras del lenguaje sirven como medio de comunicación de las
miento lleguen la verdad con facilidad y sencillez y, por supuesto, con corrección. formas y estructuras del pensamiento. Sin embargo, el lenguaje es una realidad
20. Inlrtidticcidn a-lá lógica
inc-1 ^ndiciite d e Pp criamiento, co"io lo dciir estra la existencia de. muchos idiomas;
en ^'os éstos, un1 mismo pensamiento püedí, encontrar diferentes expresión. A.- tra-
vo";? ^ un l|ngua|c cualquiera SL e\pieaaii los mismas formas y leyes del pensamiento.-
As^ligiíitnálib.1 ajutla pódeíosamuitB .1 en tendel las formas lógicas.
la lóg'ica.se relaciona con las matemáticas, ya "que tirabas son ciencias basadas en el
d'az"-a^nu£ritQ riguroso ^y^^^
sari •fitincs'y.'prec!sas,.pei'o también. entre. estas dos'oicncin's hay una 1 gran diferencia- pues
la f <3&:a se aplica á todas Jas ciencias y sus leyes son válidas para cualquier razonamien-
to, iTi-n trasoye las matemáticas se reduce/iral canipo del numero y el espacio.
lUtü'dad
/ ' j de la lógica formal en la
investigación científica y en la vida diaria
Iji lógiCT formal pi escinde de los contemdoí. en su luigmje j se ocupa sólo de
]is fainas de dicho lengin]e,£l conocimiento se t pone uitm lenginje formal Él"
hoi^tc consigue h \cidad a Invés de su pensinnenlo t i>i este es adocu ido tiene como
jeM-i'ljdo n|go ( \c-rdadcio Asi que Ii logici tomo cieñen pur míenle foinnl estudia
IQ.S piot-ednrj lentos de qut se \e la nzon p VA 1 1 idquibicio'n d' un pt-nb mnentu co-
nudo; coiien-nte
MieüUfls Jos lógaos L! ií>n.O!» (Patón y Amtóteles), los tomista mediw ües j os
pnncipilebueotormshscentiin.su i tención en el Kfodepuisu los legistas comoBoo-
1C ( L8U)t\e (}S79), estudian hnnncr i cxterní o Itnguijt- en el que dicho penbá^
nne-filo se txpres^a, \n un idiomd apto p m h e\prc. Kjn del pensamiento
ín hmveitigicion*t.]entiriL,i 1.J lóycaloinnl ¡>e ocupa dt mía tener l i concc-
cion ildtongiviencia medí uite. el scgmm.it-nto dehs nomits que en elh seutudmi;
por ello, nnjjüede contubirsc umiinesügduón cien tifien al mateen d e j n lógica
t n ' h M d i d n i n todos1 nU^sü oí, pensimiLnfosj los -\ctos poi ello regidos de-
btn estdi oidcmdos j enluidos unos con olios de imncí i tderuadi u>nguicnti- us
dec 1,'ot-íi.i/ P e i o e s l o r o s i ipieuiceJ^ i b i i ) por e^o t^neins peí s ir i"nlos que
no uoinuden c-htie si cjue no conectamos idi c-uadam^nte (i los que Ihm unos absur-
dos*} ) que \ coulia h lo^ici
•-Bpésti]mo=.UGla\lógibá'q'iiiS"'£tqur presen tamos ayudará; precisamente, a lograr que
todos níié'slros'p, eiisamien.tQs cüncuev'cleñ entre, sí; pero no soló eso, sí no que también
sean verclaiJei'tísVe^décii^ coincidan con la Tealidud.
Lo anlG.r.ior ngs indica que el esludio déla lógica es de enorme importancia, ya.
que'sin' tilla .ttí'.Kayorde'ti -ni concierto eh lamente, y sin su estudio no puede precisar-
le tran clntáiVieiite-lá verdad:
Lógica ñátui-al y lógica científica
La lógica /iíjíí¿ro/:es la capacidad de razonamiento que, tiene todo ser humano;
puede.perfeccionarse de manera, espontánea, con el buen ejercicio y a. veces con la
madurez que dan los años.
Los primaros principios lógicos
La lógica cicmífica.'es un estudio "del pensamiento; esta teoría nos ofrece lécnicaS
para mejorar o perfeccionar la lógica'natural.
La lógica científica es'un instrumento, que facilita el pensamiento correcto (por
eso es la h erran lienta de la inteligencia y de la lógica natural).
Los problemas de la lógica
.Esta.materia-tr:ata muchos temas, pero todos ellos están relacionados can la con--
.gruencia y la verdad. Habla del conocimiento, de sus resultados, de las diversas formas
de éste, de. las relaciones y clasificaciones de los pensamientos, de cómo se pueden
relacionar correctamente unos pensamientos con otros.;., en fin, de lodo.aquello que
ayude 'U. lograr, pensamientos adecuados o correctos y, además, verdaderos;
: -Ejercicios
La lógica natural
Usando tu "propia lógica, descubre el mensaje secreto que se envfan los contraban-
distas del siguiente reíalo.
En la población de'Zyzyn,. Polonia, una banda de con traban distas-, pretendía Intro-
ducir un vodka ruso que. vendería a un alto precio. Uno de; ellos sufrió un contra-
tiempo. El encargado de dar los avisos lo comunica d.e manera encubierta a su Jefe,
que está en.Lublin.
Y así los lublinenses-so asombran de que el reloj de su famosa..catedral señale la.í
conl8,m¡nutos;el del parque, las 2 horas y 40'minutos; lejos de ahí, el reloj del pa^
lacio marque 4 minutos de la una,.y ¡unto,.otro Indique 42 minutos de las 4 horas.
fflLos primeros principios lógicos
Cada cie^ciase basa en preceptos, leyes o puntos de partida; y se les llama prin-
cipios (aunque también se les conoce'como axiomas o postulados),
La.IÓgica posee principios que no son sólo'sus propios fundamentos, sino q'ue
son las'báses dcl.pensamíentoy de .todas las ciencias; por'ello se les conoce como [05
p rimeros principios.
.Los principios lógicos tienen características propias, pero de algunas de ellas go-
-¿an Lodos los axiomas de las ciencias, precisamente porque su,estructura-tiene como
pilares el orden y la coherencia ofrecidos por la lógica.
Los primeros principios lógicas tienen las siguientes características;
* Son verdaderos .
• Tienen aplicación universal
»Son.necesarios
.* Son evidentes
COÜRIX DEL SISTEMA DE INFORMACIÓN
ACADÉMICA U.A.B.C
22 Introducción ci la
23

Son verdaderos porque se comprueban en hi realidad de manera objetiva; lie-

[inaplicación universal, ya que en todos tos lugares y ¿pocas tienen validez y ví- Ejercicio 6
ge'ua, y se aplican a lodos los seres; son evidentes pues, una vez que se entiende Los primeros principios lógicos
sDíontenido, se descubre su verdad y efectividad.
A los principios lógicos se les conoce con un nombre, como sucede con las Ic-
y «u cien tíficas (ley de la gravedad, por ejemplo), y luego tienen una explicación que 1. Recorta un artículo periodístico, en donde se aprecie la correcta aplicación de algu-
s tí conoce como enunciado (lo cual también se hace en la.s demás ciencias). Los no de tos principios lógicos; pégalo en tu cuaderno.
primeros principios lógicos non: 2. Recorta un artículo de alguna revista, en donde no se respete alguno de los princi-
pios lógicos; pégalo en tu cuaderno.
1. Principio de no contradicción. Nt> se pueda afinnur y negar el inixnw ¡m-- 3. Relata brevemente alguna discusión en donde se respeten los primeros principios
cfttttdo a un fftistñQ sujeto, al mixmo tiempo v hajo el mismo aspecto. lógicos.
Este principio es, sencillamente, una expresión de la forma en que uciúa el
pasamiento; negarlo conduce al absurdo. De hecho, en el mundo físico se reali/a
es id principio, pues no ye puede ser y no ser al mismo tiempo.
En el tema de la oposición (capítulo Í I I ) se observará claramente la aplicación 4. Recuerda alguna discusión en donde se haya pretendido que dos cosas contradkT-
deeste principio, puesto que dos juicios o proposiciones contradictorios no pueden torias sean ambas verdaderas.
ser ambos verdaderos, según lo señala su ley y lo constata cualquier inteligencia
normal.

2. Principio de identidad. A ex necextiriítim'ntc A.

Esto lo supone la mente a! considerar que cada seres idéntico a sí mismo y tie-
ne determinadas notas esenciales que, aunque sean universales, le pertenecen nada
mis a él.
En el terreno ontológico mismo se habla de la universalidad y de la i n d i v i d u a l i -
dad de cada ser, y se comprueba en ello la validez de este principio.

3. Principio de tercero excluido. No hay término uiedin entre das

nes contradictorias.
Esio significa que el ser no puede estar en un lugar intermedio entre unas ca-
racterísticas positivas y oirás negativas, pues esto resulta absurdo.

4, Principio de razón suficiente. Todo cuanto ex o s? conoce licué uncí

¡>am ello.
Este principio, aun cuando originalmente es de orden meta tísico y dice: "Todo
cuanto existe tiene una razón de ser", tiene un sentido eminentemente lógico, ya
que ambos principios tienen el mismo orden, son coherentes y se basan en la mis-
ma estructura.

El primer filósofo que lo formuló así fue Guillermo Leibnitz (1546-1716),

quien señaló que las verdades que adquieren su valor en la experiencia se basan en
este principio, al que llaman de razón suficiente.
Los primeros principios lógicos son, por tanto, los cimientos de la actividad men-
tal de todo ser racional. De manera espontánea, la inteligencia se basa en ellos y los
da por verdaderos, aun en el caso de la mayoría de la gente que no ha estudiado lógica
y no conoce explícitamente estos enunciados, pero los sigue de manera natural.
Defiilición de conocimiento
El conocimiento se'define¡así: es la acción de convertir en inmanente lo tras-
'cehdefite. Iiunttiie.nt'c"es lo tjiie' posee (lo qnii conoce) el sujeto; trascendenie-vs lo
que estfi más ¡illa.del sujeto que conoce. En pocas palabras, mnoce.reK apropiarse
intüriormenie de las características de algo.
E! conocimiento, es.una reiución entre quien 'está conociendo')' aquello que s'e
está conociendo. Medíanle el conocimiento, el Sujeto, despliega su atención haciii
algo .con hi finaliclad de súber qué es, o de qué ésítí cqitipuesto. De esta, muñera,
¡siempre que &Í Inininnó conoce, aiialíza' las pürtég 'de' los objetos y entonces^ .se
iipropúl denllits.
A contiiuinc.ión .se analizan los elementos indispensables-que deheii
q[ieí;edé,e| conocimmnto.

Elementos del conocimiento "

1. Un sujeto capa?, 'de conocer. Para que el conocimiento .sea poubje, e,s nece-
Kíu'io, eü primer lugar, que exista alguien que-va a conocer, q sea, un .sujeto queíesf¿-
capacitado pañi ello. En 'la renlidiid material, los .sujetos apios p t na e! ounocíniiento,
son todos los que poseen sentidos; esto e^ los seres humanos y los animab1,,
2. Un objeto cjufe pueda'sur conocido. Los objeíos que pucdtin sei conocidas1
son todos aquellos que ise presentan u los .sentidos-, aunque no .siempre- de
'26' Introducción a la Con nc¡ ni i e n to sensible

ecla Q'inmediato.Brinunano puede captar las cosas abstractas, aun cuando no las
& yjfcn'do; por lactosas que ve'/siipone las que-no ve.
3. XJiía acción,'Conocer es unu acción en la cual ye enlabia un;i relación entre el.
fctó y e! objeto;'p'orésq, para q u c h a y u conocimiento, tiene que dar.se una acción.
:¿l, Un resultado. Es la image'n o idea que-óblenenip.s eh el acto de conocer.
En tesumuí p n u que'haya conocimiento, se. necesita que un sujeto realice una
ei icfün/guic,! is A Id cual obtenga una-i-epre.selitación inlenia de-los objetos.
De los ciuitio elementos;-'que lineen posible el conocimiento, ¡i I:í lógica sólo le
iLsa el ies.ult.ido ) de éste-, sólo ¡o que. conocemos como ¡dea. Sin embargo',
enlmdei 11 ¡mpoitanda de hv idea y para poder distinguí ría bien,, es necesario
la atuon que nos lleva al conocimiento. Para ello, anal izáremos'a-c-pn ti-
los dos tipos de-canoeímiento que existen: el .sensible y el intelectual. El
pümeio piodule 11 imagen; el 'seguido nos da la idea,
Los animales poseen sentidos externos y sentidos, internos (pues tienen imagi-
nación, memoria, etc.); por ello, no sólo pueden conoceivsino que además recuer-
dan y a.socitm sus conocimientos, y:\e poseen dalos cualitativos y cuantitativos.
Aunque este tema es propio de la psicología, es muy importante estudiarlo en
un libro de lógica, porque, como señala Aristóteles, todo lo que tenemos en la. men-
te pasó antes por los sentidos, Dicho de otra manera, .todos los pensamientos', tienen
su. origen en las cosas, capfiíclas por los" sentidos; aun las cuestiones más abstractas
tienen un fundamento en la realidad .sensible, y precisamente ésto es la demostra-
ción deja veracidad demuestras proposiciones.
Bl resultado de la operación de conocer (la imagen y luego la idea) es lo más
impórtame del conocimiento, .por lo menos- en relación con la lógica, porque preci-
samente es tu resultado es la reproducción del objeto que.se lia conocido.
.Las imágenes representan las cosas con las características que de ellas han to?
niiulo íos s en I ¡dos; -ú. ello se debe qtie también reciban el. nombre dz

A.sí, la imagen es:

Conocimiento sensible • represen tac1 ion sensible
.'Mediante los .sentidos 1 nos'-ponembs en comunicación con el mundo exterior. • 'accidental.
Los sentidos üon los. medios de comunieación entre el .sujeto que va a conocer y el • Cü'llCl'ülíl
objeto que ; va ¡i ser conocido. Sin I os. .sentidos hó puede haber conocimiento,-ya que • particular
permiten el contácto'del sujetp (lo iánvanenle) con él'medió externo (lo trascendente), • descriptiva
De níanéra.genérai, tocio, el qué posea sentidos está capacitado para conocer;, es' • propia de luí manos y animnle.s-
decir, se convierte, en un'sujetó db conocimiento..En la medida en : Ia'q'ÜA Luí sujeto « L|tÍIÍ7.;ida pnr e! arfe
tenga.mejores sentidos y los .ejercite niiTs,- tendrá más precisión en e! conocimiento,
-Los-seres humanos y. lo.s animales poseen sentjdoí;; por este hecho, son preci-
-samente jp.s-sujeto,s; cap'acéS..dé .conocer., í Ejercicio?
La'captiicióri.sen.siblejietlesenvuelve-en'dos fases;
El conocimiento
externa. Los .sentidoK externos eníran.en contacto con los obje-
tos-externos^ se.apropiai! de .sus car¡iclerís!icas.
Sí'íi.vihHícltiíl 'ink'ntti. Los1 datos adqLfiríclos son elaborados, conservados, re- Relaciona las columnas.
producidos, etc., mediante los,sentido;;: internos;
1* El conocimiento, según Aristóteles (. ) .Lo conocido
2. La ¡dea' ( ) Hacer inmanente lo trascendente
ii*".*'gusto 3.-. El sujeto del conocimiento { ) Representación sensible-
'I * (lililí!) 4. El objelo ( ) Acto de conocer
K.\:i(!i'iiiix i/ '• níclcí 5. Operación por la cual un sujeio üene
representaciones de los objetos (. ) Permanente
6. La imagen ( } La operación"
Sentidos 7. La'representación es... ( } Es accidental :
8. E! color de algo ( J Representación abstracta.
•• ineiiiiiriii 9. Es momentánea ( )' El tamaño de! objeto J
•liitañws
.• sentido ciiintíii 10. Es accidenta! (-^ La persona que conoce
«uslimativn

1. En los renglones-Üescribe.tu imagen del mar.
2. Anota seis características accidentales do/un objeto cualquiera.
3. Describe una obra de arte que conozcas;
|. Explica por qué la imagen rio es universa!.
5' La •memoria- es Un sentido- interno'que nos perm"ííareco7dar. Comprueba tu buena
rnembdá observando durante unos segundos los dibujos siguientes.. Después, con
losólos cérradbs¡ descríbelos.
.pue.s'se,destruyen absurdamente esfos'máravilfo.sos tesoros que son los ojos, Ips-of-
.dbs, etc. Se nos llena-la imaginación con mon.slruos y abstracciones, y-dejarnos que
Conocimiento intelectual
Una vez que los sentidos lian cuplado las caractcn.slicas físicas de los objetos,
la inlcligeiicin puede representarlo:; interuarntiiite; es decir, conoce y también Imce
inmanente lQ.tra.sct!ndeiVie¡ porque-de alguna manera .se api'opía de los objetos y los
vue!ve.H crear.
Con el cdnMiiHh'.nto iiifiíiticiital o imi'litffhla es posible d i s t i n g u i r peifeetn-
mfciii.fi las características de los objetos; separa lo que es accidental de lo que es
esencial.
Entendemos por accidental a la .situación que puede presentarte o no .sin que
.se altere el objeto. Por ejemplo, el color de la piel de una persona puede modifi-
can; e sí se expone a los riiyos del Sol par mucho tiempo o .si le da hepatitis, pero no
por eso el sujeto ha variado. Otro ejemplo:.mía. mesa qua siempre está en un lugar
y,, por algún.motivo se la llevan a otra parte, signe siendo !a misma mesa aun cuan-
do' ha cambiado de.s.iiio.
En cambio, la' /.'.vencía es la mUunilezii misma de cada .ser: su .sustancia, lo bási-
co Q fundamental, sin lo cual deja de ser como es. •
.La inteligencia conoce con mayor precisión que los sentidos, y nos lleva y |y
abstracción. Sin embargo, si rio tuviera los- dalos que lo's sentidos le ofrecen, I ti tríle-
liguncm jamás podría conocer.
Esta característica humuna es importantísima; sin elUu.e'I sujeto nq podría tener
ciencia. SÍ careciera de sentidos que le permitieran .tener contacto con IÍL reaíida'd
(como u|i ¿dulció sin ventanas ¡il que ni el aire ni la lir¿ lü penetraranO, no |)odrfn te-
ner material para conocer.
.Por lo'anterior, es~ importante e"! cuidado de los .sentidos; abusar cíe. ellos (que
es Ip que nos proponen casi todos los medios de comunicación) es muy perjudicial,
Sb nos de.s-lruya, no. sólo de manera pasiva, sino que cn..oe¡tsioneü partíc^amoH con
alegría.y gusto. Es-como si un condenado pidiera alegremente que lo ínerun. cortan-
do en pedamos basta matarlo. Absurdo^ ¿verdad'? Pues mucha gente va al cine o vé
la teJevisióh. gustosa de que le atrofien ¡os sentidos puco a poco.
El conocimiento inteligible se nutre, por tanto, de lo qii'e le ofrecen lew sen Li-
cias, y pasa del plano físico al plano abstracto. Bste puso califica al humano-como
racional; le da e! toque distintivo,, conviniendo lo concreto en -abstracto. La. raciona-
lidad tiene muchos aspectos ímportamísimoK, entre Los que se cuüíitan: elegir una
cosa'e.n lugar de olin; darse cuenta de. uno mismo; la introspección, etcétera.
El entendimiento (también llamado mmie. Q-ruztfn) es una facultad inorgánica
gracias a la cual conocemos la e.senei¡].de: hs^cosas. Con los sentidos conocemos las
particularidades individuales y concreta.s; con la inteligencia conocemos lo univer-
sal y abstracto.
La inteligencia, un» vez que conoce, va perlecciommdo los conocimientos que
ya posee;, luego lo.1,' relaciona y de ellox obtiene nuevos conceptos.
La actividad de la, mciili; .se expresa mediante tras actos: aprehender, juzgar y
razonar..
 Conocimiento inidt'dtttal 31
30

Cuadro de.las operaciones mentales El concepto es una representación unitaria del objeto. 'El cqncepto. o idea,
contiene 'detalles o-aspiíctos abstractos del objeto que representa; por eso se lla-
ma así a la representación mental de los objetos materiales (o inmateriales). Si
0{)ercici(iin's Rexiiliftdm' ExprusitmiíX comparamos uña imagen con una ¡d«u, podemos, afirmar que sus cu rae turísticas,
mentales hilcrioi'i'X son inversas.
Así, la idea es:
Aprcheptler 'Idea Palabra
Jíajiiir Juiaío 0 ración
Argumento • represen tac ion intelectual del objeto
Ruzomir Rudoumin • abstracta
Ciencias qut* • uni.ycrjíal
l'ntestudlsm Psiyologí» racional ' Lógica GrnmiUicii •• esencial
• conceptual
• propia-.de humanos
El esfudi'o.de los resultados de. las.tres operaciones mentales es precisámenle el • utilizada en las ciencias
objeto material de la lógica,.porque éstos constituyen'los pensamientos.
1 ' ''Lus-acciones que.|leva-a cabo la inteligencia se;expresan como verbos. (juzgar, La ¡dea puede definirse también como "-una esencia pensada". El contenido.de
r^bnaivetcO, porque indican la actividad, y:son-estudiadas por otra rama de-la fílü- una idea es, por tanto, la esencia cle-líis-cosa^-y se. dice que éste es su aspecto mate-
sofíaHa psicología-racional; ellas-: consfiiuyén si)-objeto material, piics esta, ciencia rial. Cuando lu.mente capta las características indispensables del .objeto'que conoce;
•analiza su .estructura y su realización. obtiene notas esenciales. El conjunto de notas esenciales representa necesariamente
la cosa conocida. Hay que distinguir entre la esencia de las cosas1 y'.la ¡dea que de.
La simple Aprehensión, simple aprehender ella se tiene, aunque ambas se refieran a las notas constitutivas de algo. Las cosas
tienen;esencia; las ideas son las representaciones mentales de esa esencia.
Lu.aprehension es esludifidiimüy brevemente por la lógica, porquaa ésta le.in- La estrncmira de mía idea es-.su universalidad, y éste es .su aspecto formal. To-
temsiyel resultado. . das estas características estitn relacionadas entre sí, ya que, al reproducir los objetos
Cuando el hombre vél, siente,'oyay .gusta, recibe diltos sensibles; con el sentido de- manera- abstracta, lo hace s.ólo tomando sus. datos esenciales, 7 precisamente
común los relaciona, los- selecciona y se los ofrece a la inteligencia para que co- porque no. trata de formas-, cantidades, colores,, etc., sino sólo d& lo fundamental de
mience a'trabajar. Una vez-que.la inteligencia recibe ese material, lo transforma, ese objeto (esencia), no describe: define.
cambiando lo concretp en abstracto, lo físico eiyinmatcrial. A esta acción se-le lla- La idea tu; propia'de los seres racionales, porque sólo ellos pueden-transformar
ma aprehender- (oíros autores, la llaman simple aprehensión). lo físico y material en abstracto.-Guando una representación sensible.se transforma.
El verbo íí/WiíW/ersignifica atrapar, asir, prender o apoderurse. Esta palnbríi en:iden, se vuelve universal, porque yu no representa a un objeto determinado, -S'Inq
proviene del verbo latino ttp¡->rehéjníttr& ~ -"acción de apoderarse o apresar". Se.le a todos los de su clase; por ello la, ciencia (que necesita tratar con caractei ísticas
Harria-simple porque solo representa al objeto, pero no afirma ni niega nada de él. universales) se basa en ideas.
El verbp üprehemíer-st aplica a la1 primera operación mental, porque en ella la Como ¡as ide'as son universales, encierran muchos objetos (es decti, tienen ex-
inteligencia captura los datos obtenidos y los hace abstracto»! De esta primera acti- tensión)- Se define 1 a la extenssftn como la:aplipabilidad.de una ¡dea Apiíicihiltdttil
vidad de la.inteligencia parten "las demás; de .ahí su .importancia como base de todo significa que en una idea entran todos los objetos que-son iguales, al eng]qbaj.lpts,«¡
trabajo Intelectual.. puede emplearse para referirse a cada uno de ellos. Las ideas'poseen notas'e'íBpcifi-
Partí Aristóteleí;, la inteligencia ó entendimiento recibe los dalos sensibles y les y a eso'se le llnmti cpwprelituixión. ^ ' '*
realiza la • simple aprehensión; ¡isí-coiníenza el conocimiento intelectual. Segiín Pla- Así, podernos decir que la extensión y la comprehensión son (.aiacteií^tjcaíf ex-
tón, el eonocimitinto intelectual es reminiscencia o recuerdo, y así nos lo explica en clusivas de la ¡dea. Las imágenes carecen de extensión porque no pueden.íici^ap'lj-
su fumoso relato del "Mito de la caverna". cadas a objetos diferentes de los que representan: son únicas; en cambio, ¡aTl&e.is
se aplican a muchos objetos; por ejemplo, la idea del mar encierra a todp1? tos 'ruare.1.,
El concepto o la idea existentes. "

El primer turna .verdaderameniéilógico es la Itkti (también llamada conceptos no-

. Las -cuestiones anteriores sirvieron de introducción al estudio de este asunlo.
 33
32'
t El filósofo conocida como Poitliió de Tiro, en su libro Isagoge o intro-
"(iiicdón al datado d&Ansiófeles, expone Un esquema conocido como "El ár-
bol depoifiíio", en el cual demuestra gráficamente Ja ley anterior.

1. Señala la diferencia entre Idea e imagen.

Árbol de Porfirio

.2, Anota, las características esenciales de las siguientes cosas:

a) Máquina de escribir.

6) Escritorio.

c) Papagayo,

d) Escalera. • •• •

e) Layadora... • ;, : . . .
Hostia
/} Argentina. '

gj'Amor,
tí) Goma de borrar.
/) Lagartija, ____
3. Explica la diferencia entre defiriiry escribir.
HLey de la extensión y la comprehension
Al comparar varias idea, entre sí, podemos descubrir que las que se apli-
can a un número mayor de cosas, o seres (es dec.r, que son más. umveisalu,)
tienen menos ñolas esenciales; en contraste, aquellas que poseen más caracte-
rísticas sustanciales se aplican a un número más pequeño de seres; des aquí nace
la formulación de un, ley que dice: «A mayor extensión, menor comprensión,
y viceversa".
En este cuadro,.el concepto ser es aplicable- absolutamente a todo; es de-
cir, tiene' la mayor extensión que puede-haber, peró.sól.0 posee-unánota eséri-
cía'l;- por tanto,- tiene la menor comprehension de'todas las ideas. Por otra
parte, la noción ¡tambre se puede aplicar a píenos-seres) es decir, es menos ex-,
tensa, pero tiene.muchas :másnotas'esenciales. (Podemos construir un árbol o
esquema semejante, partiendo de un concepto tle gran, extensión, pero de pe-
queña, compréhensión, hasta llegar-a uno:.de mínima aplicabilidad, pero con
muchas notas.-esenciáles.)
Es.muy.importante'señalar que los conceptos o'.ideas son'universales por-
que>sepueden'apl¡car.aun dbjeto o.n muchos, ya que su contenido está Cbiv.
mado por notas esenciales y a cada uno de ellos se aplica de igual marteía.La
imagen, como no tiene un contenido etjencial, es particular y sólo se puede
aplicar a una cosa. SÍ unimos :muchos. objetos representados por imágenes
tendremos pluralidad, no universalidad. Dentro del terreno científico son de*
grau importancia la extensión y .la comprensión (es. decir, la aplicabilidad
una idea y sus notas esenciales); pero hay que ponermucha atención para no
confundir una imagen co.n una ¡dea, de tal manera que jamás se le atiibuyán
estas dos cualidades a lo que'solamente es una representación sensible y¿poic
tanto, particular, accidental, concreta... ' ;"
 División de la ¡dea 35
34

Ejercicio 10 • Oxcunix. Son IL\ÍÍ ideas que representaivvagamente u! objelo. Generalmente,,

tenemos esta clu.se de ideas1 n partir de las cosas muy abstractas;, por ejem-
Extensión plo; !a idea de c/i«/•#/'<:/ puní cualquier perdona.
• C/arc/.v. Son las ideas que conocemos bien, y por eso distinguimos unas de
otras. Por ejemplo, la idea de aziicüiui pañi cualquier persona.
1. Eípljpó a fu'.mariera la ley de. la extensión y la comprehenstóh. •• Exaciux. Son las que-se. distinguen con más perfección; por ejemplo, lá:idea
de 'nztiiíancí para un estudiante de preparatoria,
• Dixtinuni. Son ¡as que présenla"u de manera universal todas-sus cualidades
i- Explica ;po,r qué, si un' concepto sé aplica a muchos objetos, tiene pocas notas esenciales y itun sus mínimos detalles; por ejemplo, la idea tie, azucena para
esenciales*. un botánico.

3, Por su extensión. 'Hace referencia de si las ideas se aplican 0 .muchos o á

8, Ordenare mayor a menor, los siguientes .conceptos, de-acuerdo con su extensión; pocos'sujetos.
. ;XalÍOcah'{barrio de XocKirrillcó)' ' •' " ' Distrito Federal • Tntxtwjílenritles. Son Ins ideas que .se aplican a todo cuanto existe; por
Uüiyé'rsp.1- Continente •ejemplo, SL'I:
Mundo .. ,,;_ ,, ; -América '• Siiiftnltir&j;. Se reHeren ííólo.a un sujeto (aunque teilga notas esenciales); por
•<"- 'Xóp(iilVi!lc1o. ,. , .. • • • - - , . , ' ' - - • >' Vía Láctea.. ejemplo, KH sillón, Mi^utíl HUlulan.
'Sisterfi'a. Solar' . - • *- Panífukires. Son las idens que,.sin dejar de sor universales, se refieren a al-
4. -Elabora ün'-"árbpl de poriírip" con cbncéptbVde' gécmeina o de cualquier otra ciencia. gunos objetos solamente; por ejemplo:1 aquellos (¡ñon.
t •Utiiwrxnlcx. Sé i'elieren a todos los sujetos de ¡a misma especie; por-ejem-
plo, el ,\'c'i-lumaiiiü,
» Colectivas, Se a|ilicitn a mucho,1: «eres que forman una totalidad, pero no a
cada uno.de ellos cuando es'uin aislados; por ejemplo: piara, canlume/i, tur
celera.

;lri!6r.Vu,^rÍgi;n,'*;C]aMt'it:iimo.s Jas ideas por lu plañera como .se-adquíeren, '4. Por su comprehensión..Se refiere.1 ü las notas esenciales de las ideas.
• -¿¡Íiiij>¡ii.\', Solo tienen una ñola esencial; único ejemplo, Se.i\ Son las ideas que ; tienen v
• bh'i'.atitx, Stl puede decir que se adquieren inmediatamente después de l;i
pbset;yac¡óii;.se refieren a objetos' con Inc que; macho. ,se tntta. (Hay que te- i'C, .ver rticiiiiiitl corjwrcil, eicéteiiu
/ner-cüldhd'ó.de-.iio confundir lapídeas' direbtns con Jas 'imágenes.}' Par ejeni- • Unívocas. Se aplican con el mismo .sentido 11,todos los individuos de una
"" ": ' ' , ' ' 1 " misma e,s])ec!e; por ejemplo, ItíuifHírci.
••" ¡iiüi ratitas'. Son Ins que stí obtienen ir purth 1 de cierta,1! ci]ií|Ídade>v da ]ns ideas
'• Cfíin/}¡c'}c!.\\n las ¡deas que unen varias esencias sin un lazo, necesario;
pimples; poi; ejemplo, capítulo, por ejemplo, Itix vopidxfutoxtátíctix tí e. los ctputitey da matemáticas.-
•• 'Disdn'.iiviur-* Resutlan después de, miiilizar las ídeii.s' directas-. Por ejemplo, la •• iiiüwfipiejíis. Se rer'ieren a una sola esencia; por ejemplo, mano,
, • Ani'tluatix. Su aplican en un .seutidq que es en purtc. igual y eh parte diferen-
'••*-. Arh'iirurífií¡..Sb\\y no se dinren l;l i-e;il¡d¡icl; jior ejemplo., dwndi', te; por ejemplo, ht'lhzti.
hriija, títcétem. . *• Abftrtwíivtix. Son las ideas que no indican u un .sujeto que las tenga; por
ejemplo,./™/r/f/í/.
2. Por su for.ma de representar -al objelo. Indica quii hay ¡deas que repre- -. Cowivtarlftx. 'Están aplicadas a un sujeto; por ejemplo, alegre.
sentan mejor 'las notas e,stnciy]iis que otraM.

"' Pialan, Miiluiül Kanl y. ptrojí ¡dciilislns iiecpuituin la existencia de ¡deas innatas, pero Aris-
l'.'i 110.
 '•¡nlroditcttión í¡ Ut Uígitíi
3<r
5;-r?pi;Sus:relacÍónes mui.uas.-Señala la división de las Ideas compiínidas.
,' .•iifciJÍ.Kii1. 'i"-' . '' ' ..,'..-'•'.'
'. -QimiKiÁA Son Jas kíeEis-qua pueden ir unidas y no contraponerse; poi
.•-ejemplo., venlaniHÍngeí, •• - .
•, liiwmimtihlÁK Son liw que eslíln -opueslas entre sí; por ejemplo, .amor-no
Clasifica [os siguientes conceptos de acuerdo con sus características.

Duende „ .
-Cgni'ran¿i,\'. Son las que se oponen en la misma categoría; por ejenlpU;
'htieiw-imtfoi • ' Adivinanza __ .....
- Contradictoria!!. Una Idea niega a otra; por ejemplo, castoxo-nn costosa.
Árbol
l.siguiente cuadro-sTnójaticg KC.reclinen las ideas:
Libertad

Blancura
arhiinirius
Anliguo. Colegio dé San Ildefonso

Algunos elefantes.
2. Ppr^u Ipniíiulii Ejér.dto,
• ¿Jisiimas
Mora!-inmoral

Bruja..

Dfa-noche
3. Por su cxliíiiKÍi5n
Gordo-flaco

Verde

Virtud

Pluma

Los predicables
Loa píédicíiblex son los distintos" modos en que se aplican unos conceptos con
respecto de otros. Toda idea que pueda ser atribuida umversalmente a un sXijéto es
5. Píir-sitx un predicable. Los predicables son ideas aplicadas "a otras ideas.
i . ¡n««iii»iimks- •iCOMlluiilil;)r¡lia
 futroditc'ciórí.a la lógica.
38

. , • ' • •Si.ios^dpcc'ptos fueran individuales no serían predicables porque no po- Ejercicio 12

-•dC%Vs$r.líítnbuibles;p-aplicables de manera.universal. Los predicables.son los
'cc'jicep:to¿''^.s''universales1 después de los conceptos trascendentales. Los predicables
*A u'n inismo-sujeto se. I ti pueden aplicar, atribuir o predicar varios con-
ceptos, de diferente modo.,.. 1. Completa el siguiente esquema.
Si uii:predicable contiene total o parcialmente la esencia del sujeto, se llama
pfttlicabfe esencial.^Cuando un predicado se refiere a algo que-no.está conte- Especié.
nido en la esencia del sujeto, recibe el nombre de predicable no esencial,
Los predicables esenciales son tres, y se refieren a! 'núcleo o también lla-
Predicables
mada sustancia de los" seres..
2. No esenciales propio
* Espede, Es la totalidad de una-esencia; por ejemplo, avión.
* Género. Es la parte 'de la esencia a la qUe-pertenecen otros seres; por
2. Escribe las definiciones de los conceptos siguientes:
ejemplo, de avión será medio de-transpocte, a) Se la llama especie a
» Diferencia específica También forina parte de la esencia, puesto que
esla' característica distintiva'dé cisda.tipo.de seres; por ejemplo, res-
pecto-de avión sería; (medio de transporte) que cruza 'la atmósfera, b) E! género es
venciendo la gravedad.

Los predicables :no esenciales son cibs, y. no'.forman parte indispensable c] El propio se conoce como

dejos seres,.
•* Propio. Generalmente lo tienen todos, los-sujetos, de una misma espe-
cie;.aunque,.si un sujeto carece de. él,.sigue siendo el mismo sujeto; por
ejemplo: todos'.los gatos maullan y cazan ratones,.pero si ñay 'algunos
que no tienen estás! características, siguen siendo gatos.
• Accidentes lógicos. Son características totalmente superficiales de IQS
sujetos, como pueden ser el lugar donde.están o el material del que
están hetíhos.
,Eñ-resumen, los predicables se dividen déla siguiente manera:
Especie: lámpara
1. Esenciales Granero'; aparato-eléctrico
• Diferencia específica; ilumina
2. No esenciales f * Propio: estar en un lugar en el que. sirva
V" Accidentes lógicos: metálica, -depared, estilo moderno^ etc,
d) Un ejemplo de diferencia específica es
Las categorías mentales
La palabra •categwía viene del término griegoka¡e¡>orict = "cualidad".. En el
sentido lógico, las categorías son-conceptos de máxlrmí extensión después de los
trascendentales. Las uutegoi-fas son conceptos supremos que^agnipun a muchos .se-
res, son utiiversalüs directos;
Gracias a ías caiegorías mentales se puede clasificar a. los .seres, ya que son los
conceptos que sa dicen o son lo que se predica de algo. Las categorías -también' se-,
llaman predicamentos, pues son lo c¡ue se predica de algo.
En cuanlo'Ei su clasificación como (deas, las categorías son directas,^ que se cap-
tan un iíi realidad externa. Los predicables son ideas indii'eclaA", indican relaciones en I re
los conceptos, ya .que son entes eje razón que señalan el orden de los conceptos.
Las categorías' son géneros supremos, por cuanto puede decirse'de un sujeto.-El
contenido de ¡as categorías es una esencia'quii se aplica de muñera unive.rs.al a. losantes.
Alísteteles, en su tratado de lógica (el Or^anon\ó un estudio profundo
y minucioso sobre, las categorías. Posteriormente se han. hecho muchas reflexiones
 -41

Sf!Sf^^^ Las categorías mentales

p^n 6 '^^
liidlc^.q'ue hay1 ^dos' '
1 0categoría o conceptos, supremos: la .sustancia y Relaciona las columnas escribiendo entre los paréntesis el número correspondiente.

lu ,se 'define como aquello, que existe en- ,sf inisnio. Bstbi'XÍgmt1ci\; existir,1 no" necesita cslaniplicada
1. Categoría o.pretlicíicln
aristotélica eii otra cosii.'LaíuslJincm.es
} No modifican a la sustancia.
2. Cantidad ) Lo que puede dividirse en parlas.
Ircjué' recib¿Id.s. uceklentés..vUi süsírtnew.'peniiahece a través dé los cambios. •3. Cualidad } Posición de las partes en un mismo lugar.
•Los' íl.ctvííí/i/e.V^e'.definén cómo liqliellpVque. existe- eii otro. Los accidentes -§bi\s tnodVficaeloneíí; Q características
4. Acción que se1 atribuyen a la ") Permanencia
sustancia, o que «cenpredi-
la existencia.
5. Relación ) Algo estimable o desestimable-.
can o.se!; dicen1 de ella,. 6. Tiempo ) Conexión enlre sustancias;
.tos/accidentes ne atribuyen n la sustancia como complemento; en, cambio, I u 7; Lugar ) Concepto-de máxima extensión.
eií .el joijelo de. estos. pretlicamentgsv Aristóteles divide los accidentes en; 8. 'Pertenencia ) Operación que ejecuta un sujeto.
•9, Situación ) Ubicación.
.*• :féij:/f;»í'm;ií^,E^i5l.iKCÍdeiite,.que;1intÍiqa algQ'.que posea, un .'•sujeto exlerna- 10, Accidente:.en general )' Lo que posee externamente la sustancia.-
.ment.ej-pqr ejemplo.',; e( witfdrjnií-i'lá deportas da- un alumno-, .
>» • •#(«'/ íiííJ/i;, paiegorrá gi.ie.jjdicu.' exilio. CKJ'ÍÍ .siluiidp un. Sujeto u objeto. (No
hiiy ,qúii'Coii"fuildiVÍb "con 'al /i/.tfí/i;, puéK'eíít&liHimo indica. un éspabío_;-lu ph-
-sícion >senaía. Uv niíinei'ii en -^11^ eslií1' colocado o como están repivrtítías- las- M El signo
•priries^áei.'üii S(jlv} ; ¿nipó; (i¡itít¡: i& )<, i . . La palabra .ví^/irj se origina del término, latino jigiuim « ".símbolo". Se' Huma.
-Reluaíoii, Accidente- que indica la cpiie^ifSn. entre; dos. "cosas- q m:ís; por .ví,gííí) a todo aquello qytj. representa a otrtií tambjéh se. define como- u todo lo que
- : ejemj.iJdV/fírtjyc.v/ra,3' i .VHÁ ; íí/¿//m!r)¿'. ! *'•• -j • ..- ••, •''.:•*»--< : - nos Ikviuil recuerd.o decaigo distinto de sí mismo. El signo'liene valor y .sentido por
•• . Ac<:íW!'.-¡índicí\o que.IIeva.ii ci\bo una .sust.ajícHv, pty'ejemplo,o»í) tó/fíy c-cm- "lo que représenla.
, ¡o que recibe, la-üustunciu.. (Recordemos que en gramática
Especies de signo
exísteri él sujeto pasivo —que.es' ej 'que no. ac.ííu, sino que en el Vecae líi ac-
ción ,déí verbo.:— y ej sujeto activo.-—<]üe 'es el qiie, lleva n cabo las accío- 1,. Signo natural. Es. el. qué se.du en la existencia real y iio depende del.hurmi-
lies™). Ejemplos: 'Él yjh.w'fue.íw/ííf/f). El nttn- lúe ¡luríñniulti ¡)i>r.lií'¡i¡nn_. nos es. ufia1señal física. Por ejemplo, la sgnrisii es .signo de alegría; ¡as nubes grises
.Litgtn: 'índica, éiv qué plinto mu'.er.ial esiii el pújelo; por ejemplo: Juan está señal án lluvia..
aqití',. r , - . . --, . 2'.:Signo convencional. .Es el que inventa e!. humano. Sólo puede enienderse-si .se
Tf'(í/í(/jfí..Es-el accidente, que iiidica la.penriancncia cíe un sujelo eh la exis- explica que representa o cuál es'.su contenido. A esí&üígno también se le llama arbitra^
Ttaiiciíi', ppr.ejqmplo; la iwc.hu itxjovt'ii. .no,- porque no es natural; esto no significa que sea absurdo, inju.sto, o capiíchoso, sino
Cijuliclad, Es el. ¡iccideiite que .se -Tefiere ú aíg.D aprecÍabb,D despreciable de sén"ciHarriQiite"quc-cs inventado, imaginado o elaborado porel humano, un a i. vecea,
un .sujetpvpgr ejemplo, .tr.yft; /;<;JTO •tís-'bmvtJi "tiene 'cierto- fundamento; oirás, siivreliición alguna con aquello que representa).
Garilitiad. ES el 'uccidente que..-señíila a qué póralón 'del sujeto sci hace refe- \Uay signos convencionales' que casi todos conocemos, como los númeío.s^qi'e
ejeinplo,.íof/í7,\ ¡aft ((himnos di-ban estudiar, representan cantidades), la bandera, los escudos, etc., porque son signos de uso co-
nuin;;perq además, hay otros que inven tamo;!, para nuestro propio uso, conlo'JíW clfi-
viiü de escritura, señas, etc. El signo convencional por excelencia es }ü paletina,
1 ') 'i ) ^ '

•*• v .j- 4 ¡t 1*

HLa palabra , ,
Lu palabra se define como el .signo convencional que representa. l
Es convencional puesto que ID hu inventado el hombre para expicsar

£Hc, a su vez,, representan a un objeto; por eso, las palabras son signos cuyo con-
r^iido es ideal:
Las palabras son valiosas por lo que representan, pues en sí mismas sólo son
Unidos. Mediante lits palabras conocemos el pensamiento o las ideas de los demás
yiambicn damos a conocer las nue.stnis. Las palabras pueden ser sonidos u dibujos
Ogún sean habladas o escritas), y siempre nos llevan al recuerdo cíe otra cosa. Su
importancia radica en la fidelidad con la que representen a la idea y, finalmente, al
o'ijeto representado por la idea.
Como la palabra es un signo convencional, necesitaríamos saber qué repre-
sóla, para que tenga sentido. Por eso, para eniender un idioma (que es un conjunto
íJs pal abras), es necesario aprender lo que representan cada término, las inflexiones
cJ: la voz y los ademanes. Los niños tardan tres años aproximadamente en aprender
b:en su idioma materno, con todo y que viven sumergidos en él. Para dominarlo,
iTiichas personas ocupan toda su vida y nunca llegan a conocerlo perfectamente,
¿Hinque esto depende de muchos factores, como el hábito de la lectura (gracias al
cual se está constantemente en contado con las palabras y las ideas), a la plática de
contenidos profundos, etcétera.
División de la palabra
Se divide de la misma forma que la idea, sólo se agrega la siguiente que atien-
de al sentido de los términos:
Palabras cateyoremáticas. Son aquellas que poseen significado completo y
no necesariamente van unidos a otras para que se entienda lo que representan; por
ejemplo, casu, máquina.
Palabras sincategoremáticas. Son aquellas que no tienen sentido propio y nece-
sitan ir unidas a otras para que se entienda lo que representan; por ejemplo, algunos,
pocas.
Con el tema de la palabra se termina todo lo referente a la primera operación
mental: la aprehensión. La lógica sólo la estudia porque representa a la ¡dea. pero no
profundiza más en su análisis, pues esto corresponde a la ciencia llamada gramáti-
ca, cuya importancia es enorme, ya que la palabra regula la comunicación humana.
Ejercicio 14
La palabra
Completa los enunciados anotando en los espacios las palabras fallantes.
1. Las palabras son las que tienen sentido por si mismas; por ejemplo,
las palabras que no tienen
por
2. Se llaman
_ alumnos.
por ejemplo, .. La sonrisa es un sig-
de nuestras
3. Toda palabra es un
no de alegría.
43
• La definición
La palabra definir proviene del término latino defniin1 = "dar los límites de
algo". Cuando vamos por el cnmpo, vemos postes de madera o alambradas que di-
viden a unos terrenos de otros y definen los límites de cada uno. Esto mismo hace
nuestra mente gracias a la definición, ya que ésta le permite a aquélla distinguir los
diferentes seres que vn conociendo.
Definir significa explicar la naturaleza de una cosa. Así que, en sentido real, di-
remos que la definición es la actividad intelectual que encierra los datos esenciales
de un sujeto, y señala su extensión y su comprehensión.
La definición es otro de los instrumentos que posee la inteligencia para ir perfec-
cionando los conocimientos, pues ayuda a precisar las ideas y a aclarar las que eran os-
curas; ordena to que ya sahe y permite una comunicación mucho más corréela. De ahí la
importancia de su uso en el terreno de la ciencia. En la vida diaria también se emplea fre-
cuentemente, pues cuando alguien pregunta qué es una cosa, se le contesta con una de-
finición {que, por cierto, casi siempre se da de manera incompleta, si no es que errónea),
A los niños, que son quienes más preguntan qué son las cosiis, se les dan definiciones
imprecisas y a veces absurdas; por eso se les va deformando la mente y van perdiendo la
lógica, natural. Los adultos, por salir del paso, contestan las preguntas de los niños con
respuestas que éstos no entienden, !a.s cuales van deformando su forma de pensar. No
se tiene en cuenta que la inteligencia de un niño es como una esponja marina, que ab-
sorbe todo lo que hay a su alrededor, si se le dan errores y falsedades, irá almacenando
engaños y desatinos. En cambio, si se le proporcionan verdades coherentes, irá forman-
do una mente lógica que le permita conocer y ordenar mejor lo que e! mundo le ofrece.
Especies de definición
1. Definición etimológica o nominal. Es la que nos da el origen lingüístico de
la palabra que se está explicando y su significado en uno o varios idiomas. Por
ejemplo, la palabra telt'vixión proviene de la combinación de dos términos: uno
griego, tele. — "a lo lejos", y otro latino, visión = "lo que se ve".
2. Definición real o esencial. Es aquella que expresa las notas que caracterizan
al objeto o sujeto a que se refieren. Para el caso de la palabra televisión, diremos
que es un aparato trasmisor que, mediante ondas eléctricas, envía imágenes a dis-
tancia. Es la más completa de las definiciones.
3. Definición descriptiva. Consiste en dar las características externas del objeto a
que se cstái refiriendo. .Sólo se puede aplicar a las cosas materiales, ya que las abstractas
no pueden explicarse gráficamente. Retomando la palabra televisión, diremos que es
una caja que tiene una pantalla, botones para controlar la imagen y el sonido, etcétera.
Leyes de la definición
Para que este instrumento lógico ayude verdaderamente y permita lograr ideas
más claras, debe someterse a ciertas leyes que ríos ofrece la lógica (especialmente
si se refiere a definiciones reales o esenciales).
r
 La división

• :!;- L'iúpálabra que. habfá de definirse no debe: emplearse en la explicación* ni
utilizar denY¡idos':de la: riiisma (verbos, adjetivos, etc.). Ejemplo d¿ una mala defini-
ción sería;1''/x.-y es lo qu'é da liiv/ojí.Y/íff/or"'.
-2, La definición debe referirse a lo definido, y sólo a ello. Lu explicación debe-
ü Especies de división
1 lutéh'eV la. misma-exttnsión que el concepto definido.
, ,.. ;,¡3.-\La'defi.nición..l)abní de.ser breve y clara.
^J'L'íi.'déimicíón.cIebt; expresare! «énüra próximo y ki diferencia específica.
.• t v. ! -5víílj.y.expycin:ión'deben1 .ser más clara que el término o concepto definido.
•"" SÍ'Se siguen estas leyes, se obtiene mayar claridad, la comunicación con las demás
personas se -linee más precisa, y ayuda a desvanecer "errores y malentendidos.
1.: Án'Óta s'ri íu ''cuadenió-la-definición real o .esencjal de las siguientes, palabras" (con-
' sulla 'eí.-diccioqafio): geología; hidroavión, teléfono,, televisión, 'automóvil,, hipopóta-
mo,- terrateniente', telescopio, sinlonfa, .equiparable.
2. Anota erV tu'"cuaderno la'deíinición etimológica délas siguientes palabras: fanerógama,
geo'sinolihál, peripecia," "paranoia, geometría, 'antimonio, Carmen, 'Slhaí, Teodósio, fariseo,
^ La división
El verbo </n'/W¡Miene -su origen en el término latino eltviütíiv^ "repartir"! Ei1 senti-
do Ven! o esencial,, dividir .significa distribuir la.s" parles cíe un todo,
Xm división'es hlhi actividad qué reulixa.la iriénfe.luimanu. Es una forma analf-
fica« concepio. que la lógicu estudia ]>i\ríi regularla y piiraprdenarlii. Medíante ella
la ihtóligeiíciU coiiocft d ti ni la d« mente, yirque no Se puede conocer algo en bloque,
cerrado, en un lodo compacto; liste jnstrunjento mentíil sepám los elementos de
algo, ptit'á poder entenderlo.
Lu acción de clividh 1 es indispensable' en la vida clínria' y jaináa falta en el que-
hacer científico; Para que sen útil y acertuda, también 'debe .ser sistemática.
Hay qué observar que, sí bien la división es un aiwlísis, puede ayudarnos a la s(n~
tests, pues escoge los elementos destacados y forma con ellos la unidad.
1. La división tfsicft es la repartición materia! de los elementos concretos de algo;
es real.'Puede estar presente en. la naturaleza; el hombre puede realizarla puniendo
elementos que estaban unidos, y así comienzan a sci; diferentes; por ejemplo, los esta-
dos o provincias de uña nación.
2.La división lógica es la distribución mental o abstracta deun todoj en diversas
partes. Permite conocer detalladamente las cosas y puede ayudar a retener mejor los
conocimientos en la memoria. Debe cuidarse su correcta elaboración, de acuerdo con
las .leyes antes mencionadas para que los'esquehiás y cuadros resultantes sean valio-
sas herramientas en el conocimiento, lo cual nos ayudará a tener más claridad y pre-
cisión mental.
3.'La clasificación es la ordenación o agrupación de algo, de acuerdo con su ex-
tensión y su cpmprebensión. Observa los conceptos y los compara entre sí; por lo tan-
to,, no es un simple análisis que ordena del género a. las especies. La clasificación
consiste en agrupar i'ps objeto? por sus semejanzas y separarlos por sus diferencias;
además,-subordinajas especies contenidas en los géneros.
La clasificación sigue él camino lógico siguiente:
'1. Agrupa
1. Ordena
3. Subordina.
La división va del género a la especie; la clasificación^ dé las especies al género.
La clasificación es también un instrumento lógico que ayuda a obtener nuevas rela-
ciones entre conceptos, con base-en el conocimiento profundo de las propiedades.de
los seres clasificados, que es la manera en/que trabajan los investigadores.

Leyes de la división
1, Deberá ,sér bí'eve,' pero cumplelü.
.2, Untls' partes no deben estar incluidas en otras.
Elabora un cuadro sinóptico sobre la época histórica que desees. Después, señala
3,.Ui reunión de las partes debe clür el total.
alguno de los hechos más destacados basándote en las reglas de la división que dicen:
4. .Debfcser ordenada y gradual.
5. Debe realizarse de mas a menos' o viceversa, pero -siempre de. la misma manera.
• La división debe ser ordenada y gradual.
Con esíiis cinco reglus, es fácil elaborar diverso^ tipos de divisiones, como • La división debe seguir siempre e! mismo criterio (evitando salios y omisiones).
pueden, ser lóS'cmidros-s'mópticos, los esquemaí'.y los' extractos.
ITT y~

E Definición de juzgar
La palabra juzgu'r proviene del término'fatrnüjctelicciré- "emitir o dar una sern
lenciu". Eii sentido real o esencial,JÍ/E^W es afirmar o negar l;i relación entre dos o
más ideas.
En esta, segunda operación -mental ya .se cuenta con las ideas obtenidas en la
aprehensión,. luego'ue observa la relación entré éstas, y de; aqui.se procede a emitir
la sentencia a veredicto:
En las computadoras se ha copiado es, te proceso menta!. Ellas procesan los da-
tos que les da el programado^ llevando a cubo una operación'similar a la de juzgar
dtil"humanó; después de un trabil]o interno, emiten su veredicto o resultado, Mien-
tras iiiás compleja sea una computadora, más-se parecerá a la inteligencia humana,
auique siempre tendrá que estar subordinada a la persona, que proporciona sus da-
los y dirige, sus'pperacipne'á'.
Para que. el hombre realice la segunda operación mental se necesitan Varias
condiciones. La primera de.ella.s~ es habar conocido', es decir, ser poseedor de ¡deas;,
pues sin éstas no hay material sobre, el que se pueda decir algo. En el lerreno de
la moral, ,se dice que no pódenlos juzgar ü los demás, porque no los conocemos
profundamente; esto es, jamís poseemos ¡deas exactas de cómo es !a gen le. qu ti

^ rodea, pues cacemos de los elementos que nos permitan elaborar sobré las
pwsonas-un nuténtiqo veredicto y, ül lo hacemos, nos equivocamos.
• U lógica no tratii detalladamente la segunda operación niental, puesto qiu- su
eJío' oomo s^fialó en d cuadro el, la» operaciones mentales corrugode,i la
•p£ ogíri ración,!. U'logica se dedica ulresulUido deuzgar: el J™; ^ >^
Sond ¿aprehender io ip«s importante es extraer esencias a partir de lo.s óbitos, en
la de es-ul" '11LU''° n e a r ll1 re l' lción entre ei!lts ^ ecm;: -
ffl El juicio
Al íesullado dé la segunda operación mental se le llama ./jr/a'fYporque/es una
sentencia o un dictamen.
!. \ •'•*-.'."..
Elementos del juicio
• ;LpS;el(imenlps del juicio son jas ¿ditas qué •conforman' su materia, rambla* Su
¡íifjíwVr/wXvÍJíjti'es.iil pupel'que estos conceptos liei.itn'o liu'chvcíón que exts'íeeiv
• ' --[fe'.ellosi estíi.cónstiluidíl p.qrías'ideas (queiictúan como .sujütós o predicados) y sus
enlapes (Ion. vverbos),
eros,
,EÍ juicio es'un pensiimienio", un resultado; juzgure.1 la operación en la que se
da ewe producto coirbase. en'la coloc'ncióh de lus1 ideas dentro de! juicio,. "é.st<i'stt es-
úémiúlzsule |a siguiente' manera:
S no esP
en clónele: S es la idea (o ideas) que funciona como sujeto, -y es cíe quien se.
dice algo;
( CÍ.Y representa al verbo, que une q desune (sí e.stá acompañado por
adverbios de negación: no, nunca 1 , o adjetivos que expresan algo
Semejante: nirjgún)/y.
P es él predicado o complemento', esto es, lo que se dice, del suje-
to, mediante' lina o varias ideas'.
La (jseneiii del juicio es lu ¡ifirmación o la negación de la v&lación entre- dos o
mis :ideas.
Puéde'deeir.se-que/(f2£í:/' es n'iílu importante que aprehender, ambos-son proce-
sos indispensables en el camino del conocimiento.
División del juicio
Ahont bien, la segunda operación mentí)! .se diviclb de-acuerdo con los' uiguien-
.tes crkerios;
49
Por su cualidad
• Áfirnittiivas. Solí los juicios íl»e señalan qué tinii idea va unida ¡i otra, por
ejemplo, Litx-¡uth(!$ xon.tin cnnjilrifi) da ginax de ut'tici.
• Negativa'!!, Son los que manifiesian que do.s o más ideas no van unidas 'entre
sí; por ejemplo, Luszoimx troi>tcctk'x no ñauen clima frió,
2. Por su cantidad. Indica la extensión del. sujeto.
iiltfx. Se ]-e¡1ei-en n un gran 'numera de seres; pueden señalara un gé-
nero o especie, a ¡icbmpiíñar a! adverbio tntlv (o de-alguna palabra .semejan-
te), y se muere u In .generalidad; por ejemplo, Ttxfa llampo pusiitfo fiie.
mejor.
•• Piirliciikirc.',-. Lo.s que se refieren ¡rumi ó pocas ideas; por ejeniplui Algunos
pelícanos xe rónnwn lux tila.\\. Por su rehicion con la rcalidíid
• Verdaderos, Lu.s que van de .acuci'do con la i'eiiliclád; por ejemplo, La virtud
ex un húlnti) hu'en'n,
* F'eiLiox: Los qtiti van en desucuerdq con la. realidad; por ejemplo, Todo mi-
ex Á't
4. Por sus relacione.1; imitun& índica la imporlanciii del nexo entre las ideas
que" actúan. como sujeto y lus quefonnan el predicadp.
a. Lbs que presen tun un pr.édicado que nú es-indispensable'para
el sujeto; por ejemplo, Mí ¡>aia ex peluda.
Neci'Xitriox. Son aquéllos .cuyo predÍcado : for20,SílmenL& va, unido al .sujeto;
por eje.niplo, Lox anUwiles wn .\'enxihle.\:
5. 'Por su conícnídoi Se1 refiere a las notas •esenciales que tienen tanto el .sujeto
como e! predicado'.
icox.- Los:qtie indican que. el predicado es- tina nota esencial del sujeto.
'Es decir, el predicado explícita lo que c,s(;í implícito en el sujeto; por ejern-
plo, Tado i'c<(fii>!i'ií!i'.¡}iit'ilt' guardar aigo.
Sinlátíc.os. Son íiqúelíos. cuyos predicados no son esenciales ¡i sus respecti-
vos sujetos' p
Por su número de elementos. Se refiere a lu cantidad de sujetos o
predicados que tiene,
Stmplex. Los que ; lÍenen únicamente un sujeto y un predicado; por ejemplo,
Todo cantal tiene, almidón.
 Lit proposición.

, , Los chinos dominaron el arte del tejido, para lo cual recurrieron al'uso de hilos
. w , n ,Wv^Tienen do, o más sujeto,, do^o mas. predicado* o ante co-
. . de seda.de muchos colores y a complejas (¡guras con las que produjeron bellos
sísvpejemplo,/?/ m>, n¿a y *Mn húmedo hwi vannr la pr^on, brocados y tapices en los telares primitivos; elaborar una tela coii dibujos exigía
a. operación, mental) se divide de. la .siguiente gran destreza y paciencia.
En'.resumen, el juicio (ln se»
Hianera;. -.. • - •• -. -.•-', •• Tomado de Cómo son y cómo funcionan ¡odas las cosas. Reader's Diges't, Móx¡-
co,1991,pp,114yi15.
\ Porsit:¿vialidad
3. Dibuja en una cartulina e! .esquema de la división del juicio y, como ejemplo de cada
/ •,utiiyer¡¡n.lc¡;í .división, pega una oración recortada de cualquier revisfa y periódico.
I,» particulares

3',. Rpr su reliieiini.uüii hi rciilidnd
4. Poi':sus"rel¡iuioncs líuiluiís
5. Pnr..su'í:olítemelo
6. Pcir.siuiümefo tkiilünianitis
í • vertlutjems a La proposición
1. * iiilstJS
Se define a \o. ¡imposición .como la expresión oral o escrita del juicio, Las pro-
f * cnnitngentüs posiciones son conjuntos de palabras que formando oraciones ¡illrman o niegan. Tie-
¿ : . "|;« nécúsnrios- nen uu contenido inteleclual, ya que expresan físicamente jo que encierran las juicio:;
en Iti mente, Jos que n.sii vez incluyen a las ideas..
.f •• aiialiinios Las proposiciones son la expresión de los pensamientos afirmativos o negati-
1. » ¿íiitiíiíüO's vos, por eso poseen uno o varios sujetos, uno o varios predicados y el verbo, que
acula como lazo de. unión.. Como las proposiciones son las expresiones' de los jui-
,|s. simples cios, se dividen de igual manera que éstos,,- por lo que hay proposiciones verdade-
compuestos. ras, falsas, universales, etc., pero todas ellas son apoelfadca.^ es decir, decisivas y
demostrativas, y púr ello se \\i\mim.i'niii¡í:Í<i!Í\>i!,\'.

Ei idealisltt Manuel Kivnt -amule a [os julcío's ,4 /jw?)7 y A pasturiorij y señala-
que los.-juicios.-sintéticos A /?rir;n' son los ilnicoíí que hacen progresara ía ciencia.
A pñ'ori'sigiiific'a.íí/j/tW (o independíenle;niente) t/e íti •líxptí.iiancin (sensible).
A ¡mstiirinrii i/tw/ít/ífí, o dependiendo-d?. la experiencia. Por esq, para el realis-
ta: seguidor de ArisUítelen,- no hay juicio A prior!, .ü menos que esto se refiera a la
íunctamentación y ,sevdet]na qon ello :i lo que no tiene una causa sufici en temen te.-'co-
. nocida o coñiprobadii 1 ).
EjérctoióW
Las proposiciones no enunciativas
Emitid firpgmñcü. manifestar o declararulgo, y esto es jo que hacen las pi'opo-
fí comunes (que; se estudiaron en el tema anterior); de hecho, todas las pro-
posicioiies'-son enunciativas, porque ex.pre.smi juicios definitivos que afirman o que
'niegan, 'Existen ptraí oraciones, que, aunqiie-J poseen los mismos elementos que las
comunes (ya que- 'también tienen, sujetó, -verbo y predicado), no afirman ni niegan,
esto es, i.ip establecen un' hecho;-, .se les llama proposicionc-y. no enitnciatlvtix.
La.s proposiciones no' enunciativas expresan también pensamientos; es decii'i re-
presenlíin resultados meniiiles semejantes a los juicios; señalan lo quepodrfa o debería
darse, pero-no indican lo que es o no-es: no expresan hechos reales, sino posibles.

División de las proposiciones no enunciativas

1, L:i interrogación. Este tipo de proposición equivale a 'una pregunta; expresa

1. Consulta en una biblioteca tres libros de lógica. Anuía en tu cuaderno lo que dicen
en relación.con el lema: La estructuró del juicio y sus características.
2. Anota en tu cuaderno los juicios contenidos en el siguiente texlq.
Duranie siglos los chinos han acostumbrado a regalarse entre si telas con es-
pléndidos dibujos.
un pensamiento que apenas analiza o examina algo y así lo expresa.. Aunque .eir'la
interrogación hay .duda (pues la mente oscila entre dos o más posibilidades), y;i ,s*e
observa cierta actitud que se convertirá 'en afirmación.
Entre las. diferentes formas de. interrogación tenemos aquellas que solo se usan
como fórmulas para examinar algo que ya se conoce. Es- una manera de hacer más-
COORD. DEL SISTEMA RE ÍNFORMACíON
A f ' í i 1 M í M f i " A Tí A Tí r-
 Inti-oduccíórí nía-lógic^ La oposición

En. las verdaderas discusiones se presenta la oposición, ya que-alguien afirma lo

explícitos'los elementos que'-pasee algo. 'La iluda es.üu instrumentó ñiuy útil, ya.que qüo otro? niegan, o dice en universal lo que otros dicen que es. sólo particular; quien
•hace qu&la inteligencia progrese en el conocimiento. Sócrates, en su famoso sistema demuestre tener. la yerdad eliminará las. teorías opuestas, precisamente. por.lasleyés
educativo o de investigación al que se le eono'tíe- como innyénliai, usaba la iñlerro- que para ello nos propone la lógica. Pero hay que.insislir en algo; sólo se puede en la-:
gución constantemente; preguntaba a sus alumnos sobrti todas las cosas; Üe. tal '.man- blar oposición cuando se habla del misino' sujeto y del mismo predicado.,. y se difiere
era que, cuando-ellos contestaban afirmando o negando, ibiin descubriendo la. en. cualidad, en cantidad o en ambas cosasj pues en muchas ocasiones sucede que se
verdadera respuesta, que en cierto .modo ya estaba contenida en la pregunta, Bste discuten conceptos diferentes '(aparen teniente semejantes), y en realidad no hay opo^-
genial método soctiHico (dado ñ conocer pdr su discípulo Platón) ha. sido utilizado sicíón.
pormütíhas instituciones educativas! ya que es verdaderamente efica'¿. El esquema. conocido cómo "cuadro déla oposición" nos enseña, mediante .una'
' El filósofo francés Reiié Descartes propuso un procedimieritb o sisfema lamb'íén sencilla-clave, las clases de oposición que hay, cuáles la importancia decadaunay'có-
basado en interrogantes, áTque tituló "Duda métóaUca", el cual resume con su fampsa. mó.se les debe llaman De aquí se pueden deducir las .leyes déla Verdad en.Ias discu-
siones tanto a. ni.\el personal, como en. el ámbito científico. La oposición .Índica
frase: ".Pienso., luego existo". polémica, que.puecle darse hasta, entre los propidij pensamientos,
1, "Las ritmnns. Son las pautas o guías que sé proponen par;a ser seguidas. .LaS hor-
mas sen atan'conductas que deben seguirse;'son útil izad a^por-la ética, qué es una ciericía,
filosófica dedicada a estudiar la conducta racional para encaminarse al bien. "Las nor- Cuadro de la oposición
•. mas pr.op.0hen, pero no enuncian nUúü en eftas^de que se'an .categóricas. Existen, tres s Universales
tipos de normas: ' :' •
if) Hipotéticas o condicionales. Son las.que proponen un .resultado, siempre que
se'cumplan ciertos'requisitos; por ejemplo, Sircpasas cq.fl$'tanicjnenie:;tus:1ec-
:': clones, recordarás, fácilmente sil: contenida!
b] Disyiüitivas. Son. las que-señalan nlternalivas'o posibilidades que s& excluyen
mu lúa metí te; por ejemplo, 'La 'justicia-debe.'imperar* en hs.'nattoné^dc mane.-
m natural o impuesta'por el gobierno. : '
c") Categóricas. Indican algo que debe cumplirse; un deber ineludible; por. ejem--
pío, Todo gobernante debe ser hotiesto. Este tipo de normas.son .usadas en los
tratados éticos-. El Decálogo o los diez mandamientos sbn un claro ejemplo tíe,
normas categóricas. Los juicios de ; -vaIpr.'afirman o .niegan; las proposiciones
queaeüa'lan normas, no.

Particulares
nánv anótalas en lu cuaderno. Señala por qué

las no/m y
2. Investiga lo que dice Clave del cuadro: A: Proposiciones .universales afirmativas
E: Proposiciones universales negativas
I: Proposiciones particulares afirmativas
O; Proposiciones.particulares negativas
 55

Una vez entendidas lus leyes, podemos resumirles en e! siguiente esquema:

Analicemos•s cómo funciona el cuadro de la oposición, mediante un ejemplo:
Ningún espacio es 'rectilíneo
Todo espacio rectilíneo Cuadro de las leyes de la verdad

V " F
Contradictorias
F __ 'V

V F
Contrarías 'F V
A
F F
t
I
F V
r
Subcontrarias V F
m
V V

V V
Subalternas F V
F F

{V significa vei'ditílcro; F sij*iiil7L'ri/f//.«).J

frsfa espació no es rectilíneo
Este espach-es rectilíneo
Leyes de ¡a verdad
1. Para las contrarias (A - E):.Ambas pueden ser falsas, pero no ambas verda-
deras, o una verdadera y la otra falsa.
1. Para Jas subcontrarias (I - O); Ambas.pueden ser verdaderas, pero no ambas
falsas, o una verdad y la otra falsa!
3. Para las subalternas (A -1; E - O): si'lá universal es verdadera, la particular
necesariamente es verdadera; pero si .la universal es falsa, la particular puede ser ver-
dadera o puede ser falsa.en otras ocasiones.
4 Para las contradictorias (A - O, E -1): si una es verdadera, la otra es falsa, y
nunca pueden ser ni ambas verdaderas ni ambas 'falsas.
Debemos conocer las' leyes.Je la verdad en la, oposición páru que, .en las díscu-
e.s1 "personales-y eientffieass no;'quieran coilye'iicerjios del. viejo prejuicio da que
lodos pueden tener la razón, es decir, poseer |u verdad, aun cuando las proposicio-
nes estén en.contradicciqn ¿ñire sf y gracias n e I fas .se pueda demostrar que- si hay
un argumento pomprobadamenle verdadero, lo.que se le opone (sólo, en caso de que
Sea un argumento subalterno o subc.onlrarip) 'pueda.üei; verdadero, Por eso hay que
saber.niuy bien en qué.cons'isíe cnda tipq.de oposición y cuál .es la .ley dala verdad
(o de veracidad) que le corresponde.
En las proposiciones contrarias se señala que, aunque pueden ser ambas "falsas,
no pueden ser ambas verdaderas, precisamente porque Urque se dice 'denimierá
universal puede no convenir u todo lo que cabe en ese concepto; por ejemplo, si se^
afirma; Todo /iniucuio exbuetw, estamos expresando un juicio falso que.es Un ¡versal
y afirmativo (A), pues la cualidad de bondad,,no puede aplicarse-ulu totalidad del'
concepto humimo, pero tampoco se'puede negar umversalmente esa cualidad a to-
dos los peres lumiímos; por eso. sera" falsa también esa proposición que es contraria
(E), Pero en otros casos, una de las dos puede- ser verdadera y entonces.necesaria-
mente la otra tendrá que ser falsa; tal es el caso de ¡as siguientes, proposiciones:
Ningún círculo c,v ciuidnulo (E), proposición verdadera, cuya, contraria 63; lodo
círculo US cuadrado (A), proposición falsa. Lo que jamás puede darse-, (como se se-
ñaló arriba) es que ambas sean verdaderas
 Introducción a la lógica Ln oposición

En,tos dos.pares de proposiciones .subalternas (A.-I;."E - O)-ocun;c que si la

universal es 'verdadera (ya. sen afirmativa o negativa), su particular correspondiente La oposición
será lambían verdadera; pero un los' casUs en los que la proposición linivmul (afi'r-
iT)atiy¡i o negativa') es falsa; la parLicuhir casi.siempre es verdadera. Por ejemplo:
Elabora un cuadro de la oposición con cada una de las siguientes, proposiciones.
Todo íernwineíro as úe. mercurio (falsa).
Este, icrmñinenw üs da mercurio (Verdadera). 1. Todos los peces .loros viven en los niaras cálidos.
Todo pez luna es tigerameiiltí argentado (verdadera), .2. Algunos-desiertos üenen petróleo. _ ..-
su subakema es; a.-na peí. tix U^nuncnle argeniado ("verdadera). •3, Ningún planeta pesa menos que varios trillónes dé toneladas,
'-/ 4. Algunos trenes no son-silenciosos.
Bri jus proposiciones negativas leñemos exactamente tos 1 mismas condiciones 5. Todos los jeroglíficos egipcios cautivan la atención.
de veracidad; pW ejemplo:
Ningún, triangulo iitín& nías de tres lados (verdadera),. Ln representación, mediante, diagramas, délas píq'pósíc'iobes .(quej. corno se
. - su subalterna: esla trióngido no tieiiú .más de fres lado.'! (es.también verdadera). j expresan juicios) son;
Si 1¡¡ negativa Universal es falsa, la negativa,particular puede ser verdadera; por A Todo hombre es-mortal. •E Ningún hombre es rnortalf.
ejemplo:. (universal afirmativa) (universal negativa]
Ningún, hitmaiw Vw vírltidfío (E) (es talsa),
su ^ibaltema; algunos humanos irci son virlifó.wx [ex wdttdercí),
.En las subcdntranas, cpmo se trata de dos proposiciones particulares, la oposi-
ción es más débil quecii.laa contrarias (en donde lasados son universales y entonces
la adversidad es absoluta), y esa/debilidad o .suavidad se debe a qué sólo.se habla de
uno o pocos elementos y no de-utiu totulidad. Ppv ejemplo,'es.tan verdadero decir:
I Algún hombre es mortal.. O Algún hombre no,t=s moría!.
(particular afirmativa) (particular negativa)
Algunos jóvenes son activos (I),
como
Alg

Finalmente^"es muy fácil entender que cuando se trata de proposiciones cipues-

:as- tanto en cantidad fip'mü en cualidad (como sucede con las- cóntradictorUisi,. no
' '• -'•-- -: """ ¡•">-s^,-ii¡irlí.>i-si hi otra sei-ií falsa, como en este

Diagrama de Venn
Ningún lago tecitinica ai pcqueno,
John Venn (1834-1932) matemático y estudioso de la lógica, elabotj un dia-
proposición universal negativa verdadera,, cuya contradictoria es: ¿••¡inni en el que representa la forma de oposición y la rehicipn de los elej^ritot; de
la proposición. El diagrama de Vcnn es el siguiente:
Algunos lagos tectónicos son pequeños,

que es particular afirniíiliva y es falsa.

 Introducción a la lógica 59
58

B Conversión y equivalencia
La proposición, además de. lener lu función d& poder oponerse u otra variando íu
cualidad y la cantidad^ tiene oirás dos posibilidades; la conversión y ¡11 equivalencia.

A Todo S es R
(Ejemplo: foc/o hombre es mortal.)
La conversión
É Ningún .3'es P. La conversión consiste- en cambiare! sujeto por el predicado, también se le Hu-
ma tmiusfornmción de. !a proposición. Esta actividad se realiza en la conversación
(Ejemplo;- Ningún hombre es'moría/.).
díaria'y en el terreno de las ciencias,,sobre todo cuando a partir de-conversiones se
reflexiona y demuestran verdades. Para no.caer en errores ni'dejarse llevar por'cX-
presiones que parezcan verdaderas; pero que encierren falsedades o'.errores, (.vo/r.v-
ma,v), es necesnno tener én-cüenta lo siguiente:
.Prjme'ro luty qiie.delurininar la cualidad de la.proposición, (es decir, si se'trata
de uña proposición afirmativa o negativa, ya que exi.steñ clos-leyes precisas que, al
respecto, dicen:

O Algún S .no es P. a) En.las'proposicioiies.'afirhiatiVas/el predicado es particular..

\ S es P,
hombre no es; moría/.) íO'Én las proposiciones'negativas, el predicado.es Liiíjvéi's'al.
(Ejemplo: Algún hómbté es mortal.)
.La, primtíra ley .signiUcá que en laS'próposicibnés.íin'ririátiVas'tAj J) siempre se
tendrá un predicado particular, 1 aunque lu proposición .sea considerada en su totali-
, Este diagrama se basa en la disposición y-en la relación .de Ío'¡v elementos que dad,como universal (A), Eiitó ííUcedé así,,porque eí predicado habla de una parte de
'forman'la proposición, lo cual so'cono'ee-.como' topología 'diagramáñca. Estos mis- la totalidad. Por ejemplo: Todo caballo' e.s doinc.siicahler es decir, dentro de los ani-
mos diagramas -se. püecién aplicar al tema de- la conversión cíe |os juicios quii,, por males domestica bles esián todos.los caballos; jp-que Índica ;que el. predicado en sf
,siipuesto,.seutiliza.de la misma manera en bs.proposiciones.. •-- • es uivconcepto de mayor extensión que'el sujeto; rjerp; a¡ cstar : reduc¡do al tipo de
E:.N¡ngún P es S.. seres que señala el sujeto,, ¡a amplitud de! predicado Ke reduce y la proposición que-
A Todo P es S, da convertida en particular. Otro ejemplo: Tóela nube es ima.cnnccnlMtióiidá (igwi,
Aunque hay concentraciopes de agua qtie.no son'nubes ys'dlo'un.tipo-de Mtas,con-
centraciones .-íon (todas) las nubes.
Esta regla..se cumple .cuando se fruta de.predicao'os1 de mayor amplitud, que el
sujeto, si bien su extensión estállmitada.a la parte que1 señala el sujeto; porejemplo:
Todos los pericos son vereles, pues esto significa que,;denlro de lo verde, .sólo algu-
nos son pericos.. Si se hiciera una gráfica quedaría asfí
O Algún P no es S.
Algún P es S.

{P = perico, V.= verde)

En estos diagramas liay que tener en cuenta que un circulo totalmente eíi blan-
co lio representa una proposición; por eso hay que poner-una X o sombrear Una par-
te, para representar las proposiciones correspondientes.
 ¡nirbductióii a la lógica
.60
La excepción a está regla son las propo.sicjdneK.cuyu predicado, tiene la misnia
extensión que. ti sujeto. Por ejemplo; Tocia cáhtilkf-ñs'nn' equino (ya que no Hay más
equinos qlie.los caballos). .. .
La .segunda ley es muy sencilla: Índica que ios predicados de las proposiciones ne-
gativas 's.on completamente u ni versa] es, y entonces sí puede haber conversión.-Por
ejemplo: Ninguna zona arqueológica as despreciable, lo que índica que dentro de lo
despreciable.no se encuentran las zonus arqueo! ógi'cas, Aun en las proposiciones particu-
lares negativas SG cumple esta ley; por ejemplo:-Algunos-ríos no so.n navegables.
Tipos de conversión • . •. :
. .1..Conversión ..simple. Consiste en cambiar el sujeto por el predicado, y vice-
versa, sin ninguna otra modificacióii,
. ,, . La conversión
universales afirmativas no pueden convertirse, así, a menos de que se traté de los ca?
sos señalados pomo-excüppiohcs^p.rincipíiljtiénte-'etijas.defiiliciones en las.cuales el
sujeto y el predicado son equivalentes. Veamos_.uiios ejemplos;
• Los (¡ánsares-san, conjuntos- de. estrella,!! y gas&x'qiut ¡rnidiüii enormes can-
. . tidctdes de.-energía (A), puede-convertirse de'maíiera simple eñ./pJ conjun-
tos de. .estrellas y gases que irradian enonñe,i. cantidades de energía ¿ton.tos
'quasares.. - -
• Ñinguli.ttrtiutu cüi'sce da inspiración (E)', puede convertirse también de ma-
nera simple diciendo: Ningún carente de. inspiración fí.t artista.
,*. AÍ_gw\os Jacos jan.agn>s¡vox+$£cQnv\wte.en:'algunos tigi'esivox-xo
2. Conversión accidental. Consiste en cambiar el sujeto y él predicado, pero
citniblando I a cantidad del sujeto origina.!.
En. la conversión accidental, la ojílaisión del sujeto debe modificaré: siendo
universal, debe cambiar.se a párlicnlar, pero continuará.siendo afirmativa si la otra
jo-era, o negativa, si la universal así era, Es'decir, la cualidad.(afirmar o negar) no
.se modifica, pero la cantidad sf.se cambia (de universal a particular). Así,, el sujeto
en lugar de decir, 'lotlw dice nlgwi y en lugar de decir ningún, dice a!<¡i'n¡... un.
Mediante la conversión accidental se convierten las proposiciones universales
(A, E) en sus réspectiVüs subalternas (I, O), modificándose la cantidad e. Suvirtién-
dose el lugar del .sujeto y el predicado. Ejemplos:
• Todo tirgantino ?s sudaifíencano, se transforma en; ÁlgitiWA'-siKlctnti'ricano,',
yon argentinas.
• Ningún humana vítala par xt misino-, se puede convertir en algunos xnrax
que v.iic'Jan par xTmismos n¡) son htimaiioy.
03
Conyárxión.y equivalencia
Esta conversión se basa en la ley de: la -verdad, pai-a iasK.iib[i]tciti;iñ.quedice:'Si
la universal, ya sea. afirma ti va. o negativa (A,E) t es verdadera, .su i-especlivíi subal-
terna (í,.0) es necesiiriamente verdadera,
3, Conversión por contraposición. Consiste-en intercambiar el xujeto por el
predicado, añadiendo la p;irlfculá./K), tiinto al sujeto como al pretlicadoí-esloes váli-
do en otros idiomas, pero no en el castellano. Es usado en las proposiciones, u ni ver-
sa íes1 .afirmativas (A) y en las partículas negátiv:is:.(.0).
La. sinonimia es la transformación,de una proposición en otra,':cainbiando (as
palabras del sujeto y e| predicado, .siempre que ambos tengan exactamente el •mis-
mo {Sentido o las misina's notas esenciales (ó comprcfiensión); - cs decir- usando pa.lá-
bras que sean sinónimos y conservando la misma .cantidad y buaÜdad. Por ejemplo:
La. ttiihbi'e'.esfd ardiendo, equivale .a: ELfuegri esiá encendida.
Señala qué tipo de'conversión debe.usarse, en cada,una,d9'-taS:SÍgt!Íentes--prQp03Í-
.cjones y. realiza ¡a conversión:
1. Las'anómonas.de martjenen pellgrasos-ísntáqulos, •
2. Algunos bancos de pececijlos no han aprendido a esquivar anémonas de mar,
3. Algunos caracoles.se llamárVconejos rnannos.
4. Ningún hawaiano es europeo.
•5¡ La levadura-fermenta a limalla.
6. 'El hombre es uiranifnal racional.
7. Los hombres de la edad de bronce labraron muchas piedras.
.8. Los animales feroces, no son amistosos.
9. Él río Paraná.fue desviado.
10. .Algunas plantas son criptógamas.
La equivalencia
La equivalencia e.s otra de las posibilidades de- la proposición; su u|¡[¡dad se
observa-principalmente en el raciocinio. .Para, entender la equivalencia 1 .(llamada,
también c.gtrijjoic.ncla), hay que Icner. presente el cuadro de la oposición vijto ante-
riormente. La equivalencia consiste.-en con vertir-un a pi'opósicíón.'en pira, c^-nbjan-
do su cualidad, siempre y cuando, tengan el'mismo sujeto y el mismo prediticio.
Recordemos que la citctlidad.üK la ailmiacióirQ la.iiegacit'inj'.por tanto,[¿i equi-
valencia,se .da cuando una proposición cambia.de:nfirmátiVil íi-negativa; cn[í(1Tces'se'
vuelve equivalente a .su contraria e ÍIIG|L¡ÍJO a£ú ¿ontradictoriá. Sin émburgo^ülo no
indica que, al. cambiar de cualidad, 'sigan..siendo verdaderas, ya quc:,_ au^Aliando
 Introducción a la lógica
62

haya equivalencias entre las proposiciones, la ley de la verdad explicada en el tema

de la oposición siempre tendrá validez.
Desde luego, lo anterior significa que la equivalencia se da cuando una pro-
posición ya se ha transformado en otra, y no desde un principio; es decir, a una
proposición tipo A, se le antepone la conjunción adversativa y cambia su cualidad.
Así, tenemos el ejemplo: Todo peí es acuático (A), se debe transformar en: No iodo
pez es acuático (O), que es equivalente a algunos peces no son ucuúücos, (que tam-
bién es de tipo O).

Reglas de la equivalencia
Primera. Las proposiciones universales afirmativas (A), se hacen equivalentes
a las particulares negativas (O), si al principio de la oración se agrega el adverbio
no. Por ejemplo: Todos tos poetas son frivolos (A), se transforma en su contradicto-
ria (O), si se le antepone no'. No lodo poeta es frivolo.
Segunda. Las proposiciones universales afirmativas (A), se transforman en
equivalentes a las universales negativas, si antes del verbo se Íes agrega el adverbio
Tercera operación
no. Por ejemplo: Todo gas es ligero (A), se transforma en Todo gas no c.v ligera (E),
que a su vez equivale a Ningún gas es ligero.
Hay que poner mucha atención en la equivalencia, pues la posibilidad de trans-
formar unas proposiciones en otras, no significa que al cambiar su cualidad (ulír-
mental: razonar
maciórt) o su cantidad (universales), cambie su relación con la realidad (verdad o
falsedad). Los sofistas, farsantes, charlatanes, etc., de todos los tiempos hacen ver,
mediante artificiosas falsedades, que una proposición tipo A, equivale a una tipo O,
y que si una es verdadera, la otra también lo será. Para no dejarnos engañar, debcmus
tener presente este tema, y entender y aprender perfectamente sus reglas.
La inferencia inmediata: Ésta es una actividad que señala ya la posibilidad del Definición de razonar
raciocinio, aunque aún se considere dentro de la acción de juzgar.
Ra-onar proviene de la palabra latina ratio, rationix = "razón", "facul^d de
discurrir".
La inferencia Ra-onor es la acción intelectual, por la que se llega a nuevos conocimientos, a
La inferencia inmediata, no es aOn la obtención de conclusiones, sino la conse- partir de los que ya se tenían.
cuencia lógica, derivada de un principio (que es una proposición), Se dice que es la operación por lu que partiendo de dos o más rclacionestono-
cidas (juicios) se concluye o,se descubre otra nueva relación derivada lógicamente.
Esta lercera operación incluye o reúne el material de las otras dos; por c||o es
la más completa, aunque no se puede decir que .sea la más importante, ya qucs i no
se tienen previamente las otras dos, no puede realizarse esta tercera, puesln que
constituye una cadena intelectual cada vez más compleja.
Aristóteles habla de la derivación de los conocimientos (o apodexis): prir c ip¡o
lógico de tocia ciencia en los escritos llamados "segundos analíticos", en donde cJice
que "todo conocimiento racional, ya sen enseñado, ya sea adquirido, se deriva ¡¡¿ym-
pre de nociones anteriores".
Así, tenemos que la simple aprehensión se caracteriza porque extrae eserc ías;
l;i operación de juzgar, ¡jorque a firma o niega, y la de razonar, porque llega
cl us iones.
 Inimelucdón a la lógica
<Í4
La conclusión encierra nuevos conocimientos, nuevas relaciones; por eso seña-
la o constituye un avance intelectual. Se basa en conocimientos anteriores, por lo
que no puede omitir a los anteriores, ni tampoco relegarlos, ya que sin ellos no
existiría.
La acción de razonar indica una especie de madure/ intelectual, ya que se su-
pone Ui relación de varios juicios en uno nuevo que los incluye, modificándolos. Es
un avance en el conocimiento intelectual, pues gracias ¡i esta acción se obtienen
nuevos conceptos en la conclusión.
Se razona de dos formas: deduciendo o induciendo, lo cual será estudiado en
su resultado, es decir, en e! raciocinio. (Este tema corresponde a la lógica, ya que la
acción de razonar y su desarrollo corresponde a la psicología racional, como se ex-
plicó en el cuadro de las operaciones mentales.)
• El raciocinio
Naturaleza y características del raciocinio
El raciocinio es el resultado mental de la tercera operación. Los raciocinios es-
tán compuestos por juicios, los cuales a Su vez encierran ideas. Por esto se dice que
la materia próxima del raciocinio la constituyen los juicios; en tanto que la materia
remota está lomada por las ideas o conceptos.
A los juicios que sirven de base en el raciocinio se les llama antecedentes, y a
los que se llega (y que forman la conclusión), se les llama consecuencia.
El raciocinio L>S como el producto irías elaborado de la mente, pero necesita los
ingredientes anteriores para lograrse. Por ello, el antecedente lo constituirán lodos
los datos que ha ido recibiendo la mente (que es lo que va conociéndose) y que le
permite llegar a conclusiones; es decir, ha obtenido ya un fruto intelectual, comple-
to y maduro.
Elementos del raciocinio
La materia de! raciocinio la constituyen los juicios o proposiciones de que éste
está compuesto. Lo podemos ver en el siguiente ejemplo:
n) Toda revisUi es una publicación.
/j) Inquietud nueva es una revista.
c) por tanto, inquietud nueva es una publicación.
Los juicios o proposiciones a), h) y c) constituyen la materia del raciocinio aiv
:rior. ti) y h) constituyen el antecedente, pucslo que son el punto de partida del ra-
tenor.
ioeinio; a la proposición c) w
ciocinio; se le
ic llama conclusión,, consiguiente
namu .,..,,.. o consecuencia.
,, •• '•" "litomdn -.1 nsirlir
porque es el nuevo pensamiento al que hemos llegado y que se lia obtenido a partir
de los otros dos.
00
El raciocinio inductivo
Liifbnmt cid! raciocinio es la manera en que las proposiciones están relaciona-
das; es el vínculo lógico entre el antecedente y la conclusión, por lo cual derivan
unos de otros.
A la relación de las premisas con la conclusión se le llama implicación.
División del raciocinio
Para conocer e! raciocinio, hay que entender que razonar es inferir. Existen dos
formas de raciocinio o inferencia, principalmente; se encuentran tanto en la vida
diaria como en el terreno científico y dan lugar a! conocimiento que posee el ser
humano. Estas dos clases de raciocinio son:
El raciocinio mediato y el raciocinio inmediato.
1, Raciocinio mediato. Se vale de do.s o más antecedente.1;, ordenados de tal
manera que sirvan de enlace entre el punto de partida y la conclusión. Por ejemplo;
Si todos los números son cantidades,
y las centenas son cantidades,
y las cantidades tienen cifras,
todas las centenas tienen cifras.
Así, se ve que entre el primer dato o antecedente (Las numeras son arntidudcs)
y la conclusión (Las centenas tienen cifras), medían otros dos antecedentes, que
sirven de enlace entre el punto de partida y la conclusión.
2, Raciocinio inmediato. Enlaza el antecedente y la conclusión sin ninguna
mediación. Por ejemplo:
Toda roca meuimórfica cambia,
por tanto, el mármol cambia.
El raciocinio inductivo
El raciocinio inductivo es el razonamiento que parle de casos particulares para,
llegar a lo universal. Por tanto, va de la observación {o recuento de los casos particu-
lares) a la relación de éstos en una conclusión universal o general.
La.s ciencias experimentales, como la química, la biología, etc., se ba^ri en el
mctutlo inductivo. Por ejemplo;
El hidróxido de sodio c.v una sal básica.
El hidróxido tic potasio as una sal básica.
El ¡i'ulróxido de calcio es una sal básica,
por tanti), las salea básicas son hidítfxidits.
La observación os un método inductivo que emplean estas ciencias; coi¡sj $te en
el análisis repelido y minucioso de casos especiales o particulares, paca ijcíir de
ellos características que se presenten en lodos o cualidades que se repitan tn) cada

• ro-,1 ("Vician a este método,
condición general *™"™'¿^\m avanzttn-
. wan a elaborar sus leyes y pnncipios, y
que visitan, los gatos ¡muion N^V, ,~
entonces piensan:,'Toctos ios gatos\se acuestan al sol"..
-' . En el campo científico, no .siempre.sé lleva a eabb Una correcta inducción yen
lu vida diana, aun menos, pues uquí-casi siempre se'.realiza indebidamente. Para
evitar esto, la lógica propone leyes precisas que permiten una apropjaila inducción,
que se traduce en resultadas ó conclusiones verdaderas.'.ya que su objetivo es prcci-
samente,conducir al hombre-ívacia la verdad..
> • > ! - : , . • - 1
Leyes de la indicción
l.El número tle casos pailiculares observados deberá ser lo más elevado
posible. Esta ley indica.que para llegar a umvc'ancUisión aplicable universtilmente,
debe analixar.se lo mayor cahtídiid de cosos-iguales o muy semejante;;. Si es posible-,
deberá tomarse en 'euenta tí la totalidad, pero ntinca, deberá emitirse una ley o
imiversaHzárK'e.uria cunteterística, ivparlk de-unos cuantos casos.
En iJtó'ciehcUis 'experimentales, esta ley se 'cumple cuantío se-.realiza una obser-
vación con lautas pruebas o ensayos-como sea he:ees'ar.Ío; es d'e-cj.r,.,.se repite un ex-
perimento muchas veces h'aslu que. seieslá seguro cié que la conclusión a la cual se
llega es totalmente aplicable ¡i cada uno de los casos contenidos umversalmente en
ía ley. Este es el caso del'eminente químico y biólogo Luis Pasteur, que inoculaba ;
microbios en pequeñas cantidades,.como medicina preventiva a animares mordidos ¡
• por otros, que habían muerto de rabia. Este experimento lo 'realizó muchas, veees ¡
hasla que se dio cuenta de que es efectivo el tratamiento, y deque su éxito' depende
de. muchos factores, como la cantidad de microbios.que se implantan ytil'tiempo
que Ira transcurrido ¿leude-que fue mordido eí animal, entre oíros. Así. descubre la
célebre vacuna contra la 1'übiu, aplicable abures humanos y a ¿mímales..
En algunas ocasiones, el numero de.ciisos observados puede elevarse a lii tota-
lidad. Por ejemplo, ,üi quiere conocerse el coeficiente intelectual d& los alumnos de
una universidad, se aplica un examen a cada uno, con lo .que se puede- obtener un
resultado general. Aquí se trata de una inducción total y en el ejemplo de Pasleur se
hablaCuando
de una inducción purcia!.
la genle hace una inducción, muchas veces se equivoca debido n que'
sólo toma en cuenta unos cimillos cusos, y a partir de ellos 'saca una conclusión
que aplica u todos los casos semfcjunles. Veamos 1111 cuyo sencillo: Un muchacho va
de. vacaciones al puerto de Veracruz; durante una semana, conoce a unas, cuantas
personas que !ü parecen sirnpátos-. EhtonceSi por medio de una inducción .sin ma-
yor fundamento, llega u la conclusión eje que todos los veractúzanos son simpáti-
cos, culifienndo así ¡\n enorme numero de sujetos que no ha conocido y con los
que puedii.no coincidir estu cmilidacl,
La inducción en la investigación científica
2. -No debe confundirse lo accidental con lo esencial. Esta ley señala que, al
observar algo, debe distinguirse, perfectamente la característica ocasiona! o. pasaje-
ra, de aquella que tienen los sujetos e.n virtud de su propio'rnodti .de, .ser; es decir,
hay que distinguir entré lo que 1 .soló es accidental y lo que es esencial.
En e! ámbito científico, cas'i siempre se-res-peiu esta .ley,- aunque.en algunas
ciencias de. tipo social, a veces se torna como esencial algo que sólo es producto del
tiempo o del lugar un el que se. realizó ¡a observación. Así,- algo transitorio se consi-
dera peculiar de un tipo da personas o situaciones,
La gente común, cu cambio, con.mucha frecuencia confunde. las-características
esenciales con las accidentales. Dicen, por ejemplo', que las mujeres-son piñs. inteli-
gentes (o más tontas) que.lbs hombres, s.üi darse cuenta de que la apariencia de esto
se.debe a las circunstancias de unas y du-oíros, y, por lanío, a a¡go pasajero o -acci-
dental que no puede determinar a todo un .tipo de.sujeto.s'i ,.
Por lo anterior, para evitar los errores.y los .engaños, hay que observar las ¿los
leyes de'la inducción, tanto en la vida personal 'como en la mvestigiícíün científica.
(Aristóteles expone ampliamente/este terjni -en su obra conocida corno 'Los-tópicos.)
M La inducción en la investigación científica
Seguido metódicamente, el raciocinio. 'nii.lttvttvt> hace progresara, las. ciencias
(especial ni ente- a las prácticas ya las" experiméntale;;); de •ahí su1 gran, valor-y su
enorme nulidad. Sin embargó, no debe.abusarse en su.aplicación; Kuliscídebe estar
sometido a las leyes que (oda inducción debe.seguir (y. que se expresaron en e! tema
del raciocinio).
.
Uso de la inducción
Siguiendo una inducción correcta, ayuda a remediar .la .quiebra de la Industria de la
seda en Valencia, estudiando [os elementos o datos que da la .siguiente noticia;
Una enorme crisis afecta u la Industria'sericícola valenciana, debido^ que, en
sus huertos, Ion gusanos bohibixmorí mueren antes cíe producir seda,
ü El raciocinio deductivo
El raciocinio deductivo es .el razonamiento qué.vn. de. lo' general a lb:'¡£ j-tícular,
'Parte de leyes openstunienlos universales, partí-llegar a la. aplicación eii|os casos
particulares. Es propio cíe las ciencias teóriciiSj como la filosofía y las/mal^iálícas.
Todas las personas emplean constantemente el raciocinio-de'clucíivo. Veamos
un ejemplo: .Una persona sabe-que en lodo lugar, publico, como restaurante! & cafés1,

Introducción a la lógica
hay ruido y bullicio. Cuando se tiene que resolver un problema que requiere de
concentración (y para ello necesita silencio), no acude a un restaurante para encon-
trar la solución. Como esle sencillo ejemplo, podemos encontrar muchos otros que
diariamente se nos presentan, y que rigen nuestra vida práctica, pues hasta el hecho
de salir con un paraguas en un día nublado, responde a una deducción que parte del
pensamiento universal que dice: "Los días nublados (casi siempre) son lluviosos".
La ciencia también usa el método deductivo constantemente, y así progresa apli-
cando sus principios. Por ejemplo, una ley de la estálica dice: "A toda fucila aplica-
da en un punto, corresponde una reacción de igual magnitud y de sentido opuesto", y
sirve para resolver problemas como el del paralelogramo de fuerzas en los materiales
de una construcción, n los que se oponen fucr/as determinadas ¡i las cuales deben
resistir, sin deformarse ni destmirsc.
A lo largo de su propia historia, el humano realiza una gran cantidad de racio-
cinios deductivos, pero a pesar de que se trata de un proceso natural (y por ello de-
bería ser correcto), no siempre sucede así, pues la inteligencia natura! se va
distorsionando por ser mal empleada, y cae en sofismas y vicios intelectuales. Para
evitar o remediar esto, la lógica propone dos normas sencillas, pero efectivas.
Leyes de la deducción
1. La ley universal de la cual se parta deberá ser algo demostrado. Cuando
el razonamiento parle de algo universal o general, esto deberá ser algo seguro o fir-
me; en el caso de que se trate de algo hipotético, habrá de tomarse sólo como algo
probable, no como indudable y firme.
2. No debe confundirse la causa con el electo. Al razonar, no debemos con-
fundir los resultados o consecuencias con aquello de donde provienen, pues muchas
veces se señalan como causas de una determinada situación, factores que son efec-
tos diferentes, pero que tienen la misma causa.
Si estas leyes se quebrantan, se cae en el error y en la falsedad. Muchos engaños y
sofismas se basan precisamente en la violación de estas leyes. Por ello, es muy útil
tenerlas en cuenta para realizar deducciones correctas y pura descubrir el engaño en
los argumentos, aparen temen te verdaderos, que quieren convencer de algo falso.
Ejercicio 22
Razonar
los siguientes ejemplos, señala si se trata de una inducción o de una deducción:
1. En
i La captación del eco utilizada en la navegación sirve para calcular la profundi-
dad de determinada zona marítima. Las ondas sonoras se difunden a través del
agua y sus ecos son captados por los barcos que detectan obstáculos a mu-
chos kilómetros.
OO
-O
La analogía
£>) El sonido viaja en el agua a unos 1 500 metros por segundo. La distancia a un
obstáculo se calcula por el tiempo que tarda en regresar el sonido al punto de
donde partió.
c) El torero "Lagartijo" descubrió que ai dar una estocada ligeramente tendenciosa
y baja, el toro dobla casi inmediatamenle, después de haberlo hecho muchas ve-
ces con el mismo resultado.
2. Anota en tu cuaderno dos ejemplos de deducción y dos de inducción que se te ocurran.
Ejercido 23
La deducción
Lee cuidadosamente el siguiente relato y conviértele en un detective,
Los personajes:
Marynka, la espía
El detective Lucchetti
Una dama desconocida
La empleada del salón de belleza "Mavis"
El famoso detective Lucchetti está en Londres, pues ha sido comisionado para des-
cubrir dónde ss aloja la espía Marynka, especialista en disfraces con los que siempre
despista al enemigo. Después de largas pesquisas, Lucchetti da con su presa justo en
el momento en que ésta toca e! timbre del salón de belleza "Mavis", siluado en la aveni-
da Elm. Lucchetti observa cómo se levanta una corlina, aparece una empleada tras los
cristales y hace una señal.
Marynka empuja la puerta y pasa. Lucchetti espera en la esquina mientras lee el
Morning Star. Después de hora y media, salen del salón dos jóvenes idénticas; ambas
llevan gabardinas color beige, cabello rubio, rizado y esponjado, y zapatos y bolsas café.
Se dirigen a la calle Hastings, dan vuelta en Maple, en donde están alineadasuna serie
de casas de dos pisos con su pequeña escalera. Entonces, una de las chicas^ detiene
delante del número 30; la otra hace lo mismo frente a! número 34. Ambas sacan idénti-
cas llaves de sus bolsas y abren sus respectivas casas. Lucchetti, que las había seguido
desde el salón de belleza, descubre que Marynka es ia joven rubia que se aloja en el 34
de Maple.
¿Puedes explicar la causa de tai hallazgo?
•La analogía
La analogía consiste en trasladar las características de un objeto conocjjo a otro
que traíamos de conocer y se le parece (es decir, que es análogo), .Es \o de
 hit inducción a ¡(t lágíca_
mimiento.gracias al cu*!, d&spufede que.5e.c.onocen propiedades de varios ob-
se'infiere que -todos lo,objetc, parecido, a ellos tienen también esas caracte-
S "EÍI' la -Vida diuriu y en lu investigación científicame usa muy frecuentemente la
•inalosín auiiquc'en muchas ocasiones no-éstS bien funduirifcntEidH-o la inferencia
no se realiza debidamente. Para que este? no suceda y la-aimlogfa de mejores, re.su]-
lados, la lógica ofrece leyes qye debemos seguir.
Leyes de la analogía
1. Causas .semejante.» producen efectos semejantes;
. - , - V;V3.;Cós"ñK .semejantes se rigen por cosa*semejantes.
'- : .La. estiui/stic?! y el cálculo de probabilidades se relacionan cdu la. Unalogía,
• - tiimaqueserexpondi'áenelsiguieiiieapin-tado.
La analogía
Complata los siguientes conceptos.
son:
1. Los principios básicos da la _____
a) Las causas-semejantes producen
b) Cosas semejantes se rigen por
2. Cuando se exagera en ¡as semejanzas, o no se tienen en cuenta las desemejanzas,
se cómele un abuso de
3. La analogía consiste en
4. "Si en varias-ocasiones se me quitó la los con este jarabe, siempre que íenga los lo
lomaré para curarme", el anterior es un ejemplo de
5. La analogía es el razonamiento por é! que, después de reconocer caracteres
a dos o más objetos, se infiere que también conviene a oíros que sean
a los ya conocidos.
71
La estadística y el cálculo de probabilidades
La 'KStuüí'xtiai es un "método que se .sigue a partir de los razonamientos .señala-
dos (es decir, la inducción y la analogía);-su usa principalmente en las ciencias so-
ciales (liístoriii, geografía,-, psicología, etc.}. La estadística sé basa en los datos
obtenidos gracias a la clasificación y recuento-de las circunstancias-'y coinciden-
cias en l a q u e determinado fenómeno se-repite y cuya causa es difícil de determi-
nar. La estadística.ayuda a. la analogía porque le proporciona datos''seguros que
después pueden relacionarse jwa obtener conclusiones. Se basn en las siguientes
normas;
i/} Debesercpmpleta,'
/;) Debe Ser minuciosa.
El tíálcitlei clé-¡}robiti)iii(!aclcs consíste:en expresar, demanera^uniérica, el gra-
do de probabilidad de-un fenómeno. Su fundamento es la suposición de'que si unos
fenómenos tienen ciertas -leyes, los qué.no. se "conocen todavía SB:producÍrán con la
mís'ma frecuencia y en las mismas "condiciones que lps"-ya übservadoüi
La estadística
Presentar una estadística en la que se señale cuáles son los deportes más practi-
cados en e! mundo. • .• i. •"-
Los métodos de Mili
En la investigación científica, la inducción tiene un"procesó que, ivsii vez, tiene
las siguientes fases:
1. Observación
2. Elaboración de la hipótesis,
3,R.eiil¡zución de] experimento.
£1. Generalización.
Para realizar correctamente la experimeniacíón, se siguen !o's me tóelos'o '¿ano-
nes inductivos. Francis Bacon (1561-1626) señala que en la'experimentaciór) >'en
la inducción hay fecundidad científica. Elaboró sus famosas ''Tablas". ,'que.|)L-esen-
tan un.método de experimenlación.basado en .el. principió dec:Uisalidád;''
 Introducían a lá.:lógica_
72'
: -. . r r t ' M i l U I 3 Q ( > . l 8 7 3 ; ) ( .seguidor de! empirismo inglés, corrige el método de
Í3íicpn cüii. los siguientes métodos;
" • rtj Método de concordan cía
-h) Método de diferencia
e)' Método da variaciones concomkanles
. '£/)' Método de residuos
Todos'-estos sistemas pueden ¡sor utilizado.1!, en las ciencias de carácter experi-
.meiital,;Coma la biología, la química, etc.,-aunque algunos .de, ellos tío ofrecen com-
pleta seguridad.

•u Varios científicos querfarvsaber&i los caracoles de un cultivo Gran-carnívoros o her-

bívoros, para alimentarlos mejor y lograr.que;aU,men taran en ta.mañp y calidad.
Tú puedes ayudarles mediante el método de concordancia de StUart.Ivlill, -apotando
lo qUe ocurre en cada una Je las slguienles ocasiones:
1 So observan ya* ios casos en los que se da un mismo fenómeno.
¿ Si se encuenda Un antecedente común a todos ellos, llene relación esencial con el
ienórreno,
3. Sé obtiene la.conclusión a partir de los puntos 1 y 2,
• La argumentación
Se Huma tu-gunientttt'Jón a la expresión del raciocinio. Cuando exterminios un
raciocinio, lo hacemos mediante, palabras relacionadas emre-SÍ, formando oracio-
nes, Constituyendo los argumentos o argumentaciones.
La argumentación expresa una serie dé pensamientos que desembo.can en una
conclusión. Mediante la argumentación se expresan .toda clase de raciocinios: in-
ductivos o deductivos, verdaderos o falsos, correctos o incorrectos, e incluso sofismas;
I" lógica no los estudia directamente {pues esto.corresponde n la gramática),'pero
explica la estructura mental que los forma. La gramática, al ser la ciencia encargada
tic estudiar la función de las palabras, analiza detalladamente Va argumentación. No
olvidemos que en las palabras esúui implícitas- las ideas; en las oraciones, los jui-
cios, y en las argumentaciones, los raciocinios.
La1 .argumentación del raciocinio se forma con las oraciones o proposiciones,
las cuales .se enlazan lógicamente para llegar u una consecuencia.
(Las proposición es se enlazan lógicamente y llegan a una consecuencia y formim
los argumentos del raciocinio).
El silogismo es el típico raciocinio deductivo empleado en la demostración
científica.
Definición del silogismo
El silogismo fue fonnulado por primera vez, con magistral precisión, por Aris-
tóteles, en su obra lógica El Organon, precisamente en los libros conocidos como
"Primeros analíticos",
Durante la Edad media, en especial durante el periodo dé apogeo (s, >ÍIU), se
utiliza ampliamente e!, silogismo como medio para demostrar la verdad de las teo-
rías-filosóficas, y-no faltaba en las discusiones científicas. En la etapa de [a deca-
dencia medieval (s. XIV), el ábusu en la aplicación del silogismo (conocido cómo
£i;¡>oiisino) dio pie a que los filósofos posteriores.criticaran agriamente inda esta
época y pagara las consecuencias el pensamiento-aristotélico en su integridad con*
. el movimiento iniciado porFrancis Sacón, qué-arremete.contra los métodos del es-
tagiríta y propone nuevas fórmulas de 'investigación científica en su obra Novitin
Orgftiutm. Sin embargo, el silogismo lia vuelto a cobrar importancia aun en Jos me-
dios más contrarios al pensamiento realista, por considerarse un instrumenip proba-
torio muy eficaz.
El silogismo se define como el típico raciocinio deductivo 'demostrativo. La pa-
Jabra silogismo proviene, del término griego a-ulXoytojiot;, cuyas partes son; rju?v -
"con11, ^0705 - "razón", de donde el término significa; "con razón".
Como se trata de un raciocinio deductivo el silogismo irá siempre de un pensa-
miento universal a uno particular o menos general, y por ello debe-seguir iodo el.
proceso de esta forma de pensar y observarsus leyes.
 DHPC/ALC/APUNTES /PARCIAL Ul/2012-2

1.1. Lógica
1.2. : los conceptos

La lógica aristotélica

1. Aristóteles ha pasado a la historia, entre otros cosas, como el primer sistematizador de la lógica. De
hecho, sus propuestas en este campo, junto a las aportaciones de los estoicos, han constituido
prácticamente toda la lógica hasta el siglo XIX, El mismo Kant, quien toma la clasificación aristotélica de
los juicios como base para realizar las deducción trascendental de las categorías del entendimiento,
aspecto fundamental de su obra, se extraña del mínimo avance de la lógica, desde Aristóteles,
contrastándolo con el arrollador avance de la ciencia a partir del Renacimiento, dado que ambas
parecen ofrecernos una forma de conocimiento seguro.

2.Las obras de lógica de Aristóteles (Categorías, Sobre la interpretación, Primeros analíticos, Analíticos
posteriores y Tópicos) fueron agrupadas en un conjunto llamado Organon, que los filósofos interpretaron
tradicionatmente como una propedéutica, una preparación para la filosofía. Con ello pretendían recalcar
que el conocimiento de las leyes del razonamiento era fundamental, un paso previo, para cualquier
ulterior estudio, y que debía estar en posesión de tal conocimiento quienes quisiesen adentrarse en el
terreno de la filosofía. A diferencia de la moderna lógica formal, la lógica aristotélica parte del supuesto
de que las formas de pensamiento reproducen lo que ocurre en la realidad, o sea, que las cosas
extramentales existen tal corno son pensadas por la mente, por lo que las categorías de la mente son
categorías objetivas, categorías de la realidad. De ese modo las categorías del pensamiento adquieren
un sentido ontológico y ese carácter propedéutico que ha señalado la tradición filosófica.

3.La lógica aristotélica se ocupa del estudio de los conceptos, dedicando especial atención a los
predicables, y de las categorías (o predicamentos), que se completa con el análisis de los juicios y de
las formas de razonamiento, prestando especial atención a los razonamientos deductivos categóricos o
silogismos, como formas de demostración especialmente adecuadas al conocimiento científico.

Los conceptos

1. El concepto es entendido como la representación intelectual de un objeto, diferenciándose,

pues, de lo sentido, lo percibido, lo imaginado o lo recordado. Las propiedades de los conceptos
son la comprensión y la extensión: la primera denota las características esenciales que
contiene un concepto, y la segunda el número, la cantidad de sujetos a los que puede aplicarse,
de los que se puede predicar. Cuanto mayor sea el número de características que contiene un
concepto, menor será el número de sujetos a los que pueda aplicarse, y viceversa. En función
de estas características se pueden construir los conocidos árboles lógicos, como hizo Porfirio
(siglo III d.c.), en los que se clasifican los conceptos estableciendo entre ellos una relación de
jerarquía y subordinación, de mayor a menor extensión.
 DHPC/ALC/APUNTES /PARCIAL Ul/2012-2

Jerarquía y subordinación de los conceptos según el árbol lógico de Porfirio

/ racional: hombre, Individuo

\, Juan. Pedro)
/ sensible i , „ r,
I ; irracional: Bruto, individuo
f, / • Rocinante. Platero
/ viviente
vivtem«
insensible; Géneros y especies
corpórea ,' \e las plantas
sustancia 110 viviente; géneros y especies d« los minerales
incorpórea toa ángeles. Dios

accidente
2.

Por supuesto, hay muchas clases de conceptos. Atendiendo a su extensión pueden ser universales,
particulares y singulares; atendiendo a su comprensión: simples y compuestos, según expresen una
sola esencia, o una esencia acompañada de una cualidad; también pueden ser, según su comprensión,
concretos y abstractos, compatibles o incompatibles, positivos o negativos, claros u oscuros. Los que
más interesaron a Aristóteles fueron los conceptos universales y sus distintos tipos de atribución o
predicables. Los predicables son conceptos universales que pueden aplicarse, pues, a muchos sujetos.
En los Analíticos posteriores Aristóteles se refiere a cinco predicables, o modos generales de atribución:
género, especie, diferencia, propio y accidente. El género representa la parte de la esencia que es
común a varias especies; la especie representa la esencia del ser; la diferencia expresa la parte de la
esencia que no es común, sino característica de la especie; propio, o propiedad, expresa una cualidad
que acompaña necesariamente a la especie, y el accidente expresa una cualidad contingente, que
puede estar o no en el ser.

3.Los géneros supremos en los que se pueden clasificar los seres son las categorías, o predicamentos.
En sus obras "Categorías" y "Tópicos" Aristóteles fija en diez su número, estableciendo una distinción
fundamental entre la sustancia y los accidentes. La sustancia es la categoría fundamental, lo que existe
en sí mismo; los accidentes son categorías que existen en otro ser, en la sustancia. Aristóteles clasifica
los accidentes en 9 grupos: cualidad, cantidad, relación, acción, pasión, lugar, tiempo, situación, hábito
externo. (En los "Analíticos posteriores" nos habla sólo de ocho categorías accidentales, suprimiendo las
dos últimas, que son englobadas como aspectos de las restantes). En la medida en que las categorías
remiten a las formas de ser extramentales adquieren un marcado contenido ontológico, dando por
supuesto que las cosas son captadas por la mente tal como son en realidad.

4.Los conceptos son actos mentales que expresamos mediante el lenguaje. A esa expresión lingüistica
del concepto le llamamos "término", y es objeto de la misma clasificación atribuida a los conceptos. Los
términos pueden ser, además, si atendemos al objeto expresado, unívocos, equívocos y análogos. Son
unívocos los términos que remiten a un sólo concepto, y se aplican siempre con el mismo sentido o
significado. Equívocos son los términos con los que podemos expresar distintos conceptos, aplicándose
en cada caso con un sentido distinto (León tiene una catedral, el león es el rey de la selva). El término
que expresa conceptos diferentes pero que tienen un fondo común se llama análogo (Juan está sano,
este clima es sano). El análisis de los distintos tipos de analogía interesó mucho a los filósofos
medievales y algunos problemas de la relación entre lo divino y lo humano fueron tratados con el
desarrollo del análisis de los distintos tipos de analogía.

El orden de los conceptos

(Maritain, J., El orden de los conceptos, lógica formal, Biblioteca Argentina de Filosofía, Buenos aires, 1958, pp. 13-26}
Adaptación de Jaume A. MirallasSariola, 2005
 bHPC/ALC/APUNTES /PARCIAL Ul/2012-2

La lógica procede de acuerdo con la razón y se refiere al acto mismo del

razonamiento (logikh1 elpisth'mh). La razón no es una facultad distinta a la
inteligencia (entendimiento o intelecto). Desde el punto de vista del funcionamiento de
esta facultad, se denomina a ésta más específicamente inteligencia, cuando ve, capta
o aprehende, y más específicamente razón, cuando por el raciocinio o alocución va de
una cosa aprehendida a otra.

El razonamiento es la operación más compleja de nuestro pensamiento. Razonares ir

de lo que ya conocemos a lo que aún no conocemos. Se razona para sacar
conclusiones, para hacer evidente alguna verdad, en la cual nos interesamos.
Además, el acto de razonar es un acto único y complejo. Está compuesto por muchos
actos distintos ordenados entre sí, refiriéndose cada uno de ellos a un silogismo, que
denominamos proposiciones. Cada uno de estos actos por separado se llama un
juicio.

Un juicio es una operación de la mente anterior al razonamiento y supuesta por él.

Juzgar es afirmar o negar. Por el juicio nos declaramos en posesión de la verdad
sobre tal o cual aspecto. Un juicio es un solo acto de pensamiento, una proposición
construida por la mente. El acto de juzgar es un movimiento de pensamiento, que une
dos nociones diferentes, expresadas por las distintas palabras que, a su vez, poseen
sus respectivas funciones: sujeto, atributo, predicado. Cada una de estas nociones
responde a un cierto acto de la mente llamado concepción, percepción o aprehensión.
Estas tres palabras designan !a formación de la idea (en este sentido las expresamos
aquí), aunque puede designar la formación de la proposición a la cual se refiere el
juicio.

Concebir es formar en sí una idea, en la que vemos, captamos o aprehendemos

alguna cosa. Es, por ejemplo, pensar; "hombre", "salud". Este acto se halla
evidentemente en el origen de todo nuestro conocimiento intelectual. Su importancia
es trascendental. Este acto de percepción o aprehensión no nos permite aún poder
afirmar o negar. Cuando pensamos, por ejemplo, "hombre", sólo tenemos en la mente
una verdad comenzada, nuestra mente no hace ninguna declaración de conformidad
con lo real. Para terminar esta declaración debe existir un juicio, por ejemplo, cuando
pensamos: "el hombre es mortal". Por lo tanto, cuando nuestra mente hace un acto
simple de aprehensión, se contenta en captar alguna cosa sin afirmar o negar nada de
ella.

Este acto de concepción o de simple aprehensión no constituye nuestro primer acto

de conocimiento, porque supone antes de él las operaciones de los sentidos, pero
constituye nuestra primera operación intelectual, la primera operación de la mente. A
modo de conclusión a continuación se exponen las tres operaciones de la mente: la
percepción o aprehensión, el juicio y razonamiento. El estudio de la naturaleza de las
operaciones de la mente y de su mecanismo íntimo pertenece a la psicología.
1
Recordemos ahora que el acto de juzgar es una operación mental, que implica la
producción o la construcción en la mente de un cierto conjunto de conceptos, que se
llama proposición (enunciados). Existe tanta diferencia entre la acción de reunir
 DHPC/ALC/APUNTES /PARCIAL Ul/2012-2

conceptos y juzgar, y el conjunto construido, como entre la acción de construir una

casa y la casa construida.

La proposición pensada (conjunto de conceptos) se distingue, a su vez, de la

proposición hablada, que la expresa por palabras y que es su signo oral. Asimismo,
en el mundo del deporte, la proposición pensada se distingue de la proposición
cinética (de movimiento), que se expresa por medio de acciones psicomotoras y que
es su signo deportístico(concepto e imagen mental del movimiento deportivo). Y hay
tanta diferencia entre una y otra como entre la cosa misma y un signo cualquiera, que
la represente.

Por proposición hablada comprendemos tanto la proposición hablada realmente

(conjunto de palabras emitidas, que deben indicar lo más exactamente posible la
esencia de la idea), como la proposición hablada mentalmente (conjunto de palabras
formadas en la imaginación o idea). Cuando pensamos, por ejemplo, "el hombre es
mortal", afirmamos la idea de "hombre" y la idea de "mortal". Y al mismo tiempo que
formamos en nuestra mente esta proposición pensada, imaginamos la proposición
hablada, que la expresa. La proposición pensada (conjunto de conceptos) es tan
distinta de la proposición hablada mentalmente (conjunto de imágenes), como la
proposición hablada realmente. Toda descripción de un signo y su terminología puede
recibir una definición real y otra nominal. Profundizar en este campo sería
introducirnos en un metalenguaje.

Lógica

Razón

Razonamiento
(Percepción"! <-—> Percepción2)
Operaciones de la
mente: Juiciol Juicio2 JuicioS

Percepción (Operaciones de los sentidos)

Juicio Lenguaje Acto de juzgar

(Palabras) (Afirmar o negar)
Razonamiento
Concepción

Formación de la proposición ldea(Origen del conocimiento

intelectual) (Juicio)
Concepto — ideas

Inteligencia

Percepción

(operaciones de los sentidos) C{ n

 DHPC/ALC/APUNTES /PARCIAL Ul/2012-2

TIPOS DE CONCEPTOS

El concepto es una parte esencial del juicio y en términos claros, el concepto es el

centro de un juicio. En lógica, un concepto es una idea que identifica algo: "Miedo",
"Hombre", "Perro". "Iglecia" "P" La idea expresada por el concepto, no nos aclara que
es, o como es, solo nos dice que está ahí; nos da una idea abstracta. El concepto no
nos dice a que le tenemos "Miedo", de que país es el "Hombre" o de que especie es
el "Perro". Concepto es una idea abstracta, que establece un punto de referencia,
pero que no se refiere a algo más que éste punto. El concepto puede catalogarse
como la parte mínima de una idea, que requiere de un predicado, para poder
formularse en forma lógica, el concepto es la parte de la idea que no puede reducirse
más, pues desaparecería.

El concepto escapa directamente al juicio; no nos indica ni lo verdadero ni falso; el

criterio necesita forzosamente de más información. Al elaborar un juicio sin presentar
los conceptos correspondientes, tendríamos como resultado un cumulo de palabras
sin sentido. El efecto contrario lo tendríamos con los conceptos sin sus predicados,
serían sustantivos o palabras sin dirección.

Existen varios tipos de conceptos:

Conceptos negativos: amoral, inmoral, inhumano, insensato.
Conceptos positivos: cualidades, bondad, santidad,
Conceptos privativos: ausencias o carencias.
Ejemplos de conceptos:
Conceptos simples sin predicado:
Miedo
Hombre
Perro
No nos dicen nada, solo que son sustantivos.
Predicado lógico simple:
Tengo miedo
Ese hombre
Corre perro
Cada uno de estos predicados nos indica que es hace o tiene cada uno de los
conceptos:
Ese hombre es mexicano
Tengo miedo a las abejas
Anda corriendo el perro
Las ideas se encuentras lógicamente aplicadas:
Ese es mexicano.
Tengo a las abejas.
Anda corriendo el
 DHPC/ALC/APUNTES /PARCIAL 1/1/2012-3

El análisis y la síntesis

Todos los fenómenos que se presentan a la consideración del hombre son

demasiados complejos si se les examina con detenimiento. Son simples sólo a
primera vista. Si se quiere indagar las causas, se hace necesario separar en
partes el fenómeno para estudiarlo de mejor manera. Pero como en esta
separación pudiera cometerse errores, es imprescindible juntar de nuevo las
partes del todo separado con el objeto de ver si se puede volver a integrar de igual
forma. Si se nos encarga decidir sobre la calidad de un libro, primero tendremos
que separarlo en partes para poder estudiarlo; podríamos considerar por separado
el estilo literario, los aspectos temáticos y la facilidad para ser entendido. Esto
facilitaría adentrarnos más a la obra. Una vez terminado este estudio, se reunirá
en un todo lo que observamos por separado, e! cual será nuestro veredicto con
respecto a la calidad del libro.

Este procedimiento, utilizado en cuanto al libro, se repite cotidianamente en todos

los asuntos de la vida.

La investigación científica no es ajena a estos procedimientos. El método científico

emplea esta descomposición y recomposición. A la descomposición se le llama
Análisis, y la recomposición se denomina Síntesis. El análisis es la operación
intelectual que considera por separado las partes de un todo; la síntesis reúne las
partes de un todo separado y las considera como unidad.

Los conceptos de "todo" y " parte" se interrelacionan. El todo presupone las

partes y las partes presuponen el todo.

Los todos, como composición de partes, son diversos. Existen "todos" que sólo
suman partes, como un montón de naranjas; y todos unitarios, que como unidades
dependen de cversos principios organizadores. Pueden estar organizados por
relaciones físicas, como es el caso del átomo. Puede, en otro caso, considerarse
como unidad por relaciones humanas o espirituales; tal es el caso de una pintura o
un edificio, donde los elementos físicos cobran sentidlo sólo en función del hombre
que es a la vez una de sus partes y su principio organizador.
 DHPC/ALC/APUNTES /PARCIAL Ul/2012-2

Los "todos" pueden incorporarse en "todos" mas amplios. Las células forman
tejidos y éstos integran órganos. Los órganos componen aparatos y éstos
compones sistemas; sistemas que son partes del "todo" llamado humano.

Queda por decir algo con respecto a la "parte". Las partes se pueden considerar
como: "partes-todos" cuando los "todos" forman "partes" de "todos"
mayores; la palabra es "parte-todo" de la frase.

"Partes-elementos" que son partes que no integran "todos" por carecer a la vez de
"todos"; tal seria el caso de las letras con respecto a las palabras. "Partes-
pedazos" son partes arbitrarias que no resultan de su estructura interna, sino del
capricho de nuestra voluntad. Es lógico que un cuarto se divida en piso, paredes y
techo. Es arbitrario que se divida en tabiques.cemento y varillas, que resultarían
de su demolición; estos serian "partes-pedazos".

Al análisis que consideramos, obviamente no le interesan las "partes pedazos";

"partes separables" son las que se pueden considerar aisladamente, como el
motor y la carrocería de un automóvil. "Partes inseparables" no se pueden tratar
por separado de otro objeto; tal sería el caso del color que es inseparable de la
extensión. "Partes genéticas" consideran el tiempo y el cambio; pasan de un
objeto a otro diferente. El oxigeno y el hidrogeno no son "partes" presentes en el
agua, en el sentido de las otras partes examinadas. Ambos son gases y corno
tales no están presentes en el agua.

"El análisis y la síntesis que estudia la lógica - dicen Romero y Pucciarelli - son
procedimientos intelectuales, no materiales. No se trata de poner efectivamente
por separado los componentes, sino de considerarlos por separado. El análisis
material, que aleja uno de otro los componentes, es sólo un auxiliar del análisis
intelectual, y no coincide con él por completo, ya que en el análisis se llega de
ordinario a aspectos no materiales, corno veremos en seguida. Seria un grosero
error concebir todo análisis sobre el modelo del análisis químico, o de cualquier
otro procedimiento analítico material.

El análisis y la síntesis pueden estudiarse en dos planos: el empírico y el

racional. En el plano empírico, estos procedimientos se aplican, por ejemplo, en la
descomposición y recomposición del agua mineral, a partir del oxigeno, hidrogeno,
calcio, azufre, litio, etc.

Con la finalidad de aclarar lo relativo al análisis y la síntesis, es conveniente

precisar en qué medida intervienen en el pensamiento científico.

Todo conocimiento científico es, en realidad, la síntesis de muchos otros

conocimientos anteriores. La hipótesis recogen sintéticamente los resultados de
los experimentos. Las teorías científicas representan la síntesis de todo un
conjunto de conocimientos de relaciones muy generales. En toda investigación
científica se utiliza frecuentemente el análisis con el fin de conocer mejor la
naturaleza recóndita de los fenómenos. Pero este análisis no consiste solamente
 DHPC/ALC/APUNTES /PARCIAL U1/20I2-2

en la separación de los elementos de un todo. El análisis pretende ser dinámico,

no se da el uno sin la otra.

"Primero se analizan las manifestaciones inmediatas de la existencia,

descubriendo sus aspectos fundamentales. Luego se sintetizan estos elementos
en la reconstrucción racional de la existencia, que se formula por medio de una
hipótesis explicativa."

Después, cuando la hipótesis se ha convertido en teoría, se analiza la evolución

de esta forma sintética sencilla, descubriendo así los elementos necesarios para
practicar una síntesis superior. Y de ese modo se prosigue continuamente en el
avance del conocimiento científico, que transcurre de la síntesis racional al análisis
experimental, de la síntesis realizada en el experimento al empleo de la razón
analizadora, del análisis del experimento al desenvolvimiento sintético del
razonamiento, del análisis racional a la síntesis experimental.

Fin...
 Deducción e Inducción
Los dos métodos principales del razonamiento son llamados deducción e
inducción. La deducción trabaja de lo general a lo más específico, y la
inducción va de lo específico a lo general. En la deducción, la conclusión
lógicamente sigue a las premisas; ésta, es una conclusión necesaria y es
verdadera. En la inducción, la conclusión "probablemente" sigue a las
premisas y no son necesariamente verdaderas.
Los siguientes ejemplos son simples ilustraciones. No hay necesidad de
pasar a niveles multifacéticos de tipos de argumentación deductiva. Esto
es para el estudiante de la lógica formal. Más bien, todo lo que
necesitamos conocer es lo básico y el poder ser capaces de aplicar los
fundamentos a nuestras conversaciones y la defensa y establecimiento
de la fe Cristiana.

1. Deducción
A. Todos los hombres son mortales. Sócrates es un
hombre. Por lo tanto, Sócrates es un mortal.
B. Cada acción que Dios ha hecho alguna vez, ha sido
buena. Dios hizo el mundo. El haber hecho el mundo
fue bueno.
C. El libro está sobre la mesa. La mesa está sobre el
piso; por lo tanto, el libro está sobre el piso.

Inducción:
Todos los primeros de Enero y por los últimos años ha
llovido en Hawai!. Por lo tanto, el próximo año en ese día,
Moverá también.
• Note que la conclusión suena razonable, pero no
se prueba hasta después del hecho. La
conclusión podría estar equivocada.
A. Cada águila que he observado tiene plumas oscuras;
por lo tanto, todas las águilas tienen plumas oscuras.
• Solo porque todas las águilas que he observado
tienen plumas oscuras, no significa que todas las
águilas tienen plumas oscuras. Aun, cuando esto
podría ser cierto —si hablamos de las águilas
maduras. Sin embargo, podría haber águilas
albinas, o águilas jóvenes que no tienen plumas
oscuras.
B. Cada libro que he observado en la biblioteca tiene más
de un año de antigüedad. Todos los libros en la
biblioteca tienen más de un año.
 • Podría ser que todos los libros en la biblioteca
tienen más de un año de antigüedad. Pero esto
no necesariamente tiene que ser así ya que no
sabemos si la primera oración significa que he
observado todos los libros en la biblioteca. Si no
los he observado todos, podría ser que haya
libros que tengan menos de un año de
antigüedad.

La diferencia entre la deducción e inducción es muy simple. La

deducción, generalmente significa que todas las conclusiones
establecidas de las premisas son correctas. Sin embargo, como Usted
verá en la siguiente Lección acerca de los silogismos (cuatro ejemplos),
este no siempre es el caso.
La razón por la que Usted necesita conocer la diferencia entre deducción
e inducción es para que pueda identificar claramente argumentos
racionales o irracionales. Desafortunadamente, muchas personas usan la
inducción como un sustituto para la deducción. Usted debe ser
cuidadoso en no permitir que alguien llegue a una conclusión que sea
demasiado amplia y que no necesariamente se requiera debido a la
información que se ha establecido. Como puede ver en los ejemplos
anteriores de inducción, las conclusiones no necesariamente siguen a las
premisas.
En la medida en que avanzamos a través de estas lecciones, Usted verá
más ejemplos de deducción e inducción, particularmente en los diálogos
que analizaremos más tarde.

Puntos de Enfogue

La deducción es una forma de lógica que trabaja de lo general a lo

específico, estableciendo conclusiones necesarias a partir de las
premisas.
La inducción es una forma de lógica que trabaja de lo específico a
lo general, estableciendo conclusiones probables a partir de las
premisas.
Algunas veces las personas usan la inducción como un sustituto
para la deducción y erróneamente hacen declaraciones
generalizadas.

\DO
 Silogismos

El pensamiento crítico al aprender algunas doctrinas del Cristianismo,

requiere con frecuencia establecer premisas y llegar a conclusiones. Por
lo tanto, necesitamos conocer lo que son los silogismos. Un silogismo es
un argumento que contiene dos premisas con una conclusión. Aprender
cómo llegar a conclusiones adecuadas basados en declaraciones, es
extremadamente valioso. En la siguiente Lección, Usted aprenderá cómo
pensar usando la lógica, la deducción, la inducción y claro está, los
silogismos. Entendiendo lo básico del silogismo, Usted podrá identificar
más fácilmente los errores cuando se ofrezcan silogismos falsos.
Tal vez el ejemplo más famoso de un silogismo es el siguiente:

Ejemplo

Premisa 1: Todos los hombres son mortales.

Premisa 2: Sócrates es un hombre.
Conclusión: Sócrates es mortal.

El silogismo consiste de dos declaraciones y una conclusión. En el

silogismo anterior, si la Premisa 1 y la Premisa 1 son correctas,
entonces, la conclusión es necesariamente, válida. Este es un silogismo
obviamente correcto. Vamos a observar otro más:

Silogismo Inválido

Un silogismo inválido es un silogismo que sus premisas son correctas,

pero la conclusión es incorrecta. Miremos el siguiente ejemplo:

Ejemplo

Premisa 1: Todos los pájaros vuelan.

Premisa 2: Un pingüino es un pájaro.
Conclusión: Los pingüinos vuelan.

El problema es este silogismo es que la premisa uno, no es correcta. No

todos los pájaros vuelan. Por ejemplo, los pingüinos y las avestruces no
vuelan. Otro ejemplo:

Ejemplo

Premisa 1: Todas las águilas vuelan.

Premisa 2: El pájaro en la jaula es un águila.
Conclusión: El pájaro en !a jaula vuela.

El problema en este silogismo es que no todas las águilas vuelan. Un

águila recién nacida no puede volar aún, cuando sea un águila. Esto
invalida el silogismo. Además, no sabemos si el águila en la jaula es
capaz de volar. Es posible que solo tenga un ala, o que sus alas hayan
sido cortadas. En la premisa seis no tenemos suficiente información; por
lo tanto, la conclusión no es necesariamente lógica.
Existen diferentes clases de silogismos. Los anteriores ejemplos son
llamados silogismos de categoría y son los más comunes.
El pensamiento crítico requiere con frecuencia el uso apropiado de
silogismos y es necesario que seamos capaces de examinarlos. Primero,
revise las premisas del silogismo para ver si son o no verdaderas.
Entonces, vea si la conclusión necesariamente proviene de las premisas.
Cuando piense en sostener una discusión racional con alguien que
ofrece declaraciones con conclusiones, asegúrese de examinar las
premisas para validarlas.

Siempre escuche si la conclusión proviene de las declaraciones dadas.

Para poder hacer esto, necesitará escuchar o leer cuidadosamente
pensando en forma clara. Esto no requiere de mucha práctica y por lo
general, tenemos la habilidad inherente de reconocer problemas lógicos.

Puntos de Enfoque

1. Un silogismo es un argumento que contiene dos premisas y una

conclusión.
2. Los silogismos son la clase de argumentos más usados.
3. Un silogismo inválido es un silogismo que contiene una conclusión
que no es lógicamente correcta.
 identificare$a$ ideas; se le decía que leyera- tratando de compren-
der, pero nadie le enseñaba a leer comprendiendo. Y al final, se
le exigía que hiciera un resumen de la lección, pero sin haberle
enseñado a resumir... Es decir, se le exigía más que se ¡c enseña-
ba. En la literatura metacognitiva se aconseja justo el proceso
contrario: se empieza por enseñar a aprender a aprender.
La expresión "aprender a aprender" viene usándose en psico-
logía desde hace décadas, pero creo que fue siempre una especie
de ideal que ni se alcanzaba ni se sabía cómo conseguirlo; sólo
con el estudio de la meta cognición se han diseñado métodos de
instruir que llevan realmente a los alumnos a aprender a apren-
der y supondrían un cambio radical en la enseñanza si se im-
plantaran deforma seria y sistemática.
La investigación mefacognitiva está dispersa en cientos de pu-
blicaciones, casi exclusivamente en inglés, y no conozco ningún
libro ni en inglés ni en castellano que ofrezca una visión general
de los resultados de la misma. Esto me ha movido a llenar este va-
cío haciendo una introducción que recoja los aspectos más intere-
santes para la docencia, y el aprendizaje. Por la naturaleza, intro-
ductoria del libro, he prescindido de las discusiones excesivamente
técnicas y de la terminología especializada, con el fin de que pue-
da, enlendem; fácilmente y sirva lauto al estudiante univei-silaiio,
para introducirse en este campo de estudio, como al profesorado
de enseñanzas no universitarias, para entender y enseñar mejor a
sus alumnos. Espero que consiga esta Utilidad.
Javier Hurón
CAPITULO 1
CONCEPTO Y ESTUDIO DE IA METACOGNICIÓN
Para adaptarse al mundo físico que le rodea, el niño tiene que
distinguir los objetos de su entorno y conocer el uso de los mis-
mos. Ha de diferenciar una mesa de una silla, una casa de un ár-
bol, un perro de un libro...y saber cómo, cuándo y para qué debe
usar cada una de estas cosas. Para adaptarse socialmente ha cíe
distinguir al adulto del niño, al niño de la niña, al familiar del ex-
traño... y saber cómo debe" tratar a cada uno, cuándo puede com-
portarse de una forma u otra, cuándo puede jugar y reír, y cuándo
debe estar serio y trabajar. Para responder adecuadamente alas
exigencias de la escuela, debe igualmente conocer su mente, dis-
tinguir las funciones de sus facultades intelectuales (percepción,
memoria, atención, imaginación, etc.) y saber dónde, cuándo y
cómo tiene que usar cada una de ellas. Debe saber, por ejemplo,
que no tiene que trabajar de la misma forma con su mente si se Je
pide entender una historia que si se le pide memor&arla, que "in-
ventar" un cuento no es igual que recordarlo, que pensar no es ] o
mismo que sentir... El conocimiento de. las distintas operaciones
mentales y saber cómo, cuándo y para qué debemos usarlas es el
objeto de estudio de la metacogníción.
I. — ¿Que es la metacognición?
La palabra "metacognición" no es, por cierto, un término
afortunado. Está compuesto de "meta" y "cognición", y ninguno
de estos dos componentes tiene un significado claro, Si al prefijo
meta lo traducirnos por "más allá" y la palabra cognición es coi\f-
 derada como sinónimo de "conocimiento", metacognición signifi-
caría "más allá del conocimiento" y nos referiría a un ámbito de
estudio que no tiene ninguna relación con el campo que de hecho
se analiza al estudiar la metacognición, Por otra parte, la palabra
"cognición" es ampliamente usada en la literatura psicológica ac-
tual, pero se emplea con sentidos tan diversos que, con frecuen-
cia, hay que deducir lo que significa del contexto en que la usa ca-
da autor (cfr. BURON, 3988).
Aunque abunden las definiciones de "metacognición", esen-
cialmente todas vienen a decir que es el conocimiento y regula-
ción de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos men-
tales. Quizá sería mejor llamarla "conocimiento autorreflexivo",
puesto que se refiere al conocimiento de la propia mente adquiri-
do por auto observación (BURON, 1988), o "intracognición", para
diferenciarla del conocimiento del mundo exterior; pero estas de-
nominaciones, que son tal vez las más cercanas a la realidad que
se investiga en la metacognición, tampoco serían afortunadas,
porque el inundo interior del hombre también está integrado por
sentimientos y emociones, y ningún autor incluye estos aspectos
en el ámbito de estudio de la metacognición. Por otra paite, el he-
cho de que el conocimiento de nuestro mundo interior y el del
mundo exterior se consiga por procesos distintos tampoco es ra-
zón suficiente para introducir un término nuevo, ya que tampoco
se conoce de ]a misma forma a un ser inanimado que a un ser vi-
viente, ni se llega a conocer a un animal igual que se conoce al
hombre, y no se usan términos distintos para cada uno de estos
conocimientos...
Aunque la palabra "metacognición" sea discutible y se admita
que la metacognición no deja de ser, en última instancia, una cog-
nición o conocimiento, me parece conveniente seguir usándola en
estas páginas porque es una palabra ya generalizada en la literatu-
ra y porque hace referencia a un nuevo campo de estudio. Ade-
más, "metacognición" es un término con una función expresiva
oportuna, puesto que hace referencia al conocimiento de los me-
canismos responsables del conocimiento.
BROWN (1978) definió la metacognición como "el conocimien-
to de nuestras cogniciones". Esta es una de las primeras definicio-
nes de la metacognición y quizá la más repetida. Últimamente, sin
embargo, se está haciendo mayor énfasis en la función autorregu-
ladora (y no sólo cognitiva) de la metacognición, por lo que ahora
10
se suele decir que es "conocimiento" y ''autorregulación". Para
entender la definición es preciso tener en cuenta que, en la litera-
i tura metacognitiva, cuando se dice que la metacognición es el
"conocimiento de las cogniciones", cogniciones significa, según
se deduce del contexto, cualquier operación mental: percepción,
atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comuni-
cación, etc. Por tanto, la metacognición es el conocimiento que
tenemos de todas estas operaciones mentales:, qué son, cómo se
realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan/in-
terfieren su operatividad, etc. Para hacer referencia específica a
cada uno de estos aspectos metacognitivos se habla de metame-
moria, mcta-atención, metalectura, metaescritura, etc., y tocio el
conjunto de estas "metas" es la metacognición.
Hasta ahora la investigación sobre la metacognición se ha cen-
trado casi exclusivamente en las operaciones implicadas en el
aprendizaje escolar. Por ello me ciño a explicar estas facetas meta-
cognitivas, que son esencialmente las siguientes:
i) Meta-atención. Es el conocimiento de los procesos implica-
dos en la acción de atender: a qué hay que atender, qué
hay que hacer mentalmente para atender, cómo se evitan
las distracciones, etc. Este conocimiento es el que nos per-
mite darnos cuenta de las distracciones y poner los reme-
dios (= autorregular o controlar) para controlarlas tomando
medidas correctoras. La ausencia de desarrollo meta-aten-
cional se manifiesta en los niños con atención dispersa que
no saben ignorar estímulos irrelevantes y atienden a todo
sin centrarse profundamente en nada; estos niños no saben
qué es atender ni qué deben hacer para atender. Y los adul-
tos manifiestan no pocas veces esta deficiencia en las con-
versaciones cuando hablan varios a la vez y creen que
atienden a los otros, cuando en realidad sólo oyen su pro-
pia voz. Esto nos puede traer a la memoria 'los diálogos de:
los niños, que Piaget describía como monólogos paralelos,..
Si queremos concentrarnos en el estudio para preparar un
examen y en el entorno hay mucho mido, nos retiramos ¿i
un lugar silencioso o simplemente nos tapamos los
para controlar y regular las interferencias del ruido. Si
mamos esta medida es porque conocemos cómo
nuestra atención y qué factores interfieren con la
de atender.

, Es el conocimiento que tenemos, de nues-
tra, liiemória; sií capacidad, .sas limitaciones- qué hay que
hacer -para memorlzar y recordar, cómo sé. controla' el
olvido, para qué conviene- recordar,. qué factores Impiden
recordar, en qu 6. 'je diferencia. la mernor¡.a.'y.ísua¡. déla au-
ditiva; y que hay que hácej: para, recordar lo qué -se ve
(mirar) -o- se oye (escuchar), -étc, .Si no. conociéramos.
nuestra' memoria (meta memoria], no tendríamos cons^
ciencia cíe sus limitaciones y:, consecuentemente:-, no' to-
hianamós la .iniciativa de, escribn' -algo que ricj -qüeTenios
que; se.;nos olvide, Es .el .conocimiento 'de la fragüLcUd. de.
nuestra- memoria el que nos lleva a •controlare. regular, él
olvidó, escribiendo 'apuntes,, nú'rri.eros'ck telefono, 'direC-
,. etc.
.iii) Melalectiira. Es el conocimiento que tenemos sobre ía. lec-
tura y de; las operaciones mentales- implicadas' en la mis-
'nía': para qué' se;- lee, qué hay que; hacer pa;ra leer, qué im-
pidg. lee'rv bien, qué dífemicías lia;y ¡etjtt-e unos: 'textos y
Conviene distinguir bien la lectura, cíe la. .métálectura.
Citando estamos leyendo un' libro podemos hacer una
pausa; para •pe.hñai'^óbré lít '.lectura que hemos hecho,, juz-
gar si eá ia'cil ó difícil, interesante', ^coherente1, 'profunda,
etc, Al 'hacer esto no. estamos leyéticjo sin'o juzgando la
lectura, y osto no podríamos hacerlo si no la conociera^
ijips. .Este cpn'QcLrnténtO de la lectiva misma' es la jnetalec-
tura; Ja. metajectura.no éS lectura.
ÍJn elemento importante de la jnetale.ctüi'a es el cp'n'oci-
niieíi.tó.de. la finalidad pórla.,.que leerl^os, y: lo -es, porque, el.
objetíyo que.se busca: al leer- determina cómo se lee. 'No
leemos de la mísmíl forma para pasar el tiempo que para
'ptéparár-un..éxamén b saber cómp debemos usartin elec-
tro'doniéíiticQ que acabamos cíe. cdmprar. El cohOcimiéntó
de 'la finalidad determina cómo se< regula la acción de leer.
Ése conocimiento* y la autorregulación so.n-dos .aspectos
fündaineatíiies de,'l;i met'j.lecturaj íntiniamejite re[acion.'¿-
do's: cuando advertimos C~ cpndciraieíi.tó) é]úe un párrafo
es-difícil, leemos.míís despacio (= autoiTegulación); si pre-
paramos 'Un. examen, leemos con mayor atención; si la le-
tra, "es muy pequeña y bprrosa, Acercamos' más e] libro.
o 12
'A¿elaescritura.Ésré[. conjunto de conocimientos, que tene-
mos' sobre la. escritura' y .la regulación de. !as .operaciones
implicadas-en la comunicación escrita. Entre, ésos .conoci-
rn'jéí)tOí?:sd incluye saber cual es la finalidad de escribir, re-
gularla expresión xté forma qu.^ logte'una- comunicación,
adecuada, evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el
objetivo, etc. Si. estíimo'S ésCfibi.eiicI.o 'un artículo y .no lo-
gramos1 dar la forma: adecuada 'a .un p.arrafo, lo tachamos y;
vo'lí/fe'mos, a' eXcl'ibírlo. "Sí no tuviéramos •conocimiento, de
la calidad deficiente de-es.é púrrUfo ímetafe&critüra), no po-
dna'm'9.s; •remediar (regular o controlar): nuestra redacción.
Qu,i2'a,dé'$püés dé:és'cnÍ3Ír'varias véc'és-ese ríáVuifo, juaga-
mos1 que 'hemos logrado :ia redacción final: con esto esta.-
Jiíps' .diciendo -qil'e'hehXcís 'á;lcáñ'¿ad.o Jiusstro 'objetivo 'de
•expresa^ adecuadamente nuestras' .ideas,.Este juicio no .po-
dñaíTíOs hacerlo, ivsln :tener ,una idea .ñiíís. o- menos clara d.e
'Muestro objétíyOj. y j^s'té taríipóco. p.óckíamps; bíibei'lo- con-
s_'eguicíc;j sin sabei' como se regula Ía-acci6n de-e'scribir o se
conlüílican '.¡.deas por e.s.C'íito. Sj eiijqrbíamó.s la. exactitud
comunicativa de.nuestra escrittlra.y tomamos medidas co-
;rrectp.tias:.(tadiaryivOlVer a' e6x-ribir) eS po.rque hemos de-
.sarrtílladoJa-..inetae5Gi:¡tilra.
M(2&cowprensión.'l¿s el conocimiento de la propia conr-
píeüsión y'-de los prücéSOs mentales''ñ'ec'esá'ÜQS para.cón-
seguíiia: qué- es cQmpi:ender¡ hasta qué punto comprende.-
'tnfls'j ;.gúé; hay qxie hacer y cómo' -para comprender) eri qué
se diférejicia. comprender cíe .otras ácti.vicladé§ (como' rtje-
'morizar, decluclrj Jma'gtnar, ..., -qué finalidad tiene él coiv
jprende.r, etc. SÍ no<onpciéranx>s.nuesü.-:rp'rppia compi'e'n-
,-sIón y-sus límites no .nos daríamos cuenlíl., al leer, de,C[iie
•no" hemos entendido una frase o un. pfUTafo y I como con-
•.s.écue'nciaj no se nos pcu'rriríá Volvería leerlos. .É.sta es pre-
.cisamente'una'.de las deficiencias características de! mil
lectpan'o .distingue bien 'entre coñipi'éndér y no comprev
<ler, entre comprender y- memoriar, no sé da. cuenta, de
que no entiende y,, por. ello mismo, apenas, usa. e! -
tan elemental.de Volver a leer para cofitrplar la fíiltá
comprensión, La metacomprensión es qu¡7,Éís-el
•;más importante del aprendizaje.
 vi) Metaign.Qrcmcia. En la literatura metac.ognitlva-.no' aparece,
éste término; sin embargo, lo he usado, para referirme a la
ignorancia de la propia ignorancia (BURO.N, 19^1), p'or
analogía con Jos demás términos comunes (rnetamemoria,.
meta comprensión,, etc.;) -y por' su. expresividad, Soy cons-
ciente de-, qué ésta es una. denominación imprecisa, pero
creo.que expresa bastante bien una realidad más común
.de lo que'sería deseable.
La ignorancia, es .no saber, Ja. meta ignorancia es no saber
que np se ,sabe. Quien sabe ''que .ignora algo' está en conxli-
cipn$s de sajir de su. ignorancia pensando, preguntando o
£o'hsültarvdó;.es* consciente cle.lüs-límites; cíe sus .conoci-
mientos y pregunta. El que ignora su propia; 'ignorancia,
por él contrario,'ni siquiera sospecha que debe hacer algo
p'ara ;salir dfe su 'SiWacjó'ri; el_meta(gñoi;ant;iS tío eludía, por-
esa ¡rip1; pregunta y'--ápí:.e;nde. p.oco'. MlKAYBy ^QKMXjSJ'
C'1979) afirman qué -para hacerse preguntas'.uno debe sa^
ber.io 'suficiente para saber, qué es -lo-que-no sabe. En el
lenguaje popular se .suele rdecir que "la -Ignorancia, es 'rrray-
atrevida1'., pero esta afirmacrón. es; .al.,menOs, "dudosa: .el .ig-
norante iluda y la 'duda.le 'hace ser prudente. El lítrevido
és.ehm.étaigrior'antei porqué ni siquiera.duda de'sus cono-
oimientos."Cuando en Í5»48 dedía.ÍCHHElSER-(citado por
SWAÍSI, 19^4) que vivimos en/unos tiempos en que la gente
ni siquiera entiende que. nci nos entendemos u'nó'tí a ptro's,
•estaba denunciando un .caso de..metaignora'ncia.Póddamos•
decit que la.metaignorancia es -una 'faceta de la metacom-
.prensiohy porque'ésta es--]a que nos 'hace tomar conscien-
.cia.de lo que comprendernos.-y también de las límites de
nuestro eníéndiniientp:'déscónocer'esos límites, 'es incurrir
e..n la m<?t;iigribráncia'. Una' de las; cümerisióríes- de la .inteli-
gencia es, el conocimiento de.sus propias, ¡imitaciones.
Aunque el ámbito-dé la metacognicíó.n es más amplio, estos
s.0n los 'aspectos'más' éátüdiícdüsliásta él momento. Por 'esta razón
y porque son factores determinantes del aprendizaje escolar,, el
objetivo .délos capítulos que-siguen.es hacer una exposición.más
detenida de todas .estas "metas" relacionándolas con-el aprendÍ7.a-
je y ,1a instrucción. Por-ahora'baste aclarar que la rnetacagntción •
comprende y abarca todo este conjunto de "nietas" enunciadas
(metalectura, metaescritura, etcO.
FLÁVELL (1978), que.fue el iniciador del.estudio de la metacog-
j la explica con estas palabras;- "L;i metacogrtlción hace refe-
renda -al -conocimiento dé los prppios1 prpcesós cpgnitivos, de los
resultados dé. esos, procesos y de.cualquier aspecto que. se relacio-
ne con ellos; es decir, el aprendizaje de las propieda.desTelevantes
de la información y de los datos-. P.or-ejemplo,.ya estoy implicado
en 'la metacogntción (metametriona, meta-aprendizaje,
ción, métálengu'aje O Cualquiera dé las 'fíjétasÓ si^
resulta más.fíícil-aprender A que B.,..La metacogniGíón se. refiere,
entre .otras-cosas, a>Ia continuy observación.de. estos procesos .en
relación, con los objetos-cognitivos sobre-los que se apoyan, gene-
ralmente al servicio de alguna méfa Cón'créta u objetivo'' (p. 79),
.En "estu 'cita de Flavell creo que se incurre en un error que es
frecuente en.la Jiteríittira c.bgnjtiva; icSentíficar lüs procesos 'rne'nt'4'~
.lés-Co'n cít producto final cíe las. m.ísmcís.. .Báyelí no'S 'dice, pi-hilerQ,
qué. la nieta cognición -es ''"'cb.nódmientp de los procesos cogniti1-
vos!';y-¡ seguidamente, continua afirmando/que-"se-,refiere a la con-
tinúa observación de los procesos'-'. Como ya expuse en otra oca-
sión CBPKQN» ''ÍS88)., la autp.absen'a,ü¡9n de .niiestras operaciones
.mentales nos lleva á cp'nocérlás (iriétácogniGÍóíi:) péro:ria-és el cp.-
hoqimienfo niismoj 'dé la misma forma, que estudiar nos lleva.¿1 sa-
ber;, pero'no es el ,saber;-SÍ'lo fuera t no haría falta, estudiar para
aprender...
.No obstante esta imprecisión de FLAYELL Ccomi'ui, repito,- en la
-íiteratura psicológica actual), la cita deslaca los aspectos esencia-
les .dé Ja .actividad mental, metacognjüvainente machara': 1) co.nocJ.-
mientp de loij' .objetivos -que' §e quieren alcanzar con el esfuerzo,
mental; 2) elección cíe estrategias, para conseguirlo;.3)''autoóbser-
vacion de. la- ejecución para, comprobar s¡ las estrategias elegidas
son las adecuadas; 4) evaluación de.lüs resultados para-saber has-
ta qué punto se han logrado los objetivos. BROWN. ét 'al. C;Í983a}
afirman que la metacó;grLÍci.ó'ri,'.implica el cónácirnientó ¿Se las pro-
pfas cOgñiciühés y-la. regulación .Ccantrbl) de .la actividad mental,,
la. cual exige .a) planificar la .actividad mental, antes ;de enfrentarse
a Una tarea-, b) observar (m'onitoring) la eficacia' déla .actividad ini-
ciada, y c) comprobar tos resiütados: En la literatura' metacognitiv£i
se suele resviiñ'.h' está secuencia diciendo que la riíaduréz.metacog;-
nítiva reqt]ie.re;íí?í'er;c/¿íéCknow.Íng.'\y.hat) se- quiere.-canseguir (ob-
jetivos) y saber como (knowing how) .se consigue- (autorreguli--
ción o estrategias). Si aplicamos esta distinción al caso .concreto^
la rnetaco'mprensiónj-tendríamos que ciecir. que u n . estudiante nie--
 tacognitivamente maduro es aquel que sabe qué es comprender y
cómo debe trabajar mentalmente para comprender.
Al hacer esta distinción bimodal (qué y cómo), se resaltan dos
dimensiones de ia metacognición: la metacognición como conoci-
miento de las operaciones mentales y la metacognición como au-
torregulación de las mismas. Y la razón es que una función se de-
riva de la otra, El conocimiento que tenemos de nuestra memoria,
por ejemplo, nos sirve para regular o controlar los procesos men-
tales responsables del recuerdo: porque conocemos nuestra me-
moria (conocimiento) sabemos que para memorizar un número
de teléfono tenemos que leerlo atentamente (regulación) y tal ve?,
más de una ve?,, y sabemos también que debemos controlar O re-
gular los impedimentos que interfieren con la memorización y
pueden distraernos; por ello, mientras memorizamos ese número
no atendemos a otras llamadas, como puede ser una pregunta que
nos hace alguien, una noticia que están dáñelo por la radio o algu-
na distracción similar. Sabemos que si atendiéramos a todos estos
estímulos no podríamos memorizar el número de teléfono y con-
trolamos la atención eliminando los estímulos que en ese momen-
to .son ¡rrelevantes. El desarrollo de la meta comprensión, éste es
otro ejemplo, nos hace tomar consciencia de que un párrafo es di-
fícil de comprender y por ello controlamos la velocidad de [a lec-
tura, leyéndolo más despacio; y si esto no es suficiente, volvemos
a leerlo o volvemos a leer el contexto inmediato para que nos
ayude a deducir el significado de ese párrafo difícil de entender; el
conocimiento de nuestra propia comprensión nos lleva a regular
la actividad mental implicada en la comprensión.
Aunque se ha resaltado siempre esta doble dimensión, en los
primeros años se estudió principalmente el aspecto cognitivo de
la metacognición; últimamente, sin embargo, está adquiriendo
mayor relieve la función autorreguladora (CAJÚ?, 1990)- Ambos as-
pectos son complementarios e inseparables, sin duda; y en las pri-
meras fases del estudio meta cognitivo se hacía énfasis, con razón,
en que el conocimiento es una condición necesaria para que po-
damos regular la actividad mental. Pero, ¿es también condición su-
ficiente? Creo que no. Un niño puede darse cuenta de que no en-
tiende (conocimiento) y no saber regular o controlar la situación
porque no sabe qué debe hacer y cómo, para entender. Los adul-
tos sabemos que olvidamos muchos datos, conocemos la fragili-
dad de la memoria, y no siempre sabemos controlar e! olvido; un
olvido que no siempre es el resultado de las limitaciones humii-
o
ñas, sino que frecuentemente se deriva del desconocimiento de
las estrategias de memorización. Al elaborar un escrito tenemos
que escribirlo varias veces hasta que logramos expresar lo que de-
seamos y del modo que lo queremos. Si no tuviéramos conoci-
miento de que nuestros primeros borradores eran imprecisos,
ciertamente no se nos ocurriría volver a escribirlos; pero el hecho
de que sepamos que eran imperfectos (conocimiento) no garanti-
za que lo hagamos perfectamente (regulación) en cL segundo in-
tento. Para que el resultado final sea correcto, es preciso que se-
pamos qué deseamos conseguir y cómo se consigue (los dos
aspectos de la metacognición); y el saber cómo significa poseer
estrategias adecuadas y eficaces de actuación (autorregulación).
Estas afirmaciones nos llevan a la conclusión de que enseñar a. au-
torregular la actividad mental es lo mismo que enseñar estrategias
eficaces de aprendizaje, y que el desarrollo metacognitivo lleva a
saber aprender, Tener buenas estrategias para memorizar, por
ejemplo, significa que se ha desarrollado bien la habilidad para
controlar eficazmente los procesos mentales responsables de la
memorización.
Esta conclusión lógica refleja precisamente la evolución del es-
tudio de la metacognición en los últimos años: del entendimiento
de la metacognición se ha derivado el desarrollo cíe. una tecnolo-
gía de instrucción y de aprendizaje que en. la literatura se engloba
bajo la denominación "estrategias de aprendizaje", Esta evolución
tiene una historia corta y fácil de entender, como veremos en el
apartado siguiente. El estudio de la metacognición surgió de la ne-
cesidad de entender los procesos mentales que realiza el estudian-
te cuando se enfrenta a las tareas del aprendizaje escolar. En
términos concretos, se trata de hallar una respuesta a estas pre-
guntas: ¿qué hace mal o qué deja de hacer mentalmente el estu-
diante poco eficaz para que su aprendizaje sea tan pobre?, ¿qué
hace mentalmente el estudiante eficaz, y cómo lo hace, para que
su rendimiento sea positivo? Una vez que se descubrieron las es-
trategias deficientes cíe los estudiantes poco eficaces, es lógico
que seguidamente se planteara este otro interrogante: ¿qué estra-
tegias hay que enseñar, y cómo, para mejorar el rendimiento del
estudiante poco eficaz? Para responder a esta demanda, y sabien-
do ya cómo trabajan tos estudiantes eficaces, en los últimos años
se han elaborado técnicas, programas y estrategias de aprendizaje,
que veremos en el último capítulo, cuya finalidad es enseñar a los
alumnos a autorregular con eficacia los procesos responsables del
 é
aprendizaje, Esta nueva aportación de la investigación rnelacog-
nitiva se erige posiblemente como el intento más práctico y po-
sitivo de la psicología por solucionar el problema del bajo ren-
dimiento escolar y potenciar métodos eficaces de aprender.
Cuando uno se acerca por primera vez al estudio de Ja rneta-
cogníción puede parecer que ésta versa sobre conceptos abstrac-
tas y casi rayanos con la filosofía teórica, pero su objetivo se cen-
tra en aspectos tan concretos y obvios que, precisamente por ser
éstos así, escapan fácilmente a nuestra consideración, a pesar de
ser los componentes de la esencia misma deí aprendizaje diario y
responsables de muchas de nuestras conductas rutinarias (alguien
dijo que la ciencia a veces tiene que descubrir lo obvio). ¿Se nos
había ocurrido alguna vez preguntarnos por qué apuntamos los
números de teléfono en las agendas, por qué volvemos a leer una
frase o por qué leemos más despacio las frases difíciles? La res-
puesta a esta pregunta es fácil, pero ¿se nos había ocurrido pensar
que si un mal lector no vuelve a leer algo que no ha entendido es
porque ni siquiera se ha dado cuenta de que no ha entendido? La
rnetacognición trata, con frecuencia, de, dar respuesta a preguntas
simples, tan simples que nunca habíamos intentado responder; y
no pocas veces también busca respuestas tan básicas que nunca
se nos había ocurrido poner en práctica,.. Por supuesto, no todas
la preguntas ni todas las respuestas son simples; aunque se puede
afirmar que todo es sencillo cuando se sabe,
La descripción de la metacognición parece indicar que exige
una continua autoobservación de los procesos implicados en el
aprendizaje y un estado de consciencia que multiplica el esfuerzo
y el ejercicio de habilidades en aquellos sujetos que más carecen
de ellos. Es preciso advertir, sin embargo, que la maduración me-
tacogníüva sigue el misino progreso evolutivo y continuado de
automatización que se observa en la maduración de los demás as-
pectos del ser humano. Si describimos detalladamente el proceso
de crecimiento fisiológico del cuerpo humano y los requisitos de
alimentación, higiene, ejercicio, etc., que requiere, el resultado fi-
nal es un compendio técnico compiejo. Pero no es preciso que el
niño lo entienda para que pueda desarrollarse adecuadamente;
sólo se necesita que en su vida se den esas condiciones para que
tenga lugar el crecimiento. Aunque la analogía no es perfecta, po-
demos decir que es aclarativa. No es necesario que los alumnos
entiendan científicamente la meta cognición, basta que se les ense-
ñe a aprender según indica la investigación metacognitrva para
18
. que en ellos se desarrolle la metacognición, lo mismo que sin ex-
plicarles la complejidad de la inteligencia se puede desarrollar en
. ellos modos inteligentes de aprender y de estudiar que, por el
ejercicio continuado, se convierten en métodos automatizados
que no aumentan el esfuerzo sino todo lo contrario. Un método
inteligente de trabajo es aquel que da como resultado un mayor
rendimiento sin aumentar el esfuerzo.
Un niño puede aprender a hablar bien sin conocer explícita-
. mente Jas reglas gramaticales, pero no puede hablar bien sin apli-
car esas reglas. De la misma forma, un alumno puede aprender
eficazmente sin haberle explicado qué es la metacognición, pero
no puede ser eficaz en su aprendizaje si no trabaja metacognilíva-
mente: viendo la diferencia entre saber y no saber, entre memori-
zar y comprender, entre un examen que está bien hecho y otro
, . 'que no lo esta, etc. A este conocimiento de los procesos debe aña-
dirse la habilidad autorreguladora; no basta con que el alumno se
dé cuenta de que no entiende, necesita también conocer qué es-
trategias remedíales debe usar para entender (BAKER, 1985) y pa-
ra aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos
mentales y deduciendo por sí mismo qué estrategias son más efi-
caces (CAKR, 1990). Sólo así llegará a ser metacognitivaménte ma-
duro y autónomo.
u. - Necesidad del estudio de la metacognición.
En los centros escolares se hacen esfuerzos para que los niños
aprendan a leer pero, una vez que éstos han alcanzado un nivtíl
aceptable en la mecánica de la lectura, son escasos los intentos
para enseñarles a leer comprendiendo. Se les pide que atiendan
pero no se les enseña a atender. Se multiplican los exámenes y
controles para evaluar sus conocimientos, pero apenas se les en-
seña a elaborar respuestas escritas para comunicar esos conoci-
mientos. Se da por supuesto que los alumnos van a clase par^
aprender, pero se olvida que también deben aprender a aprender;
se les exige que aprendan pero no se les explica qué es aprendí-
una lección y no pocos llegan a cursos superiores creyendo (¡j¿:
saben una lección cuando pueden repetirla de memoria,
no entiendan bien lo que dicen. Esto les sirve para pasar
curso a otro, tal vez con notas aceptables, y acaban por
cerse de que eso es lo que se espera de ellos y que eso es escuda* 1
 bien.'Todo ello les hace'suponer que saber; porque, aprueban, pé-
•i'o hay alumnos que aprueban sin saber qué diferencia, hay entré
saber y no saber. HÓLT (1976) .dice que-"el mal estudiante ia ma-
yóí 'parte dejas •veces ño sabe si .entiende o 'no .entiende" (p. 23).
NO pbstarite, el método de. niémoñzar'mecánicamente a :flo"pocOs
jes da él resültado,que desean: .(aprobar) y s.éguii'áa'u san dolo has-
ta.'que la realidad les obligue a cambiar de; estrategias. ¿Cuando
puede ser esto? FRESE y-S'lWAR'r'Clí?84> dicen, que-algunos .estu-
dia rites llegan a la universidacj pensando, que. la práctica de me-
rnoriza'.r; \éé seguirá d.andp resultados, cuando; en la truYér'sid.ád .lo
qti¿-:S'e espera de ellos es qué-'téngan óriglñálídad-dé idea's, BRAN5-
feKD y-HELDMEYBll (1.983), por.su parte., .hablan dé universita-
rios.que'slguen usando el lenguaje de-florlturas porque en: el pasa-
do les ha dado" resultados, cuando.lo .que se exige-de ellos1 es .una
•prosa, científica,., Eij comprehsíJDle. qué'lQs allminos estudien, se-
gúii preguntan y eyalúaii ios.profesores, y sigüiéridó los métodos
q.ue.:l.es aportan lo que. deseíin.'(si pensaran eolito adultos ya serían,
adultos); 16 que debemos plantearnos .es cómo preguntan- los:- pro-
fesoi'es;y cómo- evalúan 'O qué criterio;; xisan para-calificar la madu-
rez dél.'áiurnnó..
Gran parte del esfuerzo mental de los. escolares se. dedica
•' • . f. - •• -, •. . , • .-.. .. - . __ • - .1 • . - -
'ejercicio dé. .mém.Q'rizar datos, ptro la mayor parte de ellos, fio han
sido, -instruidos para Usar ia 'memoria con eficacia. Se les .hace ver
que deben aprender lo esencial de. las lecciones y no. los detalles,
pero. nO'Se les. lía enseñado a distinguir Ío esencial, y álguno's. no
logran Aprenderlo por sí mismos, jo cual les coloca en la situación
•de.no, Saber hacer resúrnené.s, subrayar,, esquematizar.o. central1 la
atención, éñ los-puntos .impo.rtaiites.
Con e.ste. sistema de enseñanza se deja que los alumnos sean
autodidactas -en aspectos táa irindanientalés como ^sabei: pensar;
deducir, razonar, memonzar y -.comprender, o saber elaborar res-
puestas, esquemas o-resúmenes. Actualmente no .pocos psicólogos
metacognitivos (p.e., t3row.n, BorkOwsldj Campione, etc.) opinan
qué la. inteligencia es saber pensar. BROWN (1978) 3o dice eXpre-
sámente con estas palabras: '"Pensar1 eficazmente es una bueña de-
finición de inteligencia" (p. 140). SÍ se-admite- ésta, •definición, tal
vez'podamos afirmar que en las aulas se desarrolla más la-memo-
ria .mecánica que la inteligencia,.. 'Esta realidad escolar pone de
-manifiesto qú'e-ha.sta ahora en.k instrucción se ha puesto más In-
terés: eii los..contenidos qué en el rnoclade conseguirlos, en los. re-
sultados inás que en los procesos, y'la investigación metácogniti-
Q 20.
ya. propone: un cambio de dirección a esta tendencia. Con ello la
psicología se suma tarde1, una vez maSj a lo que.ya está bien arrai-
.gadb en otfps canipos como la •industria,, la técnica o .el comercio.
Sñ la producdóri iridustfiaí, por eje'nlplo-, no bastíl con compro-
bar, que el producto final 'alcanzado reúne, las condiciones cíe
buena calidad, sirio que se examinandos próces'os-.realizados para
.fabricar "el. producto'(tiempo Invertido; coste, etc¡0,. y •si -la, -inver-
.'sió.n.'realízada 'eri'el proceso nq.es rentablel'.la.'Galída(:l-deÍ pro'duc-
'tO 'Pnal ho. justifica la producción, Éfi .e'í ámbito escolar es la in-
vesügacióñ..'metacogriitiya la que. está dan'do;-este .giro, fijándose
en los procesos del aprendizaje y nO-.sólo en los productos finales-
Hasta ahora, -al .analiza)' el sistema de'.'trdbajo y -de• aprendizaje,
de los- alumnos' hemos .seguido Fundamentalmente el modelo de
los 'exáiiienés;; Sé 'hacen.xlna.s. -preguntas al sqjétOj "éste responde y'
¿le áuárespuestas üé .deduce' un dijignosti.c'0, Gráficamente,
roo.s répresent'ai:.dé.ést~a forma él procesó:
•"v- xj *T OOTPUT
(preguntas) .ilientale's '(Xespu
( estas)
al del süjétp.
En. éSte paradigma, casi, toda ]a atención'se, centra en el •análisis"
cié los resultad os-(no en. los proGesos) para .deducir, slgüiencío un.a
especie de eris.ayó y error ó 'tantea intüitivoi las posibles estrate-
gias- mentales' (~ procesos) que lia üsado: e] sujeto para .'ha'lla.r las
respuestas. Si éstas, evidencian.ain problema,, se procede a.la.inter-
vención ps ico pedagógica. Pero, en .esta intervención se vuelve.a
seguir, man ó nlenos, el inismp ¡proceso del éxalnen. .SÍ áe ha apli-
cado, por ejemplo, im jjest de lectura compren.slya y los resultados
obtenidos -son pobres, se. busca el remedió aconsejando práctica.^
de lectura comprensiva) las. cuales también, suelen.estar diseñadas
según el' patrón de los* tests y ;el paradigma de. los- exámenes; leer,
hacer preguntas y esperar, respuestas^ Así, en la. intervención., se
vuelve á reproducir él esquema' .anterior y a'repetir tests:
PROCESOS' •*- QVTPVT
(lectu ra •)- mentales (respuestas)
preguntas] del sujeto,
Lo paradójico de este procedimiento es'que.si en eí examens^
ha comprobado que.'e¡ sujeto no sabe leer comprendiendo, patgi
DíH
AC/XPE^ICA U.A.B-C.
CAMPUS ENSENADA
 "remediar" la situación lo que hacemos con estos ejercicios de lec-
tura comprensiva es volver a examinarle una y otra vez, día tras
día, pero seguimos sin enseñarle a leer comprendiendo y sin po-
ner remedio porque no analizamos los procesos mentales del su-
jeto para ver qué hace mal en su mente o qué deja de hacer para
que su comprensión sea deficiente; es decir, no analizamos cómo
lee, sino que juzgamos únicamente los resultados. Consecuente-
mente, tampoco le enseñamos qué debe hacer y cómo para com-
prender mejor. Al sujeto le examinamos una y otra vez, pero no le
remediamos; examinamos sin instruir.
Con. estas afirmaciones no quiero decir que esa clase de lectu-
ras comprensivas sea un ejercicio inútil; quizá sea más preciso juz-
gado como insuficiente. A fuerza de hacer lecturas, seguidas dé
preguntas que debe contestar, el alumno va desarrollando la aten-
ción al .leer porque sabe que tiene que contestar a las preguntas y,
como consecuencia de esa mayor atención, posiblemente su com-
prensión mejorará de alguna forma. Sin embargo, éste es un pro-
cedimiento de ensayo y error, lento y costoso, y por esto mismo
un tanto desmoralizante. Pero esta "re-educación" es, sobre lodo,
un tanto paradójica: se exige que sea autodidacta y que aprenda
por sí mismo a leer comprendiendo precisamente al alumno que
ha demostrado ser incapaz de seguir el ritmo de la clase. Porque
con la intervención de darle lecturas y pedirle que responda, noso-
tros en realidad no le enseñamos a leer comprendiendo; nos limi-
tamos EI mandarle que lea y a examinarle haciéndole preguntas,
sin exigirnos a nosotros mismos la aportación de ensenarle a leer
comprendiendo. Si tuviéramos que- enseñar a tocar el piano a un
niño, ¿nos conformaríamos con pedirle que practicara media hora
tocios los días, sin enseñarle previamente cómo debe hacerlo?
El planteamiento que he hecho, poniendo como base ejemplar
la comprensión, es extensible a cualquier actividad mental impli-
cada en e] aprendizaje escolar. Al alumno se le exige que atienda,
que memorice, que haga esquemas o resúmenes, etc.; pero no se
le enseña de forma metódica, sistemática y persistente qué debe
hacer y cómo para lograr lo que se espera de él. Para remediar es-
ta situación, los investigadores de la metacognición se aparlan del
paradigma o modelo que he descrito para fijarse más en los pro-
cesos que intervienen entre cl.JNPUT y el OUTPUT que en los re-
sultados. Su interés se centra en comprender cómo trabaja mental-
mente e] alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con
el fin de descubrir sus estrategias de aprendizaje. Para conseguir
22
estos objetivos han recurrido con frecuencia a examinar con preci-
sión las estrategias que usan los alumnos eficaces y los menos efi-
caces. De este modo han identificado modos, de instruir y de
aprender que si se llevaran a cabo de forma sistemática redunda-
rían en un cambio radical en la enseñanza.
McGUINNES (1990) afirma que actualmente son muchos los
autores que ven en este interés por el estudio de los procesos cíe
aprendizaje, en contraposición al interés anterior por los resulta-
dos, la raíz del movimiento de la reforma instruccional de la déca-
da de 1980. Y personalmente me atrevo a afirmar que los estudio-
sos de la metacognición han promovido el intento más incisivo
realizado hasta ahora en psicología por penetrar en la mente del
estudiante, cuando está ante un libro intentando aprender, y en-
tender qué hace y qué debe hacer para que su esfuerzo mental no
sea tanto un ejercicio de memorización mecánica como un ejerci-
cio de inteligencia. La metacogriición busca precisamente cambiar
esta situación estudiando y proponiendo modos de. instruir que
ayuden a los alumnos a aprender a aprender, les capaciten para
buscar nuevos recursos cuando las fórmulas aprendidas no dan
resultado (LANGER, 1985) y desarrollar la estrategia de buscar es-
trategias. Ya hace años HOLT (1976) dijo que el verdadero test de
inteligencia no es el que mide cuánto sabemos hacer, sino el que
mide cómo actuamos cuando no sabemos qué hacer.
m. — Ámbito del estudio de la metacognición.
Aunque en 1985 pudiera decir WELLMAN que el estudio de la
metacognición estaba todavía en su infancia, ese mismo año YUS-
SEN (1985) ya había contabilizado más cíe 350 publicaciones so-
bre la misma, en inglés. Y desde entonces este número se ha ele-
vado considerablemente.
Se suele decir que el .iniciador del estudio de la metacognición
fue J. H. FLAVELL, un especialista en psicología cognitiva infantil»
al igual que las figuras más destacadas en los primeros años de la
corta historia de la literatura metacognitiva (Beimont, BorkowskJ,
Brown, Butterfield, Campione, Markman, "Wellman, Yussen, etc.P-
La única excepción destacable es Meichenbaum, que es psicólogo
clínico y ha sobresalido por impulsar el cambio de las técnicas d<-'
la modificación'de la conducta, partiendo de una postura con re-
cuerdos conductistíi.s y evolucionando hacia una posición cacU1
vez más cognitiva, pero creo que no acaba de integrarse plena"
mente en la corriente metacognitiva, aunque use con frecuencia
su terminología. Sus estudios también han sido realizados con ni-
ños, así que la investigación metacognitiva se ha realizado predo-
minantemente con la población infantil; sólo en los últimos años
se ha ampliado a la población adulta, pero con escasez.
El hecho de que la mayor parte de la investigación se haya rea-
lizado con menores y en relación con el aprendizaje escolar no
significa, empero, que la. metacogníción no tenga otras perspecti-
vas, El mismo FLAVEIJL decía ya en 1979 que la metacognición tie-
ne un rol importante en la comunicación, la solución de proble-
mas, la cognición social, La autoinstrucción y en el autocontrol.
Con estas palabras estaba sugiriendo campos de estudio que toda-
vía no se han explorado o han sido tan modestas las aportaciones
que no han salido a la luz.
Si consideramos que la esencia de la metacognición es el cono-
cimiento de nuestra propia mente y que ésta dirige gran paite de
nuestra conducta, debería estudiarse la relación que hay entre me-
tacognición y conducta; pero no intento hacer aquí un repaso de
toda la psicología con el fin reflejar esa relación ubicua y omnímo-
da, sino que me limitaré a insinuar algunos aspectos más .relacio-
nados con el propósito de este libro.
Puesto que la metacognición hace referencia al conocimiento
de la propia mente, debería considerarse como parte esencial del
autoconceplo (BURON, 1988), o conocimiento de la-propia reali-
dad personal, que condiciona no sólo nuestra conducta sino I am-
blen nuestras actitudes y nuestras propias esperanzas o niveles de
aspiración en la vida. El auloconcepto se ha estudiado amplia-
mente en relación con el rendimiento escolar, resaltando la in-
fluencia rnotivacional que tiene la autoestima positiva con los lo-
gros académicos; pero apenas se ha investigado la relación entre
metacognición y motivación, sólo en los últimos pocos años han
aparecido algunas publicaciones en esta dirección (BORKOWSKI
y TURNER, 1990; KURTZ, 1990). Aún faltan, sin embargo, estudios
que investiguen los procesos melacognitivos que intervienen en la
formación del autoconcepto. ¿ No es parte del autoconceplo el co-
nocimiento que tenemos de nuestra propia memoria, de nuestra
imaginación, de nuestro modo de pensar y de sentir, o de nuestra
capacidad para solucionar problemas?
La psicología y terapia cognitivas son en sí mismas metacogniti-
vas (aunque no usen términos metacognitivos) desde el momento
que intentan, respectivamente, conocer la mente y cambiar las
ideas inadecuadas o irracionales con el fin de modificar los .senti-
mientos y ía conducta. Es difícil pensar que podamos tomar la ini-
ciativa de alterar nuestras ideas irracionales si antes no hemos co-
nocido (metacognición) su irracionalidad o inadecuación. Vemos
concretizada esta consideración general, por ejemplo, en los estu-
dios de DWECK (1975), que logró una mejora significativa en el
rendimiento escolar sólo cambiando las atribuciones causales de
los alumnos; es decir, haciéndoles ver que la causa de su fracaso
escolar no era su falta de capacidad intelectual sino su falta de es-
fuerzo. La distinción parece insignificante, pero hemos de tornar
confidencia de que es muy difícil que un alumno tenga motiva-
ción por el estudio mientras se vea a sí mismo incapaz de alcanzar
niveles aceptables de rendimiento (BURON, 1990). La motivación
escolar está fuertemente condicionada por el modo en que se ve
el alumno a sí mismo ante las exigencias escolares y, en el fondo
de su ser, la mayor parte de los alumnos que vienen experimen-
tando el fracaso escolar desde cursos anteriores sienten que tío
tienen capacidad para rendir aceptablemente. Y esto generalmen-
te es un error, porque muchos están suficientemente capacitados
para terminar EGB. Sólo en los últimos pocos años se.ha empeza-
do a ver la relación que existe entre metacognición y atribución
causa) (BORKOWSKI y TÜRNER, 1990; KURTZ, 1990).
Si pasamos de las ideas a la expresión de las mismas, a la co-
municación interperspnaí, nos encontramos con el grupo de Palo
Alto, cuyo representante más conocido por.los lectores en caste-
llano es Watzlawick (WATZLAWICK et al.,. 1981). Desde hace va-
rias décadas este grupo viene estudiando la comunicación huma-
na, partiendo de postulados distintos a los de la metacognicióíi,
pero bastante coincidentes en los medios y en los fines. Seda de-
seable que se investigara la metacomunicación de los docentes y
se les ofreciera guías en la comunicación, pues hay profesoras
que ofenden bastante a los alumnos con sus palabras porque no
se dan cuenta del impacto de su lenguaje irónico, hiriente y a y<3-
ces humillante. Este se ha hecho habitual en ellos y la costumbre
les impide tomar consciencia de esos matices negativos de su leri-
guaje no verbal que no siempre expresa adecuadamente sus Ver-
daderos sentimientos; probablemente se llevarían una sorpresa *5Í
pudieran oír sus propias palabras desde la perspectiva dej^s
alumnos, Es posible que muchas de las "manías" que los alumr.c7S
üenen a sus profesores se deba al lenguaje inadecuado de éstos,

El último campo de estudio que quiero mencionar, en relación
con la metacognición, es la roma de decisiones. Cualquier docente
que haya asistido a muchas reuniones cíe profesores posiblemente
ha salido más de una vez con la sensación de que ha perdido el
tiempo, porque después de muchas horas de discusión no se ha
llegado a conclusiones concretas que sirvan de guía de actuación.
Si la. conducta se juzga como metacognitivamente madura cuando
manifiesta claridad de objetivos, uso de medios adecuados para
alcanzarlos, autorregulación de la ejecución para que los esfuer-
zos no se desvíen y análisis de los resultados... las reuniones de
los profesores son con frecuencia metacognitivamente deficientes,
porque la finalidad de las mismas a veces es ambigua, en el proce-
so de las discusiones muchas intervenciones son irrelevantes y no
aportan nada para solucionar el problema que se discute o para
tomar las decisiones que se buscan; no se definen de modo con-
creto las pautas a seguir o las actuaciones que se deben realizar
(autorregulación) y, finalmente, no se definen los medios para
evaluar los resultados de lo que se decide hacer. Las reuniones de
profesores, convocadas para tomar decisiones, con frecuencia in-
curren colectivamente en los mismos errores metacognitivos de
los alumnos poco eficaces en los estudios, según veremos: cuan-
do se sientan delante cíe un libro no saben con exactitud qué de-
ben hacer (objetivos difusos), carecen de capacidad de autorregu-
lación y se distraen fácilmente con acciones que no conducen a lo
que constituye la finalidad del estudio, y tampoco saben evaluar
los resultados de lo que han hecho.
Para que las reflexiones anteriores no se tomen como pura es-
peculación, creo que es interesante aducir un estudio de' CLARK y
PALM (1990), el único que conozco en el que se ha relacionado la
metacognición con la industria. Eslos autores nos dicen que una
gran corporación industrial les pidió en 1987 que desarrollaran un
programa de entrenamiento para 1.500 encargados, con eí fin de
enseñarles a solucionar los problemas laborales de las empresas.
Antes de llevarlo a cabo estudiaron a un grupo cíe esos encarga-
dos para analizar metacognitivamente el proceso que seguían al
solucionar los problemas que solían tener en el trabajo. Con este
propósito les pidieron que estudiaran problemas comunes en sus
empresas y los solucionaran individualmente, en parejas y en gru-
pos. Grabaron estos trabajos y en el análisis de los mismos identi-
ficaron estos déficits:
26
-
:J*:
• :i
A;
1) Impulsividad; caracterizada por un acercamiento desorga-
• j. nizado al problema, falta de búsqueda seria de alternati-
vas, búsqueda de soluciones rápidas y deducciones ilógi-
5;
WJ
cas que no se seguían de los datos aportados (jumping to
conclusions).
2) Palla de precisión y exactitud en ¡a recogida de datos;
ignoraban datos disponibles, tomaban decisiones sobre
la base de generalizaciones y aceptaban evidencia vaga y
abstracta.
3) Definición imprecisa del problema: no se reconocía la
existencia del problema, identificaban los síntomas con el
problema real y las definiciones de los problemas eran
muy elementales.
4) Falta de la necesidad de evidencia lógica: aceptaban la vi-
sión sobre el problema de cualquier persona o soluciones
sin evidencia, y rechazaban cambiar de posición cuando"se
presentaba evidencia alternativa.
5) Modalidades de la- comunicación egocéntrica: no escucha-
ban otros puntos de vista y los sentimientos personales in-
fluían indebidamente en la solución de los problemas,
6) Falta de precisión al comunicar fas respuestas: comunica-
ban generalidades, daban instrucciones vagas y también
era vaga la programación de objetivos.
7) Respuestas de ensayo y error (respuestas ciadas para ver si
dan resultado): no planificaban las respuestas y adopta-
ban soluciones sin considerar previamente las posibles
consecuencias.
A tenor de lo que nos dice la psicología social, estos mismos
errores cometen otros muchos colectivos sociales, labórales y
políticos.
Si consideramos que la metacognición comprende la conscitn-
cia y la autorregulación no sólo de los procesos de nuestra mer;[e;
sino también de los procesos interpersonales y colectivos en los
que interviene la mente humana, los horizontes del estudio déla
metacognición son sin duda muy amplios. No obstante, el objtrj-
vo cíe los capítulos que siguen se limita a analizar los procesos it^
plicados- en el aprendizaje escolar.
 CAPÍTULO 2
METALECTÜRA

¡Ppcps -dudarán, .dé; qye. saber. Lé'ef es- uña1 dé- las metas, funda--
mentales de. la enseñanza escplar; .PARÍS' et al- C1-98S). la.consideran
como mía. dé las. iiabíH'fl.a'dés; príprjta'das que hay iqu.e ^ó'nltnar,
porque es la. ibasé del .áp.reñdjxaj^^ la,. puerta j^afa Ja .cüítuía. po-
dríamos .decir que es imposible que-un .estudiante pueda, adquirir1
estrategias eficaces día aprendizaje .sin haber desarrplíadb píétiíl-
tménte.y -en p:;OÍ:ü.n4M^ ^ liábiiitkgl de. leer:bi.én. til IríVestíg_áci6ii
•a.ctúal :spbl:¿ Ja raéiaiécXurá revela, sjh. 'érñbsr^p, -gue .np -po.cos-
•alumnos avan2aa:hasta eur.sps-superiores sin'háberla consolidado.

I. — Coiicejptay desastfollb ¿te l^

"YÜSSEN et al".. ,Cl5B'2>. nos- advierten que :es' precio

lectiTr.a ;de. la'metaléctütói -üs .deci.i1::: 'entre/ ^abét leer y los •"cónód-
miéníps. que .sé .tÍGüéri -sphreL. la;, lectura, 5ab¿f"-léerV^ignifiGa que-sev
.conocen las leti-as, las'com'binaclones de las'letras .(^••palabras')', las
coüibínacipnes.c)e.'Jas palabr3S'(= ;fi'ases). y qué ;se:de$él}ra -
ficácló cíé'éíitas combln'adóne^Xa.'métalectüra, en!cíimbl0, vá.
aÍJa:déT._s:irnple.)iq.cho;.dé.-désclfra:r-unPS rasgos-visibles, Cetras '
Jabras); comprende, el conjunto. -de •CQnoGimientos' que
sóbi;e l.Ei, lectiiríi y S,6l>relos procesos; ;mentajes'qiie;:
zár pari leer: qu.é .debemos ha.céi; páTíí Íee¡;, para qúé.se/]é..é:un tex--
tq., .qué.exige;Jeer bien, -qué elementos influyen. .positiva 0'-.negat¡L-
vyniente' en el prOcetíp de leer y :üpino sé cpntrplivn^ etC; Í)é :fo.i:i'iia;
.slmpie 'pó'dnam.ps a'.úkrar la -diferencia ;ciiGÍeridp- qüfe.'J^ét etí,"íibSr
traer el .Significado de los signos -escritos, .mientras, que la metale^
tura hace referencia al conjunto de conocimientos sobre-Ja activi-
dad mental que. debemos realizar para, abstraer ese significado*. .No
es lo mismo leer un párrafo (lectura) que comentar la lectura .mis-
ma (meta lee tura). .El lector de esta pagina, puede-defenerse: en un
momento determinado para pensar o decir que la.lectura de mis
explicaciones es fácil o difícil, clara o- difusa, interesante o aburri-
da. Al hacer estos, comentarlos no está leyendo.las líneas escritas
sino, juagando su lectura,, y este juicio no podría hacérlp-si no co-
nociera de .alguna.forma los procesos inciitáíes. realizados al leer.
El conocimiento de esos procesos es la metalectura..
YUSSEN ét al. (1982), entre otros autores, dicen que el conoci-
miento que-tiene el niño sobre la. lectura, incide en la adquisición
de la habilidad lectora, y esta: adquisición aumenta, a su vez, el co-
nocimiento sobre la lectura-(metalectura). Es un procesó .bilateral
y recíproco que se puede representar: de es'taíbrma'.
mayor metalectura mejor lectura
La toma de consciencía 'd.é esta;.]rifliXe#c¡a recíproca estaña "con-
dición básica p'afa -enseñar á léer'á los niños, puesto que si quere-
mos que sean buenos lectores es -precis^o desarrollar éñ. ellos [a.
me'talectunj: hacer qu& sean nl_eta ¡estofes.. Cpaió ;esfa afirmación
por el momento puede pareceí gra.tuita, es preciso justificarla;
Para que el niñO'pu'eda ':apreñgMr-aJeer, 'antes ha.de distinguir
las- letras de Otrps "trazos o dibujos., ha.dé. saber que en lo.s libros lo
que se lee.sbn jas; palabras y-no los dibujos, que;- éstos están. e'rUos
liaros par.a áyudade- a- entender lo-qUe díce/i-.las palabras;- Tiene
que saber que se lee d'eíizqiiiefdaa derecha ('en nuestro idioma),
cíe arriba -hacÍa,;abajO; quejas letras no. se juntan -de cuííl'qúier fpr~
rna¡ sLuip en. combinaciones- establecidas parafc>i:rriímpiílabfás.. .Si
no .sáípe -esto, dirá, que ya sal^e escribir porque sabe dibujar algo
sobre el papel -o porque sabe escribir, letras en. cualquier O'rdéft...
El niño ha cíe descubrir tanibién que las palabras Escritas' son sím-
bolos o representaciones ^'isuale.? cíelas, palabras 'que pronuncia,..
Jas. cuales 'a su vez representan Jos objetos que. conoce. Guanóa
vea escrita la palabra "rnesa", por ejemplo, -ha -de entender que ese
conjunto cíe .letras escritas en ese orden hace. referencia *a lo. que
30
dice cuando pronuncia "mesa" y que esta palabra oral es-símbolo-
;p hace referencia a ese objeto sobre el que come O dibuja ¡ que es",
la mesa real.
Todo este aprendizaje no es tan fácil corrió puedepa.re.cernQS a
los adultos, más bien es asombroso, que los ñiños lo a'dquienrn-tan
'rápida y efícazmente) y de- 'forma casi autodidacta, puesto que los-
.adultos- raramente-se lo enseñarnos porqué hemos olvidado 'l.p.
qüe'ños. costó aclquMrlo y porque, ahora nos parece tan sencillo
que no vem.os' la jiecesidad.de- ayudar al, nífíb (todo es sencillo
..cuando se sabe bien); pero es posible que'a los niños'.les resu'lté
tan .difícil corno .nos .resulta' a nosotros regresar a", nuestra hiñez pa-
ra 'ponernos-en su. jugar.
Algunos estudios, pueden .hacernos comprender las dificulta-
des que entraña este aprendizaje tan "simple^MELTZERy •MER3Ei
(1969) pidieron;a hiHps.-cle. 5 -años que recortaran palabras escritas
éfí papel. El resultado fue que liñas veces JaS editaban- porla mi-
tad-y otras co.rtaban..dos-palabras juntas.- Con ello demostraron
que no sabían reladonar palabra escrita^palab.ra oral-objéto-CQ'a'-
Creto.. Y, cpmp. ha, p'odíd'o' comprobar cualquier docente dfe los
primeros cursos dé.^EGB, ño es :lnfrecuente que-algunos niños de
estos-cursos todavía tengan dificultad en separarlas palabras
cuando escoben. Tanto es .así qUe Bp'IX, GATALA: y 1Í1ERA (19835
.han teñido, qú'e dÍsen>ir'un'PÍQgraniá cOn-ectivi:) parí, áyiidár;a es-
tos jiíños a. superar el -problema. \Son niños que aún no .han 'deñ^
cubierto que las separaciones entre las palabras escritas ^c'.Q
ppnden a los •silencios ó. pausas cas] .imperceptib'ies que
al hablar.
Tá'mp'ocp.es'.infrecuenté píi; decü' á -niños dé. 5 anos, que _ya sa
ben escribir p.orque,han aprendido-de memoría.-a-escribii'-su
'.bre¡ pero lo escriben lina y-otmÁ'ez-'para, escribir, el fidmbre de
padre, de' su" madre o dé,la c.aile donde Viven. T a m p p C O ' é ' '
déscubieito. que, cada, palabra escrita .corresponde <a. u'na
oral'y aun^otíijeto real d'ístíntos. Es-ilustrativo el'detalle'déla.:
que. un día, aj s'alir" del cülegío, corrió hacia -su niádre'_pará
nicarle, toda..contenta, qué.ya sabía.leer. Para complacerla.su-%r
di-e le dio un.líbi'O para ver cómo lo'hacíaj ,1a niña-abrió el líbro'et^:
una-página donde sólo había dibujos y,_en actínld de jeetj y'CQp.
los ojos.: cerrados, empezó a: móveí' Jos labios corrió, si estuviera ^
yendo... Esta niña no splo no sabía leer sino que tampoco sospe-:
chaba- quées leer. -Su.'desarrollo dela.metalectura ni siquiera\
il
 permitía intentar aprender a leer porque no sospechaba .qué es
leer, YUSSEN et al. (1982) dicen que la h'abjlidad p'ara diferenciar
las letras de otros signos escritos y para distinguir .las palabras, es.,
un buen indicador del gradó de preparación para emprender el
aprendizaje-de..la lectura. la maduren '.meta le atora de-esta-nina es-
inferior a la del niño que por lo menos sospecha: que leer ;no es;
sólp mirar-a, un. libro y mover ios labios; consecuentemente, está
peor preparada para aprender 'a'leer,- Saber que es. leer y qué hay
qu.e. hacer para leer son aspectos', de la metalectura, -prevaos-al
.aprendizaje de la lectura, que .rarai~nente.se. énsefian. -
'Llega un -momento en la maduréis del niño en que éste intuye-
que para leer hay qu& mirar al libro, a las-palabras y no sólo a los.
dibujos, para Identificarlas y-comprenderlas;-pero no-sabe cómo
hacerlov.Las mira pero no. las entiende. Cuando ya supera esta fa-
se, suele.pensar que saber leer es pronunciar jas palabras-escritas,
por ésp pone; todo. ¡su ernpeñp en; pronunciar bien -lo que está es-
crito en el libro, y np en.- entenderlo. ,Si'pár:a, él. leer bien es igual a
pronunciar, 'bien,, esto es lo quechará.,cuándo Ínte*nte "Ié,en 'él, cptio-
clrmentp. que tiefie sobre .]a-lecturaf; su t metaleeturá, determina, cp-
mo lee...Esta es tin'a l4e-a' Impprtánte que se debe-.tener en cuenta a.
,lp largo de estas páginas.
Más adelante, cuándo.el.,niño 'de,scubi'íi $üe-, tiene- que .recordaí;
Jp que'.ha. leído,, intentará leer.meHiprizán.dp ei,'signifitadp' de. k
lqctüi;á-,.. .fijándose;.más -en su '.sjgniftcadp -que en su pronunciá'G'ióñ,
Cuandp -áe dé cuenta, por ejemplo, dé que para ir a su- casa nece-
sita .saber el nombre: de-ja calle donde. Vive; lo, J'éefá. tratando .cíe-
reco'rdarioi Y Cuando :quiera. descifrar cómo funcipna -Un.jUguete. b
•corno se abre una caja üe. golosinas, .intentará leer entendiendo y
no se- conformará ¿Sn 'pronunciar las'; palabras,, Así va. niaf3.ura'tido
su concepción de la lectura y -definiendo cácíá Vé£ rrtejPrlá,:r"Ínalj-
dad'de la 'rnisftiá, qu.e-es entenderjy no pronunciar; es/decir, va.
•desarrollando su 'métále'ctiira, .S.ü cbnpcimlenta o 'su,-concepción
d.e.la lectura.
la .investigación métacognitiva tó .constatado' que háytin .^Uen
número de-alumnos no tan pequeños que siguen mpstranclp. Liria
concepción iiifántjl' de h lectura,- y a los que no se l.es .ha hechp
Veh el verdadero" s'ig'ríificadp de leer .ni él üipdó de leer adecuada-
mente. En ellos; se siguen viendo ios sín'tómaS infantÜes' del desa-
rrollo defícient'e' cíe la jüetálecttira; Veamos 'algunás;Ínvés.t.igñciQ-
nes que. aPnfífman ésta afirrnádón.
cr?
fl'í
AJo largo de varios, años.,. J.OHNS (IP^O). esluyo observando, a
niños de 9-1^ años para cómprolpar- cómo entendíais el pbjéti.vo
fíndl dé la lectura y halló que cuanto .mejor entendían la finalidad
y la naturaleza de -la-lectur^ mejor leían. JOHN & BILIS. (1970)
píafítqárpn a 1.000 alumnos, entre 6-lá añp's'j las siguíeñtcí;. pre-
guntas; a) ¿Qué es leer? b) ¿Qué há.ceS cuñndp lees?. G) Si alguien,
no leyera bien, ¿que le .recomendai-ías que- hiciera? Muchos alum-
nos nP supieron .responder a estas pfégüntiis. Péi:o np de'b.éniQíJ
sacar conclusiones., precipitadas de este resultado; es posible que
.algunos, teniendo ideas correctas ¡ .no supieran expresarlas.- A. pe-
sar dé'estíi limitación cíel'e'stu.d.ip cle.JÓHN & KLL1S, sus, ccinck!-
siones apuntan..e.n la misma dirección qu.e las Investiga cion.es
ppsteripres^ mejpr diseñadas. Poi' ejemplo^ MYÍ^RS y PAlíl'S .(1^78)
hallaron 'que, la, mitad, cié- los, niños de 7-8 .años ñp. 1^'é'ri. pura- ei>-
tender, ,sinp para pronunciar, correctániente las palabras.. Y ésta
'parece, ser también la meta que buscan JPS malos lectp're.ñ; ole.
edad-más'avanzada, se'gtíñ nos mvi¿i.stra un estudio réali^adp'p.'or
FOlORBSTy "WAULER (lp.80)...BstPS--autpres-estudÍaronJa 11.4 níñ©s-
de Ó-.1Í 'afips^ue- pr.eyiame'nte há]5ján '¿llYi¿iÍdo.entl:;e. íectpjl-es biie-
'nos,..malos y-jYiedia'nPs, para yer'..cóm.p entendían'h finaHdácl cíe-
la lectuniL Al analizar.lps.resultados comprPbaron..qLie cuanto iner
jor eraii- Jos lectores, .más j.nte-ntaba'n buscar, el significado, deí tcx:-
to;al leer. Los'malos lectprés;segiiía.n,.p.ór el con'trarip, dari.a.0 máá-
importancia: a. la •pronunGÍación;.con'ecta de las palabras: que a en-
tender e'l;.nie'n'S'a]e de la:lectura';.
Este'misino panorama es el cjue'lips, ofre'te'iin'buCü iiuiílero
d.e iñvHst%aciones:; (p..;¿j".; CAKNBY y"WÍNOGRAK, 197.9';-.GAR-
NBK, 'J-980;),, pero merece especial ínteres :el estudio. de:GAlÍ'NEB
y K¿J¡yS 'CÍ9^1-82), en ei cuál estas auroi-as h'iciü['pri.~ú];a -s'érie'de
pregun.tas 'U alumnos cíe 12 años para ver- cómo ctíñcébíím el
proposito de la lectura y -él proceso, de leen Ados .sujetos los diy j-
dierPn entre lec.tpres,'llbüenos''-'(los-qué'.p¡-evia'mente ha'b'íaíi'
tua'd.P altü éft cpnlprens.ióri) y "itíalos" (1'ós: qué,habían
puntuaciones bajas). Estas1 spn algunas, de las preguntas
da's' ppr GARNER y KRÁUS, y el tipo de respuestas 'dátlas p'or...a'it>r
bos.gi'upos;
Pregunta: "¿Qué tiene uno que hacer para ser buen lector?"
Respuestas.
Buenos lectores Malos lectores
- Pronunciar bien las palabras,
- Entender lo que lees.
- Visualizar las cosas en la men- - Conocer todas las palabras.
te para que te ayude a enten- - Aprender nuevas palabras.
- Trabajar duro.
derlas.
- Comprender lo importante.
-Coger las ideas.
Como se puede observar, las respuestas de los buenos lectores
indican que éstos buscan comprender el significado del texto. Los
malos lectores, por el contrario, no parecen entender cuál es la fi-
nalidad de la lectura, y dan prioridad a elementos secundarios, co-
mo "pronunciar bien", Y si nos detenemos a examinar sus res-
puestas podemos comprobar que. ninguna garantiza leer bien.
"Trabajar duro" no significa que se trabaje bien, "conocer todas las
palabras" no prueba que se entienda el significado de las frases
(conocer todas las palabras de la exprés ion, "más vale pájaro en
mano que ciento volando", no garantiza que se entienda su signi-
ficado) y, finalmente, "pronunciar bien las palabras" delata una
concepción infantil y mdimentaria de la lectura, más propia de ni-
ños de 8 años que de alumnos de 12. Si esto fuera cierto, un tarta-
mudo nunca .podría llegar a leer bien y, por otra parte, hay perso-
nas que leen muy bien en silencio y bastante mal en público o. en
voz alia, debido al nerviosismo, a la timidez, u otros factores aje-
nos a la finalidad última de la lectura, que es entender.
Si el objetivo que buscan los malos lectores cuando leen es lo
que expresan sus respuestas, no debe extrañarnos que su esfuer-
zo mental -al leer sea ineficaz. De hecho esto es lo que demuestran
sus respuestas a la pregunta que sigue.
Pregunta-. "Sí ahora te diera algo para leer, ¿cómo sabrías que lo
estabas leyendo bien?"
.- Respuestas:
Buenos lectores Malos lectores
- Si entiendes lo que lees. - Si no hago muchas pausas.
- Si coges las ideas importantes. - SÍ conociera todas las palabras.
- SÍ lo entendiera sin tener que - Si leyéndolo en voz alia lo. hi-
leerlo una y otra vez. ciera de forma fluida.
. -Si no tuviera problema en -Si pudiera pronunciar las pa-
cogerla idea. labras correctamente y sin
dudar.
Una vez más se comprueba que hay grandes diferencias entre
buenos y malos lectores, tanto en el concepto que tienen de .la ac-
ción de leer (nietalectura) como en su conocimiento de la activi-
dad mental que deben realizar cuando se lee un texto. Esto nos
puede hacer pensar que para remediar eí problema de los malos
lectores no basta con pedirles que lean mucho, puesto que con
ello no van a hacer sino consolidar sus hábitos mentales deficien-
tes, igual que la mecanógrafa que parte de hábitos erróneos: los.
arraiga más cuanto más escribe. Es preciso enseñarles a leer, .si no
queremos que corran el riesgo probable de realizar esfuerzos po-
co eficaces ai leer y estudiar, con el consiguiente desánimo que
significa trabajar sin recibir recompensa.
El desarrollo insuficiente de la metalectura lleva a los malos lec-
tores a focalizar su atención en reconocer y descifrar las palabras1
(característica de los niños en los primeros años deEGB) y, conse-
cuentemente, no les queda, margen para unir, los significados par-
dales de las palabras y frases e integrarlos en conjuntos amplios cíe
significado que les facilite abstraer el mensaje global del texto y
comprenderlo, como hacen los buenos lectores. HICKMÁN (19/7)
entrevistó a dos profesionales, que eran grandes lectores, y.les pi-
dió que reflexionaran sobre los procesos que realizaban en «5 u
mente para llegar a comprender los textos cuando leían. -Sus co-
mentarios mostraron que estos profesionales tenían un sentido
muy claro de la finalidad que perseguían al leer y hacían énfasis c:n
la estrategia de relacionar sus experiencias y conocimientos cor, ¿si
contenido del material leído, lo cual constituye la esencia mi'ina
de la comprensión, según veremos en el capítulo siguiente.
 ;
La toma de consciencia del nivel de desarrollo de la melaleclura
en los malos lectores (qué entienden por leer, qué buscan al leer,
cómo trabajan mentalmente cuando leen, etc.) nos lleva a plantear-
nos preguntas que rozan con la esencia misma cíe la instrucción es-
colar: ¿qué es enseñar a leer?, ¿qué se debe enseñar cuando se ense-
ña a leer?, ¿dónde termina la enseñanza de la lectura? A los alumnos
se les manda leer, pero ¿entienden ellos por leerlo mismo que los
profesores? ¿Qué se evalúa y cómo, al calificar la madurez lectora
de los alumnos? O podemos empezar por la cuestión más básica:
¿qué entienden los profesores por saber leer? De la respuesta que
se dé a esta pregunta dependen los esfuerzos y los métodos que
pongan en práctica los profesores, tanto para enseñar a leer como
para calificar la madurez lectora de sus alumnos. Si un profesor en-
tiende que la esencia de leer bien consiste en pronunciar bien, dar
buena entonación a la lectura y conocer lóelas las palabras que
aparezcan en el texto, esto es Jo que procurará pr¡.mordíaImente
conseguir de sus alumnos y lo que guiará su criterio para valorar la
madure?, lectora. Pero esta concepción de la lectura es, como lie-
mos visto, típica de los malos lectores: una concepción restringida,
mecánica e infantil. Los buenos lectores, también lo hemos visto,
leen dé otra forma.
U. - Autorregulación de los procesos implicados ea la lectura.
En el primer capítulo vimos que en la melacognición se distin-
guen dos aspectos fundamentales: el conocimiento de las opera-
ciones mentales y la autorregulación o control de las mismas. En
la metalectura se distinguen claramente estos dos elementos: el
conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué se Ice) y la
autorregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo
(cómo se debe leer), la cual requiere controlar la actividad mental
de una forma determinada y hacia una meta concreta. Ambos as-
pectos están íntimamente relacionados: el modo cómo se lee y re-
gúlala actividad menta!, mientras .se Ice, está determinado por la
finalidad que se busca ai leer. No leemos un texto de la misma for-
ma para pasar el tiempo que para explicar el contenido en clase;
ni se hace el mismo ejercicio mental si se lee para identificar las
ideas principales, para buscar el mejor título del texto, para dedu-
cir conclusiones o para hacer un juicio crítico del contenido:
36
ROTHKOPT (1982) halló que el propósito con que los sujetos le-
en un texto determina cuánto y cómo se recuerda de su conte-
nido, y PARÍS et al. (1982) nos hacen ver que la estrategia que
se usa al leer está en función de la intención con que se.lee.
Si en el apartado anterior veíamos que los malos y buenos lec-
tores tienen una concepción distinta de la finalidad de la lectura o
del objetivo que se debe perseguir al leer, podemos suponer que
ambos grupos han cíe diferenciarse también en el modo de imto-
rregular su actividad mental mientras leen, Pero esto no es una
mera suposición sino la realidad confirmada reiteradamente por
múltiples investigadores, que coinciden en afirmar que los buenos
lectores se distinguen de los malos no sólo en el objetivo que bus-
can sino también en Cómo leen o cómo autorregulan su actividad
mental al leer (CANNEY y WINOGRAD, 1979; WINOGRAD y
JOHNSTON, 1980, etc.). Porque es distinta la consciencia que
unos y otros tienen de la utilidad cíe la lectura y de la necesidad
de cambiar las formas de leer, según sea el propósito que se persi-
gue (BAKER y BROWN, 1982; MYliRS y PARÍS, 1978), es también
distinto su modo de leer. Los malos lectores, al no tener una idea
clara cíe la finalidad de la lectura, tampoco sienten la necesidad de
cuestionarse si su modo de leer es el adecuado para alcanzar el
objetivo final: leen siempre igual, sea cual sea el fin y el tipo de
lectura que hagan (BROWN, 1980). Leen lo mismo para preparar
un examen que para pasar e! tiempo (BROWN y BAKER, 1984), y
como su objetivo principal lo cifran en identificar y descifrar pala-
bras, más que en comprender el texto, eso es lo que intentan con-
seguir. A los malos lectores les falta sensibilidad para captar la ne-
cesidad de leer estratégicamente, no analizan sus técnicas y \¿is
usan de forma rígida e inalterable (SHORT y RYAN, 1984). En los
métodos de lectura rápida se resalta, por el contrario, que la fltx'i-
bilidad cíe estrategias es una de las cualidades del buen lector
FRY, 1970; RICHAUDEAU y GAUQUELIN, 1979).
KTNTSCH & VAN DIJK (1978) también insisten en la i
cia de tener una idea clara sobre la finalidad que se persigue al le-
er, y por la misma razón señalada; porque el propósito determina
cómo se trabaja con la mente. RESNICK (1983) dice que para 1-^r
bien es preciso saber qué se busca y cómo se consigue. Y los r^a-
los lectores,no han desarrollado bien ninguno de estos dos §&-
memos metacognitivos: tienen ideas confusas sobre lo que
buscar al leer y tampoco saben qué actividades mentales son l
más adecuadas para conseguir los diferentes objetivos que se
3-7
den contemplar al leer (FORREST & WALLER, 1984). Los buenos
lectores, por el contrario, además de saber claramente para qué le-
en, regulan con habilidad su acción mental, de acuerdo con la na-
turaleza de la lectura (su nivel de dificultad, su profundidad de
conceptos, etc.) y el objetivo que desean alcanzar (BAKER £
BRCAYN, 1982). DF.RRY & MURPHY (1986) afirman que para po-
seer estrategias inteligentes de lectura hay que comenzar por tener
consciencia cíe la finalidad de la misma y, después, saber elegir el
modo más apropiado para conseguirla. Los estudios que vamos a
ver nos muestran, de forma más concreta las diferencias entre los
buenos y malos lectores.
MYERS y PARÍS (1973) hicieron una investigación con niños de
8 y 11 anos, de la que podemos sacar estas conclusiones:
a) La mitad de los niños de 8 años leen para reproducir al pie
de la letra lo que leen, mientras que la mayor parte de los
mayores lo hacen para entender.
b) El 40% de los pequeños y el 20% de los niños de 11 años
creen que es más fácil leer para repetir la lectura palabra por
palabra que para entenderla. Pero hay que advertir que el
haber descubierto que es más fácil leer para entender no
significa que sepan cómo hacerlo.
c) La mayoría de los niños de 8 años no ha descubierto todavía
i) que volver a leer un párrafo, cuando no se ha entendi-
do, es una estrategia básica;
ii) que es más fácil repetir una historia diciendo lo esencial
que contándola palabra por palabra;
ÜO que hay que leer de distinta forma para recordar el sig-
nificado global del texto que para repetirlo literalmente.
d) El grupo de niños pequeños y los malos lectores de 11 años
no saben cambiar de estrategia según sea la finalidad con
que se lee. Su interés parece centrarse en identificar y pro-
nunciar bien las palabras; para ellos esto significa leer bien y
esto es lo que procuran conseguir, independientemente de
que la finalidad de la lectura sea memorizar, entender, dedu-
cir, imaginar o formarse una idea general del contenido.
Parece lógico pensar que mientras un lector no desarrolle su
metacognición y no distinga de algún modo qué significa enten-
der, deducir o imaginar, tampoco podrá tomar la iniciativa de tra-
3H
bajar mentalmente de forma distinta en cada caso. A los adultos
nos puede parecer natural volver a leer un párrafo cuando no lo
hemos entendido bien, pero ésta es una estrategia que usan poco
los niños pequeños y los malos lectores no tan pequeños. Ade-
más, si se les ocurre volver a leer, lo hacen de forma indiferencia-
da y rara vez con. la intención de comprender con claridad, o de
encontrar una respuesta concreta (GARNER et al., 1984).
En el estudio ya comentado de GARNER y KRAUS (1981-82) se
hizo la siguiente pregunta a buenos y malos lectores de 13 años;
"¿Qué haces si no entiendes algo al leer?" Los resultados globales
ante esta pregunta fueron los siguientes;
- Respuesta frecuente de ambos grupos: "Preguntar a alguien".
- Respuesta dada sólo por los buenos lectores; "Usar el con-
texto".
- Respuesta dada sólo por los malos lectores: "Pasarlo por alto".
-Los buenos más que los malos lectores optaron por "volver
a leer".
De eslos resultados habría que deducir que a los malos lectores
de 13 años, cuando no entienden, sólo se les ocurre la solución
positiva de "preguntar a alguien", y quizás, sólo quizás, "volver a
leer el texto". Parece que no tienen otros recursos y que no saben
qué deben hacer para solucionar el problema. ¿Qué harán cuando
estudien solos y no tengan a quien preguntar? Pero su prohlerna
es aún más profundo, como veremos nías adelante: con frecuen-
cia ni siquiera se dan cuenta de que no entienden.
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
1. - Como se desprende de este capítulo, es esencial que el pro-
fesor defina con claridad qué es leer bien, advirtiendo que leer bitsn
en voz alta no significa necesariamente que se lea bien en silencio,
y viceversa: son dos procesos distintos. La lectura oral en clase 2y-u-
da a los alumnos a hablar en púbiico, pero creo que, en termas
generales, impide el desarrollo de la habilidad de leer coniprer>
diendo, porque acostumbra a los alumnos a fijarse más en la f,r¿>
nunciación que en la comprensión, cuyas secuelas más visibles
los vicios en la lectura de la vocalización y la subvocalización.
3?
 2. — Una visión uh tanto eleniental pero bastante 'útil de la ma-
dure/: .lectora, sé. puede obtener midiendo al mismo tiempo' la ve-
locidad y la. comprensión .lectoras. PorJos datos que he obtenido
dé. varios 'ciemos de escolares de la.Ense'ñanza. Privada de la. zana.
cíe Bilbao, se pue.den considerar como medias .normales1 eirveloei-
dacUectóra (lectura oral) las .siguientes:
Primero cte,BG-B ~- 80 pá'lab'ras por minuto.
Segundo.. (&EQJ3 -lüQ.pdabras'-ppr minuto.
Desdé : se&úndo hasta..octavo <clé E^ítí hay que;añadir íG-1.5 par
ráípras p.o.r afro, usando lecturas de .dificultad .n'pümaj para á'a.cla
curso. Isííituralm.ente, -estos datos reflejan. la realidad existente, pé-
r.ovésta. puede mejorarse visiblemente faciendo ejercidos da'lectu-
rg. rápida',
£)aiiclp 'tteiilpp par;]. leer dos veces e¡ 'texto,, a. la .velocidad .que
carrear.) oncle: á c.íiciá-üürso,. los; "alumitpíJ • d.éjáeríííri -cp'n testar; C'üi:i:ee-
íamente, sin. el: texto, delante, .al. 75'%.- cíe las. pregunta?-' cuyas. .f;eá-
.prie^tüs-Pbjetiyas estén1 en |a lectura, A partir -de, cuarto/iyuinto :d&
'EGB l^.miiypl' parte -de las pfegQn.taá-de.l.'jerí'an. pedir Tespuesía's.
q;ué -no estén explícitas en él téxtOj sirio que haya1 .que1 •deducirían,
manteniendo como .objetivo el 75% d&.acíertPs.
3. — • Paralelamente, ú éste enfoque .convencional., 'es pí eciso' Jh-
sistir en los aspectos .nietueognitívos de ..la lectura:- ¿qu& es: léej'1
bien?,, ¿litó pí'egu'ntas'qufí-se h'aceri-e.n clase y el -modo de evaluar
la l'e'é.türa ayudan a. .aprender íV.le.e'r bien?', ¿qU? aspectos :Sé tienen
en. cuenta.-al evaluar la madurez. lector}!?', ¿SO' e'Válúáti aspectos:
esenciales o aspectos puramente secundarios como la entonación
An. la lectura pral'y la.s... respuestas de memoria?;, ¿en qué; 'detalles
hay 'C|tie.fi jarse rJ.ara .saber, sí un alumno trabaja adecua'd;iM^nte en
.su mente mientras lee?
4. - Una de las preguntas latentes en esté capítulo és;lá:slguien-
te: ¿qué entiendeiúos alumiios por leer- blenl Ta .hemos vístp que
Ja respuesta que den a esta pregunta determina ;c6nio trabajan
Jllentulnaentéal.j¿ér;JnipPitá) pues,. saber cómo es su metalectura.
Para ello sé puede hacer el siguiente euesfionario.
A)" Cuando'lees una lección, ¿cuáles'de los. siguientes objetivos
intentas: conseguir principalmente y con .mayor frecuencia?
<ÍO
Ordénalos de;.más á rn.enpñ, 'eíjcril^endp'un.nuitiero delai>
•te- de cada uno¡ -p.o'r ejemplo, si 'lp qu6: intentas- la mayor
parte de las'veces es; aprenderel texto de manioria, 'escribe
; un: Í delante''cíe .esta frase; escribe-un 2 delante-de ío se-
:guntlp nías.ffeei.iejT.te- etc.
- líntéiulér 'cada, palabra.
"líronunciar'bienj mentalmente ): Gada palabra. .
—Aprender-él. te^cto: de..mém,príá.
— Entenderlo que díce el texto en líneas generales.
- Enteftd.er-el texto cPn.'tpdQ.'d'etá.Hér,.
—' En tender -.bien frase por frase.
-= Reladiónai- lo qué diíí'.e. .gadá.;píiü;afp4>á^;á.]laGeffn'e una
•idea^generál da.todo..
B) Aquí .tienes iinas'Meas. que desci'iben lo que-'-hay- qiie hacer
para^léer.bJen uii'texlo:(]ect.urn silenciosa). 'Ordénalas- igua.J
'qué'aíitesj eíjcrlp.iendp-'ün 1. dííknte d;e la que crees 'que es
:rñás. im'pPi'tante, 'un 2 xlelante de-Ja segunda íTiag;ímpprtan-
;te, ét.c.
-'Ilelacionát'las'.itréas dé kisi.frí)áes:.sfegáh Vá.£leyendp'.
«•Cpn.b'cer tódíis '[íl's pálábratí;
- Pronunciar bien Jas. palabras, •aünqiie.:$.éa,nxerAtalménté.
.—Eíilénder lo qüe'cílcé el texto 6n su cbriju'nto.
^Atender :b'í.en a'cada .palabra que áeíleé.
— Entc.ñdéj.' bien 'cáela, fmse,
•-'Conseguirxma idea-.general del^contenldo del texto.
C) Cuando no/entletrdes una frase-, al leer una lección,, ¿que es
lo que haces :con- mayor frecuencia?' Ordena las ;respues¡a5.
cjtievslguéñ cje'la misma. Corma ,qtie' antes; reGuei-da que el 1
•significa.lo que liaces con. niayoi; fre'cu.enciá,
—Buscarlas/palabras en el diccÍPnallo.
— Pasarla por <aite>.
-Prégüníara alguien.
-'Yplver;Ei'leer la' fmse^ una o va rías-veces.
^-Volver a'leer'él. párrafo, una p varias veces;
'D) Si tuvieras: qué enseñar a. alguien a leer bien, ¿en qué Ins^
tinas más? Ordénalas frases-siguientes igual que antes, po-'
 niendp un 1 delante de aquello en lo qué más. insistirías,
Uh 2 delante de lo segundo, etq.
•-Pronunciar'bien.
- par. bu^'na'entonación, üiinque'se. lea. en-silencio.
-•Tratar'de recordar cada palabra.
-^ Tratar de entender el contenido general del texto.
- Entender cjida1 palabra,
— Lee'r deprisa perP sin cometer eriores'.
E) Cuando terminas1 yná;lectura, ¿cómp:sabes-queda; has leído
bien? De las siguientes .frases e-scpge jos 4 .aspectps' que
mejor te sirven para saberlo,, escribíénclp un 1 delante del.
rhasjmpppante, un 2 delante-del-segundd) etc.
- Si cpnpc.es.'todas las./palábras del texto.
—Si entendiste,,I?jen frase.por frase..
— Slj £il leer, pudiste pronunciar- bien todas'las palabras-;,
átinqu'e fuera mentalmente,
«•Sí entendiste'bien cada palabra,. aunque, no J.ogrargs.rbr-
'maite una idea clara.del contenido general,,
r- Si lías-entendido io que.quéríá.decir el téjrtp.-
- SÍ ha'S-Cpgido las ideas-generales.;
— Si no 'has necesitado -volver a leer frases.
«'Si puedes repetir d.e;raempria' lo masuTipprtá.nte.
Coitio puede suponerse;,, al pedir a. los- alumnos que; orcíerien
.las respuestas, IQ- 'que iios ifiteresa, saber es -sl 'Colocan en los pri-
meros Jugares, las flcciónes; que llevan a 'ente'nclerj r.elacionar y
comprender !as .ideas o, por el co'ntfánp,_ cían priPi:i;dad,T errónea-,
mente, a' memprkar frases/palabras o á pronunciar correctamente,
ya:seá'méntalméj.ite P Vocali^andp/subvocalízanclp.
La cPinpresión de las -.¡deas .globales .debe 'prevalecer Incluso
sobre la.accíóñ de entender detalles, palabras o da tos-a isla dos;
42
A1ETACOMPRENSTÓN
Mé'ta.cpm.p.rensión 'es 'el, cónóciiTÜ.e-iitP de la. propia cpmprea-
.sion y<le'.la. actividad, merilai iqiplic'adai'gñ lajáccio'ri cj'é,"cpuigre'a-
íie'r; ¿n términos mas concretos^ implica cpnoce£'hasta ,qv'iéiip.il"nt'6.
."Se cpnlprepdé:^]g'ó,;c.ónip;.se tegra.la.-comprenslóny-cóniQse-evií,^
.lúa b'juzgá la' ¿,pr^prensl6'h alcanzada". 'CóinP se.deducejciela.niis^
ma 'deímiejónj pa'rá entender, que es líi iBetacprriiprensión.'á.(ites es
preciso .-entender que:es -la comprerigiórij \ó cu'.á'l ju'ñt¡fic.a:
hable de.ésta en primer lugar.-
í, -^ Gompi-énslóii.
L-a comprensión es él'fíri último de 'la lectura: :]eemos:-pára en-
tender 'O cpmpréhdef lp. que ha. ;escríto el autor-del texto. 'lia coni-
•prénsíóñ ;es; á'dem'ás, -ía basé-.Füñ(3amental del' aprendizaje'/ rea-
clímiento escolar: es .diflcü pénáár qiíe iin -alumno ;'p.Xí'.e'da re,ñdi¿'
bien eri los estudios- sf. tiene d¡ficultad..par.a comprender al li?éto
estudiar;-
Apesárele su .importancia, los esfuerzos'que se hacen.poi: en-
señar a leéi'/é'sfüdiar cümprendiendo spn mínimos, En los prirne-
ros años-de. escolanciad.se;'ti;abajá. para que los niñbs' apren'clíiíl EL
Jeer pero, una vez'.que.éstos, han alcanzado, un .r\iyel..a'.cépt;able'ej7.
la lectufa mecánica, son -escasPs los intentos' que: se;hacen -para,
enseñarles^'.leer comprendiendo, DÜRIÍIN 'Q.'97.8-719)¡ después-fe.
pbservaf distintas aulas escolares durante Í7-P97 minutos, a' lo ]¡r-
go de un curso académico, pudo cpniprpbar'qüe -.se decliciibá a-
en.señar a comprender menos del 0."25% del. tiempo cíe Jas clase^'
 T
de Lenguaje y Sociales, en los cursos medios de enseñanza. Es de-
cir, de 299 horas, se dedicaron menos de 50 minutos a este propó-
sito... Esta investigación se hizo en USA, pero no parece haber ra-
zones para pensar que en nuestras aulas se dé un panorama muy
distinto, aunque a los alumnos se les exija lo que PEARSON (1982)
llama "dosis masiva cíe práctica sin guía". Con esto se quiere decir
que tal vez en clase se hagan muchos ejercicios de lo que se de-
nomina "lecturas comprensivas", pero no se enseña a leer com-
prendiendo. Como ya dije anteriormente, en esas lecturas a los
alumnos se les exige que lean comprendiendo sin haberles ense-
ñado previamente cómo han de hacerlo. Por esto no debe sor-
prendemos que muchos alumnos lleguen a cursos superiores sin
haber desarrollado estrategias efectivas para entender cuando leen
o estudian,
Y ¿por qué razones no se enseña a leer comprendiendo? GOETZ
(1984) dice que las razones pueden ser éstas: a) la suposición de
que la comprensión es una habilidad que se desarrolla sin necesi-
dad de enseñada; b) el hecho de prestar más atención a los conté-
.nidos (aprender datos) y a la disciplina; c) la falta de conocimien-
tos, por parte de los profesores, sobre el modo de enseñar a .leer
de esa forma.
Sean cuales fueren las razones, la realidad escolar indica que la
lectura y el estudio ocupan la mayor paite del tiempo de los alum-
nos, y si no saben leer para comprender corren el peligro de dedi-
car mucho tiempo para aprender poco y de desarrollar más la me-
moria mecánica que la inteligencia, reteniendo muchos dalos que
no entienden y pensando poco sobre lo que significan. Si estudian
Historia, por ejemplo, es posible que memoricen muchos datos
históricos y que aprendan poco de ellos, que "aprendan" Historia
sin aprender de la Historia.
Aunque la comprensión se ha definido de muchas formas, una
explicación bastante generalizada actualmente, debido a la pode-
rosa influencia del modelo fontal de KJNTSCH y VAN D1JK (1978),
es la que SÁNCHEZ MIGUEL (1979) expresa diciendo que la com-
prensión de un texto es la representación mental que hacemos de
su significado. Podríamos expresarlo de otra forma diciendo que
se comprende cuando la representación mental que el lector logra
obtener del significado de un texto coincide con la que el autor
quiso transmitir al escribirlo, Creo, sin embargo, que ésta e? una
visión insuficiente de ía comprensión, por lo que añado algunas
44
matizíiciones. En primer lugar, KINTSCH (1982) noy dice que hay
muchas clases de representaciones; pero no me parece oportuno
extenderme en estas páginas sobre este punto. En segundo lugar,
KíNTSCH (1982) nos advierte también que ei significado que se da
a un texto no depende sólo de éste, de lo que el autor quiso decir,
sino también de los conocimientos y teorías del lector, y de los ob-
jetivos que éste persigue. Podernos observar este punto en el len-
guaje común cuando vemos que una persona usa un dicho popu-
lar dándole un significado particular y otra persona usa la misma
expresión entendiéndola de forma muy distinta. La historia de los
conflictos humanos está repleta de casos en los que una facción lu-
chaba contra su opuesta apoyándose en los mismos textos bíbli-
cos. Y de Cervantes se ha llegado a decir que no entendió El Quijo-
te, puesto que la crítica posterior ha visto en esta obra clásica ideas
que quizá no le pasaron por la mente al autor. Posiblemente todos
hemos usado alguna ve?, una cita para confirmar nuestras ideas,
dando a las palabras un sentido en el que nunca pensó su propio
auton.. Deberíamos, pues, distinguir entre "entender al autor" y
"entender el texto". Entender al autor significaría dar a sus pala-
bras el sentido que él mismo quiso darles, y entender el texto sería
darle un significado personal lógicamente posible. Si el arte es su-
gerir, un texto escrito, lo mismo que cualquier obra artística, puede
sugerir distintas interpretaciones. Para no desviarnos, del objetivo
introductorio de estos capítulos, creo que sería práctico partir de
esta doble concepción de la comprensión.
Las matizaciones que acabamos de ver están de acuerdo coa
los modelos interactivos de la comprensión que, según ALONSO y"
MATEOS (1985),. hacen énfasis en que la comprensión está .deter-
minada simultáneamente por ios datos del texto y por los conoci-
mientos que el lector posee previamente. El significado que se da
a un texto o el modo cómo se entiende está sólo parcialmente ele-
terminado por éste; ei resto depende del lector, que construye EU
representación mental 'del contenido del texto acomodándolo;!
sus propias teorías, a sus concepciones del mundo y a sus propó-
sitos. En términos cíe Piaget, diríamos que comprender un texto 05
asimilar su contenido a nuestros esquemas (guardando equilibrio
entre la asimilación y la acomodación). Por esta razón, la posición
cognitiva actual tiende a sostener que no podemos comprenda
algo si no tenemos esquemas adecuados para ello. La traducción
de esta idea la expresan los profesores cuando dicen de un aluiv
no que no entiende porque le falla base. La "base" en este ca&>
 son conocimientos o esquemas previos que posibiliten la com-
prensión o asimilación de conocimientos más complejos.
Una corriente teórica sobre la. memoria, que data ya de la déca-
da de 1970, habla de niveles de procesamiento de la información
(cfr. ANDERSON, 1972; CRAIK y LOCKHART, 1972) e insiste en
que el recuerdo es tanto más duradero cuanto más se procesa la
información. El significado de "procesamiento" no se ha definido
con toda claridad pero en términos generales podríamos decir que
procesar información es relacionarla con los conocimientos que
ya tenemos. Cuantas más relaciones establezcamos entre unos da-
tos informativos nuevos y esos conocimientos, más significativos
son esos datos. Cuando usamos expresiones como "esto no signi-
fica nada", "esto no me dice nada" o frases equivalentes, estamos
afirmando que ese "esto" no lo podemos relacionar mentalmente
con nada de lo que ya sabemos; por tanto, no tiene ningún signifi-
íti cado para nosotros, no lo entendemos. Un dato es muy significati-
c! vo, por el contrario, cuando lo relacionamos con múltiples cono-
cimientos, experiencias, vivencias, ideas o fantasías almacenadas
en nuestra memoria. Un ejemplo puede ayudarnos a comprender
estas afirmaciones. El Quijote puede leerlo un alumno de 14 años
p un experto en literatura española; ambos lo entienden, pero a
niveles muy dispares de profundidad, porque cada uno relaciona
los datos informativos de esta obra cervantina con unos conoci-
mientos y experiencias personales muy distintos. Lo que ya se sa-
be determina lo que se puede entender cuando se lee (CARR,
1990; PRESSLEY, WOOD y WOLDSHYN, 1990). Precisamente por
esto.'el programa KEEP (Kamehameha Early Education Project),
aplicado en Hawai con niños que presentan dificultades en el
aprendizaje ("at risk") para enseñarles a leer comprendiendo, bus-
ca la máxima consistencia entre la cultura de Hawai y el contenido
de las .lecturas que se les manda leer; a ios niños se les pide que
lean textos sobre aspectos sociales o culturales que de nlgún mo-
do ya conocen, pero antes de leerlos el profesor les da explicacio-
nes más detalladas para que, después, al leer puedan integrar o
asimilar el contenido en sus propios conocimientos y garantizar
de este modo la comprensión (dr. THARP, 1982).
SegOn la perspectiva que estamos viendo, comprender sería in-
tegrar la información nueva en los propios conocimientos, esque-
mas o teorías. Y corno cada uno tenernos teorías y conocimientos
distintos, en la comprensión siempre hay un matiz personal o sub-
jetivo. Este detalle puede servir al profesor para detectar el nivel de
46
comprensión de sus alumnos. En la medida que éstos pueden ex-
plicar un punto concreto con sus propias palabras y pueden apor-
tar ejemplos y argumentos personales, están dando indicios de que
lo han comprendido. Si la comprensión tiene un matiz subjetivo y
personal, también ha de tenerlo su explicación. Por el contrario, si
no pueden apartarse de la versión literal de los apuntes o del libro,
indican que hablan de memoria (memoria mecánica) sin entender.
Y podemos hacer otra afirmación: el alumno que piensa que
aprender es repetir, no sabe qué es aprender ni sospecha siquiera
que para comprender y aprender debe hacer algo distinto que para
memorizar. Y está en las mismas condiciones el profesor que de-
duce que sus alumnos han entendido porque han repetido un tex-
to con relativa o total fidelidad. Repetir no es comprender.
Creo que podemos afirmar que se ha comprendido un tema
cuando hemos formado en nuestra mente una visión global cohe-
rente de su contenido y vemos cómo se relacionan entre sí, dentro
de ese contexto global, los datos informativos del texto. Si esa vi-
sión global es coherente (aunque la coherencia sea subjetiva), po-
demos afirmar que hemos conectado o relacionado la información
recibida con la lógica de nuestro propio pensamiento. Esta expli-
cación concuerda con el modelo de KINTSCH y VAN DIJK (1978),
que consideran que la comprensión exige captar la estructuración
del texto (= visión global coherente del texto), y con el paradigma.
teórico de los niveles de procesamiento de la información, según,
el cual la profundidad del significado cíe un texto está en función
del número de relaciones que se establecen al leerlo.
GRAY (1960) y HERBER (1970) nos ofrecen unas pautas útiles y
clarificadoras de los niveles de comprensión. GRAY afirma que la
comprensión requiere: 1) leer las líneas (reading the lines), 2) leer
entre líneas (reading between the lines), y 3) leer más allá de las
líneas (reading beyond the Unes). HERBER propone más o menos
lo mismo señalando estos tres niveles de comprensión: 1) nivel li-
teral: comprensión de lo que el autor dice explícitamente con sus
palabras; 2) nivel interpretativo: entender lo que el autor quiere
decir (significado implícito) pero no lo hace explícitamente; 3) ni-
vel aplicado: significado que el lector percibe en la lectura relacio-
nando sus conocimientos con lo que el autor quiere comunicar,
Si la comprensión se define de forma que incluya estos tres ni-
veles, quizá no sea aventurado afirmar que hay estudiantes que
llegan a cursos superiores habiendo comprendido poco, pues pa-
recen aprobar los cursos .repitiendo exactamente, y casi exclusiva-
mente, lo que dice el libro de texlo y/o las explicaciones clcl profe-
sor, deduciendo personalmente casi nada, lo cual revela una de-
pendencia intelectual absoluta que en psicología se suele calificar
como infantilismo. Desde todos los puntos de vista teóricos, auto-
nomía es sinónimo de madurez psicológica y dependencia, cíe in-
fantilismo. Por otra paite, si la comprensión de los alumnos apenas
alcanza el nivel aplicado, no tiene por qué extrañarnos que vean
un divorcio entre io que estudian y sus 'experiencias, y que el.
aprendizaje escolar lo vean como algo abstracto y ajeno a sus vidas
personales y, por tanto, poco motivante, causando una especie de
"congelación" del ínteres y de la implicación en el estudio.
Como veremos más adelante, los alumnos estudian según pre-
gunta el profesor. Si el método de repetir de memoria les sirve pa-
ra aprobar los exámenes, su actividad mental al estudiar se limita-
rá a memorizar mecánicamente. SÍ en los exámenes se les exige
respuestas a nivel interpretativo o a nivel aplicado, tratarán de es-
tudiar razonando y entendiendo.
Si el hecho de que los alumnos repitan cíe memoria un texto no
es garantía de que lo han entendido, tampoco lo es su afirmación
de haber entendido, porque con frecuencia creen que han. com-
prendido si son capaces de repetir con cierta fidelidad lo que han
leído o lo que ha explicado el profesor; además no siempre distin-
guen cuándo entienden y cuándo no. Como guía general podría-
mos'decir que un alumno ha entendido una idea si sabe realizar al.
menos algunas de estas operaciones:
- explicarla con sus propias palabras;
- buscar ejemplos distintos que la confirmen;
— buscar ejemplos o argumentos en contra;
- reconocerla en circunstancias distintas;
- reconocerla aunque esté expresada con otras palabras;
- ver relaciones entre esa idea y otras ideas o hechos conocidos;
- usarla de distintas formas;
- prever algunas cíe sus consecuencias;
— decir su opuesta o contraria; • •
- sacar deducciones personales;
- usarla para explicar otros hechos.
•18
BAKER (1985), en un capítulo cuyo título sugestivo es "¿Cómo
sabemos cuándo no entendemos?", señala tres puntos dé referen-
cia básicos que usa el lector para evaluar su comprensión: el léxi-
co, la sintaxis y la semántica. El léxico opera como referente a ni-
vel de palabras individuales, de forma que se puede ignorar el
contexto; en este proceso el lector determina, por ejemplo, si un
conjunto de letras constituye una palabra conocida o si sabe el
significado de un vocablo. La sintaxis exige sensibilidad hacia las
normas gramaticales de la lengua y el lector hace uso de sus cono-
cimientos gramaticales para determinar si una cadena de palabras
forma una frase correctamente estructurada y, por tanto, si es por-
tadora de una idea con sentido. Para usar este criterio es preciso
considerar el significado de las frases individuales y su relación ló-
gica con el texto considerado como un conjunto global. El refe-
rente semántico se ha clasificado en cinco categorías:
i) Cohesión preposicional, que consiste en comprobar si las
ideas expresadas en las proposiciones adyacentes pueden
ser integradas con lógica y sentido.
ii) Cohesión estructural: comprobación de que las ideas ex-
presadas a lo largo del texto son temáticamente compati-
bles o si, por el contrario, hay inconsistencias, incoheren-
cias, vacíos en la argumentación, etc.
iii) Consistencia extema: comprobar si las ideas del texto son.
coherentes con lo que ya sabe el lector.
iv) Consistencia interna: constatación de que las ideas expre-
sadas en el texto son consistentes entre sí.
v) Claridad informativa y compteción-. comprobación, de que
el texto expone claramente toda la información necesaria
para lograr un objetivo específico.
Si se desea que los alumnos vayan desprendiéndose de Ja cos-
tumbre de estudiar memorísticamcnte y de repetir ideas mecánici-
mente, estos referentes podrían servir a los profesores de pauía
tanto para preguntar a los alumnos como a la hora de pedirles a
realización de trabajos personales ("deberes")- A esto debería
acompañar una didáctica de la comprensión, de forma que la ls_
bor cíe] profesor en cíase no sea la de duplicar el libro de texi^
(repetir más o menos lo que éste dice o ampliarlo) sino la de coiu
pl ern.e'nta rio enseñando a. los alumnos a aprender, o .mejor,: a
aprender:'á 'aprender. El objetivo es que la acción Be estudiar, sea
un ejercicio de inteligencia y no soló, de memoria mecánica; de
•elaboración personal y no de mera'repetición;
U. — Metaeomprensión.
Según veíamos' en el capítulo 1, la, metacom prensión es; el con-
junto-de' eoAOCLmíento.s.que tenernbs sobre nuestra propia cpm-
pren's'ió.ri y que, 'siguiendo, el esquema: común :á los ciernas-cornpp-
..herités; dé la me'tác.Qgriición, -podemos cóncretiza.r -esencialmente
en estos -.aspectos: 1). saber qué:cs. comprender;; 2) distinguirla
comprensión, de otras operaciones mentales; como-soft la rriemori-
zaci^n, .la imügifiaclon, ;el ra?pnfürii£ñtó, 'etc.- ''$) sa,ber euáhdó;s'e
comprende; 4) saber qué hay qué-.liíleer mentalmente , y cónio,
•para comprender; 5.) observar si.la, acción que-se está realizando
.lleva'al-objetivo que se busca (cpniprendey').; .<£) sabe.r cpvregir'.esa
•actúación.si no es acertada;;?)' evaluar, éí resudado final y compro-
bar si se ha cprrjprendido.
En la. literatura, metíic'óghítiya 'tódüs' estos: proce;s"6s; se. .suelen
.reducir a tres: 1) conocimiento fiel objetivo:, saber-qué se busca
íknowirrg;what). Se considera que'líi-icíea que tiene,;él lector sobre
la .finalidad por .la 'que se hace una" lectura.- cletérniina qué' meca-
.nismos inentales. activa al leer, cómd lee (lcnüwing;hqw);.y Sirve
.asimismo dé cn'terlp para determinar cuándp s.'e.ha alcanzado el
objetivo y-, por tanto, cuando .puede: finalizar el esfuerzo ;p.or com-
.prender, '2> Autoobsorvüción (sélj'~monitoiin¿) del proceso, que
Implica óbservar.si la acción. q'Ue,se 'está réalizari'dó cpndijcéiáLpb-
•jetivo-y/o si .es la mag adecuada para conseguido. oyAU-toCaiitro!. o
autorregulación, (self-controlj selfVreguratíon, self-management)",.
que se refiérela las .medidas correctp.ras '(dirigir, modiírcai;,. c-prre-
.gif,. etc.) «que .se toina'n según'Se v'a pi-Qgrésátrdo -en la. lectura, .CP-
jnO.-Veremos en el ultimo, capituló, la auforregülación pue.de .iden-
tificarse con el uso de-estrategias; algunos autores la 'identifican,
con'el "funcionamiento ejecutor" de nuestra mente, BÉLMÓNT
0978) la cal'ifica. 'como. "el. sejlo y.marca de la iüteligencíiL"'y
STER^íBERG. (19853 co.nsid.era qu&es una pieza, íli.ndnnxeiital. dé-.la
: misrna..Para entenderlo, baste pensar que la .regulación eficaz de
la -actividad mental posiblemente sea.la esencia-misma del. com-
'poi'tamientp inteligente.
50
Un albañü ve, es tos .procesos con claridad en.su trabajo. Si quie-
re construir una casa sabe que--necesita un plano que le. indique el,
;Pbjetíyo final,, ha. cíe saber cómo .se realiza.e,s'e plano (eslratégjas),
háclé. 'realí^.aí adecuadamente esas estrategias, (autorregulación): y,,
según avanza en la. ejecución, tiene que -Ir comprobando '(autpob-
sen'acíón) si va. realizando bien los planos con el fin dé .hacev la_s
cpri'eccipnés oportunas; si, se-equivoca. La, analogía, es lin tanto
s'iiTipIé,. pero sirve paraül.ústrar un conjuntó, de'cóheep'tos e ideas
no muy- claras, en.ja literatura/y que; -según entiendo^vienen. a- cíe--
cirio que.acabo de explicar 9011 este ejemplo.
Aunque la- analogía anterior es; bastante-prqsaica, no -debemos
percSeír efe vista que--entender el ;mundp es' 'construir. ~eri nuestra
iri;entg uña Imagen, lp-más. exacta, posible, clel mismo. BQKKOWS.-
-la-y^UIíNER. (1S*90;)' explican que'el estudiante^ para llevar--a cabo
:de Forma, adecuada -la :autorremulación mientras 'estudia, debe;rear
.'Hzur.álgunó's, o tóTdQS,.'deilQs-p^sp.s'-sigú.ieht'es;-,analizar que pide la
tarea, seleccionar'una. estrategia qü'e: .en e]-pas'ádo le Fia dado-r.e-
.sultadp éii_uíia"tarea;similar, acpmodár-esa estrategia a la tare.a-que
-va-:a-:reali2ar;. observar su eficacia, -buscar una. acción .más eficaz y
yiable;sj es-.necesarip,.juzgar y comprobar ja splucíón o él.r^suka-
d.oV'¿i'eo qü"é el paraleilsmo.cpñ leí afialpg'ía déla coinstrucción G5
..bastante'; claro,
EarU:Ordeníir.clé,algi4n.mpdQ:la investigación realizada.sobre: la.
ihé.tádprnprensión, reúnolos hallazgos más importantes en-los dos
apartados- siguientes; 1) Gonsciéncía- de la: finalidad del est'udip¡.
¿J "metaignorancia" e-^lúsjón" c.\e Saben
1} Ópn'scíencfa' de lcifincilí4a¿Í'det estulto.
La'-intención, objetivo, plan o propósito que persigue el lector,
al leer o estudiar, determina, que clase de-recursos mentales o es-
trategias pone en juego-para, conseguir esa meta: (KIJMTSCH y
VÁrvTDJJK, a978):. W^'GQNER. Q9'83) afirma qué la.clarlclad'de \z
firialidad.-deleritiina el uso dé lis estrategias, y otros muchos auto-
res (p-.ej., BKOWN, 1978; F'LAYtSLL, 1979) .Insisten en que la. com-
prensión de-un texto requiere tener una planificación y'recursoS
para.realizarla. Según'HRQWÑ et a|, (19.83) los álumrips pobres-
en comprensión carec'én.de.ambos elementos: no tienen uña ide^
'clara déla finalidad dé la lectura y, además, leen tratando de me^
.morizar.datos aislados.. Los que comprenden bien', por el contra-
río-y como vimos' al hablar "de la metalectura, buscan el significa-'
NTO DE ít'I
ACADÉMICA U.A.B.C.
CAMFUS E N S E N A D A
;gruencias,, están demostrando que no "han entendido 'aunque ellos
.crean jo Contraria. Si un texto .no- es-inteligible porque carece de
|cphsi§tQri.cÍal6gÍcaí,no puédese;: entendido..
Ya en. 1.91? 4eCía THQl^DIKE'que.lo.s niños son muy tp]ei:a,n-
.tés.-'cüandp i.eeñ o cuando escuchan (creo que ííi. pakbjra "toleran-
cia" .en este .caso' es un eufemismo -que deberíamos traducir- por
"inmadurez me'tacognltiVa'O; Con ello, -quería decir que pasan por
al^óie.sas-anOjttálías en la argumentación o.exposición, del .dlsCür--
sp;.,E,n línea con esta observación de THQRNDIKEjps;mvestiga'd,ó-
•res .de ja,metacognición.han diseñador!, paradigma de introducir
Incongruencias o vacíos-de lógicíi en los textos .(c-Fr, SHOMERy
í?t¿RB,ÉR, 1^86), y lp que h'a'ri. comprobado reiteradamente es 'que
l.ps; Añinos, péquéñps y tos illaios. íétífol-.es a'pe'iíás se; pefcátajx tle
esas Inconsistencias (confésandoj. al mismo tiéiripo,, ^úe.-hán. en-
tendida. peífectamerite>, y si reparan -'en' ellas es mas'blen. cuando
la; Gontjajiiceipn tiene lugar dentrg cle: la misma -frase p- cerc:v, t\&
ella;, pejwrip.clmnclp rjay'.cQnti:EicliccÍph. e?7,i;?;e'fra'sQ'S .(M^RJ^^N,
1979).; es'.-de.Cír,. entile conceptos distanciados en eÍ:textp..G.ARNER
y K'RÁUS ^198.1-82), que usaron, este paradigma de la..GpntradÍc-
ciohen:su-estudio'con aluhinos de' 13 años, divididos entre; bue-
n'0s'"y: nlá'l'os. lectores, hallaron.qu.fe de: los 1$ .buenos Jectpt'.es, 4 cíe-
testatlón las' iiiconsiste'nciás intercaladlas. •éntW las; frases y' 1.2 las
ideiiüficar.dn. .cuando aparecían, dentro, de la misma frase-. -De .lo.s
15;-nialos ject.pi.-eu nlngunp detectó ni tmas-'ní-otras,
MARICMAN (1979) pidió .a 30 alumnos (10 de 8. años, 10 de 10 y
10 de 11} que leyeran, el texto siguiente^.
"En e¡ ó'céalio viven muchas clases'dé pec'es. AigünP's tíe-
.ncin.lá cabera parecida a la délos caimaries., y otros á las de
los .gatos. Los peces viven en. diferentes ^.pnas, del pcéanp.
Algunos' viven en la superficie -del/aguaj ptros. en el fondo
del océano. No hay nada de lux en él fondo del océano. Al-
gunos peces que' viven en. el fondo.' de1! octano reconocen la
comida por el color; sólo se-alimentan de hongos rojos11.
De [os 30 que leyei:Pn el texto sólo unp r.ficpnpció que si .no
.íiay luz ios peces no pueden recpnpcer 'la comida pdr el cplór y
no, pueden, por tanto, distinguir los hongos rojos usando, la vista.
.lísta..dificultad para detectar las incongruejicías-O contradiccio-
nes-en un textp no se encuentra sólo en niños pequefips o en los
malos lectores; sino también en estudiantes de cursos superiores;
'.56
G. incluso la .población adulta muestra con frecuencia que-tiene. di-
ficultad para detectarlas contradicciones reiteradas, cpntenidas en
los' discursóá p.plític'o's; y -en la pülMic'idád. .Esto .nos puede tyicsr
•pensar qué él -problema dé. la uo-cprnprénsióh es .más Intenso y
.extenso de lo que podría- deducirse de las Investigaciones anlerío-.
res íaxin'qué:.séría preclSb cljstinguü- cuantió .se del^é 'a.comódídád
:méntal o irjeflexió'n, y cuándp se. debe a..mcápacidad .o lectura de-
fiGÍent'eí); Para confirmar la tütima .afirmación- mencionaré sólo dos
estudibs realizados; con: estudiantes may'Ores..GÁRNE^.(l^p') .h.Izp
üñ;a,;iiiyestiga,cíón. .con. suj'etQs; qué. estudiaban, él equivalente a
.nú es tros-, cursos .de BUP, los dividió- entre buenos y malos lectores
•y les. .pidió que, leyeran .Mncis textos; .en Anos íiabíil •in'ttodu.tdclo In-
'cphálstéricias y en .óhrps; ño.. :Lps;rn-éjpteá.Íéctb,Eés hallaron díferen-
•cías "entre los textPS-congmentes e inGPngni entesólos malos tectüres-
•apellas. haliai;prj.-riin.gii;ría.. BAKER (1-5)7.9) dí.p pasáje's' cl^ 3 párrafos
^ajés'tildiahtes'üniy.ersltaftos. -El/parrafO del medió contenía siempre
.informac'16'n incongruente., una -referencia -'nada, clara o~ ''untenes'
ina.pi;ópiadás (por ejemplo,. introduciendo .una.fra.se con la. uriíón-
"p.P'i'Uo. :tañ.tó'lj-''intii¿¿ndo. que l.o qiié. se- va a', decir .es Una. conse-
cuencia de. lo dicho 'anteriormente) aunque deshecho no era' asi)..
pespués'-de lee.f;íe¡s textos les;l.nfoTmó'de estas, "coíii^sipn'es'' y les.
picÚS qyje Jas" buscaran,, dejándole^ el. .texto, delante y sin.limitarles
el tlempp. Estos universitarios sólo detectaron -el '38°/o de esas
y jbHSI-ÓN-^9825 djceri que. el Cisterna. de inves-
tigación us.ándo: el paradigma de la contra dice'Ióh pue.de 'ser, il
nienos parcialmente, un -artificio, La razón es que el lector posible.-
.me;nte asume ''que no. hay errores en el lextp o 'qpe el .cflterlp 'p.^-Ei
défirijr, jó'que es' error puede no s.er 'e), mjsmo eii to.dós. lo's .íéc.to--
res. Aunque esta explicación. puede_ ser- v/álida para algunos de Jos
estudios- que. herrios visto Cpor ejemplo, con iiiñps-menpi'es),. np |p
'es. 'p.ál'a. btros. Concretamente en el estudió de BAKER CÍ979) se
ádyirtiQ expresamente a los estudiantes universitarios que biufe.
errores en el texto' y, en tPdp 'casOj, no parece haber justifica
para que lOs1. sujetos, afirmen que han enteiidido los textos $i
tps h'o-son consistentes en la arg'umentáclón. Si el
y la Integración de la información en una visión coherente '
consistencia .en la. argumentación, la np-captácÍ6n de contradi;-
ciprjéS; en uil texto delata lu ausencia de ese.ra^pnann'ento y
esa integración.
 No obstante, para evitar Ja dificultad que señalan WINOGRAD
yJOHSTON, SCHOMMER y SURBER (1980) llevaron a cabo una
investigación con lecturas que no contenían contradicciones, lo
cual acerca la situación cíe su estudio a la realidad de los libros de
texto que usan los estudiantes. Los resultados de este estudio, rea-
lizado con sujetos universitarios, confirman también los fallos fre-
cuentes en tomar consciencia de la falta cíe comprensión y la "ilu-
sión de saber", sobre todo cuando el texto es difícil o cuando se
hace un procesamiento superficial de la información. Esios auto-
res sugieren, en consecuencia, que para conseguir la comprensión
de textos no basta con entender cada proposición, sino que es
preciso aunarlas en una macroestructura, coincidiendo así con la
teoría de KINTSCH y VAN DICK (1978) y con la posición de ADAMS
(1980), que relaciona la comprensión en la lectura con los niveles
de procesamiento de la información, al mismo tiempo que atribu-
ye ja falta de comprensión a) procesamiento superficial del conte-
nido cíe .los textos. SAMUELS y KAMIL (1.984) insisten asimismo en
la necesidad de leer razonando y prediciendo para comprender.
Razonar en este contexto significa procesar la información, inte-
grarla en los propios conocimientos, hacer inferencias, considerar
hipótesis y predecir conclusiones.
BAKER (1985b) comenta que la comprensión exige ir combi-
nando las proposiciones según se va leyendo, relacionar los datos
informativos separados en el texto e integrarlos en una estructura
global que rcñeje el contenido general de la lectura. Los malos
lectores, sin embargo, no leen así sino que parecen entender cada
frase aisladamente, como si fuera independiente de las demás y
no estuviera dentro de un contexto; además, el procesamiento
que hacen de las proposiciones o datos es serial, trozo por trozo y
uno detrás de otro.
Todo esto nos hace ver que hay alumnos que no leen de forma
. de los que han alcanzado cursos superiores sin "mayores proble-
adecuada para comprender, que ni siquiera saben qué es com-
prender y, en consecuencia, tampoco ven con claridad qué deben
intentar conseguir. Como vimos en el capítulo anterior, algunos de
los buenos lectores, de 13 años, del estudio de GARNER y KRAUS
0982) señalaban que cuando no se entiende bien lo que se ha leí-
do, una estrategia adecuada es volver a Jeer el texto o usar el con-
texto como medio para dar sentido a una frase o párrafo. Si no se
lleva 'A cabo este recurso elemental, podemos pensar que el pro-
vecho del tiempo de estudio será mínimo (GARNER et al, 1983).
Para poder tomar esta iniciativa es preciso, sin embargo, haber de-
58
sarrollado la metacomprensión al nivel preciso para tomar cons-
ciencia de que no se ha entendido, y ese nivel no es tan fácil coino
parece, sobre todo si no se ha enseñado a leer comprendiendo,
Esa falta de desarrollo es la que muestran los malos lectores (GAR-
NER et al., 1984), según hemos visto, mientras que los lectores efi-
caces advierten mejor cuándo no entienden: experimentan una
especie de sorpresa que les sirve de señal de que no han entendi-
do, y esto les lleva a actuar para remediar el problema. Esa espe-
cie de sorpresa y de aviso es lo que FLAVELL (1979) llama "expe-
riencia metacognitiva".
COLLINS y SMITH (1982) señalan estas cuatro causas principa-
les como responsables de la falta de comprensión: a) no se entien-
de una palabra; b) no se entiende una frase; c) no se entiende có-
mo se relaciona una frase con otra; d) no se entiende el texto como
un todo. Según indican las investigaciones, varias de estas causas
parecen estar presentes en muchos alumnos cuando trabajan men-
talmente en la lectura o en el estudio. HARÉ y PULLIAM (1980) ha-
llaron en sus estudios cuatro variables que son predictoras signifi-
cativas de la buena lectura: leer para entender el significado, volver
a leer cuando sea preciso, lectura selectiva y adaptación de la velo-
cidad lectora a las condiciones del texto... Tampoco hemos visto
que los malos lectores trabajen mentalmente de este modo.
Hasta ahora he hecho frecuentes referencias a los malos lecto-
res, y quizá alguien entienda que este calificativo es aplicable sólo
a esos tres o cuatro "fracasos escolares" que suele haber en mu-
chas aulas de nuestros colegios y, siendo así, deducirá que no, es.
un problema generalizado. Me inclino a pensar, sin embargo, que
las características del mal lector, descritas hasta ahora, están pre-
sentes en un buen número cíe escolares, incluyendo a no pocos
mas"... pero sin saber leer comprendiendo.
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
1. - El estudio de la metacomprensión nos obliga a hacernos
preguntas de fondo: ¿qué es comprender?, ¿cómo se sabe que los
alumnos han comprendido?, ¿qué detalles indican que han com-
prendido? El modo de preguntar en clase y/o en los exámenes ¿i¡i-
vita a estudiar comprendiendo o a memorizar mecánicamente?,
¿cómo hay que preguntar y que clase de trabajos hay que pedir
para acostumbrar a los alumnos a estudiar comprendiendo?, ¿có-
mo se enseña a leer comprendiendo?, ¿qué trabajos se pide a los
alumnos para que relacionen los conocimientos teóricos de clase
con sus conocimientos, experiencias y vicias personales?
2. - Si se acepta la idea de que los alumnos estudian según pre-
gunta el profesor^ debemos plantearnos estos interrogantes: ¿las
preguntas, las tareas, los trabajos que se exigen a los alumnos, in-
vitan a trabajar comprendiendo? Actualmente los escolares estu-
dian excesivamente de memoria, ¿cómo podría cambiarse esta
tendencia? He aquí unas sugerencias personales:
a) Dejar que los .alumnos usen en los exámenes los libros, los
apuntes, etc. y hacev preguntas que tengan que deducir del
libro de texto y/o de los apuntes y que exijan haber leído y
entendido bien la materia. Limitar el tiempo para responder
para que sepan que no es la hora de estudiar.
b) Antes de explicar un tema, decir qué preguntas del mismo
se van a hacer en el examen, pero formular unas preguntas
que exijan pensar detenidamente en el contenido. Por ejem-
plo, "Busca cinco argumentos distintos, de la vida diaria,
que se opongan a lo que se expone en el tema. Explicar por
qué se oponen".
c) Decir a los alumnos, unas semanas antes del examen, que és-
te va a consistir en hacer un esquema global de toda la mate-
ria dada; pero en el examen no podrán usar libros ni apuntes.
el) Mandar trabajos personales que exijan el ejercicio cíe la
..
comprensión, siguiendo las directrices que se derivan del
estudio de la metacomprensión.
e) Dar copias de textos en los que haya inconsistencias, incon-
gruencias, ausencia de relación lógica, etc. y pedir a tos
alumnos que las descubran. Sus propios exámenes escritos
ofrecen abundantes textos para hacer este ejercicio.
3- - El estudio de la metacomprensión pone de relieve la. im-
portancia del concepto que se tiene cíe comprensión, porque éste
determina qué se hace mentalmente para comprender. ¿Qué en-
tienden los alumnos por comprender? Las respuestas a este cues-
tionario pueden ayudar a saberlo.
60
A) Si tuvieras que ayudar a alguien a leer comprendiendo
cuando estudia, ¿cuáles de las siguientes actividades le
aconsejarías por orden de importancia? Ordénalas escribien-
do un 1 delante de la más importante, un 2 delante de la.se-
gunda más importante, etc.
- Que lea la primera pregunta varias veces hasta que pueda
repetirla de memoria con bastante exactitud, después que
haga lo mismo con las demás hasta terminar todas,
- Que lea toda la lección, Una o varias veces, para formarse
una" idea general de toda la .lección.
- Que empiece leyendo la preguntas de repaso que están al
final de la lección, en el libro, y que estudie ésta tratando
cíe hallar la respuesta a esas preguntas.
- No estudiar toda una lección en un mismo día, sino estu-
diar clos.o tres preguntas cada día,
- Leer la primer pregunta una o dos veces y subrayar las
ideas importantes, hacer lo .mismo con las demás pre-
guntas y, al final, copiar todo lo subrayado y aprenderlo
cíe memoria.
- Leer la lección varias veces tratando de ver qué relación
hay entre todas las ideas.
B) Contesta a las siguientes preguntas escribiendo delante de
cada una lo siguiente:
V = si crees que es verdadero
F = si crees que es falso
? = si no estás seguro/a
- Si puedes repetir de memoria una lección, significa que la
has comprendido.
- Si no puedes repetir Ja lección de memoria, pero puedes
repetir lo esencial de la misma con tus propias palabra;
significa que la has comprendido bien.
- SÍ eres capaz de ver las relaciones que hay entre todcs
los datos de una lección, significa que la has comprendi-
do bien.
 Si encuentras ppr tu cuenta muchos ejemplos para expli-
car una. idea, quiere detírquelalias entendido bien,
Sí -no e.res capa'z'cle sacar p:or'tírm\srriQ alguna: conclusión
nueva del .tema, slghiñ&'a qué iló lo lias entendido bien,
Si .np.púedes..encontrar por tí mismo ejemplos para expli-
car una ;idea, significa que nola;has comprendido bien.
Si eres eapá^ de- Pi-garíi¿ár 'las- ideas de.- Oh; ten^a. eii,.un o'r-
de:n..disüritp. cíeí que'sí;gú;é el libro, significa que' has en-
terididp.:b.Íeh'el tema.
En. resumen,. podríamos afirmar que si' no puedes' repetir
nada :de memoria, significa que;np: tías e'ntendido. el'tema
qire-
,!- estás; preguntas a-lps alumnos no'se trata. ,'ta.nto de v.er
en que orden, pafíícu'lar. sitúan cada ítem -como de 'descubrí- las1
priorklades:-esenc¡ales.nüetierienren-süs.memeáxviaird.p leen o es-.
tudjan. En •pa.'rÜGula'ri nos' jnte'fes'a.. Saber sí cpjp'éian, en los prime-
ros; lugares, las7 acciones- que llevan á,ía á.Q'rrtpréhsióñ. *y -relégáh las
restantes 'a; los últimos lugares. .En el;apíirtado Aj- concretamente.,
tendríamos .que considerar acertaclas.laf; -respuestas '2'^; 3a y 64; las.
demás; son •características de* los .aluninps que1 .estudian para, me-
moma.r más .que para. CDnipreiicrer, ''En' el s.pa.rtácip 13 son todas
vercl Celeras,- excepto la.pffi.nera y ultima,
62
CAPITULO 4
META-ÁT£NCIÓÑ E IOEÁS
I; -Atención y
La &t.e'tíci<5rí ~és uña .operación, mental eíj'enciá.l en la1 letrtu'r/a, ep
el estudio y-'en el-apr.éiidlzajé; .íiiii embargo,- la, niayoríá. tlé las-, peí-'
sonas liemos.sido autodidactas en. aprender .a.-atender, y lo.s: esco-
lares, de hoy 's,iguen síéndplp Igual que:;siempre¿- Al niño se le pide
qu',é:-aüendá.y con frécue.ñc'ia-nb sabe'que eij' atender,, a 'qué o^ebe.
iitendé'ñ-ni qué' deb'e, hacer e'tf su ñi.én.ttí'pará realizar el ejercjcig-clé-
atención que-'le piden. 'Sería más-ütil decirle, por. ejemplo, "leé-és-
ta' página y mira-'a yerpor que'ocurrio.,. (tál.hechp)/-'- o* pedirle que
|éa un textP'para íespbncler a unas.pregu'nta.g-pteviamen'te.'Tp'!:mu-
íádas; ^pé -ésta fórriía se, le obliga á leer •atendiendo, a algo 'epnc'ré-
tó; despues.se le puede hacer-ver.que,.se aprende,mejp'r, cuándo se
•lee buscando .objetivos'específicoSi .Si toma consciencia-de. ello y
Comprueba' por sí mismo qu'e Se aprende, mejor cuandp se lee de
esa forma, él mismo tratará, de.leer.atejuliéndó, porque lia. api-én.-
'didoa.aténden.
Eri.la,li'teríitura clásica friega', .s.e. ríos djc.e 'qae'Ulises .niahdó ta-
par con.cera de-abejas los'-oídos de sus/:marÍnerc!S para qué-,no p^-
diera'n oír el canto 'de las sirenas y no -les sedujeran. Este:héroe le-
•géndarlo -(ffiejor, su 'creador Hornero)' pudo' Imaginar este recurso
porque había desarrollado la ITÍeta-atención. Es decir, .sabía cómo
funciona la atención, qué elementos Ja distraen.y, precisafrie'iue.
por ello, .pudo tomar medidas (tapar los oídos)-para controlar.la.
distracción o desviacion.de la atención. Esta-misma estrategia la-
Tiériiós aprendido todos por áutp-obseiYación' (BUKQ.N, l?.B8);.5t
queremos concentrarnos en la lectura y' hay mucho ¡tiiclp a'lrede-
dor, nos tapamos los oídos o buscamos un lugar silencioso. Si no
hubiéramos desarrollado la meta-atención no se nos ocurriría po-
ner estos remedios, lo mismo que no volveríamos a leer un párra-
fo para entenderlo si antes no nos hubiéramos dado cuenta de
que no lo habíamos entendido (metacomprensión). Porque sabe-
mos cómo opera nuestra atención (meta-atención), sabemos tam-
bién que el ruido impide la concentración mental y por ello trata-
mos de controlar sus interferencias. Podríamos, pues, definir la
meta-atención como el conocimiento de los mecanismos mentales
que debemos poner en ejercicio para concentrar nuestra atención
en un objetivo y controlar las distracciones. También podemos de-
cir que es el conocimiento de los recursos mentales implicados en
la acción de atender, el cual nos permite regularlos atendiendo a
nuestra propia atención, tomando consciencia de las distracciones
e iniciando acciones correctoras para que nuestro enfoque mental
no se desvíe del objetivo inicial.
Aunque la palabra "atención" es usada como si todos entendié-
ramos claramente qué es y en el mismo sentido, es uno de los tér-
minos más ambiguos de. la terminología psicológica, pues lo mis-
mo se puede usar para referirse a la concentración mental que a la
vigilancia, a. la búsqueda de señales, al reflejo de orientación u
otras operaciones similares (cfr. HURÓN, 1988, pp. 779 ss.). Hay
unanimidad, sin embargo, en afirmar que es una operación de se-
lectividad, porque atender es seleccionar unos estímulos, para
concentrarse en ellos, ignorando los demás. La atención humana
es selectiva por pura necesidad. En cada instante nos rodean mi-
llones de estímulos (visuales, auditivos, táctiles, somáticos, etc.) y
las limitaciones de nuestras facultades -no nos permiten atender a
todos, por lo que necesariamente tenemos que seleccionar men-
talmente sólo unos pocos estímulos y fijarnos en ellos, desaten-
diendo al resto. Este ejercicio de seleccionar es lo que llamamos
atender: es la actividad mental por la que hacemos que unos estí-
mulos pasen a ser la figura (primer plano) de nuestro campo per-
ceptivo-cognitivo, dejando los demás estímulos en el fondo, igno-
rados o semi-ignorados. Lo que generalmente se llama "falla de
atención" es más bien "dispersión de atención": se atiende a todo
sin concenu-ar.se significativamente en nada, sin ignorar suficiente-
mente lo que no importa en un momento dado; es incapacidad
para hacer que unos estímulos pasen a ocupar el primer plano de
nuestra mente y dejar al resto en el fondo; es incapacidad de anu-
lar mentalmente los estímulos que no interesan.
64
Para no entrar en planteamientos teóricos ajenos al objetivo cíe
estas páginas, podríamos decir que la atención en el trabajo escolar
es la capacidad de concentrar la mente en unos estímulos olvidan-
do los demás, o concentrándose menos en ellos. Y la meta-aien-
ción es el conocimiento de los mecanismos u operaciones menta-
les que debemos regular o controlar para conseguir el objetivo cíe
atender, de forma que podamos evitar las interferencias e impedi-
mentos que estorban la concentración mental.
n. — Atención a lo principal.
Trasladando las reflexiones anteriores al hecho concreto de leer
o estudiar, podemos preguntarnos; si atender es seleccionar, ¿qué
debe elegirse, en qué hay que fijarse o a qué hay que atender
cuando se lee?, ¿qué detalles debemos ignorar para que nuestro es-
fuerzo mental sea operativo y estratégicamente eficaz? En una pá-
gina escrita hay cientos de estímulos visuales a los que podemos
atender: estilo cíe letra, número de palabras .impresas, "de espacios
o de líneas; dibujos, esquemas, subrayados, signos de puntuación,
color del papel, autores, fechas, letras mayúsculas/minúsculas, sig-
nos de admiración, etc. Sí tuviéramos que fijarnos detenidamente
en todos estos detalles, nimios y recordarlos, el esfuerzo mental
que tendríamos que realizar sería arduo e inútil. Pero a todos estos
elementos todavía tenemos que añadir la información misma con-
tenida en ja página escrita. ANDERSON & ARMBRUSTER (1984)
calculan que en una sola página normal de "un libro de texto sude
haber unas 50 ideas, relacionadas entre sí de una forma compleja,
y sería poco práctico pedir a los alumnos que las recuerden todas.
Se deduce, pues, que para trabajar eficazmente al leer o estudiares
preciso ser selectivos y atender a lo que es importante. Esto qui»j-e
decir que para atender hábilmente es necesario saber discriminar
las ideas importantes; por esta razón trato ambos aspectos conjurv
tamente en un mismo capítulo.
De las líneas anteriores se desprende que el trabajo eficaz.en &\o presupone
tivamente para comprender y memorizar lo esencial; y la atención
estratégica se basa, a su vez, en la habilidad para definir los dis-
tintos niveles cíe importancia y dificultad de los numerosos da^s
informativos presentes en el texto, con el fin de distribuir el t ^-
fuerzo adecuadamente y no dedicar el mismo tiempo y esfuerzo ¿i
lo anecdótico y secundario que a lo esencial y nuclear del mensa-
je. Estas son estrategias básicas y elementales en el estudio, sin
embargo hay muchos alunónos que no las dominan y tampoco se
les enseña.
Si los alumnos no saben establecer una jerarquía de las ideas,
según su importancia, no sólo distribuirán mal el ejercicio de la
atención sino que no estarán capacitados tampoco para realizar
adecuadamente funciones tan necesarias en el estudio como son
el subrayado o el resumen, puesto que estas actividades implican
destacar y recoger, respectivamente, los datos más importantes de
un texto (en algunos libros cíe estudiantes universitarios se ven su-
brayadas todas las líneas de páginas enteras, lo cual quiere decir
que no resaltan nada y nos puede hacer dudar de su habilidad pa-
ra identificarlas ideas importantes). Mientras no se sepa distinguir
lo esencial de lo secundario en una lección, no se puede estudiar
con una técnica eficaz. Más aún, podemos afirmar que no se pue-
de comprender bien un texto si no se sabe diferenciar los distintos
niveles de importancia de las ideas que constituyen el significado
de su contenido. Según se desprende del modelo de VAN DJJK y
KINTSCH (1978, 1983), la comprensión es mult¡estructural. Con
esto están diciendo que el significado que deducimos de un texto
posee distintos niveles de importancia, distinguiendo tres niveles
de estructuración (microestructural, ma ero estructural y super-es-
Laictural) que van, respectivamente, de lo más concreto a lo más
abstracto e importante. la macroestructura del texto que se forja el
lector cuando lee constituye e! marco global o contexto general
que da sentido a los detalles y posibilita la comprensión del conte-
nido; esta macroestructura se forma interrelacionanclo las ideas
principales del texto. La identificación de las ideas principales es-
tá, pues, en la base de la comprensión.
Según hemos visto en capítulos anteriores, los estudiantes po-
co estratégicos y los malos lectores procesan la información a tro-
zos ("piecemeal") y asistemáticamente, focalizando la atención
primordial mente en las palabras mismas más que en su significa-
do, y en el significado que cada frase tiene en sí misma sin relacio-
narlo con el contexto de Jos párrafos o el contenido global de to-
do el texto (GARNHR, 1981). Consecuentemente su comprensión
es deficiente porque no establecen relaciones entre las ideas prin-
cipales y no llegan a formar en su mente una idea global y general
del contenido del texto. Su atención se centra en detalles y no lle-
gan a ver el conjunto (m-acroestructura) porque no llegan a cons-
66
truirlo en su mente. Podría decirse en este caso, que ven árboles,
uno a uno, sin ver el bosque,
Una investigación más específica en relación con este aparta-
do es la de BRO\VN y SMILHY (1977), en la cual se pidió a alum-
nos de 8, 10, 12 y 17 años que leyeran una serie de narraciones
<>#. no familiares para ellos y subrayaran, con lápices de distintos co-
A. lores, lo que era "menos importante", "poco importante", "algo
importante" y "más importante". Los niños de 8 años no supieron
hacer ninguna distinción sobre la importancia de las ideas, los de
10 años sólo pudieron distinguir "lo más importante" pero no los
demás niveles, los de 12 mostraron gran dificultad para diferen-
ciar los cuatro niveles y tan sólo los de 17 años lograron distin-
guirlos con claridad. Hay que añadir, sin embargo, que GAHNER
et al. (1985) y WINOGRAD (1984) han comprobado que los suje-
tos mayores, a pesar de que saben distinguir las ideas importan-
tes, con frecuencia no las incluyen en los resúmenes que hacen,
lo cual puede indicar que su consciencia del relieve de esas ideas
es bastante pobre.
El estudio eficaz requiere que se distribuya .el esfuerzo mental y
la atención de acuerdo con la importancia de las ideas y el grado
de dificultad de los pasajes, dedicando más tiempo y atención, a lo
que es esencial y/o diiícil Ahora bien, si los alumnos no distin-
guen esos niveles, difícilmente podrán trabajar cíe esta forma. Si
nos introducimos imaginativamente en sus mentes mientras estu-
dian, podremos intuir que tocias las ideas del texto estarán en el
primer plano de sus mentes y, por consiguiente, hemos de supo-
ner que si deciden aprenderlas, lo más probable es que las estu-
dien cíe memoria. De hecho, esto es lo que se constata diariamen-
te al observar el método cíe estudio de Ja mayor parte de los
alumnos de EGB y BUP. Aunque esta apreciación sea subjetiva,
coincide con investigaciones controladas y realizadas por los estu-
diosos de la metacognición. Por ejemplo, BRANSFORD et al.
(1981) comprobaron que los estudiantes con estrategias deficien-
tes estudian de la misma forma lo fácil y lo difícil. OWINGS et al.
(1980), así como PARÍS y LINDAUER (1982), .comprobaron tam-
bién que estos estudiantes no ajustan la dedicación del tiempo de
estudio a la dificultad del texto; realizan ía misma actividad mental
para recordar objetos que para entender el contenido de un rela-
to, mostrando así que no distinguen qué operaciones deben reali-
zar en una y otra tarea. Por su parte, SMITH (1977) halló que los
malos lectores atienden de la misma forma si se les pide que se
..formen: una idea global del contenido del téxtp que si se les pi-
detCjué se fijen en. un detalle particular; los buenos-lectores, por
el cbnlra.rio, atienden de distintafp'nna-según el. objetivo que se
léspiciá.
BKQWN et al. (1983 -b). señaJítn que para, practicar eficaz y
adecuadámenle los -procesos atencionales es. preciso que el sujé-
"tpV Í)' 'sé'- dé cuenta "de lo queya.sabey délo que no sabe todavía;
2) sea-.cgnseie.rUé de lp. que .exige la tarea para-atender a lo que es
.relevante: y .recordado; 3) establezca u'na jerarquía, según la im-
jp'ortaiicia, cíe los-distintos elementos del-texto para ¡que-pueda fi-
jarse mía en Jo. inYportánte; 4) posea estrategias1 .cognitlyas para
distrlíiuif el .esfuer'z.d y' la atención -según la 1 importancia -dé jos dar
tos -informativos.
.-Se-puede-afirmar, consecuentemente, que.la capacidad, para,
distinguir las .ideas importantes, en. un. texto1 es la-base para saber
.atender'y' actu/ai" .con'.estrategias, efí'c'áce's eíi él :es,tu.díp^ .No es-d.e
•extrañar,, pues, que-en Jbs.'úllünóg años-y-dentro del ámbito déla
:m.etacognlclón se hayan realizado-diversos intentos, por- diseñar
n),étbdPs-para, enseñar a. distinguir; las. ideas .principales.
Con elfin. "de facilitar el. estudio-1 algunos profesores,. al explicar
en cÜáse,.indican ;u Jos-áliimitos euále£soixl.ás Ideas pjtncipa'les,
para que las- subrayen y les presten .mayor atención; p.éró jufcgp
•que- .este- método efj ; .ppr lo. menos, insuficiente. Las razones-son
jas siguientes.: Í).Lo' trCi.e 'importa h'o eS.qíie el. profesor" fieñale.'qüé
ideas :son uuportarit.es, sínp que enseñe a los -alumnos.'pata que
•'ellos mismos las Identifiquen y de este-modo sepan regular y dis-
fribitfr.su. esfuéizp frie'ntaí al estudiar. Sería más útil que el profesor
les .mostrará qué criterios y p'rocedimierito's sigue él mismo' para
identificarlas y servir así de modelo para quoltps* alumnos apren-
dan a decidir- según sus prppios -criterios. 2) 'Decir a los- alumnps
qué es ••importan le .conduce, de hecho, .a que-estüdien sólo eso, de
i'O'mia cjuás'aCím.del contexto unas frases tiísp'ers.as enla íecclóny
así -sufre o se anula la comprensión de las mismas. 3) Con está
•práctica los profesores están, diciendp a -sus alumnos-que "¡o de-
má.s""iio es importante y, pd.r tárttó, ñp es' fácil que lo pregunten
-en. lüa exámenes, 'luego' no híiy que estucliarlo. 4) Cómo conse-
cuencia de todo esto, los alumnos se quedan con. la'idea de que lo
-subrayado' es lp importante porque lo dijo el proféspr y porque
prpbáblériién.te lq preguntaré en lo_s exáineoéSj de mbclP cju'e ad-
quieren !la costumbre de estudiar más para aprobar (y tal vez ex-
clusivamente para ello) qué. para saber, 5) Esta prtíctica dificulta, a
ÍPS:,padres el-control del estudio de sus hilps-encasa^porcjueéstos
fecuñ'eiVá las. excusas CPnpCiclañ de "estp nO'.es'im'pprtünte", "dijo
•el pfp.fe'spr que eso.nq tehíámp's qué estud.ia'rlp", etc, y al final los1.
paclr.es.np saben que es lo que tienen que estudiar -sus hijos o. es-
•tpsl.es hacen, ver que ciejpen preguntarles'-solo lo que-ya saben (no
es. és'te'éiiiipmeñtp de discutir si. es t.dñvéniénte-p tío que lospá-
cli'.és. ejerzan este cpntrol del estudio de sus lujos. Sólo trato cíe
constatar uti'problema de la vida diaria),
•Aunque esta practica profesional no sea suficiente para dcsa-
frPlkr la habilidad de identificar las lde>s princ-ipales de uri 'texto,
liay r¿|ué,i'ecónOce"r 4 ue ^a pedagogía, tampoco.hizp grandes es-
fuer^osT por diseñar niSíPdps mejores-hasta que, en la década de.
IJ.SiO, la HietaccignÍGipn hizo ver que.tís 'una, destreZÉi.básica para él
¡ápreñ'.^iíiaje'.éficaX'y cJuemLichp.s'.alurnñps'la/nd.qlijererí inuy lentia"
.méii'te y ,con, dificultad...Este.-r.econocimi.eO.to suscitó, la inquietud
por düseñarmétodos y programas con el-fin de remediar esta situa-
ción, ^.pmp :ejémpip_;. podemos. .m:enC|pn.a-r ."el. prpgr^jllá dé,BAÜ-
MANíf (1985), para eiióeñar a identificar Ja'^idéa'S. principales" p el,
de!VroA.L-ABAllGA (1990).
Al-leer o -estudiar no ppdemos .recprdan toda la infoj-mac-ión-vi-
•siíal cotitenida en una pagiti.ii, escrita-f como' si; nuestríi memüifa
fuera..'u ña' fó.tocppia'clpra,.sino que.es precisp res.eWa'r la. capacidad
limitada de nuestra, memoria para recordar-la información esea-
eial>: íjín pe'rderse. en detalles; mínimps. Xa comprensión, del texto
se; vería, seriamente impedida, si .tuviéramos cjue procesar tpdpS-lqs
detalles: es-precisp centrarla atención .cíe modo especial en los
puntos globales que subyacen en el texto, se fundamentan en las
Méas.'básicás, suelen constituir los anclajes del esquema global 'del
textp y' ños. sirven pa¡;a entender la esencia de .su signíf¡cacto, Se-
gún nos explican klNTSGB y VAN DtjK (1978); el proceso íie
comprender exige ir co.nyjríJendO' las frases que se vaii. leyendo ep.
macróestmcturás formadas por las ideas principales que resumeía
la-información del. contenido del texto; según esto,.casi podríamos
decir qué la identificación de las ideas principales; es el hecho mis-
mo de cpm.p.rende,r. :De.hecho, la .investigación, metacrjgnifiva IIEÍ
constatado: 1) que.la capacidad para identificar las- ideas principa-
les :e;s im'Q de las bases para la cpixiprensíón le'Ctprá (AÜLLS, 197ÍJ;
HAimS-y Su?AY, 1580); 2)'que la. habilidad para identificar jas ide-
as principales y para recordarlas se relncipna cpn.la buena coni-
prensión y es uno de los aspectos que discrimina a los buenos de
Iqs'malos lectores (SMiLEY et aí., 1977; WÍNOQRAD, 1.984);, WTÑO-
GKAP, concretamente, seríala que la .sensibilidad a lo. importante de
.un texto explica una buena proporción'de. la variánza-.en varias me-
didas'de'comprensión realizadas coii, alumnos de 14'años. S.e; ha;
comprobado ás'imisrnQ que muchos alumnos- tienen grao dificultad
eri identificar las ideas importantes (BA1JMANN,1982) y'lps'autóres
Insisten en la necesidad de la instrucción directa y éx'plícitá de esfa
del aprend.izaje. (BAWANÑ, 1.9S5; VÍGÁLrÁBAi^,. 199.0;
S, :i9.84),
DI. - Ideas principales; defijiición.
Después. de-Iiaber justíficadp'la.importancia de saber;ident[r)c.ar
las Idea'.a'prindlp'ále.s', debernos í^fégtihtárrió.S; ¿qué, es.-Vmá idea
principal?'
•Ño'h'ay una'definición clara y ta'mpocq hay'medios, •o-meto'dos
para m,édíríá l.lr!pPr't'anaár 'BAUMANI\ (.198J) dice; <qu.e: la,, idea-
principal dé un-pá'rrafo índica al lector.Ja afirmación mas. impor-
tante que 'aduce el autor para explicar eí tem'a<el "ierii& es. 'aque-
llo' de jd -que .habla, el texto1). Pero ésto ftp.es una'definición,
#ARE y M1LLIGAN 01984). a naterón las serié.rd.eJi.b.r.Qs. .de' Je'c-
turá-.ihás: populares en-las escuelas de:-listados 'Unidos, así'como
las directrices que se dan.'ít los profesores .en las -guías- para 'deter-
minar cuales son las .ideas, pi'incipajes cié •espsOibr.ps.,. cómo se
.Identifican, etc. Al..busca.r la definición de 'Tdea. principal" estas
autoras lo qu'e e'ncúefitrají son nías bien explicaciones,, a veces
•cpn,reduridan.cías en. |á,s qué tan.solo ge. cambia, la palabra, "princi-
p'¿l"'por "importante". He aquí algunos ejemplos de las definicio-
nes que encontraron;
"la idea principal éa aquéllo de lo que 'Habla. "'X" .(X = 'uña
historia o parte de ella, un párrafo í; un grupo de párrafos-o
todo un-artículo).
"Es la idea más importante en X'\e las cosas qué pasan en una historia girancía de una idea. vSin embargo, comp en el ámbito escolar easi
alrededor cíe una idea principal".
"La idea principal es la idea más importante dada sobre'un
tema".
70
Quizá podamos .decir que la importancia, de una idé'a depende,
del .criterio que use el lector para juzgarla. -SÍ un alumno deséS vi-
vamente, aprobar un examen y creé .que para conseguirlo es esen-
cial saber .una.Idea-concreta (porque el profesor Ja juzga funda-
mental e Imprescindible)^ -ésta, es 'importante segúndese Criterio. -Un
es'íogan puede ser muy importante pafa'xm^candidatpj en una. cam-
pana éi'éc'torál Cdebido a la sensibilidad del electorado, en eseilió.-
irléhtóX y pasar á ser'in-ele^ante en ja siguiente campaña, aunque
las necesidades sociales hayan cambiado .muy:poco.. La .importanr
cia.'yaríá, -pues,- según -las circunstancias y los 'criterios que;se •usen
para.'juzgar. Ginéndonps, 514 embargo,- a' ía. situación escolar cjüe
ahóY& pps. ocupa, creó que sería; prá,c.ticp partir de éstas, dos'defihi-
cióñés: l)'La.,j.cle.a principal dé un p'árrafd, texto, pagina o libro -es
aquella.cjué.expresa en.su esencia lo que el autor quiso transmitir.
'2) Üna-idea-principai. puede'seraquella que^ sin resumi'r'un p'íü'rafo
'o texto, constituyela causa principal del,desarrolló de las"ideas 0-
héchós, subsiguientes, de fornia que.iio se'poidriah-entende.f sin.te-
néí: en 'Cuenta ésa causa', original; .es decir, es:-:.aquÍ5'lla. idea que sí es
eliminada hace-que no tenga: sentido el resto -deltextOi
Con esta.doble.defihicjón'estoy Insinúando-qii&.una-idea pued.é
sé'r principal porque resume lo dicho .o.porque lo provoca. 'En la li-
teratura se h'a insistido en la equivalé.üda "idea principal. = Idea
global/resumen". Añado, sin. embargp, el 'criterio d^ "causalidad"
para,.defii)ír .u'na.ide.a. cpnio.principal porque 'no'S podernos eíicon-
:tr^r don u.n hecho histórico (p,ej., ja' muerte de -un. rey) o. un-dato li-
terario .(p.ej,,:la.muerte de,un_.personajej que desencadenan tocio
lo que acontece en Ja. laístoria real o en la historia inventada y qu'e
no podría, entenderse o carecería de sentido si.no se tuyiera en
cn'énta esa caysa primera.
flab.rá que-distinguir tamb.ién-entre lo que. es, importante parct
el aiUpr y lo, que es' para el lector. Para: la crítica literaria puéde;5e,i'
impoitante.qüe, al final de ,EÍ. Quijote, Sancho .sea más idealista y
Don Quijót&Jnás. pragmático. Es: posible, sin embargo, que' Cer-
vantes, considerara este-detalle como pura anécdota o 'que ni sí--
quiera pensara en este- final. AI definir una Idea principal habría,
pues, qué definir los criterios que se usan para juzgar la importari-
siempre nos. referimos .a Jas "ideas principales" desde la perspecti-
va del .autor (es decir', aquellas que. son .esenciales para entender
su mensaje), es más práctico que pasemos por altó estas distincfo
nes y nos limitemos a. este punto dé vista.
 Las ideas principales pueden estar explícitas o implícitas en el
texto: el autor puede expresarlas o dejarlas escondidas detrás de
ias palabras. En ia revisión ya citada de HARÉ y MILLIGAN estas
autoras trataron de buscar directrices para identificar las ideas
principales explícitas e implícitas. A continuación presento algu-
nas de las preguntas formuladas en su estudio y las respuestas
que encontraron.
1) "¿Cómo se identifican las ideas principales explícitas11
a) Algunas veces el autor nos dice cuál es la idea principal.
b) Puede ser una frase de X. Entonces se llama "frase temáti-
ca" ("topic sentence").
c) Puede estar al principio, en él medio o al final (si están
en medio se identifican peor).
d) Con frecuencia es la primera frase.
e) Muchos párrafos se componen, de una frase temática y cíe
otras que añaden detalles para resaltar la idea principal.
O Para hallar la idea principal hay que identificar esa idea
de la cual hablan las demás.
g) La idea principal puede ser un conjunto de frases.
h) Con frecuencia la moraleja de una historia es la idea
principal.
Como puede apreciarse, no se aporta ningún criterio claro para
identificar las ideas principales explícitas. Por ejemplo, en a) pode-
mos conocerla sólo si el autor nos dice cuál es, y esto no es muy
útil porque lo importante es saber deducirla personalmente. En b)
y c) tampoco se añaden pautas: se repite que la idea principal pue-
de estar en cualquier parte del párrafo, pero ¿cómo se descubre
dónde está? En d) se dice que puede serh primera frase, pero ¿có-
mo se sabe cuándo es y cuándo no? En O se nos pide que hallemos
la idea principal, pero ¿cómo se halla? Finalmente en h) se afirma
que "con frecuencia" la idea principal es la moraleja, pero segui-
mos sin criterio para discernir cuándo Jo es y cuándo no.
Si éstas son las directrices que tienen los profesores de USA pa-
ra enseñar a identificar las ideas principales cuando están explíci-
tas , no debe extrañarnos que actúen sin objetivos claros (todavía
72
será peor cuando sean implícitas,..'). Pero no seamos hípercríticos;
al menos allí se han planteado la necesidad de enseñar estas activi-
dades a los alumnos y tienen directrices, aunque no sean óptimas...
2) "¿Cómo se identifican las ideas principales implícitas?"
a) La idea principal implícita e.s la que está presente en to-
das las frases y sin ella sería difícil entenderlas.
b) Para determinar cuál es la ¡dea principal, pregúntate
"¿De qué habla el texto?". Contesta con una frase que
exprese, de la forma más concreta posible, el tema del
que habla el texto; esa es la idea principal.
c) El tema, es aquello de lo que hablan las frases.
d) Si se puede decir de qué habla un párrafo, generalmen-
te podemos decir cuál es la idea principal del mismo,
e) Si se entienden los detalles de una historia, nos pueden
ayudar a decir de qué habla, en esencia, la historia, Los
detalles apuntan a la idea principal, la apoyan, la resal-
tan, etc., pero no son la idea principal.
O Para entender lo que intenta decir el autor, piensa en lo
que cada frase dice sobre el tema central.
g) En párrafos difíciles, distintos lectores pueden discrepar
sobre cuál es la idea principal. Esto quiere decir que el
autor ha hedió pensar mucho.
Otra pregunta útil del estudio de HAIÍE y MILLIGAN (1984)es
la siguiente:
;
:-
3) "¿Cómo podemos saber si se ha identificado la idea prin-
cipa)?"
a) Si el alumno ha elegido una idea principal y no puejc?
aportar detalles de la lectura que se refieran a esa ide< c>
que la apoyen, lo más probable es que no sea ésa\¿L
idea principal.
b) Si hacen comentarios que constituyen una explica cifra
completa.
c) Si dan una explicación completa diferente de la del aula-.

d) Si después de leer un texto recuerdas la idea principal,
probablemente lo has leído bien.
e) Cuando se lee atentamente un texto que no es difícil de
entender, eso que recordamos al terminar de leerlo sue-
le ser la idea principal.
Después de ver estas directrices contenidas en las guías para
los profesores, referentes a los libros de lecturas escolares más po-
pulares en USA, nos encontramos sin una definición de lo que es
una idea principal y sin un método concreto y específico para
identificarlas. ¿Podemos deducir de esto que todas esas directrices
son aportaciones inútiles? Creo que no, porque aquí entra en jue-
go precisamente el mismo procedimiento implicado en la identifi-
cación de las ideas principales. En las respuestas que hemos visio
se nos Ofrecen detalles sobre las ideas principales y sobre los mé-
todos para identificarlas, y los detalles apuntan y nos acercan a lo
esencial. Los detalles no son inútiles, son secundarios: su función
es resaltar lo importante. Por lo tanto, si después de leer todas las
respuestas anteriores no sabemos qué son ideas principales y có-
mo se identifican, hemos de atribuirlo a dos causas posibles: o no-
sotros no sabemos deducirlo o el conjunto de detalles no aportan
la información suficiente para poder hacerlo.
Es conveniente insistir en la importancia de los detalles, por-
que frecuentemente se tiene una idea negativa de su función en
el texto, pensando que son elementos inútiles. Si en el -arte pictó-
rico el fondo (el color y los detalles) sirven para resaltar los pri-
meros planos, en la literatura los detalles sirven para apoyar, re-
saltar, ilustrar, dar expresividad y color a las ideas importantes; es
decir, nos sirven para identificar lo esencial. Y justamente esa ca-
pacidad para distinguir lo esencial de lo secundario es la que se
trata de desarrollar al enseñar a identificar las ideas principales.
En el fondo se busca potenciar la capacidad de abstracción o el
proceso deductivo, enseñando a deducir Jas ideas importantes
partiendo de las ideas secundarias. ¿Y cómo se enseña? En el mo-
delo-de KINTSCH £ VAN D1JK (1978) encontramos un marco teó-
rico general sobre el proceso de comprensión y producción de
.textos, pero no se explícita de forma concreta y sistemática el
proceso que se ha de seguir para enseñar a identificar las ideas
principales. Este objetivo concreto es el que trata de conseguir
BAUMANN (1985), proponiendo un método detallado, útil y pre-
1- I?
•'^i ciso; tal vez el mus conocido. Sin embargo, creo que este progra-
,!;•'• ma tampoco enseña explícitamente a identificar y/o deducir las
"•r ideas principales (reconozco, sin embargo, su utilidad); por esta
•T razón, en los apartados que siguen propongo un procedimiento
"-?' que podría servir para enseñar a deducir/identificar los conceptos
principales de textos expositivos, que es la prosa en que se expo-
nen los temas de estudio.
IV. - Proceso de identificación de las ideas principales.
La identificación de las ideas principales implica esencialmente
el mismo proceso de la adquisición de conceptos: el proceso de la
"generalización" (en terminología conductista) o de la "abstrac-
ción" (en términos cognitivos). Y es un procedimiento deductivo
similar al que realizan los alumnos al hacer ejercicios de conjun-
tos matemáticos.
El niño viendo muchos hombres, cada uno con detalles y ca-
racterísticas distintos (altura, peso, color cié pelo, tamaño de ojos,
etc.), deduce lo que es común a todos. Esa característica comuna
todos los hombres, olvidando los detalles, constituye el concepto
de "hombre". Este concepto es una generalización aplicable a to-
dos los hombres que se deduce por el proceso de abstracción
(conviene fijarse en el significado de "abstracción" = sacar la esen-
cia) o de eliminación de ios detalles distintivos de cada individuo.
El mismo proceso que sigue La mente humana para adquirir los
conceptos es el que se puede seguir para deducir las ideas princi-
pales cíe un texto o para hacer conjuntos matemáticos. En el aula
escolar los alumnos buscan conjuntos en el área de Matemáticas,
agrupando objetos que tienen alguna propiedad común. Si tene-
mos estas figuras:

podemos reunirías o agruparlas en el conjunto "triángulo". Esta
palabra resume lo que es esencial y común a todas ellas (la idea
principal), prescindiendo de los detalles individuales de cada una:
no tenemos en cuenta si son triángulos grandes, pequeños, equilá-
teros o si uno tiene un lado mayor que otro. Olvidamos (o transcen-
demos) todos estos detalles para abstraer la característica esencial
aplicable a todos. Lo que es común a todos es la idea principal:
"triangularidad". Este proceso los alumnos lo representan gráfica-
mente de esta forma:
= TRIÁNGULOS
En ,1a lectura' es preciso realizar la misma operación para iden-
tificar Jas ideas principales de un párrafo o para resumirlo (resu-
mir no es sino recoger las ideas principales de un texto), Al hallar
conjuntos matemáticos se prescinde de los detalles (personal-
mente prefiero decir que "se transcienden los detalles", puesto
que no se prescinde de ellos sino que nos sirven para ir "más allá"
de los mismos; pero seguiré usando la terminología común para
facilitarla lectura) y se deduce una propiedad común que recoge
lo esencial. En la lectura hay que hacer lo mismo para deducir ía
idea principal. Supongamos que tenemos estas palabras: peras,
manzanas, plátanos, cerezas y naranjas. Para reunir todos estos
elementos, los agrupamos bajo el concepto "frutas". Al hacerlo,
incluimos diversos elementos bajo un solo concepto que expresa
lo que es común a todos ellos (la idea principal). Gráficamente se
representa así:
peras, manzanas, plátanos, cerezas, naranjas =FRUTAS
76
•
- Este mismo procedimiento se puede realizar con frases. Si una
lectura nos dice, aunque sea en párrafos distintos, que unos niños
juegan al balón, corren detrás de la pelota, esquían en la nieve,
nadan bajo el agua, se deslizan sobre el hielo, etc., podemos resu-
mir todas estas actividades diciendo "realizan actividades deporti-
vas", o simplemente "juegan". Esta es la idea principal.
Si de la frase pasamos al párrafo, el procedimiento a seguir es
el mismo. Los párrafos contienen una o varias ideas principales
que están ilustradas con detalles, ejemplos, analogías o argumen-
tos que las apoyan, ilustran, razonan o demuestran. Lo que tienen
en común todas esas frases o elementos de apoyo es la idea prin-
•• cipal del párrafo, y la considero como tal porque recoge y expresa
de forma global el contenido esencial al que hacen referencia to-
cias ¡as frases de esc párrafo. En el ejemplo anterior seria el con-
cepto expresado por "actividades deportivas".
Naturalmente, en un párrafo puede haber varias ideas principa-
les ilustradas y apoyadas por sendos "detalles" (ejemplos, argu-
mentos, analogías, etc.) y que pueden identificarse por el mismo
procedimiento. Si el párrafo está bien escrito, estas otras ideas
principales deberán estar subordinadas a una idea más general y,
por tanto, más principal. Esta observación la veremos a continua-
ción, al hablar de los niveles de importancia. Antes hemos de ha-
blar de las ideas principales cíe una lectura entera, una vez que
hemos hablado de los párrafos.
Una lectura se compone cíe varios párrafos. Si reunimos las ide'as
principales de cada uno de ellos, tenemos el resumen de ía lectura,
que recoge el significado esencial (principal) del texto. Pero el re-
sumen puede tener distintos niveles de generalidad o de abstrac-
ción. El resumen más sucinto, abstracto y general de una lectura es
su título (si ha sido bien elegido). Hay que advertir, sin embargo,
que cuanto más general y breve es el resumen, menos expresivo es
su significado. Antes decía que los detalles sirven precisamente pa-
ra dar expresividad y color a las ideas abstractas. Si quitamos estos
"adornos" o "ilustraciones" literarias, el significado queda "deslava-
do", poco expresivo. Si, por el contrario, incluimos todos los deta-
lles, no resumimos la lectura sino que hacemos una copia de la
misma. Hablar de resumir exige, pues, clasificar ios distintos nive-
les cíe generalidad, de abstracción o de importancia de las ideas de
una lectura o de un párrafo.
77
V. - Procedimiento para identificar las ideas principales. Representando gráficamente el orden o nivel de importancia
tendríamos este esquema:
Podríamos decir que en una lectura hay ideas muy importantes
y otras que son muy poco importantes, y entre estos extremos po- Nivel 1
demos incluir una jerarquía de matizaciones (mucho, bastante, al-
go, poco.., importantes). Esto quiere decir que existen distintos ni-
;
triángulos círculos Nivel 2
veles de importancia (que podemos denominar NI, N2.N3...) o de (5,7)
generalidad (Gl, G2t G3, G4...) que podríamos representar gráfica-
mente de esta forma (expresión abstracta de Lo que es realmente
un esquema): A'o eqiti- Paralelo- No paral, Nivel 3
teros lateros gramo
(4) (1,6) (2,3) (8,9)
nivel 1

nivel 2
A
Cerní- Sin A
Equil. Nocqnil. Doble/Simple Deíalles
G2 G2 ÍD (6) (3) C2) (5) (7)
f \3 G3
G3 G3 G3 G3 G3 nivel 3
Dentro de los detalles también podemos distinguir distintos ni-
DDD DD DDD D DDD D DDD detalles veles (unos ilustran más que otros). En. el esquema anterior se han
incluido detalles como figuras con/sin ángulo recto ( L ), círculos
Gl: podría ser, p.ej., el título o una frase. dobles/simples, etc. Pero todavía faltan muchos detalles para des-
cribir exactamente la línea de figuras. Se podría añadir que el
G2-. podrían ser las frases que resumen cada párrafo.
triángulo equilátero está en cuarto lugar empezando por la iz-
G31. podrían ser frases más secundarias de cada párrafo. quierda, que algunas figuras tienen unos lados más largos que
D: todos los demás detalles de la lectura. otros, que en la figura 9 el ángulo agudo está abajo/derecha, etc.
Ahora bien, teniendo en cuenta que en cualquier lectura exis-
Veamos ilustrados estos niveles con un ejemplo concreto, si- ten ideas con distinto nivel de importancia o de generalidad (Gl,
guiendo con el paralelismo entre Matemáticas y Lenguaje. G2, G3...), ¿qué ideas debemos incluir en un resumen? Y la res-
puesta es: depende del resumen que queramos hacer. Si quere-
Supongamos que tenemos estas figuras y las queremos ordenar
mos resumir la lectura en una frase, no podríamos incluir más da-
o clasificar según el orden de importancia cíe las ideas: tos que los del nivel '1 (o quizá, también algo del nivel 2); pero si
queremos eliminar sólo un 10% de los datos de la lectura, leñe-
3 5 6 7 8 mos margen para incluir detalles secundarios; aunque difícilmente
podríamos llamar a esto un resumen, De esto podríamos deducir
que. en la práctica didáctica, será conveniente empezar a enseñar
a resumir pidiendo a los alumnos que reduzcan la lectura un 60%,
después un 70% y finalmente un 80%, aproximadamente, para ter-
minar poniendo un título adecuado a la lectura, que es el resumen
del resumen. El alumno que llegue resumir de esta forma con faci-
lidad, podríamos decir que sabe estudiar; porque, además de de-
mostrar que sabe identificar lo esencial y distribuir el esfuerzo Ideas del texto Concepto global
mental, indica que su lectura es comprensiva y no meramente cocinar
memorística, pueslo que lee relacionando y razonando desde su calentar - UTILIDAD
propia lógica. fundir
A continuación y usando dos lecturas concretas se ilustra de
forma práctica el proceso de identificar las ideas principales, incendios
aplicando los principios que aeabo de exponer. Ambas lecturas muertes PROBLEMAS
están tomadas de libros de texto de EGB; la primera lectura es la destrucción •FUEGO
siguiente:
"El fuego es algo muy útil para el hombre. Con él se pue- descuidos } CAUSAS
den hacer muchas cosas. El fuego sirve para cocer aumen-
tos, calentar las habitaciones, fundir el mineral de hierro cubrir con ropa
revolcarse REMEDIOS
en los altos hornos y acrisolar el oro.
envolverse
Pero el fuego, si no lo mantenemos en el lugar de subordi-
nado, puede convertirse en un tirano terrible. ¿Qué hace
entonces? Quema cuanto toca. ¿Has visto un incendio? Re- Si ahora recogemos las ideas más generales (los conceptos glo-
sulta un espectáculo pavoroso. bales, en mayúscula), deducidas de agrupar ideas que tienen algo
en común, y queremos hacer un resumen de la lectura, éste po-
La falta de cuidado y la imprudencia son las causas de los
incendios. Con el fuego no se debe jugar. La llama de .una dría ser así:
sencilla cerilla puede convertirse en una fiera devoradora. "El fuego es muy útil, pero también causa problemas-, mu-
Muchos niños han perdido la vida por jugar con el fuego. chas veces debido al descuido humano. Si alguna vez te
¿Qué harías tú en el caso de que se te prendieran Jas ro- ves envuelto en llamas, el mejor remedio es cubrirse con
pas? Seguramente que correrías en busca de tus papas."Es ropas o revolcarse".
lo que no deberías hacer; pues se te-quemaría más deprisa
la ropa. En tales casos, lo mejor es revolcarse por el suelo Y si queremos hacer un esquema de la lectura, podríamos ha-
o sobre una alfombra, y envolverse con mantas". cerlo de esta forma:
Para bailar las ideas principales cíe este texto, expongo en pri- hogar
mer lugar y en columna todas las ideas del texto y, seguidamente, UTILIDAD
las reduzco en conceptos más generales que las engloben, hacien- industria
do la misma operación que se realiza cuando se hacen conjuntos FUEGO
en Matemáticas. Veamos cómo:
causas
PROBLEMAS efectos
remedios

Si en vez de resumir queremos expandir el texto, el procejo

implica sumar más detalles a las ideas principales (utilidad, pro-
blemas, causas y remedios del fuego). Entre las causas, por

80
 pío,, se pueden distinguir causas humanas y naturales, y añadir
cpmq- causas Jos intereses-personales-, los errores, los rayos1, los
volcanes,.étCi Al Ocpaadir un texto lo que hac.érnos es.aña'dir deta-
.lies a las ideas, principales' 'para dalles mayor realismo 'O consolidar
su-veracidad.
La'fieg'uhda .lectura es..nías complicada y-por ello niás cercanit a
los textos que •normalmente tienen, que-leer los alumnos; Versa so-
bre las refinerías-de-.petróleo,
•"El b.rp'. negro 'es el petróleo, Algunp> países tienen, en su
suelo. énprm$s:bp]fia.s de este codiciado: líquido y les p'ro-
porciona .grand'e.s..riquezas,!^É1 petróleo no se püe<de Uulir
zar,- sin embargo, tal corrió saje de'.|pí> pozos.
Pbrmediq dé .grandes, barcos pctroleros-o a través' cíe- ;olé^
oduefos se-lleva hasta ünos'inm'ensps laboratodosqpe.se
llaman refinerías, En-, éstas se logra •.conseguir-.¿leí -petróleo
hasjá'cifer} mil productos diferentes;
Las refinerías son fábricas- erx'-dónde s£ transforma elperró--
le.P. Estjin eji-funcipnamiento día. y noche, !s.tn páraa Todo;?
los'productos que se obtienen:del petróleo'diluían, a tra-
vés, de-Idlórñeuus.y'kUpñ'ietros de tuberías que:nó sé Vén
al-exterior.
Las refinerías füncipnari casi; solas; Los ingenieros, y lo.s
utreros-sólo'.tienen que "vigilar y-controlan Una refinería
de p',étróléP dispone de los más nip'dérnos sistemas de
maiidp autpmíi'ticp'. La importancia de. éstas Fabrica.vtr.ahs-.
fórirradoras' es. enorme; Sin los productos, 'qüfe '-se extraen
del petróleo nos sei;Iíi.casi,Un"posible. vivirhoy día.-
El butano con el que s.e guisa en casa-, -.muchas clases- dé
papel, pinturas, ceras, detergentes y otros-•muchos pro-
ductos 'que usamos todos.los días _se-fabrican gracias al
petróleo, Pero lo más importante, es que esta,? refinerías
pi-oporcíonan un líquido importante para, todos: la :ga'soli.-
•ná. Sin gasolina, ¿qulé.n movería' los-motores de .los co-
ches, de los barcos, de Ias:.m0tüs y de tantos otros mu-
chos vehículos.,,?"
Si .énunieramoí en columna, las- ideas qué nos proporciona el
texto y reiminiqs bajo un concepto''global (Segunda columna, en
mayúscula) las ideas -que tengan 4gP -en común (formen un. con-
junto"^ tendríamos el esquema-Siguiente:
fdeas de la- lectura. Conceptos globales
iy Spn"Írimens.Q,ilabpratü¡ios
2) ,Se obtienen hasl'a 100.000 producto^., A). ¿QUgSGiN?
3) Son'íabricásque
•a) funcionanlodó el día
;lp). tí'erién; Idlóméti-bs.'tle, tuberías B) ¿GOMO K
'4)- Í?roductos esenciales:
C)
•t)-'papel
•el)-detergentes-
e);gasolina
'En resumen,- la.-lecaira nos. dice:
;i) QUe sp'n'í'a;s refíiifífías cíe p : 1,- .
;il). Cómo funcionan: 3 a,'b, e,
íüj Qué producen: 2,4 a, b, c, d, e.
Las^^deás•p'rin<ctpUlesl(egncepíoS; globales), las heinps: p.btenicío
fusipn¿indp conceptos' y .decluGiendq- la Ictga genér'^1 -c'ómun á~ [o^
dos .'ellos.- Si reunimos estas ideas princjpaíés', el resuítacip es.i]:ñ
resumen de-la lectura:
inmensas .fábricas/laboratorios (Á: X, 3) que funcionan
(B) casi típja's (3. c) y ü'ansforman (G) el. "oro negro" en
100,000 -prodUcipí!; múchps de-ellós eseiiciáles e
vida, (gas olihn, butano,- etcQ' ,(2, 4 á^b, .c, el, é).
Resumiendo- podemos concluir: 1) las .ideas principales dé;iiri
.texto .son .aquellas que: expresan, la esencia del contenido del mis-
mo; 2) .se, déduceii de;.los datos ..informativos: C'detalles'0. del
por el. procesó dé abstracción, generaliza c'Í,ón 0 deduccipn;, §
.pi'ocesp hace que ía atención, en éi jpro'ceso d'e. léeivíse 'centre yi
la esencia- del contenido de.I téxtp;; 4) la abstracción d décíucclú^.
de las ideas prihcipíiles constituyela base de la cpmpreoslóny(¿J.
resu'me.ri. de- un texto porque la identificación-de.las .mismas

bus.car-'coherencííi en los datos'informativos, relaciones lógicas y
:consistencia de '\¿&¿s, y -esto fedunda en una visión global y es-
tructurada del.-significadd o.contenido del texto que permite reali-
zar un:fesumén personal del-mismo.
Éstas-.conclusiones.nos hacen 'ver que la .identificación de las
'icleas principales de. un texto, además de constituir una- guía para
.distribuir adecuadamente el esfuerzo atencionál,;és •el.microcpm-
pónejnté pre'yloy básico-para.iealizaT-eLreSunien (cplé'.cción, dé la's
Jcléasprincipales1) y. 'el esquema (estructuración de las ideas princi-
m.
pales). Sirve 'asimisipó para la elaboración escrita, puesto que im-
pone-ordé'rL en las idea';; que se.vaaa expresar. "^..finalmente, es
preciso; resaltar la relación :que -tiene, con la comprensión;', si. com-
prenden es formar uha imagen, mental coh'érent'e;deÍ. cpintenidó dé!
.texto,, la. identificación, dé las'ícíea's, principales .es el pr;océ'sp pri-
mero deJa-constráccjónoe' esa Ima¿éh mental; es.,rnás, me.a'trevo
-a. afirmar que fes'él prqcéSo.mismo de-, comprender. 'Portodo esto¡
el _de's'ár;roJlp.'dé la .habilidad para identificar las'icleas "principales
.debería s'.ei: el rm'Crócomponente que primero se cles.a'.rrpllara, con
Instrucción- y- ejercicios adecuados programados sis. te'mátic amerité,
.desde los cursos medios de ÉGB.
¿MENTACIÓN /DIDÁCTICA
1. - Del estudió de la metala tención se deduce que :es im'por-
tante tener una respuesta clara.a estas preguntas*:
. — .¿Qué criterios o guías se deben, ofrecer á los alumnps para
que aprendan .a identificar'las; ideas principales?
- .¿Se puede aceptarsm iresürvaá- que que. Ja habilidad, para re-
'sumir es uña condición -necesaria para saber estudiar con
eficacia?
-• ¿Sé puede afirmar que un alumno h'a comprendido bien un
texto por el hecho dé-.que ha identificado correctamente las.
Ideas.principales?
-. ¿Las explicaciones de clase, ios deberes, ios trabajos, etc.^
que sé piden a los alumnos les ayudan a centrarse en lo
esencial de los temas o mas.bien ¡es incitan a atender'a deta-
'.Í]es. secundados?
- ¿Qué'ayuda más á centrar la, atenclóivde los'alumnos en,lo
esencial,-'hacer preguntas antes Q después de leer/estudiar-
'una'lección?'
-• ¿Qué diferencias erí el 'modo de trabajar supone estudiar para
memorizái: y.es'tüdi.ar pará:compreñ'der'las:ideas-importantes?
'2, - Xas .acüyidádes .siguientes .pueden 'ayudar, a desarrollar la.
meta-atehcióh y/o. ías.habilidades Jpara. ide^itin'ear las Ideas Impor-
tantes xle:.un texto:
al .Hager""conjuntos", igual que se. hace en Matemáticas, pero
üsaricicí' p.aíabr,as '0"".ff*as.es,
"b) 'Escoger-lecturas adecuadas y pedir .a los' al(jli)np;s; qiie\ex-
p^sen en 3- lineas el argumento, .siguiendo-este esquema:
.,Eípróblema.,(giie4se presenta es .-.„.•..;..,.:1,'....., -....
•Se;tf?mó la:solución de......,....,.,..-
"Y'eUesultado fue:,- .-.,......,,..„...»..,..^1-,^:»*....,•.....;:,;i..;......
e). Pe'd'ír a los'alumnos qué lean üñ textp, éscó'jari ias.icl'eas
p.ríncip'aies/y justifiquen'por .qué--lo--son.
d) Escoger una frase.Írñppijtarit& cíe una lección; "y pedií a los
al umno.s;que:busquén detalles, queJavCQt'ifirm'an/ap.oyan'/jus"
tinca n/contradicen.
e) Escoger unas 5 Lcíeas; importantes de uiía lección y-pe.dl'ra-
los,-alumnos .que,'.a partir, dé ellas, efábpreft'unipán-íifo'o
una redacción coherente :añadiendp. da'tps cl^ la ieceión.
íD Dar uil' párrafo •?. los 'aíumnos y -pediiles que. deduzcán. euáJ.
es la idea principal. Hacei'.lo'- mismo.con varios párrafos y, [L-
nalmentej culi una .iectúi'.á entfei'á. (Esta.'ci;ébertíi.'Serla práq¡-
ca- sis tema tica para-empezar-á cnSeñar.'a."kientifi.cal:Jas I '
principales y-a resumir),
g)' Escoger- lecturas qUér.'no sean muy largas y pedir a.los
nos que las resuman progresivamente eri30j 20,, 10,5,
y, finalmente, que escojan uíl título, para ]a lectura que
cpmp é-1 resumen del resumen. ..(Esta actividad" debería
también una p.ráctica sistemática, junto con la anteílor).
 h) Realizar ejerciciPs frecuentes' de condensación y expansión ]) -T SÍ tilJeei' ya's 'pensando en las ídea^ -qué quiere exponer-el
de textos según se ha indicado en este capítulo: • aiitp'r e'g: nías'fácil distraerse' q'íie si..le.es tratajido de me-
mbriza>'lá's fraíjes.
•3, - Pai-a saber cóirio atienden los álumnps.mie'ntra.s leen o 'es-
m)— Para '.entender lo .que lees: tienes-que.ir pensando sobre lo
tudian puede aplicarse- el siguiente cuestionario; que ya's'leyendo.
Contesta las siguientes preguntas escribiendo, delante de cada ürui:-
ri) - Leer.Atendiendo. és,:if: 'prpcur'a.hc:ló •memorfeá'r ío 'c]ué vas
.V <si'és verdadero, lo.
F = si es falso,
n) - Para saber bien una lección lo mejor/es memorizar las fra-
? = sl:íio estás, seguro/a. ses Írnportaíite6' de Gada.párrafo', tal como está'n en 'el libro.
•.a')' H La mejor'forma de atender mientraá-se lée;és. atender" a car- 'L"a sdit,;ciÓA-c'p!T'¿'cta.;a este cuestip'ña'vío.'es la siguiente;.
da pa.la'bra.para entenderla bien.
a) F? -&J 'P i) 'V .ni) V
b)' - La mejor, forma, de. atender cuain'dó-.sélee é's'tlsar la.' técni- 1Í> V- '¿ ?. j) V ñ) í-
ca de- ir juntando mentalmente .'las palabras con. el 'fin'dé
c^ :V $ ;F tó- "Y ,'ñ) F
coger la idea de toda la Trase.,
d3 B h). Y? í) .F
Q) -*-. Al .'ir leyendo hay que- ir uniendo el -significado cíe; cada
frase para coger la lde;a general de todo el. párrafo.
d)' - JP-.ara, comprender bien es": jnéjpr mémprlzíü:' Jo que" dice, el
libro que tratar de,'sacar'tu propia- idea:..
e):- La mejor fpíina: deshacer .un- res'umen fes" copiai" del libro:
las. ideas principales.
f) - Para, entender ..lo esencia), de la-Iccción ayuda ;muqho.q\ie
el.pi'ofésorlndiqutjcuálé4'son las, íclé'as importantes,
.g) — Que-el profesor .¡ñcjtqllé cuálesr,SPriJañ' ideas" .importaütes-es
iriejdi' qüe-liUce'rlo td niisniP/á', poique te pue.dés 'equivocar.
'h) - tas ídea.s más irñ portan tes son- sie'mpre aquellas que exs
pre'sanJas, ideas geñefales del'íextp.
i) - La ¡dea principal de un párrafo es aquella de la que hablan.
las frases del misnlo,.
j) - La [dea principal de : un_párrafb es aquella sin la .cual no se
pue.de entender el pá'í'rafo,
,k). - El'- que ha descubierto por sí -mismo cuáles son ].as" ideas
principales de una lectura se -puede dec'ii- que Ira entendi-
do bien esa lectura.

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