Curso de Pós-graduação:

- Consciência e Autoconhecimento
- Psicopedagogia Transdisciplinar
- Neuropsicologia da Educação

Salvador - 2018
 PLANO DE APRENDIZAGEM

Centro de Pós-Graduação
LUDOLOGIA
Cursos Psicopedagogia Transdisciplinares; Neuropsicologia; Consciência e Autoconhecimento
Período 18, 19 e 20 de Outubro de 2018 Carga horária 30h
Docente Nadja Pinho dos Santos

1. CURRÍCULUM RESUMIDO
Mestranda em Ciências da Educação Lusófona (2007 - atual) Graduada em Bacharel de Musicoterapia pela UCSAL(1999). Pós-
Graduada em Psicossomática Pela faculdade Baiana de Medicina e Instituto Junguiana e Psicopedagogia na FACCEBA. Educadora
em Instituições de Ensino Superior e de Pós-Graduação, atuando principalmente nos seguintes temas: Psicologia da Aprendizagem
e do Desenvolvimento Sócio-Afetivo na Psicopedagogia; Fundamentos da Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento
Sócio-Afetivo, Educação e Ludicidade, Arte e Educação; Empreendedorismo; Relações Interpessoais; Desenvolvimento Humano e
Responsabilidade Social.
2. EMENTA
Identificar o significado histórico-cultural do jogo; suas concepções filosóficas, psicológicas e sociológicas. Utiliza o jogo no
processo de mediação da aprendizagem. Aborda aspectos metodológicos e didáticos referentes aos jogos. Construção,
desenvolvimento e reflexão sobre atividades lúdicas voltadas para as séries iniciais do ensino fundamental.
3. FINALIDADE
3.1 OBJETIVO GERAL
 Compreender o significado, os objetivos e importância da Ludicidade na vida do ser humano ao atuar como
psicopedagogo Clínico junto as crianças/jovens/adultos com dificuldades de aprendizagens.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Apresentar o legado histórico-cultural do jogo nas diversas abordagens
 Conhecer os princípios subjacentes à da ludicidade na vida do ser humano.
 Refletir sobre a presença da Ludicidade no ambiente organizacional (clínica, institucional e hospitalar).
 Vivenciar atividades Lúdicas, analisando sua repercussão interna e os seus objetivos no processo
psicopedagógico transdisciplinar.
4. JUSTIFICATIVA / FUNDAMENTOS

Atualmente, é crescente o reconhecimento de que as atividades lúdicas - as brincadeiras, os jogos e divertimentos -

são elementos potenciais para o desenvolvimento e aprendizado do ser humano, independente de sua faixa etária.
A partir delas tem-se a oportunidade de promover situações de conhecimento e auto-conhecimento em aspectos que
talvez não se revelem no cotidiano “formalizador” da escola. Consideramos aqui que as ações lúdicas, independente
de faixa etária ou ambiência dos “brincantes” revelam [1] a forma como se relacionam com mundo, [2] como lidam
com as emoções e afetividade, [3] as estruturas cognitivas que estão consolidadas / se consolidando, [4] sua
organização interna frente as experiências que a vida lhe oferece, [5] bem como a consolidação da passagem de uma
estrutura heterônoma à autônoma, através da prática e consciência das regras contidas nas ações lúdicas, assim,
pautada em competências significativas.
Como profissional de Psicopedagogia considero de fundamental importância do profissional da área trabalhar o
desenvolvimento de pessoas/talentos, lançar um olhar para o sensível, para o lúdico, o estético, a arte, buscando
compreender os mecanismos favoráveis para fortalecimento das competências pessoais, interpessoais e intrapessoais
dos seus líderes, liderados e forma de liderança.
Daí a necessária cabe propiciar-lhes experiências significativas para que avancem, alarguem e aprofundem seu olhar
sobre a “ludicidade” como instrumento de rico potencial para trabalhar com crianças com dificuldades de
aprendizagem e no desenvolvimento de pessoas através da prática da psicopedagogia transdisciplinar.
 5. CONTEÚDOS
5.1 LÚDICO:
5.1.1 Identificação do significado histórico-cultural.
5.2 LÚDICO E APRENDIZAGEM
5.2.1 Recurso psicopedagógico transdisciplinar
5.2.2 Método Lúdico-pedagógico com jogos.
5.3 ATIVIDADES LÚDICAS
5.3.1 Ações e reflexões voltadas para as atividades lúdicas na prática Psicopedagógica Clínica.
6. MÉTODO
O módulo será desenvolvido com atividades relacionadas aos estudos conceituais, atividades práticas Psicopedagógicas Clínicas.
Na compreensão dos conteúdos conceituais utilizaremos dos princípios da Metodologia Científica conhecidos, possíveis e
disponíveis, de maneira vivencial e interativa, envolvendo estudos dos módulos teórico/práticos, com intenção de favorecer um
olhar objetivo e fundamentado sobre o fazer Psicopedagógico Clínico reflexivos.

7. AVALIAÇÃO
Estratégias a serem consideradas: assiduidade; pontualidade; leitura e análise do material (textos) indicado.
Atividades vivencial em sala de aula; construção e exposição do conhecimento acerca da ludicidade como instrumento de avaliação
e intervenção Psicopedagógico Clínico.
8. REFERÊNCIAS
8.1 BÁSICA
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedos, Desafios e Descobertas. Petrópolis: Vozes, 2005.
______. Criar para brincar: a sucata como recurso pedagógico. 2ª ed. São Paulo: Aquariana, 2007
FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar: Brincadeira e jogos tradicionais. 3ªed. Petrópolis: Vozes, 2004.
MAHEU, Cristina d’Ávila (Org.). Educação e Ludicidade: ensaios 04 - Ludicidade e Desenvolvimento Humano. Salvador: Grupos
de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade PPGE/FACED/UFBA, 2007.
SASAKI, Karlla Tieko M. PRÁTICA PEDAGÓGICA LÚDICA NA PERCEPÇÃO DOS EDUCANDOS DO 5º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL I: uma experiência na ANANDA. Dissertação Mestrado. Salvador: FVC/CEPPEV. Centro de Pós-graduação e
Pesquisa Visconde de Cairu, 2009.
SILVA, Paulo Sérgio. Jogar e Aprender: contribuições Psicológicas ao Método Lúdico-Pedagógico. São Paulo: Expressão da Arte.
2007.

8.2 COMPLEMENTAR
ABERASTURY, Arminda. A criança e seus jogos. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica: Técnicas e Jogos Pedagógicos. 10ª ed. São Paulo: Loyola. 2000. 253p.
ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. 3.ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
BARRETO, Maribel Oliveira. Educação Lúdica: uma experiência revitalizante da prática pedagógica. In: Encontro de Pesquisas
Educacional do Nordeste, 1999, Salvador, 1999.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: Um Mergulho no
Brincar. 4ª ed. São Paulo: Aquariana, 2010.
HUIZINGA, John. Homo Ludens. Coleção Estudos. 5. São Paulo: Perspectiva, 2001. [publicação original 1938]
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brinquedo na educação: considerações Históricas. Série de Idéias, n.7 São Paulo: FDE, 1995.
P.39-45. Disponível em: <web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_03.pdf>. Acesso em: 11/2009.
______. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. 12.Petrópolis: Vozes, 2004
LUCKSEI, Cipriano Carlos. Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade. Cadernos de Pesquisa do Núcleo de
FACED/UFBA, vol. 2, n.21, 1998, p. 9-25.
______. Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade. In: _____. (org). Educação e Ludicidade: ensaios 01.
Salvador: Grupos de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade PPGE/FACED/UFBA, 2000. pág, 83-102.
______. Educação, ludicidade e prevenção de neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In: _____.
(org). Educação e Ludicidade: ensaios 01. Salvador: Grupos de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade PPGE/FACED/UFBA,
2000. pág. 9-42.
PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994. [1932].
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
 SUMÁRIO

LUDICIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO

LÚDICO - Cristina d’Ávila Maheu

O LÚDICO E SEUS SIGNIFICADOS - Cipriano Carlos Luckesi

DIFERENTES VISÕES SOBRE O BRINCAR - Beatriz GIMENEZ

JOGOS COOPERATIVOS - Marcio SAVIOLI

USO DE JOGOS DE REGRAS NA PERSPECTIVA PIAGETIANA - Maria Célia Malta Campos e Tereza
Miriam Pires NUNES

BRINCANDO COM CRIANÇAS ESPECIAIS - Nylse CUNHA

CRIAR PARA BRINCAR - A Sucata como Recurso Pedagógico

A PERSPECTIVA DO JOGO EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE PSICOPEDAGÓGICA - Alessandra

Pereira DIAS, Andréa Aires COSTA

A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NA PERCEPÇÃO TRANSDISCIPLINAR - Vânia Kátia Rodrigues da

ROCHA; Genigleide Santos da HORA.

O LÚDICO COMO INSTRUMENTO PSICOPEDAGÓGICO DO APRENDIZADO - Katia Nunes LOURENÇO;

Genigleide Santos da HORA.

BRINQUEDOTECA: SOB UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO - MORAES, Mª Teresa B. de; HORA,

Genigleide Santos da.
 LUDICIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO
“Deixe-me dar o melhor de mim”, disse Babette. “A arte não tem preço”, continuou, querendo explicar à velha
senhora porque havia gasto do prêmio que ganhara na loteria num jantar comemorativo dos cem anos do Pastor de um
pequeno vilarejo ao norte da Dinamarca. Babette havia chegado de Paris fugindo da guerra e aportara naquela
localidade austera, onde a vida girava em torno da religião e do louvor a Deus, um outro jeito de vive a sua arte. A arte
de cozinhar, a arte de nutrir. É assim que na “Festa de Babette” vamos nos deparar com um forte contraste ente
austeridade e ludicidade. A austeridade se contrasta com a ludicidade na medida em que a atitude

austera não permite a abertura. O lúdico é o oposto do austero, do que não permite diálogo, do que não permite a
entrega. O lúdico é o riso, o humor ou o não-sério como caracterizou Huizinga. O austero não aprecia o brincar.
O não-sério para Huizinga não tem relação com algo sem importância. Não podemos dizer que o brincar ou
qualquer outra atividade lúdica não seja algo sério. Quando brinca, por exemplo, a criança está concentrada ou como
esclareceu Luckesi, em estado de consciência focado. Mas o componente do riso, ainda que somente interno, estará
presente.
Ao buscar inspiração para escrever a apresentação deste 4º número da coletânea do Gepel, fui procurar minha
memória uma experiência que pudesse ilustrar o que penso de ludicidade e desenvolvimento humano. Ludicidade, para
os integrantes do GEPEL encontra ressonância com essa entrega a que nos chama a atenção Babette, uma entrega vivida
sobretudo internamente e que reúne, a um só tempo, o pensamento, o sentimento e a ação. Babette ao cozinhar se
entregava, integrando com ludicidade e sapiência, os ingredientes escolhidos para o preparo do banquete final. Um a
um. Cada um no seu tempo, um tempo e um movimento próprios para as etapas que se seguiam àquela alquimia. Seu
prazer estava em fazer, um fazer intrinsecamente articulado ao sentir e ao saber – do latim sapere: saber e sabor, dois
sentidos implícitos num mesmo radical. Como ilustrou Roland Barthes: “Sapientia: nenhum poder, um pouco de saber,
um pouco de sabedoria, e o máximo de sabor possível”.
Creio que o desenvolvimento humano atravessa vários níveis, desde níveis elementares como alimentar-se,
vestir-se, habitar, até níveis mais elevados da existência humana como amar, brincar e criar, por exemplo. Capacidades
sem as quais as sociedades sucumbiriam, como temos assistido, entre atônitos e conformados, ao Afeganistão, Iraque,
Ruanda e tatos outros países destroçados face à ausência do amor, do prazer de viver e da arte. Ali o que prevalece é o
poder austero e contrário à alegria. Para desenvolver-se com um mínimo de harmonia o ser humano precisa desenvolver
essas qualidades (de amar, de brincar, de criar) sem as quais a vida se tornaria um tormento.
Podemos ainda acrescentar que o desenvolvimento humano, desde as contribuições dos construtivista históricos
com Piaget, Ausebel, Vysgostky, Wallon e Luria, inclui várias dimensões: a do intelecto ou cognitiva, a do movimento ou
psicomotora, e a do sentimento ou afetiva. Ou seja, não podemos visar o desenvolvimento humano sem harmonizar
tais dimensões, o que de alguma forma repete o que trazemos como tríade instituinte da atitude lúdica: sentir, penar e
agir.
Portanto a ludicidade está intrinsecamente envolvida no desenvolvimento humano; em tudo quanto realizamos
e somos quando o fazemos como entrega e inteireza. Fernando Pessoa nos lembra a esse propósito:
“Para ser grande, sê inteiro, nada teu exagera ou exclui.
Sê todo em casa coisa,
Põe quanto és no mínimo que fazes.
Assim a lua toda brilha porque alta vive.”
Por isso quando Babette pede que deixe-a dar o melhor de si, ela pede a vida. A vida para ser vivida com inteireza,
com arte, com ludicidade.
Cipriano, esse número 04 da coletâneas do GEPEL é uma homenagem a você e a sua arte.
 LÚDICO
Cristina d’Ávila Maheu
Montréal, primavera 2007.

Por que esse homem esta rindo?

A explicação é um pouco mais complicada do que você imagina. O sujeito na foto e Madan Kataria médico em Mumbai,
Índia. O Dr. Kataria gosta de rir. Gosta muito. No duro. Ele acredita que o riso pode funcionar como uma espécie de vírus
do bem - capaz de infectar pessoas, comunidades, ate paises. Por isso, ha poucos anos, ele diminuiu o ritmo de
atendimento e decidiu se transformar numa espécie de agente de contagio do riso. Sua missão: deflagrar uma epidemia
mundial de riso
que, segundo ele, pode melhorar nossa saúde, aumentar os lucros e talvez ate trazer a paz mundial. Seu meio de
contagio: o clube do riso - pequenos grupos de pessoas que se reúnem to do os dias bem cedinho em parques, praças
e shopping centers para passar meia hora rindo.
Os grandes planos de Kataria podem parecer, digamos, risíveis. Mas se visitarmos um clube do riso, como fez
numa úmida manha em Mumbai, veremos que essa alegria segue um método. Hoje, cerca de 2.500 clubes do riso se
reúnem regularmente em todo o mundo. Muitos deles ficam na Índia, sendo quase 100 deles em Mumbai e um numero
ainda maior que esse em Bangalore, reduto da alta tecnologia. Porém, outros tantos se espalharam pelo Ocidente -
Reino Unido, Alemanha, Suécia, Noruega, Dinamarca, Canadá e centenas de clubes nos Estados Unidos. O ambiente
onde esses clubes mais proliferam e o local de trabalho.
Voltarei a falar desse auto-ungido guru das risadas mais adiante, ainda neste capitulo. Sua popularidade pelo
mundo, e, sobretudo a crescente aceitação dos clubes do riso nos escritórios e salas de diretoria, revelam outra
importante dimensão da Era Conceitual- um afastamento da seriedade e sobriedade como medida de competência e o
advento da próxima essencial aptidão high concept e high touch: o lúdico. "A grande finalidade do clube do riso e uma
existência mais lúdica", Kataria me explicou "Quando nos divertimos, ativamos O lado direito do cérebro. o cérebro,:,
racional e limitado. o direito e ilimitado. Podemos ser o que quisermos.
Compare O movimento iniciado por Kataria - e os clubes do riso: local de trabalho que resultaram dele - com a
Ford Motor Company. Dos anos 30 e 40. Na fabrica da Ford de River Rouge, o riso era uma falta disciplinar - e murmurar,
sussurrar e sorrir eram sinais de insubordinação. Nas palavras do especialista em gestão David Collinson:
Em 1940, John Gallo foi demitido porque foi "flagrado em atitude sorridente" depois de ter cometido uma violação
anterior "rindo com seus companheiros" e "atrasando a linha de produção em talvez meio minuto". Essa rígida disciplina
refletia a filosofia básica de Henry Ford, que declarara: "Quando estamos trabalhando, temos de trabalhar. Quando
estamos nos divertindo, temos de nos divertir. Não faz sentido tentar misturar as duas coisas.
Trabalho e diversão, Ford temia, era uma combinação nociva. Se não permanecessem afastados, um envenenaria
o outro. Mas na Era Conceitual, quando a abundancia libertou as organizações da tristeza que tomava conta da fabrica
de River Rouge, misturar trabalho e diversão tornou-se não só mais comum, mas também mais necessário. “&” vezes,
trata-se inclusive de uma clara estratégia corporativa. O setor de linhas aéreas, por exemplo. A Southwest Airlines e
hoje uma das companhias de maior sucesso, com lucros regulares, enquanto muitas de suas concorrentes oscilam a
beira da insolvência. A declaração de missão da empresa permite entender esse extraordinário desempenho. Ela diz:
"As pessoas raramente são bem-sucedidas em algo a menos que se divirtam com ele" - uma guinada de 180 graus em
relação à cara amarrada obrigatória da Ford. E não se trata simplesmente de uma empresa americana do tipo alternativa
que complementa o código de conduta profissional com uma ética da diversão. 2 Segundo o Wall Street Journal, mais
de 50 empresas européias incluindo algumas que não tem nada de alternativas, como a Nokia, a Daimler-Chrysler e a
Alcatel - contrataram consultores na área da "Diversão Seria", metodologia que utiliza bloquinhos de montar Lego para
treinar executivos. A British Airways chegou a criar oficialmente a figura interna do "bobo da corte corporativo" para
criar uma atmosfera mais divertida na empresa.
Como seus outros cinco sentidos, lúdico esta emergindo das sombras da frivolidade e assumindo um lugar sob
os holofotes. O Homo ludens (homem lúdico) esta mostrando que e tão eficiente quanto o Homo sapiens (homem
intelectual) na hora de dar conta do recado. O lúdico está se tornando parte importante do mercado de trabalho, dos
negócios e do bem-estar pessoal, e essa importância assumem três formas: jogos, humor e alegria. Os jogos,
principalmente de computador e videogames, se transformaram num setor gigantesco e influente capaz de ensinar
lições sistêmicas a quem os utiliza e de atrair uma nova leva de trabalhadores do lado direito do cérebro. O humor esta
se mostrando um parâmetro preciso de eficácia gerencial, inteligência emocional e modo de atividade mental
característicos do hemisfério direito do cérebro. E a alegria, como se vê no exemplo do riso incondicional, esta
demonstrando seu poder de nos tomar mais produtivos e realizados. Na Era Conceitual, como veremos a diversão e os
jogos não são meramente diversões e jogos - e o riso não e motivo de riso.

Jogos
Veja esta imagem da tela de um jogo de sucesso chamado America's Army ("Exercito Americano"):
AFP, Getty Images

O jogador atravessa um ambiente traiçoeiro procurando alvejar os vilões ao mesmo tempo em que tenta salvar a
própria pele. Ganha pontos quem acerta soldados adversários e ajuda seus companheiros a escapar dos perigos,
formato e estrutura parecidos com os da maioria dos jogos do gênero. Portanto, eis a questão: que empresa fabrica
esse jogo? A Nintendo? A Sega? A Electronic Arts? Não. A organização que concebeu, produziu e distribuiu America's
Army e... O Exercito dos Estados Unidos da America.
Alguns anos atrás, O coronel Casey Wardynski, professor da West Point, especialista em efetivo militar, precisava
encontrar formas de aumentar O contingente das forças armadas, que despencara para níveis preocupantes. Como a
convocação havia terminado nos anos 70 e o efetivo militar havia encolhido depois do fim da Guerra Fria, os recrutas
em potencial tinham muito menos noção que as gerações anteriores sobre a experiência de servir nas forças armadas.
Ao se debruçar sobre o problema, Wardynski observou que os aspirantes a oficial para os quais dava aula em West Point
adoravam jogos eletrônicos. E, num rasgo de inspiração do lado direito do cérebro, ele vislumbrou uma possível solução.
Ele se perguntou se não seria uma boa idéia chegar aos jovens no seu “habitat” natural- Playstations da Sony,
Xbox da Microsoft e computadores pessoais. a que os fracos anúncios de televisão e a propaganda boca a boca não
conseguiam transmitir uma noção mais realista do serviço militar, talvez o Exército pudesse lançar Mao, nas palavras
de Wardynski, de "experiências virtuais em vez de idéias vagas", criando um jogo eletrônico. Ele apresentou a idéia para
o alto escalão do Pentágono, o qual, preocupado com a escassez de contingente, estava disposto a tentar qualquer
coisa. Foi liberada uma polpuda verba para Wardynski e ele começou a conceber um jogo que transmitisse a realidade
do exercito sendo ao mesmo tempo interessante e estimulante de se jogar. Durante um ano, ele e uma equipe da Escola
de Pós-Graduação Naval, com a assistência de diversos os programadores e artistas, produziram o game America's Army
e o lançaram gratuitamente no site GoArmy.com em 4 de julho de 2002. Naquele primeiro final de semana, a procura
foi tão grande que congestionou os servidores do Exército. Hoje, esse jogo, que também e distribuído em disco nos
locais de recrutamento e nas revistas sobre jogos, conta com mais de dois milhões de usuários registrados. Num fim de
semana típico, quase meio milhão de pessoas se senta diante do computador executando manobras em missões
militares simuladas.
O America's Army diz ser diferente de tantos outros jogos marciais porque sua ênfase esta no "trabalho de
equipe, nos valores e na responsabilidade como meio de atingir os objetivos". Os
jogadores passam por um treinamento básico avança para missões que contam simultaneamente com outros jogadores
e, se forem bem-sucedidos, graduam-se como boinas-verdes. A maioria das missões e esforço de equipe - resgatar um
prisioneiro de guerra, proteger um oleoduto, reprimir uma operação de venda de armas para terroristas. Os jogadores
não ganham pontos apenas quando matam seus inimigos, mas também quando protegem outros soldados e completam
uma missão com todos os companheiros vivos. Se a pessoa tentar alguma bobagem - por exemplo, atirar em civis ou
ignorar ordens - pode acabar numa prisão virtual ou expulsa sumariamente do jogo. E como qualquer produtor com um
sucesso nas mãos, o exército esta trabalhando na seqüência uma nova edição do jogo chamada America's Army: Special
Forces.
Isso deveria jogar um balde de água fria na idéia de que o Lúdico e uma aptidão apropriada apenas para a
molecada. A realidade e mais surpreendente: assim como a General Motors esta no ramo artístico, as forças armadas
americanas estão no ramo dos jogos. (Alias, se os militares o tivessem vendido por um preço parecido com o de outros
jogos, o exercito teria faturado cerca de seiscentos milhões de dólares no primeiro ano.)
O interesse dos militares por jogos eletrônicos e apenas um exemplo da influencia desse gênero. Desde seus
modestos primórdios ha 30 anos, quando surgiu o Telejogo, os jogos eletrônicos (ou seja, por computador, pela Internet
ou em plataformas fechadas como Playstation e Xbox) se transformaram num negócio de sucesso estrondoso, e
passaram a fazer parte da vida cotidiana. Por exemplo:
  Metade dos americanos com mais de seis anos joga no computador ou em videogames. A cada ano, os
americanos compram mais de 220 milhões de unidades, quase dois jogos para cada domicílio nos Estados
Unidos. E apesar da crença geral de que o jogo e um passatempo que exige o cromossomo Y, hoje mais de
40% dos jogadores são mulheres.
 Nos Estados Unidos, O negócio dos jogos eletrônicos é maior do que a indústria cinematográfica. Os
americanos gastam mais nesse tipo de lazer do que em entradas de cinema. Em media, os americanos
dedicam 75 horas por horas aos jogos eletrônicos, o dobro do tempo gasto em 1977 e mais tempo do que o
dedicado a vídeos em VHS e DVD.
 Hoje, uma empresa de jogos, a Electronic Arts, aparece na relação das 500 maiores empresas da Standard
& Poor's. Em 2003, a EA faturou US$2,5 bilhões, mais do que o faturamento anual combinado dos dez filmes
de maior bilheteria. A série Mario, da Nintendo, faturou mais de US$ 7 bilhões ate hoje - 0 dobro do faturado
com todos os epis6dios da saga Guerra nas Estrelas.
Não obstante, a não ser que tenham adolescentes de dedos nervosos em casa, muitos adultos não compreendem
perfeitamente o significado desses jogos. Mas para toda uma geração, os jogos eletrônicos estão enraizados em suas
vidas quanto a televisão para a geração anterior. Por exemplo, de acordo com diversas pesquisas, a porcentagem de
estudantes universitários americanos que afirma já ter jogado um jogo eletrônico e de 100%. Nos campi hoje e mais
fácil encontrar uma rã que estuda cálculo do que um graduando que nunca tenha jogado Myst, Grand Theft Auto ou
Sim City. Nas palavras de dois professores da Carnegie-Mellon University, "fazemos regularmente pesquisas entre os
alunos sobre as experiências deles com a mídia, e normalmente não encontramos um único filme a que todos os 50
alunos do curso tenham assistido (apenas algo em torno de um terço assistiu a Casablanca, por exemplo). E, no entanto,
normalmente encontramos pelo menos um game que todo estudante já jogou, como O Super Mario Brothers".
Algumas pessoas - muitas das quais fazem parte do grupo de "coroas" na faixa dos 40, ao qual pertenço - tendem
a se desesperar quando ouvem essas informações, temendo que cada minuto gasto com um joystick na Mao represente
um passo atrás na inteligência humana e no progresso social. Mas essa atitude revela certa miopia em relação ao poder
desses jogos. Em verdade, John Paul Gee, professor da Universidade do Wisconsin e autor de What Vídeo Games Have
to Teach Us About Learning and Literacy, sustenta que os jogos podem ser a melhor
ferramenta de aprendizado. "Os jogos eletrônicos mexem com - ou seja, incorporam e estimulam - princípios positivos
de aprendizado, princípios esses melhores do que aqueles comumente encontrados em muitas escolas bitoladas,
simplistas, que terminam precipitando a desistência definitiva dos alunos." É por isso que tantas pessoas compram jogos
eletrônicos, e passam de 50 a 100 horas aprendendo a dominá-Io, mais ou menos.o.tempo de duração um. "semestre
letivo na faculdade. Nas palavras de Gee: "A verdade e que quando as crianças jogam, elas têm uma experiência de
aprendizado muito mais poderosa do que quando estão na sala de aula. Aprender não e decorar fatos isolados. É
associá-los entre si e manipulá-los. "
Com efeito, uma quantidade cada vez maior de pesquisas esta mostrando que os jogos eletrônicos são capazes
de aguçar muitas das habilidades que São vitais na Era Conceitual. Por exemplo, um importante estudo de 2003
veiculado na revista Nature apontou uma serie de benefícios relacionados a esse tipo de jogos. Em testes de percepção
visual, os jogadores tiveram uma pontuação 30% mais alta que os não-jogadores. Jogá-Ios melhorava a capacidade de
detectar alterações no ambiente e de processar informações simultaneamente. Até os médicos podem tirar proveito
de um joguinho básico como o Game boy. Um estudo constatou que os médicos "que passam pelo menos três horas
por semana divertindo-se com jogos eletrônicos cometem 37% menos erros em cirurgias com laparoscopia e terminam
a tarefa 27% mais rápido que seus colegas que não jogam”. Outro estudo constatou que se divertir com jogos
eletrônicos no trabalho pode aumentar a produtividade e melhorar a satisfação no emprego.
Também ha evidencia de que esse tipo de jogo melhora a capacidade que o cérebro direito tem de resolver
problemas que exijam o reconhecimento de padrões Muitos aspectos desses jogos eletrônicos lembram a aptidão da
Sinfonia - enxergar padrões, estabelecer relações e ter visão de conjunto. "Precisamos que as pessoas aprendam a
pensar profundamente sobre sistemas complexos (por exemplo, o ambiente de trabalho moderno, o meio ambiente,
as relações internacionais, as interações sociais, as culturas etc.), onde tudo interage de maneiras complicadas com to
do o resto, e decisões erradas podem acarretar desastres", diz Gee. Jogos eletrônicos e de computador podem ensinar
isso. Inclusive, a categoria de jogos que mais cresce não e aos tiros, como o America`s Army, mas a de personagens, nos
quais o jogador precisa assumir uma identidade qualquer e atravessar um mundo virtual pelos olhos desse personagem.
Experiências com esses jogos de simulação podem aprofundar a aptidão empática e funcionam como ensaios para as
interações sociais da vida real.
 E mais: os jogos estão começando a atingir o campo da medicina. Por exemplo, crianças com diabetes agora
podem usar Gluco Boy, que se conecta ao Game Boy, para monitorar seus níveis de glicose. E, no Centro Medico de
Realidade Virtual da Califórnia, terapeutas estão tratando fobias e outros distúrbios de ansiedade com videogames que
simulam situações que inspiram medo, como dirigir, viajar de avião e ficar em espaços fechados.
Evidentemente, os jogos não são perfeitos. Ha sinais de correlação com comportamentos agressivos, apesar de
não estar comprovado o nexo de causalidade. E certos jogos são pura perda de tempo. Mas os jogos eletrônicos têm
muito mais valor do que pais aflitos e moralistas defensores dos valores familiares gostariam que você acreditasse. E as
aptidões que os jogadores desenvolvem são especialmente interessantes para uma época baseada no lado direito do
cérebro.
Alem de ser a diversão de milhões, os jogos estão se tornando a vocação de centenas de milhares - e uma vocação
especialmente sistêmica. O contratado ideal, diz um recrutador dessa área, e alguém capaz de "fazer a ponte entre o
lado esquerdo e direito do cérebro”. Esse setor resiste a separar as disciplinas artísticas, a programação, a matemática
e a psicologia cognitiva, preferindo desbravadores de fronteiras capazes de juntar os pedaços de muitas disciplinas e de
tecer com eles uma grande tapeçaria. E tanto o amadurecimento dos jogos como a migração da programação repetitiva
para a Ásia estão alterando a ênfase do mercado dos jogos. Nas palavras de um articulista que escreve sobre jogos: "As
mudanças na forma como os jogos são feitos indicam menor demanda futura por programadores, e maior demanda por
artistas, produtores, contadores de historias e designers... 'Deixamos de depender exclusivamente do código de
programação', informou um desenvolvedor de jogos. 'Agora ela se tornou uma mídia mais artística. "
Esse e um dos motivos pelos quais muitas escolas de belas artes hoje oferecem cursos de arte e programação visual
de jogos. A Digipen Institute of. Technology, próxima a Seattle, que oferece um curso de jogos eletrônicos de quatro
anos de duração, esta, nas palavras do USA Today, "se tornando rapidamente a Harvard dos estudantes vidrados em
joysticks recém-saídos do ensino médio". O apelido dessa faculdade: Universidade Donkey. Kong. A conhecida Escola
de Cinema e TV da Universidade do Sul da Califórnia agora oferece mestrado em Belas Artes com especialização em
estudos dos jogos eletrônicos. "Quando a USC inaugurou a faculdade de cinema há 75 anos, houve céticos", explica
Chris Swain, que ensina programação visual e design de jogos na USC. "Acreditamos que os jogos são a literatura do
século XXI. Quando olhamos para os jogos hoje, pode ser difícil enxergar isso. Mas os elementos para que isso aconteça
já estão postos."
A mais clara Expressão da importância dos jogos na economia emergente pode estar no Centro de Tecnologia do
Entretenimento da Carnegie Mellon University, uma colaboração sistêmica entre a Faculdade de Belas Artes e a
Faculdade de Ciências da Computação. A Carnegie-Mellon oferece um curso inteiramente novo: Mestrado em
Tecnologia do Entretenimento (MET, em inglês), anunciado como "programa de pós-graduação para o lado esquerdo e
direito do cérebro". Os alunos estudam de tudo, desde programação, gerenciamento até improvisação dramática - e
não recebem nem diploma em artes nem em qualquer disciplina científica, mas um diploma interdisciplinar que a escola
afirma ser "o mais alto grau de estudos acadêmicos nesse campo, tendo assim importância superior ao MA ou MS, e
peso acadêmico equivalente ao MFA e/ou MBA" Se 0 MFA e o novo MBA, num dia que não esta muito longe o MET
pode se tornar O novo MFA. Trata-se de um diploma que exige e estimula uma verdadeira revolução do lado direito do
cérebro.

Humor
Com a questão dos jogos ainda fresca na mente, vamos jogar um pouquinho o que eu chamo de "Cadê o
Desfecho". É assim. Eu digo a primeira parte de uma piada - a abertura. Depois, vocês escolhem o desfecho correto
dentre quatro alternativas. Prontos?
Num belo dia de sábado, João vê Paulo, seu vizinho, do lado de fora e se aproxima dele. "Ei, Paulo", cumprimenta
Joao. "Você vai usar o cortador de grama hoje à tarde?" A resposta de Paulo e cautelosa: "E... acho que vou sim." Então
Joao diz:
(a) "Pode me emprestar quando acabar?"
(b) "Ótimo. Assim você pode me emprestar os seus tacos de golfe, “Já que não vai jogar.”
(c) "Opa!" ao pisar num ancinho que quase o acerta no meio do Nariz.
(d "Os passarinhos estão comendo todas as sementinhas da grama “Do quintal.”
O desfecho correto, evidentemente, é o (b). A resposta (a) tem lógica, mas não é surpreendente nem engraçada. A
resposta (c) e surpreendente, e o fato de ser do tipo pastelão pó de ate fazer alguém rir, mas não condiz muito com a
abertura. A resposta (d) e totalmente estapafúrdia.
 Não ouvi essa piada num bar nem num programa humorístico da HBO. Retirei-a de um estudo sobre neurologia
publicado em 1999 pela revista Brain ("Cérebro", que talvez possa explicar por que não se trata exatamente da melhor
piada do mundo). Para testar o papel desempenhado pelos dois hemisférios do cérebro no processamento do humor,
dois neurocientistas, Prabitha Shammi e Donald Stuss, conceberam um experimento no qual um grupo de voluntários
foi submetido a esse teste do desfecho da piada. Grupo de controle, pessoas com cérebros normais, escolheram a
opção (b), o mesmo provavelmente escolhido por você. Mas o grupo experimental, que consistia em pessoas com lesões
no hemisfério direito do cérebro (especificamente, no lobo frontal), raramente escolheram essa opção. No geral, houve
uma leve preferência pela resposta (c) - na qual João leva com o ancinho no meio da cara.
Com sua pesquisa, os neurocientistas concluíram que o hemisfério direito exerce papel preponderante na
compreensão e apreciação do humor. Quando esse hemisfério esta comprometido, a capacidade cerebral de processar
ate mesmo situações cômicas nada sofisticadas é prejudicada. o motivo tem a ver tanto com o tipo de humor como com
a especialidade do hemisfério direito. O humor muitas vezes brinca com as incongruências. Uma historia esta se
desenvolvendo quando, de repente, acontece algo surpreendente e sem sentido. O hemisfério esquerdo não gosta de
surpresas ou de incongruências. ("Tacos de golfe?", ele engasga. "o que isso tem a ver com o cortador de grama? Não
faz o menor sentido".) Portanto, assim como acontece com as metáforas e com as formas não-verbais de expressão, ele
pede a ajuda de seu hemisfério colega - que nesse caso resolve a incongruência interpretando a fala num sentido
diferente. ("Olha só", explica o lado direito, "o João fez o Paulo cair numa armadilha. Hehehe".) Mas se o hemisfério
direito, que adora piadas e sabe resolver incongruências, sofrer algum problema, o cérebro tem muito mais dificuldade
para achar a graça. Em vez de a surpresa se seguir o sentido - seqüência lógica de toda boa piada -, a tentativa de fazer
rir transforma-se numa seqüência ilógica e confusa de eventos.
A importância dessas especializa ao na interpretação de piadas vai além da facilidade com que alguém se mostra
capaz de escolher o desfecho pertinente. “Shammi e Stuss sustentam que humor representa uma das formas mais altas
da inteligência humana. "Tudo isso tem profundas implicações", eles escrevem. "o lobo frontal direito tem sido (e em
alguns casos ainda e) considerado uma das regiões mais inativas do cérebro. Por incrível que pareça, ele pode ser uma
das regi6es cerebrais mais importantes... E crucial para as mais elevadas e desenvolvidas funções cognitivas do ser
humano."
O humor engloba muito dos mais poderosos atributos do hemisfério direito - a capacidade de par as coisas em
contexto, de ter visão de conjunto e de combinar diferentes perspectivas num alinhamento inteiramente novo. E isso
torna o Lúdico um aspecto cada vez mais importante no mercado de trabalho. "Mais de quatro décadas de estudos
realizados por deveres os pesquisadores confirmam algumas das co is as que fazem parte do senso comum: o humor,
se usado com habilidade, azeita as engrenagens do gerenciamento", escreve Fabio Sala na Harvard Business Review.
"Ele reduz a hostilidade, evita as críticas, alivia as tensões, eleva moral e ajuda a passar mensagens difíceis." Segundo a
pesquisa, os executivos mais eficientes usavam o humor com o dobro da freqüência dos gerentes medianos. "Ter
facilidade natural para o humor", Sala afirma, "está intimamente ligado a, e parece estar marcado por, uma
característica gerencial muito mais ampla: elevada inteligência emocional. "
Evidentemente, o humor pode ser uma substância bastante volátil dentro das empresas. "Tentar ser engraçado
pode acabar matando toda a graça, enquanto tentar abafar algo engraçado pode acabar sendo ainda mais hilário",
escreve David Collinson, que contou a historia daquela triste fabrica da Ford e estuda o humor nas empresas. E ele se
manifestam com força diferente, gerando diversos efeitos colaterais. O humor caustica, por exemplo, pode ser bastante
destrutivo. Pode corroer relações dentro da empresa, erguendo barreiras difíceis de transpor. "Longe de ser sempre
fonte de coesão social, o humor pode refletir e reforçar, articular e ressaltar divisões no local de trabalho, tensões,
conflitos, assimetrias de poder e desigualdades", Collinson escreve.
Porém, usado com mais sensibilidade, o humor pode ser um verdadeiro elixir organizacional para clarear as
coisas. "As piadas que as pessoas contam no trabalho podem revelar tanto, ou talvez mais, sobre a empresa, sua
Administração, sua cultura e seus conflitos do que pesquisas cuidadosamente aplicadas", Collinson explica. Thomas
Stewar, Jr., editor da Harvard Business Review, sugeriu, com brilhantismo, que se fizesse uma garimpagem nas piadas
das empresas em busca de pistas que apontassem para a alma da organização - depois de ter descoberto que muitos
dos negócios escusos da Enron eram satirizados no show interno de talentos muito antes dos auditores suspeitarem de
qualquer desonestidade na hoje infamada empresa de energia. E o humor pode ser uma força de coesão nas
organizações - como qualquer um que já trocou piadas diante do bebedouro ou riu com os colegas na hora do almoço
e capaz de compreender. Em vez de impor uma rigorosa disciplina aos contadores de piadas, como Ford fez no século
passado, as organizações deveriam estar correndo atrás deles e tratando o senso de humor como algo precioso, um
ativo, em vez de um contratempo. Esta na hora de resgatar o humor de sua condição de mero entretenimento e
reconhecer sua verdadeira natureza - uma forma sofisticada e profundamente humana de inteligência que não pode
ser reproduzida por computadores e que está se tornando cada vez mais valiosa num mundo high concept e high touch.

Alegria
Tudo começa com um pouco de atraso na Índia, menos as sessões nos clubes do riso, que começam exatamente na
hora marcada. As 6h30min. Kiri Agarawal soa seu apito e 43 pessoas - incluindo o Dr. Kataria, sua esposa Madhuri e eu
- nos reunimos formando um tosco semicírculo. Agarawal faz uma pausa - então, nos 44, começamos a andar sem
direção, batendo palmas em uníssono e gritando "Há-Há, Ho-Ho-Ho... Ho-Ho, Há-Há-Há" sem parar, e sem parar.
Estamos no Complexo Esportivo Prabodhan, a poucos quilômetros da casa de Kataria, que fica num bairro
residencial a noroeste de Bombaim, onde de o que faz às vezes de "complexo esportivo" não passa de um muro de
concreto carcomido que cerca um campo de futebol e uma pista de atletismo semidestruída. Durante 40 minutos, faço
coisas - em publico, com estranhos - que nunca fiz antes. Junto com os demais membros do clube do riso, passo por
urna serie de exercícios que lembram o yoga e a calistenia - com uma pitada de método de teatro para dar o tempero.
“Um de nossos primeiros exerdcios e a “risada namastê”. Juntarmos nossas mãos reverentemente junto ao rosto na
tradicional Saudação hindu olhou nos olhos de outro participante e caímos na gargalhada. Não e fácil para mim. Forçar
o riso e muito mais difícil do que o sorriso forçado que mostrei no Capítulo 7. Então, começo emitindo as sílabas "Ha,
ha, ha, ha, ha, ha". Depois disso, algo estranho acontece. Meu riso forçado começa a ficar mais natural, e o riso dos
outros começa a estimular o meu.
Um pouco mais tarde vem um exercício chamado "só riso". Sigo as instruções de Kataria, que esta de jeans, brinco
de diamante e usando uma camiseta vermelha com os dizeres "Pense Globalmente, Ria Localmente". Ele ergue as mãos,
começa a andar em círculos e a repetir alto "Não sei por que estou rindo". Eu faço o mesmo. O riso de Kataria que
costuma fechar bem os olhos - parece transportá-Io para outro mundo. Então, depois de cada risada, fazemos mais uma
rodada de um minuto batendo palmas e gritando na seqüência 1-2, 1-2-3 o refrão "Ho-Ho, Há-Há-Há".
A experiência e a um só tempo estranha e revigorante. É estranho ver 43 pessoas - a maioria mulheres mais
velhas vestindo sáris - fazendo o "riso do leão", no qual e preciso por a língua para fora, posicionar as mãos como se
fossem garras e gritar como se estivéssemos possuídos.
Mas e revigorante estar ao ar livre e rir sem motivo, porque - apesar do meu pé atrás - a sensação e realmente boa.
Mais tarde, quando retornamos ao gabinete dele, Kataria me diz como o riso mudou sua vida. Ele nasceu caçula de
oito filhos, numa pequena aldeia no estado do Punjabi. Seus pais não estudaram, explica, mas sua mãe queria que ele
fosse medico. Kataria estudou medicina e começou a exerce-Ia nos anos 80 numa unidade móvel que ele dirigia pela
região de Bombaim. No inicio dos anos 90, começou a editar a revista de saúde My Doctor (Meu Medico), ao mesmo
tempo em que cuidava dos pacientes. Depois de observar que os pacientes melhoravam rápido quando riam, escreveu
em 1995 um artigo intitulado "Riso: o Melhor Remédio”.
"Se rir e tão bom", Kataria conta que pensou com seus botões, "por que não abrir um clube do riso?" (Mais ou
menos uns quartos das frases do bom médico incluem alguma variação da expressão "por que não?"). "A idéia me veio
num flash às quatro horas da manha do dia treze de maio de 1995. Em três horas, eu já estava num parque publico e
havia começado a perguntar as pessoas se elas queriam rir comigo num clube do riso." Só quatro aceitaram. Mas ele
explicou os benefícios do riso. Os cinco contaram algumas piadas e depois todos se sentiram bem. Continuaram fazendo
isso nos dias que se seguiram, mas no décimo dia se depararam com um obstáculo: as piadas haviam acabado. Kataria
não soube o que fazer. Mas explica que, em seguida, percebeu que eles podiam não precisar de piadas para rir.
Conversou com sua esposa, professora de yoga, tendo em mente criar uma serie de exercícios de riso e concluiu: "Por
que não combinar a respiração da yoga com o riso para criar a riso yoga?" E assim nasceu o movimento. "Se eu não
fosse medico, as pessoas ririam de mim", ele diz. Essa piada sempre o faz morrer de rir. Fecha os olhos, joga a cabeça
para trás e ri gostosamente.
Para Kataria, o humor não e pré-requisito para rir. O objetivo dos clubes e o riso "sem racionalização". "Se você
esta rindo, não consegue pensar. Essa e a meta buscada na meditação." o mente meditativa e o caminho para a alegria.
A alegria difere da felicidade, Kataria explica. A felicidade e condicional; a alegria e incondicional. "Quando dependemos
de alguma coisa para nos fazer rir, o riso não nos pertence. Esse e riso condicional. Mas nos clubes do riso, a origem do
riso não está fora de nós; está dentro de nós?” Kataria ressalta que as crianças não têm compreensão do humor no
início da vida, e mesmo assim riem desde que nascem. Na verdade, diz-se popularmente que as crianças riem centenas
de vezes ao dia e os adultos mal chegam a rir uma dezena de vezes. O riso yogue em grupo, ele explica, pode ajudar as
pessoas a passarem do riso condicional dos adultos para a alegria para incondicional das crianças. “Quero ajudar as
pessoas a recuperar seu lado lúdico infantil”, ele me conta.
 Ora, normalmente, a simples insinuação de que preciso despertar minha criança interna do fundo do
subconsciente me faz revirar os olhos e esconder a carteira de dinheiro. Mas a ciência oferece respaldo às alegações de
Kataria sobre as virtudes do riso. O riso não vai curar a tuberculose, mas essa estranha atividade humana – emitir
paroxismos espasmódicos sonoros pelo aparelho respiratório – é inegavelmente benéfica para nós. Por exemplo,
estudos feitos pelo dr. Lee Berk, do Centro de Neuroimunologia da Faculdade de Medicina Loma Linda, mostram que o
riso pode diminuir os hormônios do estresse e estimular o sistema imunológico. Robert Proine, neurocientista cujo livro
Laughter: A Scientific Investigation apresenta um relato minucioso da antropologia e biologia do riso, observa: “A
literatura científica oferece apoio modesto mas crescente das propriedades analgésicas do humor e do riso.” Além disso,
o riso traz benefícios aeróbicos. Ele ativa o sistema cardiovascular, e aumenta a freqüência cardíaca e bombeia mais o
sangue para os órgãos internos. Provine conta que o pesquisador do riso William Fry “descobriu que precisava de dez
minutos de exercício de remo num aparelho de ginástica doméstico para atingir os batimentos cardíacos gerado por um
minuto de boas gargalhadas”. Talvez mais importante seja o fato de um riso ser uma atividade social – e há evidências
suficientes de que as pessoas que têm contato regulares e gratificantes com outras pessoas são mais saudáveis e felizes.
O riso, diz Provine, “tem mais a ver com relacionamentos do que com piadas.” Raramente rimos sozinhos. Não obstante,
é comum não conseguirmos evitar rir quando outras pessoas começam a dar suas risadas. O riso e uma forma de
comunicação não-verbal que comunica empatia e ainda mais contagioso do que os bocejos que demos no Capítulo 7.
Os clubes do riso - que, como o próprio riso, são gratuitos - combinam os elementos de quatro coisas positivas (yoga,
meditação, exercício aeróbico e contato social) e produzem uma quinta coisa positiva.
E por isso que Kataria acredita que o próximo passo dos clubes do riso seja chegar ao ambiente onde acontece a
maior explosão de estresse: o local de trabalho. "o riso pode exercer um papel preponderante na redução do estresse
no local de trabalho", ele diz. Kataria conta que as empresas acreditam "que pessoas sérias são mais responsáveis. Isso
não e verdade. Era o que se acreditava antigamente. Pessoas que riem são pessoas mais criativas. São pessoas mais
produtivas. Pessoas que riem juntas conseguem trabalhar juntas". Empresas como a Glaxo e a Volvo entenderam o
recado e abriram seus clubes do riso. E Steve Wilson, discípulo de Kataria e autoproclamado "alegórico" de Ohio, esta
espalhando esse recado entre as empresas americanas. "Devia existir uma sala do riso em cada empresa", sugere
Kataria. "Se existe a sala dos fumantes numa empresa, por que não uma sala do riso?"
Duvido que a IBM crie sua sala do riso no futuro próximo (apesar de provavelmente ter havido quem duvidasse que
executivos da lista das 500 maiores da Fortune fossem capazes de pagar para brincar com bloquinhos Lego). Mas parece
evidente que numa era de abundancia, o riso oferece algo que o lado esquerdo do cérebro não pode oferecer. De um
modo mais geral, o código de conduta ligado a diversão e ao lúdico hoje e capaz de fortalecer e de enobrecer o código
de conduta que rege o ambiente profissional. Os jogos estão ensinando lições sistêmicas para uma nova geração de
trabalhadores e deram origem a uma indústria que exige diversas das aptidões-chave da Era Conceitual. O humor reúne
muitos aspectos da refinada atividade mental que se faz necessária em tempos de automação e de terceirização. E o
riso puro e simples e capaz de trazer alegria, que por sua vez pode estimular a criatividade, a produtividade e a
colaboração.
"O cérebro, limitado, e uma tecnologia", Kataria me diz depois que terminamos o café da manha, quando o relógio
não esta longe de anunciar meio-dia. "Você faz isso, consegue aquilo. Faz aquilo, consegue aquilo outro. Isso e
matemática. Eu vejo riso como uma matemática divina. Ela não dá dois mais dois iguais a quatro. Dois mais dois pode
dar 64." E solta uma risada.

NOTAS
i David L. Collinson, “Managing Humour”, Journal of Management Studies (maio de 2002).
ii Para saber mais sobre a expressão “ética da divisão”, ver Pat Kane, The Play Ethic.
iii
Diya Gullapalli, “To Do: Schedule Meeting, Play with Legos”, Wall Street Journal (16 de agosto de 2002)
iv
David L. Collinson, “Managing Humour”, Journal of Management Studies (maio de 2002).
v Para ler mais sobre a expressão “ética da diversão”, ver Pat Kane, The Play Ethic.
vi T. Trent Gegax, “Full Metal Joystick”, Newsweek (14 de outubro de 2002)
vii Essential FActs about the Computer and Video Game Industry: 2003 Sales Demographics and Usage Data (2003), publicado pela Interactive Digital

Software Association. Disponível em: www.idsa.com

viii Helen Edwards, “Plug (the Product) and Play”, Washinton Post (26 de janeiro de 2003); David Brooks, “Oversimulated Suburbia”, New York Times

Magazine (24 de novembro de 2002); Peter Lewis, “The Biggest Game in Town”, Fortune (15 de dezembro de 2003).
ix Wired (junho de 2004); Zev Borow, “The Godfather”, Wired (janeiro de 2003)
x
James Sullivan, “Digital art finds more than joy in joysticks”, San Francisco Chronicle (22 de janeiro de 2004)
xi. Don Marinelli e Randy Pausch, “Edutainment for the College Classroom” The Chronicle of Higher Education (19 de março de 2004).
xii. James Paul Gree, What Video Games Have To Teach us About Learning and Literacy (Palgrave macmillan, 2003), 205.
xiii. Scoot Carlson, “Can Grand Theft Auto Inspire Professors?” The Chronicle of Higher Education (15 de agosto de 2003).
xiv. James Paul Gree, 91.
xv
. Shawn Greene e Daphne Bavelier, “Action vídeo game modifies visual selective attention”, Nature (maio de 2003).
xvi
. “Study: Gamers Make Good Surgeons”, CBSNews.com (7 de abril de 2004).
xvii. “Games at work may be good for you”, BBC News (10 de novembro de 2003)
xviii. “ Study Finds Video Games Good for Treating Phobias”, Reuters (17 de outubro de 2003); Fred Guterl, “Bionic Youth: Too much information?”,

Newsweek International (1 de setembro de 2003).

xix. Kennerth Aaron, “Where play is serious business”, The Times Union (10 de dezembro de 2002).
xx. Tom Loftus, “Gaming tries to shed boy´s club image”, MSNBC.com (17 de julho de 2004).
xxi. Marc Krantz, “Video game colle is ‘boot camp’ for designers”, USA Today (3 de dezembro de 2002).
xxii
. Alex Pham, “Action Morphs Into Art”, LA Times (26 de março de 2004).
xxiii. Shammi e D.T. Stuss, “Humour appreciation: a role of the right frontal lobe”, Brain (1999), volume 122, 663.
xxiv. Fabio Sala, “Laughter All the Way to the Bank”, Harvard Business Review (setembro de 2003).
xxv. Fabio Sala, “Laughter All the Way to the Bank”.
xxvi
. David L. Collinson, “Managing Humour”, Journal of Management Studies (maio de 2002).
xxvii. Ibid.
xxviii. Ibid.
xxix
. Thomas Stewart, Jr., “Laughter, the best Consultant”, Harvad Business Review (fevereiro de 2004).
xxx. Esse título foi inspirado numa coluna de sucesso da Reader´s Digest. E o artigo seguiu a tradição de Norman Cousins, americano que venceu uma

doença degenerativa fatal com um regime autoprescrito de Vitaminca C, filmes dos Irmãos Marx e fitas de videocassetas, experiência sobre a qual
escreveu em 1976 no New England Journal of Medicine e em 1979 no livro Anatomy of na Illness.
xxxi. L. Berk, S. Tan, W. Fry, et al., “Neuroendocrine and Stress Hormone Changes During Mirthful Laughter”, American Journal of the Medical Sciences,

vol.298, nº6 (1989), 390-396. L.Berk e s. Tan, “A Positive Emotion: The Eustress Metaphor. Mirthful Laughter Modulates Immune Systen
Immunocytes”, Annals of Behavioral Medicine, vol. 19, nºD009 (Suplemento de 1997).
xxxii. Robert R. Provine, Laughter: A Scienitfic Invetigation (Penguin Books, 2001), 202.
xxxiii. Ibid.,193.
 O LÚDICO E SEUS SIGNIFICADOS
A compreensão sobre a ludicidade é um dos pontos básicos desta tese. De seu entendimento depende tudo o
mais que vou abordar. Para isso, compartilho a idéia dos autores, elaborando uma síntese das idéias de cada um deles,
que serve de referência para esta pesquisa, tendo em vista chegar a uma compreensão pessoal sobre o tema, que terá
lugar no final deste capítulo, onde formulo uma síntese integrativa para uso interno desta tese.
Atualmente, é crescente o reconhecimento de que as atividades lúdicas constituem-se em elemento
fundamental no processo de aprendizagem, desenvolvimento e constituição do ser humano. Apesar de estudadas e
discutidas continuamente por diferentes autores, definir o conceito de ludicidade, brincadeiras, jogos e brinquedos
constituem um exercício mais complexo do que aparenta, devido à diversidade de experiências que aparecem com este
nome.
Com intuito de esclarecer seu conceito e papel na formação do ser humano apresentarei as concepções de Bruno
Bettelheim, Cipriano Luckesi, Jean Piaget, Lev Vygotsky e Gilles Brougère que, em seus estudos, atribuíram às atividades
lúdicas da criança um importante papel.
O termo ‘lúdico’ origina-se do latim ludus, ludere. De acordo com Johan Huizinga, designa os saltos dos peixes e
o borbulhar das águas; etimologicamente, porém, não significa movimento rápido, e sim não-seriedade, no sentido de
ilusão ou simulação. Para esse autor, os jogos infantis, as competições esportivas, representações litúrgicas e teatrais e
jogos de azar concernem ao campo semântico de ludus.
Mais tarde, com a formação das línguas românicas, ludus cedeu lugar aos termos jocus, jocare cujo sentido
específico — troça, gracejo, zombaria — foi ampliado para o de jogo em geral, designando, concomitantemente, uma
atividade livre e espontânea, diversa de qualquer outra imposta e dirigida.
Contudo, o que importa assinalar desde logo é que a ludicidade expressa e se constitui como uma experiência
fundamental da existência humana. A importância do fator lúdico para a civilização é ressaltada por Huizinga: “as
grandes atividades arquetípicas da sociedade humana sempre foram marcadas pelo jogo”.
Entretanto, cumpre analisar os significados dos termos ludicidade, jogar e o de brincar, que me parecem
denominações afeitas a atividades diferentes, embora, muitas vezes, esta terminologia seja utilizada indistintamente.
Servindo-me da compreensão de Cipriano Luckesi, a ludicidade, aqui, é entendida em uma perspectiva mais
abrangente, implicando um ‘fazer’ humano mais amplo do que ‘divertimento’, porque não diz respeito só à presença
de brincadeiras ou jogos, mas também a um sentimento, atitude do sujeito participante, que se refere a um prazer de
celebração, em função do envolvimento genuíno com a atividade.
Aqui, ludicidade é redefinida como uma experiência interna decorrente do envolvimento intenso, pleno e
integral dos seres humanos nos acontecimentos, que pode existir em qualquer atividade humana — brincadeiras, jogos,
trabalho, etc., mediatizada por este sentimento de entrega à ação.
Em nosso vocabulário corrente, diferentes estudiosos utilizam o termo jogo para significar muitas atividades da
criança. Assim, ora designa atividades que, no sentido amplo, referem-se a prazer, alegria, etc., as quais são
consideradas lúdicas; ora atividades infantis, cujo significado concerne ao processo de apreensão do real, envolvendo
o imaginário e o símbolo e/ou aquelas que implicam o uso de regras externas, com estrutura formal.
Esta denominação peculiar a cada um está diretamente ligada ao conceito que desenvolvem/ apresentam e têm
de infância, de desenvolvimento, de aprendizagem, de constituição de identidade em cada tempo histórico atinentes a
cada meio sócio-cultural em que se inserem.
Brougère, em seus estudos, considera como ‘jogo’ todas as atividades lúdicas da criança, mas não estabelece
uma distinção entre brincar e jogar. Trata, sim, com maior especificidade, da existência do que chama ‘cultura lúdica’,
subjacente à pluralidade da ação de brincar, própria da infância mas inerente, também, ao mundo adulto.
Ele afirma que, a depender da circunstância, este termo pode ser traduzido como:
 atividade caracterizada pelo fato de que seres jogam, quer diga respeito à atividade observável ou
sentimento pessoal que cada um tem ao participar do jogo;
 sistema de regras que existe e subsiste de modo abstrato independentemente dos participantes;
 material ou conjunto de peças que permite jogar;
 associa-se às atividades imitativas, representativas, de forte cunho simbólico, que são denominadas por
alguns autores como “jogos de faz de conta” .
 Piaget utiliza o termo ‘jogo’ para referir-se a todas as atividades lúdicas da criança, embora as classifique e
diferencie, relacionando-as ao processo de desenvolvimento, definindo características próprias a cada uma das etapas
que identifica, denominando-as jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras; Enquanto Vygotsky, em sua
abordagem, reconhece uma distinção entre os brincares com forte caráter simbólico e àquelas marcadas por regras
externas e impostas socialmente, e emprega ora o termo ‘brinquedo’, ‘brincadeira’, ou ‘jogo de papéis’ para aludir às
ações lúdicas infantis.
No entender de Bruno Bettelheim, porém, os termos jogo e brincadeira — embora sejam atividades
intercambiáveis — correspondem a etapas distintas do desenvolvimento infantil. Assim, brincadeira refere-se às
atividades da criança pequena, caracterizadas por liberdade total de regras, excetuando-se as impostas pelo indivíduo
que brinca (que a não ser que a criança seja compulsiva, podem ser alteradas à vontade); pelo envolvimento solto da
fantasia e pela ausência de objetivos fora da atividade em si.Piaget as denomina de jogos simbólicos e Vygotsky, jogos
de papéis ou, simplesmente, brincadeiras.
Quanto aos jogos, eles são em geral competitivos e caracterizam-se por regras de consenso, não raro ditadas de
fora; por uma exigência de usar os instrumentos da atividade do modo para o qual foram criados, e não como a
imaginação ditar; e, freqüentemente, por um objetivo ou propósito externo à atividade em si, como, por exemplo, o de
ganhar.
Nesta tese, além da definição de ludicidade trazida por Luckesi, estas são as conceituações que adoto. Os jogos,
usualmente, começam a ser praticados quando a noção de regras e papéis sociais é apreendida por cada pessoa. Antes
dos cinco, seis anos, dificilmente uma criança joga, pois ainda não tem possibilidade de atuar com regras permanentes.
Nenhuma criança, por exemplo, joga xadrez seguindo suas regras, mas um pré-adolescente já começa a fazê-lo. Assim,
brincar e jogar podem ser considerados atividades lúdicas, mas nem todas as atividades lúdicas correspondem apenas
à prática de brincadeiras ou jogos.
Sua contribuição neste estudo é bastante singular. Como professor, ofereceu-me a oportunidade de vivenciar
uma experiência formativa lúdica, na disciplina Ludopedagogia, ainda no curso de Mestrado, neste Programa de Pós-
Graduação, que me possibilitou desenvolver um trabalho com alunos do curso de Pedagogia da UNEB, campus de
Salvador-BA, os quais estavam sendo preparados para lecionar em classes de educação infantil. Como estudioso, sua
concepção de ludicidade é inovadora e fecunda, porque me permitiu uma percepção ampla desse fenômeno que
envolve o fazer humano.
O que é a atividade lúdica para o sujeito que a vivencia? Nessa medida, que efeitos nele produz? Para Luckesi,
são estas as perguntas que o levaram a repensar o assunto na tentativa de compreendê-lo melhor — isto é, de um
“ponto de vista interno e integral”. Para tal, conta-nos o autor, utiliza os escritos de Ken Wilber e David Boadella, este
último, criador de um método psicoterapêutico denominado Biossíntese.
Seus ensaios sobre o assunto vêm sendo apresentados e discutidos, incansavelmente, em reuniões do Gepel
(Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade), do qual participo neste Programa de Pós-Graduação.
De acordo com Luckesi, a ludicidade é plena de vivência humana. Assim compreende-a em seu ensaio
“Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade”, bem como no artigo “Educação, ludicidade e prevenção de
neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese”, escrito para a coletânea Educação e Ludicidade,
primeira publicação do Gepel.
À luz dessa compreensão, três aspectos do fenômeno lúdico apresentam-se imbricados: (a) uma experiência
plena, caracterizando-se como “um estado interno do sujeito que age e/ou vivencia situações lúdicas”, que, por sua vez,
são (b) consideradas atividades curativas e, portanto, (c) recurso de desenvolvimento do ser humano.
Sobre o significado dessa vertente existencial, observa Luckesi: “[...] o que a ludicidade traz de novo é o fato de
que o ser humano, quando age ludicamente, vivencia uma experiência plena. Com isso, queremos dizer que, na vivência
de uma atividade lúdica, cada um de nós está inteiro nesse momento; nos utilizamos da atenção plena, como definem
as tradições sagradas orientais”. ‘Estar pleno’ refere-se à atenção integral dedicada pelo sujeito à situação que
experiência no momento. É o exercício do ‘estar’ no presente.
Essa concepção de plenitude apóia-se nos estudos de Ken Wilber, que identifica a existência de quatro dimensões
humanas — a interior, a exterior, a coletiva e a individual — que se implicam mutuamente. Donde a interpretação de
Luckesi de que, do mesmo modo que o ser humano realiza suas experiências nessas quatro dimensões, suas atividades
lúdicas também podem ser compreendidas a partir da mesma estrutura; entretanto, ao tomar esse referencial por base,
ressalta: “[...] quando definimos ludicidade como um estado de consciência, estamos falando [...] da vivência e
percepção interna do sujeito”.
 Tal estado se mantém mesmo em vivências lúdicas coletivas, pois, embora estas propiciem momentos de partilha
e convivência grupais, as sensações vividas são pessoais e internas de cada um, independentemente. Afinal, “um grupo,
como grupo, não sente, mas soma e engloba um sentimento que se torna comum; porém, em última instância quem
sente é o sujeito”.
Mas, adverte Luckesi, nem sempre o que é descrito de modo objetivo como lúdico propiciará necessariamente
a todos ‘um estado de plenitude da experiência’. A atividade lúdica poderá suscitar a emergência de sentimentos
dolorosos. Visto, porém, que a ludicidade em si comporta recursos terapêuticos, tais sentimentos poderão “ser um
ponto de partida para a transformação da própria experiência fragmentada em busca da experiência plena”. Aqui se
inscreve o agenciamento entre ludicidade e cura, que é assim compreendida pelo autor: a “oportunidade de fazer
contato com um aspecto doloroso [da] vida [do sujeito], mas que, também e ao mesmo tempo, aponta para um aspecto
saudável de si mesmo — da alegria, do prazer, da convivência, da não-rigidez”.
Por isso, diz Luckesi, saber se uma atividade é de fato lúdica ou não, depende da experiência de quem dela
participa. Daí por que os conteúdos latentes mobilizados na pessoa, durante a experiência, poderão significar desprazer
ou o retorno do reprimido. Por outro lado, o insight de experiências assim vivenciadas possibilita a restauração do
equilíbrio biopsíquico.
Uma atividade lúdica não é, necessariamente, divertida. Poderá ser divertida e lúdica, divertida e não lúdica e
não divertida e lúdica. No dizer de Luckesi, a ludicidade não comporta zombaria, desqualificação, exclusão. Assim, não
são lúdicas aquelas atividades que, deliberadamente, provocam o aparecimento em um ou mais participantes do que é
considerado ‘ridículo’ ou objeto de piada. O humor lúdico não remete ao que, com a ressalva de ser ‘só brincadeira’, se
caracteriza como agressão ou intolerância.
Vê-se, pois, a explicitação do conceito de ludicidade a partir da idéia de vivência plena de experiências e, dessa
forma, capta-se, também, a ampliação da capacidade explicativa do conceito. Aplicado ao fenômeno educativo,
sobretudo no âmbito da educação infantil, percebe-se sua congruência no que se refere à mobilização de ações
docentes voltadas para a melhoria de proposições de atividades que, de fato, venham possibilitar experiências lúdicas
para as crianças tomando-se como referência que o lúdico não se restringe apenas ao jogo ou à brincadeira; implica,
portanto, no envolvimento mais profundo do sujeito de maneira que ocorra um encontro consigo mesmo.
 DIFERENTES VISÕES SOBRE O BRINCAR
Beatriz Gimenez
COMO E VISTO O BRINCAR PELOS PSICANALISTAS?
A utilização do brinquedo é considerada técnica de tratamento.
Quando a criança brinca utiliza objetos e situações do mundo real para criar um mundo só seu, no qual ela pode
repetir experiências dolorosas ou traumáticas - função catártica.Repetir experiências de prazer para ocorre o domínio de
eventos.
Projeção: desejos revelados nas brincadeiras...
Busca de equilíbrio pelo domínio da situação traumática, passando de espectador para ator. Principais autores:
Melanie Klein, Winnicott, Aberastury e outros.

WINNICOTT IDENTIFICOU O BRINCAR A PARTIR DE QUANDO E COMO?

Brincar é uma experiência e a oportunidade de experienciar deve ser dada à criança desde o seu nascimento, para
que o Brincar seja criativo. A relação de cuidado da mãe com o bebê leva à formação de um Espaço Potencial onde o Brincar
Acontece.
O Espaço Potencial é constituído pela 3a área de vida do ser humano, que não é o mundo interno nem o mundo
externo, mas a sobreposição destas duas realidades, na qual se encontram os Fenômenos e objetos Transicionais.
Os Fenômenos Transicionais podem ser concebidos como precursores de operações simbólicas, que representam
uma transição para o surgimento de jogos com caráter de ocultação. Ex. ocultar rosto com uma fralda e desvendá-lo, deixar
cair objetos para serem resgatados pelo outro, abrir e fechar caixas e portas, esconde-esconde.
Os Objetos Transicionais não fazem parte do EU, nem tampouco do ponto de vista do bebê, pertencem à realidade
externa, mas representam o EU e são objetos externos revestidos de significado pessoal. Ex. fraldinha, ponta do cobertor,
travesseiro, brinquedos (urso de pelúcia). Estes Objetos perdem sua importância com a conquista de maior independência.
Os objetos e fenômenos Transicionais estão relacionados com a experiência da Ilusão, que é oferecida pelo
relacionamento e cuidado da Mãe suficientemente boa, que sendo devotada, advinha as necessidades de seu filho e se
adapta e atende suas necessidades. Esta mesma mãe no curso do desenvolvimento da criança oferece gradativamente,
falhas à adaptação ou limites e frustrações, que possibilitam a desilusão, que permite a percepção de mundo de modo
objetivo.
Em termos de desenvolvimento, o Brincar da criança possibilita a continuidade do desenvolvimento emocional e abre
caminho para um viver criativo na vida adulta, sob a forma das artes, da religião, da criatividade e dos interesses culturais.

Em que aplicamos a teoria de Winnicott?

 A relação afetiva mãe-bebê (ou do bebê com o substituto materno), quando suficientemente boa pode oferecer uma
experiência de relacionamento confiável,que irá garantir a constituição adequada de um Espaço Potencial que
permite o brincar criativo; que impede que o adulto seja capaz de criar um mundo novo.
 O desenvolvimento emocional do 1° Ano de vida lança as bases da saúde mental do indivíduo e o alcance de seu
potencial criativo.
 O ser tem que se desenvolver antes do fazer, porque Brincar é Fazer. Geralmente, bêbes passivos estão se
relacionando com a realidade através de um Falso Self, que se apresenta compatível com as exigências do ambiente
e não mostra liberdade pessoal e inovação. É somente no Brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo
e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu Eu.

COMO É VISTO O BRINCAR POR VYGOTSKY?

O autor tinha como preocupação original a aprendizagem escolar! Origem do Brincar: situação imaginária criada pela
criança, onde desejos irrealizáveis podem ser realizados.

Aspectos importantes do brincar para o pesquisador:

 Quando a situação imaginária é explícita; há regras ocultas;
 Quando as regras se tornam explícitas, a situação imaginária é que fica oculta.
 O brincar pode ser visto como motivação para agir;
 O brincar pode ser visto como satisfação das necessidades.
Qual a relação da ação e o significado do brincar na Teoria Sócio-Histórica?
 A criança fala pelos gestos a importância de seus desejos; O elemento Pivô é fundamental na brincadeira simbólica:
pois um objeto substitui outro, uma ação substitui outra... Simbolização através dos objetos: pré-condição para o
aparecimento do jogo de papéis (a partir de 2 ou 3 anos);
 Jogo Simbólico: mecanismo comportamental que possibilita a transição de coisas como objetos de ação para coisas
como objetos de pensamento.
 Representação Simbólica no Brincar (desenho): forma particular de linguagem num estágio precoce e que leva à
escrita.

4. O QUE É BRINCAR PARA WALLON?

Jogar/Brincar - é uma atividade própria da criança, educativas.
Classificação dos Jogos:
 Funcionais, atividades à procura de efeitos (especificidade),
 de Ficção, atividade cuja interpretação é mais complexa (faz-de-conta),
 de Aquisição, atividades em que observa, escuta, percebe e compreende: coisas e seres, cenas, contos, canções...
 de Fabricação, diverte-se a reunir, combinar, modificar, transformar objetos, e a criar novos.
Jogo - ... É uma atividade sem fim (visão de Kant para a Arte).
Como são classificadas as funções na visão Materialista-Dialética?
O Jogar leva a uma progressão funcional conforme idade, atravessando estágios em que ora predominava a
afetividade, ora a cognição:
 Funções Sensório-Motoras - provas de destreza, de precisão, de rapidez, de classificação Intelectual e de reações
diferenciada,
 Funções de Articulação, de memória verbal e de enumeração - fórmulas e cantigas de escolhas,
 Funções de Sociabilidade - atividades de equipes,
O jogo (...) assemelha-se a uma exploração jubilosa ou apaixonada, que tende a experimentar a função em todas as
suas possibilidades.

5. O QUE É BRINCAR/ JOGAR NA VISÃO CONSTRUTIVISTA?

O ato inteligente culmina num equilíbrio entre a assimilação e a acomodação (adaptação). A imitação prolonga a
acomodação e o jogo é essencialmente assimilação, ou assimilação predominando acomodação:
 Assimilação - ação do organismo sobre o meio, com incorporação real ou parcial, com modificação do meio para
poder incorporá-lo;
 Acomodação - reestruturação do organismo, desencadeada por efeitos do meio, com o fim de incrementar a
capacidade assimilatória e definir a adaptação (intercâmbio do organismo-meio, com modificação de ambos, leva ao
equilíbrio entre assimilação e acomodação.
Os jogos evoluem com o desenvolvimento da criança: jogos funcionais, simbólicos, de construção e de complexas -
(simples e complexas - o tabuleiro representa a vida lá fora... nos aspectos afetivo-cognitivo e social – Gimenes, 2000).
6. BIBLIOGRAFIA
GIMENES, Beatriz P. O jogo de regras nos jogos da vida: sua função psicopedagógica na sociabilidade e afetividade em pré-
adolescentes. S. Paulo: Vetor Psico-Pedagógica, 2000.
PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. S. Paulo:
Martins Fontes, 1991. (Psicologia e Pedagogia)
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1995.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. R. Janeiro: Imago, 1975.
 JOGOS COOPERATIVOS
Marcio Savioli

Os Jogos Cooperativos surgiram da reflexão do quanto à cultura ocidental principalmente, valoriza

excessivamente o individualismo e a competição.
Na verdade, os Jogos Cooperativos, não são novidade, segundo Terry Orlick "começaram a milhares de anos
atrás, quando membros das comunidades tribais se uniram para celebrar a vida". Segundo Fábio Brotto, "alguns povos
ancestrais, como os Inut (Alasca), Aborígenes (Austrália), Tasaday (África), Arapesh (Nova Guiné), os índios norte
americanos, brasileiros, entre outros, ainda praticam a vida cooperativamente através da dança, do jogo e outros rituais.
Portanto, os Jogos Cooperativos, sempre existiram consciente ou inconscientemente." Sua sistemização, ocorreu a
partir de vivências e experiências, na década de 50 nos Estados Unidos, através do trabalho pioneiro de Ted Lentz. Desde
então, estudos e programas expandiram-se para muitos países principalmente Canadá, Venezuela, Escócia e Austrália.
Hoje, sabe-se de muitos outros que desenvolvem trabalhos com os Jogos Cooperativos de forma profunda e cada vez
mais ampla.
Segundo Terry Orlick, "a diferença principal entre Jogos Cooperativos e competitivos é que nos Jogos
Cooperativos todo mundo coopera e todos ganham, pois tais jogos eliminam o medo e o sentimento de fracasso. Eles
também reforçam a confiança em si mesmo, como uma pessoa digna e de valor."
A partir de 1980, iniciaram-se os primeiros passos para integrar os Jogos Cooperativos no Brasil, onde podemos
destacar Fábio Otuzi Brotto, como seu principal representante.
Inicialmente, esses jogos tiveram maior repercussão dentro de programas de Graduação e Pós graduação em
Educação Física, atualmente, experimenta-se essa proposta em diversas áreas; como no esporte em geral, em
Pedagogia, Administração de Empresas, Psicologia, Filosofia, Movimentos Comunitários, ONGS, Saúde,
Desenvolvimento do Potencial Humano e tantas outras, sendo desenvolvidos com pessoas e grupos muito diversificados
e de todas as idades. Em 2000 iniciou-se no Brasil na cidade de Santos -SP, o curso de Pós Graduação em Jogos
Cooperativos o qual hoje está em sua segunda turma.
Dentre as várias dimensões da convivência oportunizada pelo jogo, aquela que nos permite aperfeiçoar a
convivência com os outros existentes dentro de nós mesmos. Cuidar desse relacionamento íntimo, procurando
conhecer, aceitar e dinamizar e harmoniosamente os aspectos da nossa própria personalidade é uma das principais
atenções sinalizadas pelos JOGOS COOPERATIVOS. Os conceitos intrínsecos aprofundados na participação e
compreensão dos Jogos Cooperativos, vão além da vivência momentânea e o despertar de aspectos técnicos, estão
conectados no desenvolvimento de potencialidades humanas.
Na tabela abaixo, podemos observar com clareza a dimensão dos aspectos do jogo numa visão ampla de todas
as suas possibilidades:

OMISSÃO COOPERAÇÃO COMPETIÇÃO (Confronto)

(Individualismo) (Encontro)
- Insuficiência - Suficiência - Abundância X Escassez
Visão do Jogo -É impossível - Possível para tdos -Parece possível só para 1
-Separação -Inclusão - Exclusão
-Ganhar sozinho
Objetivo - Ganhar... juntos - Ganhar... do outro
-"Tanto faz"
O outro - "Quem?" - Parceiro, amigo - Adversário, inimigo
-Independência -Interdependência -Dependência, rivalidade
Relação
-"cada um na sua" -Parceria e confiança -Desconfiança
-Jogar sozinho - Jogar COM -Jogar CONTRA
-Não jogar -Troca e criatividade -Ataque e defesa
Ação
- Habilidades e
- Ser jogado - Habilidades de rendimento
relacionamento
-Ativação, atenção e
-Monótono -Tensão, stress e contração
Clima do Jogo descontração
-Denso -Leve -Pesado
- Ilusão da vitória
Resultado - Sucesso compartilhado - Vitória às custas dos outros
individual
 - Alienação, conformismo - Vontade de continuar
Consequência e indiferença. jogando
- Acabar logo com o jogo

Motivação - Isolamento - Amor - Medo

- Alegria para muitos - Diversão para alguns
- Solidão -Comunhão entre todos -Realização para poucos
Sentimento
-Satisfação, cumplicidade
-Opressão -Insegurança, raiva e frustração
e harmonia
Símbolo - Muralha - Ponte - Obstáculo

Jeitos de ver-e-Viver (modificado a partir de Gotto, 1997)

 USO DE JOGOS DE REGRAS NA PERSPECTIVA PIAGETIANA
Maria Célia Malta Campos e Tereza Miriam Pires Nunes

Jogar e aprender: uma combinação possível? Jogar sempre foi visto como divertimento, distração, passatempo,
mas surgem questões quando jogos regrados são usados na escola com finalidade de ensino-aprendizagem. O contexto
lúdico e o sentido próprio da atividade – ter prazer, enfrentar desafios, explorar estratégias, competir, ganhar-precisam
ser preservados a todo custo, pois o jogo perde seu caráter de espontaneidade e se esvazia no seu potencial de
exploração e invenção quando se torna uma obrigação ou quando é usado com finalidade de instrução apenas. O
enfoque que a ABBRi propõe para o ambiente da brinquedoteca é o da liberdade e da espontaneidade, onde o jogo é o
mediador da atividade da criança e não o profissional brinquedista, diretamente. No entanto, este profissional tem ali
uma função relevante, ao selecionar propor os jogos às crianças. Para tanto, ele deve conhecer tanto os jogos como as
crianças, quanto as suas condições e necessidades, em cada estágio evolutivo e também nas suas circunstâncias de vida.
O que ocupa uma criança de pré-escola, um menino da 3a. série do fundamental ou um adolescente, cognitivamente
falando? Podemos caracterizar o desenvolvimento mental em suas diferentes modalidades evolutivas, identificando as
necessidades de desenvolvimento e as manifestações lúdicas da criança em cada período. Falaremos aqui da criança de
7 a 11 anos e das características de seu desenvolvimento, coordenando-as com as características dos jogos que se
adéquam a essa faixa de idade. São eles os jogos de construção e os jogos de regras. Ambos expressam a qualidade de
um pensamento que pode coordenar múltiplas informações, retornar a ação sobre si mesma, avançar e retroceder, no
tempo e no espaço.
Essa grande flexibilidade mental ocorre porque as ações agora são representadas, elas estão se desprendendo
progressivamente da manipulação dos objetos e da ação concreta. A inteligência agora é regulada por estruturas
mentais as quais chamamos de operatórias porque têm a qualidade de operar mentalmente sobre o objeto, articulando
as relações entre o todo e suas partes, simultaneamente. Isso só é possível graças às construções anteriores da
inteligência sensório-motora e da inteligência intuitiva. Esses progressos intelectuais repercutem em todos os aspectos
__ minutos para partilhar no plenário.
(Não se deve gastar muito tempo nas instruções, mas estas devem ser claras: qual o tamanho dos grupos menores, o tempo que terão à disposição,
o que cada grupo menor vai trazer para o plenário. Se houver observadores, prepará-los com antecedência)
5. Preparar sempre com antecedência os recursos (ambiente, papel, cartolina, tesouras, canetas e outros materiais
necessários para a dinâmica);
6. A avaliação da dinâmica não pode ser esquecida em nenhum momento. Esta avaliação sempre deve constar de 2
partes:
1ª) do FEED BACK = partilhar e re-alimentar a nível de sentimentos, emoções, impresões;
2ª) da AVALIAÇÃO DA DINÂMICA propriamente dita (preparar com antecedência as perguntas da avaliação).

DICAS PARA O BOM USO DAS DINÂMICAS

1. Ler as dinâmicas antes de fazê-las, de forma que não seja necessário ficar recorrendo ao manual.
2. Ver o material necessário. Algumas dinâmicas têm que ser preparadas com antecedência e distribuídas algumas
tarefas entre o grupo.
3. Nunca fazer a dinâmica porque achou bonita ou interessante ou mesmo para encher uma programação. Usá-la
quando for necessário ao crescimento do grupo.
4. Ter cuidado para não queimar etapas. Não fazer uma dinâmica para a qual o grupo não esteja ainda preparado ou
amadurecido.
5. Saber adaptar a dinâmica à realidade. Não existe uma resposta pré-estabelecida para cada pergunta. Procurar levar
a dinâmica à frente, mesmo a partir das respostas dadas.
6. Não forçar os participantes a falar; nem tampouco esperar que a resposta dada seja aquela que o animador espera.
7. Saber que cada pessoa tem um filtro e que a opinião dada será a partir da bagagem histórica de cada uma.
8. Os olhos do povo vêem o que os nossos olhos não vêem. Por isso, cada dinâmica extrapolará o objetivo citado.
9. Dependendo da situação e do lugar onde está sendo usada a dinâmica, a reflexão, as perguntas podem ser feitas em
pequenos grupos, de dois a dois; cabe ao animador fazer esta adaptação.
10. O objetivo de cada dinâmica não significa que o grupo tem que chegar àquilo que está escrito. Cada lugar tem sua
realidade característica. Por isso, em cada lugar, a dinâmica usada terá conclusões diferentes.
 BRINCANDO COM CRIANÇAS ESPECIAIS
Nylse Cunha

Brincar é uma atividade essencial ao desenvolvimento global do ser humano, assim sendo, é importante
que todas as crianças brinquem. Mas, para que o brincar possa acontecer de forma plena e nutritiva, as
características da criança e suas necessidades especiais, precisam ser consideradas e atendidas.

A alegria é uma sensação muito saudável, pois o sentimento de felicidade provoca a manifestação de
potencialidades, desperta a coragem para enfrentar desafios e a motivação para criar; é. portanto um fator
predisponente para a operatividade. Por esta razão, as situações lúdicas são excelentes oportunidades de estimulação
do desenvolvimento e, particularmente, para que se atendam as necessidades especiais.
Cada brinquedo é um convite para um tipo de interação, razão pela qual, é importante que se faça uma análise
dos brinquedos que colocamos à disposição das crianças; se eles representam desafio, que sejam desafios compatíveis
com o potencial de quem irá manuseá-los.
Normalmente a criança brinca por motivação intrínseca, mas, quando se trata de uma criança com necessidades
especiais, pode acontecer que a motivação não ocorra espontaneamente. Nestes casos precisaremos despertá-la
usando sensibilidade, para perceber seus sentimentos e necessidades, conhecimento, sobre recursos pedagógicos,
brinquedos e brincadeiras, desenvolvimento infantil e criatividade, para despertar motivação. Todos nós temos
necessidades especiais, nem sempre identificadas.
Os quadros de referência teóricos podem ajudar, mas precisam ser transcendidos para que não tenham
influência determinante em nossa avaliação. A percepção, no sentido de captação do fenômeno é tanto uma descoberta
quanto um reconhecimento e pode estar ligada a processos de empatia. A reflexão é subsidiada pelo conhecimento
teórico e pela análise de dados obtidos anteriormente, mas é a observação humilde e livre de idéias preconcebidas
que pode nos ensinar bastante.
A escolha de brinquedos peia criança deve ser livre, mas uma seleção prévia deve ser feita pelo educador quando
vai preparar o ambiente no qual a criança irá interagir. Se as escolhas forem realmente livres, podem nos surpreender
e merecem que
da vida da criança – social, emocional, de escolaridade - como também são influenciados por eles. Assim, a oferta
de jogos de regras favorecem a aprendizagem de atitudes e de habilidades importantes nessa faixa etária, quando a
relação com a realidade precisa se firmar e a socialização e a autonomia devem se ampliar. Nos jogos, a criança será
solicitada a se regular operatoriamente, coordenando informações e pontos de vista, submetendo-se às regras para
poder interagir.
Entre os educadores, uma das preocupações mais comuns é: “Mas que jogo é bom para as crianças de tal idade?”
O problema não é oferecer jogos diferentes para cada faixa etária (como vemos indicado nas caixas dos jogos). Há duas
ferramentas que o brinquedista poderá usar para facilitar a prática dos jogos em grupos diversificados de crianças: o
nível de complexidade e o de abstração. Jogos com a mesma estrutura podem servir para vários níveis de
desenvolvimento se manejamos a sua complexidade, aumentando ou diminuindo o número de informações. Outro
aspecto a ser regulado pelo adulto, ao adaptar os jogos às necessidades das crianças, é o nível de abstração em que elas
podem operar. Abstração diz respeito ao modo como o objeto está representado e a distancia entre o objeto concreto
e a sua representação. A representação poderá ser através de imagens, desenhos, num nível figurativo, portanto. Mas
ela poderá ser oferecida através de algum código – verbal, numérico – quando então a abstração aumenta.
A brinquedoteca pode ser um espaço para a produção de materiais lúdicos e criativos, confeccionados com
produtos reutilizáveis. A construção dos tabuleiros e outros materiais para jogos e brincadeiras é uma atividade valiosa
em vários sentidos: para resgatar valores essenciais, na relação com o meio ambiente e a sociedade, tais como
autonomia, cooperação, responsabilidade, solidariedade, cidadania, entre outros; para constituir hábitos
ecologicamente corretos, com base nos 3 Rs: RECICLAR, REUTILIZAR e REDUZIR, sendo esta última a mais importante e
difícil por conta da cultura midiática do consumismo; para fortalecer o lúdico, como melhor forma de aprender,
interagindo e trocando experiências. Neste curso, apreciaremos alguns jogos, brinquedos e bandinha, confeccionados
com materiais re-utilizáveis, aprendendo a jogar, brincar e tocar, e discutiremos acerca de quais objetos podem ser
confeccionados para a realidade do trabalho de cada um dos participantes.
reflitamos sobre elas: de onde se originam? Que necessidades as provocaram? Quem poderia adivinhá-las? Nem todas
as carências são detectáveis; nem sempre podemos equacionar os sentimentos que perturbam uma criança, mas, um
bom mergulho no brincar certamente poderá ajudar a superá-las, razão pela qual, as oportunidades oferecidas devem
ser bem variadas e a liberdade de escolha assegurada.

APRENDER PODE SER UMA DELICIOSA AVENTURA

O temor de que o estímulo à espontaneidade e à manutenção de uma postura criativa provoque tratamento
superficial aos objetivos educacionais do trabalho desenvolvido, pode poluir a interação da criança com o educador e
com o ambiente, impedindo assim que seja alcançada maior profundidade na interação lúdica. Mas, conhecimento pode
ser construído com o mesmo prazer e interesse com que um artista cria sua obra.
Se observarmos uma criança mergulhada no seu brincar, poderemos notar a seriedade com que desempenha
sua atividade. E com a preservação deste interesse que devemos nos preocupar. Como podemos subsidiar o seu
brinquedo de forma que evolua a atividade, mas o interesse permaneça? A preservação do prazer na atividade através
da qual a criança a criança deve também aprender e desenvolver-se, pode depender da habilidade da pessoa que com
ela interagir pois, quando se trata de crianças com deficiências graves, certo nível de percepção e de compreensão é
necessário para que os estímulos existentes no espaço constituam desafio á participação da criança. Nestes casos é
necessária uma introdução à atividade lúdica, c preciso apresentar o brinquedo a criança e mostrar o que se pode fazer
com ele. Brincar junto com ela também pode oferecer alguma satisfação quando ela não é capaz de desenvolver sozinha
atividade. Para aprender, a criança com necessidades especiais precisa de obstáculos significativos e adequados, mas o
aspecto afetivo interfere bastante no processo cognitivo; enquanto o auto conceito não estiver positivo, poderá haver
bloqueio à aprendizagem.
A seleção dos brinquedos é muito importante porque a proposta neles contida pode humilhar a criança
solicitando ações que ela não possa realizar. O medo do fracasso na utilização de um novo material pode criar a
tendência de usar sempre o mesmo brinquedo. Também pode ocorrer que, quando ela consiga um bom resultado com
ele, estabeleça um vínculo afetivo e busque conforto no brinquedo que lhe deu satisfação.
Uma brinquedoteca, assim como qualquer espaço lúdico, é um excelente lugar para se observar e avaliar uma
criança porque, livre da pressão representada pela expectativa de determinados desempenhos, ela pode manifestar-se
mais espontaneamente. A observação pode ser feita em três etapas: a primeira vez observa-se a atividade livre; na
segunda vez prepara-se o ambiente colocando jogos selecionados para que se possa observar determinados
desempenhos, mas a escolha da criança é respeitada; na terceira vez, para completar a avaliação desejada, solicita-se
a criança que brinque com os jogos selecionados pela educadora.
Com o auxílio de um repertório apropriado para registro de observação, pode-se localizar o nível de desempenho
da criança nas diferentes áreas de desenvolvimento e. a partir daí, planejar o seu atendimento. Mas pode acontecer
que a intervenção tome rumo diferente do programado visto que, vamos aproveitar a motivação que a criança
manifestar. Se o desempenho da criança for sendo registrado à medida que acontece, não haverá perigo de haver
lacunas na evolução porque, observando os registros, poderemos propor atividades que propiciem o surgimento das
aquisições desejadas.
A seleção prévia dos brinquedos que podem proporcionar as experiências compatíveis com as necessidades da
criança, facilita a interação que desejamos, mas é preciso tomar muito cuidado para não transformar a Brinquedoteca
em sala de aula. Muitas vezes, apesar de podermos contar com um Centro de Recursos Pedagógicos cheio de
brinquedos, somos levados a criar alguma coisa nova para uma determinada criança, pois necessidades muito especiais
requerem atenção muito especial. Observando bem a criança, observando com amor, poderemos criar jogos e
atividades que sejam interessantes e eficazes.
Não é possível saber exatamente quais são as potencialidades e as necessidades de uma criança; este é um
mistério que precisa ser revelado por ela mesma, através de suas manifestações e de suas reações aos estímulos que a
rodeiam. Cabe a nós, educadores, estabelecer relacionamentos nutritivos e oportunidades ricas em desafios que sejam
adequados ás suas condições afetivas, físicas, sociais e intelectuais.
Todas as crianças precisam brincar, pois todas as crianças precisam de estímulo, mas a criança com necessidades
especiais depende da estimulação que receber para desenvolver-se. Não existem brinquedos para crianças deficientes,
mas para que a criança com deficiência possa desenvolver-ser satisfatoriamente alguns aspectos devem ser observados:
1 - Os pré-requisitos para que o brinquedo ou jogo possa ser usado (o nível de desempenho requerido, ou seja,
habilidades manuais e intelectuais, conhecimentos etc.)
 2 - As adaptações que seriam necessárias na forma física do jogo
3 - As alternativas possíveis na variação da forma de jogar.

CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Podem apresentar:
 Menor possibilidade de perceber as possibilidades de interação
 Menor interesse e motivação
 Dificuldade em abstrair
 Medo de fracassar em experiências novas
 Diferença entre os interesses da I. C. e as possibilidades da I. M.
 Falta de imaginação
 Dificuldades no pensamento matemático

SUGESTÕES AO EDUCADOR
 Reforço ao auto-conceito positivo
 Postura alegre e descontraída
 Seleção prévia de brinquedos que estejam adequados à Idade Cronológica e ao nível de desempenho
 Apresentação do brinquedo e explicação do seu uso funcional
 Demonstração alegre e tranqüila simplificando as formas de brincar
 Dar instruções de forma clara e concisa usando poucas palavras
 Repetir as instruções quando necessário
 Subdividir as tarefas para ir da mais fácil para a mais complexa
 Privilegiar o realismo nas figuras e formas para favorecer o reconhecimento
 Encorajar e apoiar a participação mas sem infantilizar

CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS FÍSICAS podem apresentar

 Problemas de postura global, controle de cabeça e tronco
 Dificuldades para acessar os brinquedos
 Alterações da força muscular, da amplitude dos movimentos e da sensibilidade
 Movimentos involuntários
 Dificuldades de preensão (mão fechada, tremores, hipotonia)
 Utilização funcional de apenas uma mão

SUGESTÕES AO EDUCADOR
 Preparar o ambiente com mobiliário adequado (placa de borracha e bordas na mesa, por ex.)
 Cuidar para que a manutenção da postura da criança seja correta
 Fazer as adaptações necessárias nos materiais para que não sejam reforçados hábitos inadequados
 Evitar atividades que exigem muito esforço
 Dar maior tempo para a realização da atividade e fazer intervalos quando necessário
 Escolher materiais mais resistentes e que tenham tamanho adequado
 Não colocar muitas peças para serem manipuladas por vez
 Fazer as adaptações necessárias nos brinquedos para que possam ser manipulados eficientemente

CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

 Não são motivadas pelo que vê, mas pelo que percebem
 Podem ficar isoladas se não puderem conhecer o mundo pelo tato ou pela audição

SUGESTÕES AO EDUCADOR
 Deixar que a criança explore o ambiente e os brinquedos a seu modo
 Selecionar jogos que possam ser manipulados por discriminação tátil
 Verbalizar interpretando as informações percebidas para que possam servir de referencial
  Proporcionar brinquedos sonoros ou cuja manipulação produza sons - específicos
 Oferecer variedade de texturas e de formas
 Proporcionar brinquedos de encaixe e de montagem. bonecas para vestir e despir
 Contar histórias animadas por objetos, bonecos ou Fantoches
 Cantar e tocar instrumentos musicais

CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

 Por não ouvir, não usufruem os estímulos sonoros nem da linguagem falada
 Só as experiências concretas e visíveis são captadas
 Sentem-se excluídas das brincadeiras em geral

SUGESTÕES AO EDUCADOR
Enriquecer a comunicação não verbal
Levá-las a explorar o ambiente e seus brinquedos
Explorar as vibrações dos brinquedos sonoros
Fazer teatro de fantoches
Apresentar bastantes brinquedos e demonstrar sua exploração
Proporcionar livros com bastante gravuras

CRIANÇAS HIPERATIVAS
 Não param quietas
 Não conseguem se concentrar
 São estabanadas

SUGESTÕES AOS EDUCADORES

 Deixar que explorem o ambiente
 Brincar junto
 Oferecer limites bem claros e ajudá-la a se organizar
 Selecionar brinquedos que proporcionem respostas rápidas
 Mostrar sempre como ela está evoluindo no processo de conseguir se concentrar e levar as atividades até o
fim
 Se forem agressivas, escolher brinquedos "fofos", que não machuquem se forem atirados em alguém

CRIANÇA COM AUTISMO

 Pouca interação social
 Não olham nos olhos
 Puxam as pessoas pela mão quando querem algo
 Dificuldade na comunicação verbal e não verbal
 Brincam com brinquedos de forma repetitiva e se interessam pelos detalhes dos brinquedos, por exemplo, a
roda do carrinho
 Não aprendem por imitação e não brincam de 'Faz-de-conta'

SUGESTÃO AOS EDUCADORES

 Observar o interesse da criança
 Não tocá-la fisicamente, somente se ela permitir
 Juntar-se a ela com o mesmo brinquedo que ela escolheu
 Esperar um sinal de interação, olhar, sorriso
 Mostrar como brincar com o jogo de forma divertida
LEMBRE-SE: A criança com deficiência é antes de mais nada uma criança que precisa de alegria e afeto como qualquer
criança.
 CRIAR PARA BRINCAR - A Sucata como Recurso Pedagógico

AS HABILIDADES MOTORAS

A motricidade, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo são interdependentes na criança. O

estudo da psicomotricidade não se refere somente ao desempenho motor da criança, à sua lateralidade, estruturação
tempo-espacial ou às discriminações perceptuais que é capaz de realizar, ela abrange igualmente a formação do "eu" e
as conseqüências da falta de um esquema corporal bem conscientizado.
O desempenho psicomotor de uma criança pode acontecer em sua plenitude através das experiências vividas
por uma infância rica em oportunidades estimuladoras e naturais, como as situações que o brincar oferece.
A pré-escola, preocupada com o preparo da criança para que possa alcançar não somente bom nível de
desempenho escolar mas também uma boa qualidade de vida, planeja e proporciona atividades através das quais o
desenvolvimento psicomotor possa alcançar seus melhores níveis.

Encaixar, empilhar, construir, montar um quebra-cabeça

são atividades que proporcionam exercício e desenvolvem habilidades,
mas só serão brincadeiras se forem realizadas com prazer.
Caso contrário, serão apenas uma tarefa executada com brinquedos.

Os jogos que requerem concentração de atenção e mobilização de habilidades são muito úteis, pois através deles
as crianças se exercitam sem cansaço e conseguem realizar tarefas que talvez não conseguissem se não estivessem
motivadas pela situação lúdico e livre de obrigatoriedade.

AS PERCEPÇÕES
Percepção Tátil

O tato é um dos sentidos mais utilizados pela criança, mesmo que ela não tenha consciência desse tipo de
percepção. Através do tato a criança percebe diferentes texturas, pesos, temperaturas, consistências, volumes e
resistências de materiais.
As experiências táteis enriquecem o processo de aprendizagem pelas informações concretas que proporcionam
sobre o mundo que nos rodeia.
Os exercícios realizados com os olhos vendados proporcionam experiências bastante significativas, pois
estimulam o pensamento e favorecem a integração das outras percepções.

A Percepção Auditiva

A percepção auditiva é responsável pela qualidade de comunicação. Sem a capacidade de discriminar sons, não
é possível entender corretamente o que os outros dizem nem captar a riqueza e a variedade de sons que provêm do
ambiente que nos cerca. Através da estimulação da percepção auditiva, podemos levar a criança a perceber maior
quantidade de sons, proporáonando-lhe, assim, oportunidade de entender melhor o que acontece à sua volta. A
alfabetização depende igualmente da capacidade de discriminar auditivamente, pois sem uma percepção correta dos
sons das letras e dos fonemas, a leitura e a escrita poderão ser incorretas. Também a apreciação da música depende de
sensibilidade auditiva; a música de qualidade requer percepção auditiva desenvolvida. Através de brincadeiras que
estimulam a percepção auditiva estaremos paralelamente desenvolvendo a capacidade de concentrar a atenção.

A Percepção Visual

A capacidade de discriminar visualmente depende de estimulação e pode ser desenvolvida através de atividades
lúdicos do manuseio de fogos e materiais que solicitem habilidades visuais.
A alfabetização também não poderá acontecer se a criança não desenvolver a aptidão de discriminar a forma
das letras. No desenho, assim como na escrita, não haverá reprodução de detalhes se a criança não os tiver percebido
corretamente. Uma boa visão é privilégio que merece ser bem aproveitado.
 ESQUEMA CORPORAL

“O Esquema Corporal é a organização das sensações relativas ao próprio corpo, em relação aos dados do mundo
exterior" (LeBoulch). É um referencial básico para a criança conhecer o mundo que a rodeia. As informações sensoriais
perceptivas e motoras que a criança recebe através das atividades corporais quando brinca, joga ou utiliza materiais
são de real importância na formação do Esquema Corporal. Alguns exercícios específicos podem contribuir bastante
para que ela tome consciência dos limites e das possibilidades de seu próprio corpo. O conhecimento do EU corporal
possibilita o conhecimento do "não EU", isto é, do mundo exterior dos objetos e das outras pessoas, e servirá como
ponto de partida básico para se chegar às noções de espaço, tempo, forma, volume etc.
O conhecimento sobre características e funcionamento do corpo humano, assim como sobre os diversos tipos
físicos, podem ser facilmente adquiridos através do manuseio de brinquedos. A conscientização sobre aspectos relativos
ao Esquema Corporal e uma imagem corporal bem estabelecida são fatores de equilíbrio pessoal e podem gerar maior
respeito e cuidado para com o próprio corpo e o dos demais.

ESTRUTURAÇÃO TEMPO -ESPACIAL

A estruturação do tempo e do espaço acontece de maneira interligada e integrada à formação do esquema

corporal. Inicialmente, a criança recebe de si própria as primeiras informações temporais que ainda não sabe analisar,
tais como o ritmo cardíaco e respiratório, o ritmo de fala e do gesto etc. Recebe do ambiente informações sobre o
tempo externo, tais como a hora de acordar, de comer, de tomar banho, de dormir etc. Através da vivência da rotina
diária e da necessidade de se adaptar a ela, vai organizando seus conceitos de tempo e de espaço e percebendo a
sucessão contínua dos dias e das noites, dos semanas e dos meses.
Os referenciais de tempo e espaço são básicos para a atuação da criança em todos os níveis de seu desempenho
e são um alicerce no processo da aprendizagem da leitura, da escrita e do conhecimento matemático.
O desenvolvimento do pensamento matemático e a aquisição de conceitos de posição, seqüência, divisão
conceituai do tempo, assim como de conceitos de forma, cor e tamanho, dependem das oportunidades de experiências
concretas oferecidas às crianças, razão pela qual é tão importante proporcionar-lhes farto manuseio de jogos e
materiais.

PENSAMENTO

A capacidade de pensar depende de estimulação para se desenvolver. Quando a criança tem, desde pequenina,
alguém que interaja com ela de forma nutritiva, ou seja, que alimente o seu potencial e desafie sua inteligência,
certamente terá maiores possibilidades de acostumar-se a usar o pensamento. Mas se não tiver ninguém que a escute,
se apenas receber ordens e não tiver oportunidade de brincar livremente e de fazer opções, poderá desistir e se
acomodar. A inteligência desenvolve-se quando o pensamento é solicitado a funcionar em seu mais alto nível e quando
é desafiado por situações que exigem busca de soluções.
Para ajudar as crianças a adquirirem o hábito de pensar, de analisar e de buscar alternativas, a escola precisa
oferecer atividades bem dinâmicas, baseadas em perguntas e situações muito criativas. Os jogos e brincadeiras evitam
acomodação porque exigem que as crianças pensem e se esforcem para encontrar as melhores opções. É bem mais
simples ensinar do que ajudar a criança a se desenvolver, mas a aquisição de informações não desenvolve a inteligência,
e portanto não garante que em uma situação nova a criança possa encontrar a solução mais adequada. E preciso cultivar
o hábito de pensar; essa talvez seja a tarefa mais importante a ser desempenhada pelos educadores junto com as
crianças.

LETRAS E PALAVRAS

Os jogos de letras e palavras podem ser de grande ajuda no processo de alfabetização, pois, para que uma criança
aprenda a ler, são fundamentais a motivação para a leitura e a capacidade de discriminar a forma e o som das letras. O
desafio proposto peta dinâmica dos jogos de alfabetização desperta o interesse pela leitura e proporciona oportunidade
de exercício.
 As palavras escritas precisam ter significado para a criança, precisam representar alguma coisa que ela conheça
ou que tenha vontade de conhecer.
Novos jogos podem ser criados para trabalhar famílias silábicas que estão sendo introduzidas ou vocabulário
relativo a determinados centros de interesse. Utilizando a dinâmica dos jogos tradicionais básicos (veja "Jogos e
Competição") muitos novos jogos podem ser inventados até mesmo pelas crianças.

MATEMÁTICA

Se pensar pode ser divertido e natural, apreciar a matemática também o pode. A observação das peculiaridades
da matemática pode se tornar um incentivo ao seu estudo. Desafios contidos em situações lúdicas, como jogos e
brincadeiras, podem ajudar a criança não só a construir seu conhecimento matemático, mas a sentir-se desafiada por
problemas e enigmas.
A descoberta de propriedades e a busca de soluções podem proporcionar à criança o prazer da sua própria
aprendizagem. Vivendo experiências de comparar, selecionar, classificar e organizar, a criança adquire noções e forma
conceitos sobre os objetos e o mundo que a rodeia, enriquecendo seu pensamento e adquirindo subsídios para sua
aprendizagem.
O medo que a matemática despertava estava relacionado com a maneira como era ensinada e com as
dificuldades ocasionadas pela imposição de tarefas relacionadas a conceitos que, por não terem sido vivenciados de
forma concreta, não haviam sido assimilados e, portanto, não constituíam alicerce para a realização das operações
matemáticas.
A insegurança que pode acontecer no desempenho de tarefas escolares e o medo de errar e ser punido por isso
são substituídos pelo entusiasmo provocado pela alegria de participar de um jogo ou de uma brincadeira. A competição,
mantida dentro dos limites adequados, faz com que a criança use suas potencialidades em seu mais alto nível de
funcionamento.
O gosto pela matemática pode ser uma conseqüência natural da evolução do pensamento lógico, assimilado por
meio de experiências ricas e criativas.

BRINCAR, JOGAR E COMPETIR

Tem sido bastante questionada a utilização da competição dentro dos processos educacionais. Houve tempo em
que se considerava válida a classificação dos alunos em sala de aula de acordo com o nível do seu desempenho.
Graças a Jean Piaget, houve uma grande inovação quanto ao uso de estímulos tais como prêmios e punições: "a
recompensa deve ser o próprio prazer de realizar bem a tarefa". Coloca-se o valor na atividade em si mesmo e não fora
dela. Este grande avanço contribuiu para a valorização do autoconceito do aluno, colocou as coisas nos seus devidos
lugares relacionando desempenho e potencialidades.
Mas, e no situação de jogo? É possível eliminara competição? Certamente é possível aproveitar alguns aspectos
positivos usando o discernimento. Os jogos competitivos são motivadores e estimulam a manifestação de
potencialidades, entretanto, as situações competitivas põem à prova os limites de seus participantes e afetam suas
emoções podendo provocar sentimentos de oposição, causados pela frustração do perdedor ou pelo estresse de quem
teve de se esforçar demais para conseguir vencer. Muitas vezes o prazer de realizar a atividade proposta pelo jogo já
seria suficiente para provocar a participação mas, o desafio representado pela possibilidade de vencer, também
constitui Forte motivação.
Para neutralizar os aspectos negativos e aproveitar o estímulo advindo da competição, a melhor solução é optar
por jogos grupais, ou seja, aqueles onde quem vence é o grupo, Na competição individual, os mais habilidosos vão ser
sempre premiados e os outros sempre perdedores. Isto contribui para ressaltar as diferenças e alimentar
individualismos.
Participando de um grupo, os mais fracos podem vencer, através de seu grupo, e os mais fortes terão que
encontrar uma forma de ajudar os mais fracos se quiserem vencer. O que será ressaltado será o valor do próprio jogo e
o prazer que a atividade proporciona. A participação em um grupo, quando existe um objetivo comum a todos, é a
melhor maneira de fazer com que os pessoas se entendam e encontrem uma forma proveitosa de interagir.
Uma outra forma de neutralizar as diferenças de capacidade para vencer um jogo é optar pelos jogos nos quais
o elemento "sorte" é que decide quem vai ganhar.
 Nos JOGOS COOPERATIVOS, não existe competição individual, o desafio é uma proposta geral de participação na
qual o objetivo pode ser alcançado coletivamente. Os aspectos lúdicos prevalecem sobre a necessidade de vencer.
De qualquer forma, a participação em jogos competitivos, é uma excelente oportunidade para que a criança, (ou
o adulto) viva experiências que irão ajudá-la a amadurecer emocionalmente, bastando para isso que a atividade seja
conduzida com habilidade.

A SUCATOTECA
A utilização de materiais descartados, ou seja, de SUCATA, é uma necessidade por vários razões: é preciso reciclá-
los pora que não poluam os rios, é preciso aproveitá-los porque não existem recursos para comprar brinquedos e
materiais pedagógicos, mas principalmente porque precisamos criar o hábito de recriar, de enxergar possibilidades ao
nosso redor, de buscar o novo e de transformar.
Tanto as crianças como os adultos podem se divertir reinventando. Uma garrafa de plástico, uma tampa
colorida ou uma caixinha jeitosa podem despertar o mágico adormecido dentro de nós. Entretanto, para acumular essa
matéria-prima, que pode ter chegado até nós em forma de lixo, algumas providências são indispensáveis, e uma boa
idéia é a criação de uma SUCATOTECA. Esse almoxarifado, onde todo o material vai estar guardado, deve ser um lugar
arejado, fácil de limpar, que tenha uma boa pia ou tanque e muitas prateleiras, nas quais serão colocadas as caixas
contendo a sucata limpa, selecionada e classificada. Sem isso, ou seja, sem uma SUCATOTECA organizada, o material
descartado não passará de lixo e, portanto, não estimulará ninguém a lidar com ele. Muito pelo contrário, será um
convite a uma boa limpeza, para jogar tudo fora.
Não podemos guardar peças sujas; tudo tem de ser limpo assim que chegar. Esta poderá ser uma atividade que
as crianças vão adorar: lavar todas as peças, enxugá-las e guardá-las, cada uma em seu lugar certinho. Garrafas
plásticas podem servir como embalagem para peças pequenas. Garrafas de plástico flexível poderão ser cortadas paro
fazer um estoque de lâminas de plástico para serem usadas na confecção de letras, números etc.
As REVISTAS são muito importantes, por causa das figuras. Também precisaremos de revistas iguais, para
possibilitar a confecção de jogos de loto, de memória etc.
As TAMPAS de plástico, desde as tampinhas de pasta dental até as tampos grandes dos sprays e dos
desodorantes, devem ser guardadas sempre, pois, para que possamos utilizá-las, precisaremos delas em quantidade.
As CAIXAS de todos os tipos, desde caixas de fósforos e de pasta dental oté as caixas grandes de supermercado,
também poderão ser úteis. As vezes precisaremos de várias do mesmo tamanho e de mais todo um universo de milhares
de objetos que podem ser aproveitados; mas, para isso, têm de estar limpos e disponíveis.
Nesta pedagógica arte de transformar o que parecia inútil, a grande magia é o que acontece com a pessoa que o
exerce, pois o prazer de criar mobiliza o que existe de melhor dentro de nós.
 A PERSPECTIVA DO JOGO EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE PSICOPEDAGÓGICA
Alessandra Pereira Dias, Andréa Aires Costa
Resumo: O conteúdo deste artigo é um relato de experiência de uma intervenção psicopedagógica institucional fazendo
a análise do jogo como recurso didático na sala de aula. Esta intervenção foi proveniente da experiência de estágio do
curso de especialização em psicopedagogia da Universidade Estadual do Ceará tendo como fundamentação teórica os
estudos de Jean Piaget. Foi realizada também revisão bibliográfica de autores que tratam sobre a prática da
psicopedagogia institucional. A intervenção foi realizada com um grupo de alunos do segundo ano do ensino
fundamental numa instituição de ensino particular de médio porte da cidade de Fortaleza. Adotou-se como método a
observação dos alunos em diferentes momentos da rotina escolar e a aplicação de técnicas específicas de diagnóstico
psicopedagógico. A partir das observações constataram-se mudanças no envolvimento das crianças nas situações de
aprendizagem em que se utilizavam jogos pedagógicos.
Palavras-chave: jogo, psicopedagogia, aprendizagem.

Introdução:
Segundo Mendes (1994), a Psicopedagogia é um campo de atuação relativo à aprendizagem, sua aquisição,
desenvolvimento e distorções. O psicopedagogo realiza este trabalho através de processos e estratégias que levam em
conta a individualidade do aprendiz e seu contexto educacional. É uma atuação comprometida com a melhoria das
condições de aprendizagem.
O código de ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1992) define que o campo de atuação do psicopedagogo
é nas áreas de saúde e educação, o qual estuda e intervém com o processo de aprendizagem, do seu estado patológico
ao salutar, compreendendo o indivíduo em relação à família, à escola e à sociedade e à sua forma de aprender.
Historicamente, Bossa (2000) afirma que esta área de atuação surgiu num período entre guerras na Europa, buscando
uma intervenção junto a crianças com dificuldades de aprendizagem e que eram consideradas normais no sistema de
ensino convencional. Neste período havia a compreensão que os problemas de aprendizagem eram provenientes de
uma disfunção no sistema nervoso central.
O Brasil, na década de 70, recebeu forte influência dessa concepção organicista de dificuldade de aprendizagem,
denominando-a de disfunção cerebral mínima. No final deste período começaram a surgir cursos de especialização em
Psicopedagogia que iriam provocar uma discussão desta problemática apesar dos educadores ainda explicar essa
dificuldade em decorrência de outros fatores externos.
Mais adiante, na década de 80, surge uma outra concepção de dificuldade de aprendizagem que era gerada no cotidiano
da escola e que estava muito mais relacionada a uma “dificuldade de ensinagem” por parte dos educadores e da
ideologia da escola.
Com a explosão de implantação de cursos de especialização em Psicopedagogia na década de 90 fortalece-se cada vez
mais a discussão sobre o fracasso escolar e sobre a atuação do psicopedagogo.
As possibilidades de trabalho do psicopedagogo subdividem-se em duas grandes áreas: clínica (consultório) e
institucional (escolas, hospitais, empresas, ONG’s). A atuação clínica implica num estabelecimento de uma relação
terapêutica a partir de uma queixa de aprendizagem. Se a queixa ou dificuldade já estiver instalada trata-se de uma
intervenção no nível curativo ou terapêutico. Se há o direcionamento do trabalho buscando prevenir o surgimento de
dificuldades correlacionadas com outras dificuldades de aprendizagem ou do processo evolutivo do indivíduo,
caracteriza-se uma intervenção preventiva.
Na clínica, o psicopedagogo utiliza jogos, brinquedos, desenhos, computador e outros recursos que viabilizem a redução
da dificuldade de aprendizagem e possibilitem que a criança e o adolescente aprendam a respeitar limites, ter
autocontrole, ampliem sua capacidade de memória, atenção e concentração, dentre outros aspectos da aprendizagem.
Por outro lado, se o psicopedagogo realiza sua intervenção junto a um grupo institucional, seu trabalho denomina-se
“práxis psicopedagógica institucional”. Esse profissional poderá atuar como assessor ou efetivado na instituição,
fazendo parte ou não da equipe da escola.
O profissional deverá considerar sujeitos aprendentes e a instituição onde estão inseridos, tendo em vista os mitos, as
crenças, a forma de se relacionar com a aprendizagem, para realizar um trabalho eficaz e voltado para as reais
necessidades da instituição.
O psicopedagogo necessita construir uma prática pessoal através de formação continuada, supervisão, participação na
produção desta prática e um profundo auto-conhecimento que pode se dar através de terapia pessoal.
A Psicopedagogia tem bases em diferentes áreas de conhecimento: Psicanálise, Psicologia Social, Epistemologia e
Psicologia Genética, Pedagogia, Lingüística, Psicologia e Neuropsicologia que possibilitam uma melhor compreensão das
dificuldades de aprendizagem.
Neste trabalho será enfatizada a abordagem que Piaget faz em relação ao jogo e a concepção de aprendizagem. Para
Piaget (1978) o jogo é essencialmente assimilação. A aprendizagem para Piaget é representada pelo movimento de
assimilação (interpretação) e acomodação (estrutura mental capaz de se modificar).
Ele os classifica em jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras. Os jogos de exercícios são os primeiros a
surgirem na criança e são motivados pelo prazer de manipular as peças e pelas descobertas de habilidades através do
movimento.
Os jogos simbólicos aparecem por volta dos dois anos e caracterizam-se pela capacidade de representação e pela
instalação da função simbólica. A criança é capaz de, ao invés de agir diretamente sobre os objetos, nomear seus
substitutos imagem e agir mentalmente sobre eles. No jogo simbólico, transforma o real de acordo com as necessidades
e desejos do momento.
No decorrer do desenvolvimento, aparece o terceiro tipo de jogo que é o jogo com regras. Surgem num primeiro
momento no período dos quatro aos sete anos e posteriormente entre os sete e onze anos.
Para Piaget (1978), à criança não se impõe regras, mas isto se faz devido às relações sociais e individuais que estabelece.
Com a regra se pressupõe uma regularidade e a participação de pelo menos duas pessoas.
O uso de jogos como instrumento de intervenção pedagógica com crianças com dificuldades de aprendizagem, encontra
suporte na teoria de Piaget, que descreve o funcionamento de estruturas que possibilitam o conhecimento e explica os
processos envolvidos na passagem de um nível menor para o nível maior de conhecimento.
Esse conhecimento é resultante das trocas entre o sujeito e o meio. A intervenção com jogos possibilita essas trocas e
desafia o sujeito como construtor do próprio saber. As estruturas mentais, que são imprescindíveis para o
conhecimento, não se encontram pré-formadas no sujeito nem são adquiridas pela influência social.
Piaget (1978) afirma que essa construção das estruturas mentais resulta de um lento processo entre sujeito e meio.
Essas estruturas constróem-se num processo temporal que vai desde as estruturas sensório-motoras até as hipotético–
dedutivas. Baseiam-se naquilo que a criança sabe fazer, ou seja, é algo observável e consistente. A construção das
estruturas resulta do processo de equilibração onde o sujeito frente a novos conhecimentos passa por desequilíbrios,
seguido de mecanismos de regulação que o levem à reequilibração. Os desequilíbrios levam o sujeito a superar o seu
estado atual de conhecimento e buscar novas direções. Como conseqüências desse processo são construídas as
estruturas mentais e a capacidade de operações de inversão e reversibilidade no pensamento.
Durante as atividades com jogos, o sujeito tem a chance de perceber seus erros, lacunas e reelaborar novas estratégias.
É devido a uma regulação ativa que o indivíduo busca novos meios ou estratégias.
Favorecer essa tomada de consciência para as crianças com dificuldades de aprendizagem é fundamental, pois nem
sempre as trocas com o meio são significativas para a sua superação.

Método
O método utilizado foi de estudo de caso, em que se registrou e analisou-se um caso particular de uma turma de
segundo ano do ensino fundamental. Como instrumento de coleta de dados utilizou-se prioritariamente observação e
realização de técnicas específicas para diagnóstico institucional, como entrevistas com os profissionais da escola, a
análise da proposta pedagógica, a observação participante e realização de atividades grupais com os alunos.
O estudo de caso envolveu a identificação dos entraves e das potencialidades ligadas à aprendizagem de determinado
grupo de alunos. Por ser numa instituição escolar, a intervenção realizada apresentou enfoque preventivo e buscou
socializar os conhecimentos e promover o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos (equipe técnica, professores,
famílias e alunos).
A atuação institucional requer do psicopedagogo o exercício de um olhar multifatorial frente às dificuldades de
aprendizagem e a compreensão do problema ou sintoma como algo construído pelos sujeitos envolvidos numa relação
de contexto e que possui valor de comunicação. Conforme Goulart (1996) o desejo de saber e de não saber fazem parte
do mesmo processo, pode possuir muitos significados: pode comunicar conquistas, retrocessos, autonomia,
dependência, sucessos e insucessos, o erro vinculado à possibilidade de acertar.
Visca (1987) elaborou instrumento diagnóstico baseado em princípios interacionistas, construtivistas e propôs as
seguintes etapas na avaliação e intervenção da psicopedagogia institucional:
• A análise do contexto em que se desenvolve o processo de aprendizagem; a leitura do sintoma;
• A explicação das causas que estão engendrando o sintoma;
• A explicação da origem dessas causas;
• A análise do fenômeno (dificuldade de aprendizagem)
• Levantamento de hipóteses
• Sugestões de intervenções e atividades.

As explicações das causas podem ser assim caracterizadas, identificando diferentes de obstáculos à aprendizagem de
determinado grupo na instituição:
Obstáculo de ordem do conhecimento: relaciona-se ao levantamento de hipóteses referente ao grau de coerência entre
a proposta pedagógica da escola e a prática realizada no cotidiano, o processo de ensino, os conhecimentos que possui
nas disciplinas;

Obstáculo de ordem da interação: relaciona-se ao levantamento de hipóteses de caráter afetivo, aos vínculos afetivos
com as situações de aprendizagem dentro da instituição;
Obstáculos de ordem de funcionamento: relaciona-se ao levantamento de hipóteses ao funcionamento da instituição
como um todo, tanto da parte pedagógica como da administrativa.

Obstáculos de ordem estrutural: relaciona-se ao levantamento de hipóteses de caráter organizacional.

Para a realização do trabalho psicopedagógico, inicialmente houve uma reunião com a coordenadora do ensino
fundamental e com a psicóloga da escola para explicar a proposta (freqüência, carga horária, objetivo) em que consistia
a atuação da aluna do curso de Psicopedagogia da UECE (Universidade Estadual do Ceará) e possíveis atividades a serem
desenvolvidas na instituição (observação em sala de aula, em outros espaços da escola, observação das aulas de
português e de outras disciplinas, entrevista com a professora e equipe técnica, desenvolvimento de dinâmicas de grupo
com os alunos). Ao final, ficou acordado que a pesquisadora-estagiária entregaria um relatório descrevendo suas
percepções e possíveis sugestões de atividades facilitadoras da aprendizagem.
A partir deste encontro, houve a inserção da pesquisadora-estagiária de Psicopedagogia nos horários disponibilizados
para observar a dinâmica da instituição e da turma que apresentava dificuldade de aprendizagem (disgrafia, déficit de
atenção, hiperatividade, alunos repetentes, alunos ainda não alfabetizados), uma turma do segundo ano do ensino
fundamental com dificuldade na aquisição e uso da língua escrita. Esta turma foi identificada pela coordenadora e pela
psicóloga escolar por acolher vários alunos com dificuldades de aprendizagem, sendo considerada como um desafio
para a coordenação e equipe técnica.
O processo de diagnóstico psicopedagógico foi fundamentado na Teoria Convergente de Jorge Visca e no pensamento
sistêmico que considera que qualquer problema está inserido num contexto complexo do qual fazem parte todos os
envolvidos na situação em questão.
Segundo a Teoria Convergente (VISCA, 1987), existem instrumentos práticos para a análise e diagnóstico que são
importantes para o psicopedagogo institucional: identificação da queixa, contrato, enquadramento, entrevista
operativa centrada na modalidade de aprendizagem (E.O.C.M.E.A) com o grupo que apresenta dificuldades no
aprendizado, elaboração do primeiro sistema de hipóteses relacionadas à dificuldade de aprendizagem, seleção dos
instrumentos de pesquisa, elaboração do segundo sistema de hipóteses relacionadas à dificuldade de aprendizagem;
seleção de instrumentos de pesquisa complementares (quando necessário); linha de pesquisa para anamnese,
informações complementares, elaboração do terceiro sistema de hipóteses ou hipótese diagnóstica com indicações e
prognóstico, devolutiva, elaboração e compartilhamento do informe psicopedagógico para a instituição.
Segundo Barbosa (2001), a Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino–Aprendizagem explica de forma
histórica como o sintoma de determinado grupo surgiu, quais os aspectos metodológicos, comportamentais,
organizacionais e funcionais estão gerando e realimentando o sintoma. A E.O.C.M.E.A também identifica a forma
específica do grupo aprender, a natureza das relações afetivas e as formas de cooperar e comunicar-se, que são os
elementos potencializadores de mudança do grupo.
A técnica Par Educativo (Dias & Ziliotto, 2007; Bernstein, 1964) tem como objetivo investigar o vínculo afetivo dos alunos
com os objetos de aprendizagem, com a pessoa que ensina e com a aprendizagem em si. A técnica projetiva visa
investigar o vínculo que os alunos possuem com a aprendizagem e consiste em solicitar aos alunos que desenhem duas
pessoas: uma que ensina e outra que aprende e ao terminar o desenho que indiquem um título para o desenho e o
relato do que está acontecendo. Dessa maneira, pode-se investigar a relação dos alunos com os objetos de
aprendizagem, a relação com quem ensina e a própria relação dos alunos com a aprendizagem.
A escola onde foi realizada a intervenção psicopedagógica era particular, abrangendo séries da educação infantil ao
ensino fundamental I, havendo grande abertura e receptividade por parte da coordenadora pedagógica e equipe técnica
para a realização do trabalho composto pelas seguintes atividades: observação da estrutura física da escola,
apresentação da equipe para os alunos e para professora, observação em sala, observação da atividade avaliação de
linguagem, observação do momento do recreio, observação da avaliação de história e geografia, conversa informal com
professora da sala, realização da técnica projetiva Par Educativo, observação do momento da acolhida, conversa com a
psicóloga do ensino fundamental, observação da aula de informática, observação da avaliação de matemática,
realização da Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino – Aprendizagem (E.O.C.M.E.A), observação da
aula de português, entrevista com psicóloga da educação infantil, análise do livro didático de português, observação
aula de português sobre cantigas, realização de atividade lúdica com os alunos, observação da aula de matemática e da
aula de música.
Durante a intervenção predominou o uso da observação como técnica de coleta de dados para contextualizar e
conhecer o ambiente escolar. A observação possibilitou conhecer a dinâmica e a natureza das relações dentro da sala
de aula, as normas e regras que regiam as relações entre alunos e professor e entre os próprios alunos, as dificuldades
que os alunos apresentam frente às atividades propostas pelo professor, a adequação das atividades propostas em
relação às capacidades e dificuldades apresentadas pelo grupo de alunos, o grau de receptividade por parte da
professora em receber sugestões e orientações a serem conduzidas por ela no grupo de alunos visando à superação das
dificuldades na aquisição da língua portuguesa.
Com relação ao ambiente físico da escola, era colorido, limpo e organizado. O pátio não era coberto, possuindo
brinquedos (playground, trenzinho de plástico) e arborização. O espaço era pequeno para o número de alunos durante
o recreio. Presença de murais com fotos de eventos da escola (semana da criança, semana da Pátria, viagem dos alunos
para outras cidades). A quadra era coberta, porém pequena para a quantidade de alunos. Havia traves de futebol e
cestas de basquete. As professoras ficavam acompanhando os alunos durante o horário do recreio.
A psicóloga da escola apresentou a pesquisadora-estagiária para a turma do segundo ano, tendo havido receptividade
pela professora e pelos alunos. A sala era climatizada, com mesas e cadeiras em número superior ao de alunos. Havia
mesa e cadeira para professora. Prateleiras com jogos pedagógicos fornecidos pela escola (ludo, banco imobiliário, jogo
da memória, dama, quebra cabeça), aparelham de som e quadro branco. A professora ia informando cada momento da
rotina escolar, os horários eram informados através do que ela chamava “comandos”. Os alunos lanchavam na sala.
Como atividade da Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino–Aprendizagem (E.O.C.M.E.A) que consiste
numa atividade grupal visando compreender a forma de aprendizagem do grupo e suas dificuldades, foi fornecido aos
alunos um retângulo de papel 40 kg, lápis nº. 02, borracha, lápis de cor e giz de cera. Foi solicitado que cada um
desenhasse algo que eles aprenderam na semana anterior. Ao final do desenho foi pedido que se colocasse por escrito
aquilo que havia sido aprendido e colasse na folha de papel madeira para formar um painel.
Os alunos estavam agitados, conversando muito entre eles, não estavam levando a sério o que estava sendo solicitado
pela pesquisadora-estagiária. Foram gastos cinco minutos para começar a dar as orientações da tarefa. Foi necessário
repetir várias vezes as instruções. Alguns alunos copiaram do colega o desenho do sistema solar. Foi estipulado o tempo
de vinte minutos. Percebeu-se que o grupo necessitava de um trabalho contínuo com a questão de limites. Prevalecia
à atividade individual, não havia planejamento do painel pelos alunos. No momento em que todos terminaram e foram
visualizar o painel, houve dispersão. Os meninos que já haviam terminado os desenhos agruparam-se para jogar com
um brinquedo que um deles tinha trazido de casa. A maioria desenhou o sistema solar, conteúdo ministrado na semana
anterior e da avaliação de ciências.
Após o recreio, a professora realizou relaxamento e deu oportunidade para a pesquisadora-estagiária realizar a Prova
projetiva de Bernstein, chamada “Par Educativo”.
Os alunos estavam dispersos, com conversas paralelas, não aguardavam serem dadas todas as instruções para a
realização da atividade. Cada um recebeu folha de oficio, lápis nº02 e foi pedido que desenhassem uma pessoa
ensinando e uma pessoa aprendendo, colocassem título no desenho. Ao final cada um apresentou seu desenho. Houve
certa resistência de dois alunos, mas terminaram participando. Percebeu-se que houve predomínio de desenhos
contendo atividades esportivas (aulas de balé, futebol, natação, karatê). Levantou-se a hipótese de que talvez o grupo
estivesse sinalizando a necessidade de incluir mais o corpo e o movimento nas situações de aprendizagem. Tratava-se
de um grupo muito inquieto, com dificuldade em concentrar-se. Na análise dos desenhos, percebeu-se que os alunos
que tinham sido identificados pela professora com dificuldade de aprendizagem, fizeram seus desenhos no canto
inferior esquerdo da folha, sugerindo de certa forma, um vínculo negativo com a aprendizagem.
Foi planejado, após momento de supervisão, um momento lúdico com os alunos para verificar como eles interagiam
durante partidas com jogos pedagógicos. No início da aula, a professora permitiu que os alunos brincassem com os
jogos disponibilizados pela escola (banco imobiliário, ludo). Estavam um pouco agitados. Foi solicitado que os alunos
sentassem em círculo para poder explicar a atividade que ia desenvolver com eles utilizando jogos. Foi utilizado o jogo
“Dengue” tendo em vista a natureza do jogo, o nível de complexidade das regras, o número de participantes e a
relevância social, pois essa doença estava sendo noticiada em todo país. O jogo “Dengue” era composto por um
tabuleiro com diversas “casas” que identificavam situações de risco para a reprodução do mosquito transmissor, locais
de atendimento para as pessoas que contraíssem a doença, também tinham dois dados e oito pinos para deslocamento
dos jogadores durante a partida. Houve uma subdivisão entre meninos e meninas desde a “hora da rodinha”. Quando
a pesquisadora-estagiária colocou o tabuleiro no chão, os meninos aproximaram-se, deitaram próximo ao jogo,
demonstrando interesse e curiosidade. Parte dos alunos que não podiam jogar na primeira partida (só havia
disponibilidade para oito jogadores), foram realizar outra atividade (ler revista em quadrinhos, conversar com o colega).
Os que começaram o jogo iam trocando com os que estavam aguardando na medida em que houvesse uma intervenção
da pesquisadora-estagiária.
Os alunos que demonstraram um vínculo negativo na atividade do “Par Educativo”, participaram com interesse do jogo,
permanecendo até ao final do tempo estabelecido. Houve conflitos para estabelecer a ordem dos jogadores, para
aguardar cada colega jogar após leitura de cada instrução do jogo (jogar novamente, perde uma partida), mas também
houve agrupamento dos alunos devido ao interesse em jogar, cooperação entre eles, o que sabia ler ajudava o que não
sabia, o que tinha facilidade em fazer cálculos mentais calculava o número de casas para que o colega pudesse avançar
no jogo, o que tinha dificuldade de concentrar-se , demonstrou interesse e concentração durante o jogo. Foi possível
perceber que durante todo o processo de observação, que os alunos desta turma tinham muito interesse em jogos,
costumavam trazer jogos de casa e no tempo livre na sala, utilizavam os jogos fornecidos pela escola. A utilização de
jogos pedagógicos permitiu uma nova configuração de subgrupos entre os alunos e a instauração de uma dinâmica de
cooperação entre eles.
A intervenção foi finalizada realizando um momento de conversa com os alunos e sendo entregue um cartão
agradecendo a participação deles e a permissão para estar com eles durante as aulas. Foi marcada uma data com a
coordenação para ser entregue o informativo psicopedagógico, contendo uma análise das observações e sugestões de
atividades para a professora.
Resultados e discussão:
Apesar de a escola apresentar uma proposta pedagógica construtivista, observou-se que as aulas e atividades eram
centradas na professora. Poucas atividades foram realizadas em dupla ou em subgrupos de alunos. A disposição em
fileiras das cadeiras durante as aulas limitava o movimento e a interação entre os alunos. Foram poucos os momentos
com atividades que integrassem o corpo e o movimento em situações de aprendizagem.
O grupo demonstrou ter um vínculo positivo com a professora, contudo observou-se por parte dos alunos uma
resistência à escrita, baixa estima e relação de dependência com a professora, pediam para ela repetir orientações de
como realizar atividades e fazia-se necessário explicar várias vezes a mesma orientação. Percebeu-se que o grupo
necessitava da mediação da professora durante as atividades em grupo ou em dupla.
A professora tem trabalhado continuamente os acordos de convivência do grupo e o estabelecimento de limites. A
educadora demonstrou certa dificuldade em tratar com maior firmeza ao lidar esses aspectos com os alunos.
Quatro alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem e vínculo negativo com o aprender, isso foi evidenciado na
técnica do Par Educativo e na E.O.C.M.E.A. Desse subgrupo, três estavam com os pais separados e apresentavam
dinâmica familiar conflituosa. Os comportamentos demonstrados em contexto escolar eram distintos, mas apontavam
para uma fragilidade emocional dos alunos e impotência frente à separação dos pais através de agressividade,
hiperatividade, bloqueio na leitura e na escrita. Todavia, a escola tinha seus limites no que se referia ao suporte
emocional dos alunos e a integração dos mesmos a atendimentos especializados extra–escola (psicopedagogo,
psicólogo) já solicitados às famílias.
A referida sala apresentava a particularidade de concentrar alunos com dificuldades de aprendizagem no mesmo grupo
(hiperatividade, dificuldade motora, repetentes, alunos não alfabetizados). Só existia uma turma de segundo ano à tarde
na escola. Em outras turmas havia uma professora auxiliar (acadêmica de pedagogia), a escola sugeriu aos pais, mas
como essa professora deveria ser paga pela família dos alunos não foi contratada por questões financeiras.
No informe psicopedagógico foi proposto que a professora continuasse atenta às manifestações das crianças,
envolvendo-se com estas e procurando levá-las a se perceber, estimulá-las a manifestar, encorajá-las a tentar
experimentar, elogiar suas primeiras tentativas, brincar com seus alunos ensinando-os a manter a simbolização por mais
tempo.
Foi sugerido em termos de ações educativas propiciar mais atividades lúdicas, utilizado jogos pedagógicos que
integrassem mais a cognição, o corpo e o movimento, tendo em vista a peculiaridade desta turma. A dificuldade com a
leitura e a escrita poderia ser trabalhada de forma lúdica em que os alunos se revezassem e experimentassem descobrir
as regras, os enunciados de cada parte do jogo, o registro de pontos, uma forma mais atrativa e significativa para superar
essa dificuldade.
Com o aumento do ciclo do ensino fundamental de oito para nove anos (Lei 11.271/ 1996), percebe-se que há uma
descontinuidade das propostas pedagógicas que priorizam o lúdico no momento de transição da educação infantil para
as séries iniciais. Quando adentramos as salas de aula encontramos cadeiras enfileiradas, conteúdos fragmentados por
disciplinas, avaliações, o deslocamento de correr, brincar somente na hora do recreio.

Considerações finais:
Através das observações e entrevistas realizadas durante o trabalho, percebeu-se que o papel do lúdico na educação
estava condicionado em primeiro lugar ao momento específico da escola em fazer uma experiência com novos livros
didáticos priorizando o conteúdo e em segundo lugar ao sentido atribuído pelo professor dava ao lúdico. Foi percebido
também que o sentido atribuído pelo professor estava mais relacionado à sua formação do que à natureza da instituição
embora essa formação pudesse ser complementada pela própria escola que realiza formação continuada com seus
educadores diante das situações de dificuldades de aprendizagem, dificuldades metodológicas enfrentadas pelo
professores.
Na escola onde foi realizado o trabalho de Psicopedagogia Institucional existiam muitos fatores que estavam limitando
o uso de jogos na rotina escolar. Os jogos estavam sendo utilizados como reforço positivo, pois as crianças eram
direcionadas a usá-los somente quando concluíssem as tarefas escolares. O espaço físico em geral (sala de aula, quadra,
pátio) era limitado para o atual número de alunos da escola.
Mesmo sendo de orientação construtivista, houve solicitação dos pais dos alunos que fossem adotados outros livros
didáticos devido ao nível e ritmo de outras escolas de ensino fundamental II em Fortaleza. Durante a devolutiva
psicopedagógica, a coordenadora pedagógica afirmou que essa mudança aconteceu no corrente ano a pedido das
famílias e pela natureza dos vestibulares e concursos no Ceará e Brasil serem bastante conteudistas. Essa transição com
a adoção de novos livros didáticos estava sendo avaliada durante todo o ano letivo. Ao analisar o livro didático de
português identificou-se que o mesmo continha atividades de leitura de textos orais e escrito, de reflexão sobre a
linguagem. Predominavam desenhos ao invés de imagens reais, fotografias e apresenta vários tipos de textos:
parlendas, cantigas de roda, gibis, textos informativos, poemas, rimas, contos, fábulas da tradição oral e popular
brasileira. O último capítulo de cada unidade intitula-se Oficina da Criação onde são propostas atividades práticas e
criativas. O livro é extenso com duzentos e cinqüenta e cinco páginas, incluindo os encartes para jogos pedagógicos.
A partir das análises aqui empreendidas, podemos fazer algumas reflexões acerca do papel do jogo pedagógico como
recurso didático potencializador da aprendizagem das crianças em sala de aula.
As observações feitas do cotidiano da escola revelaram o papel do jogo como organizador do pensamento, integrador
das ações e inter-relações entre os alunos, tanto no que se refere os novos conhecimentos como na produção de novas
configurações vinculares nas interações em sala de aula.
Acreditamos na importância da utilização dos jogos pelo professor que pode proporcionar e acompanhar momentos de
convivência, intercâmbio, expressão do pensamento e o trabalho em equipe entre os alunos.
No ambiente escolar, situações didáticas lúdicas favorecem o intercâmbio entre as crianças e destas com o professor,
funcionando como espaços ricos de discussão que geram uma contínua construção de conhecimento.
Esse tipo de atividade oferece ao aluno a possibilidade de atuar como sujeito no seu processo de aprendizagem, levando
a uma aprendizagem significativa e a construção da autonomia.
O jogo proporciona interações sócio–educativas e afetivas entre professor e alunos relevantes no desenvolvimento
comportamental e relacional. É um recurso pedagógico que desperta interesse, motivação, envolvimento dos alunos
durante situação de aprendizagem e que permite o desenvolvimento do raciocínio lógico, a construção do pensamento,
construção de conceitos e a autonomia.
Consideramos que intervenções dessa natureza possam sensibilizar quanto ao potencial de aprendizagem já existente
no ambiente escolar. A valorização dos recursos e estratégias lúdicas, de construções coletivas entre alunos e
professores e o reconhecimento do jogo como mediador da aprendizagem da escrita são elementos fundamentais para
se repensar as práticas pedagógicas e o papel docente.

Referências:
Associação Brasileira de Psicopedagogia. Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia. V Congresso de
Psicopedagogia da Associação Brasileira em Psicopedagogia em 12 de julho de 1992.
BARBOSA, Laura. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Editora Expoente, 2001.
BERNSTEIN, J. Teste de la Pareja. Técnicas Projetivas. Bell: Paidós, 1964.
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2 ed. Ver. E atualizada. Porto Alegre: Artmed,
2000.
BRASIL. Lei nº 11. 274. Ministério da Educação e do Desporto: Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: fevereiro,
1996.
DIAS, Edilene & ZILIOTTO, Gisele. O olhar e a escuta psicopedagógica frente aos processos de ensino-aprendizagem.
Revista Autonomia, Curitiba, vol. 1, 2007, p.11-25.
GOULART, A. Aprendizagem e não aprendizagem – duas faces de um mesmo processo? Ijuí: Editora Unijuí, 1996.
MENDES, Monica Hoehne. A Práxis Psicopedagógica, seus Campos de Atuação e sua Identidade. In: Claudete Sargo;
Cybelle Weinberg; Monica Hoehne Mendes; Sonia M. Colli de Souza; Suely Grimaldi Moreira. (Org.). A Práxis
Psicopedagógica Brasileira. São Paulo: ABPp, 1994.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
VISCA, JORGE. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NA PERCEPÇÃO TRANSDISCIPLINAR

ROCHA, Vânia Kátia Rodrigues da; HORA, Genigleide Santos da.
RESUMO
O fazer Psicopedagógico Clínico sob a percepção Transdisciplinar é a temática principal deste artigo cujas intervenções
mediadas percorrem caminhos que vão além das disciplinas específicas; despertando o desejo da criança em aprender
a aprender e propõe romper com a dificuldade de aprendizagem em diferentes espaços. A partir do Estágio
Supervisionado Psicopedagógico Clínico, se vivenciou e observou às etapas do fazer Psicopedagógico junto ao cliente-
aluno L. W. S. A. com Dificuldade de Aprendizagem (DA); com uso de ações e tentativas foram desenvolvidas para
superar os entraves, das aprendizagens. Conclui-se que a Psicopedagogia Transdisciplinar corrobora para uma abertura
e ação sobre a nossa realidade, inserindo uma visão real e global, um real holístico onde todos os aspectos da realidade
podem ser considerados e respeitados, sejam eles científicos, materiais,afetivos ou espirituais. Instigando o
desenvolvimento da atenção necessária à realização das etapas de aprendizagem, resolvendo as situações problemas,
concretas e abstratas no campo da linguagem e da matemática usando estratégias metodológicas eficazes que
potencializam as aprendizagens humanas juntas aos conteúdos educativos.
Palavras-Chaves: Transdisciplinaridade. Psicopedagogia. Aprendizagem.

PSYCHOPEDAGOGY CLINIC IN PERCEPTION TRANSDISCIPLINARY

ABSTRACT
The Clinical Psicopedagógico do under the Transdisciplinary perception is the main theme of this article whose paths
traverse mediated interventions that go beyond the specific disciplines, whetting the appetites of the child in learning
to learn and proposes breaking with learning difficulties in different areas. From the Supervised Clinical Internship
Psicopedagógico if experienced and observed the steps of making Psicopedagógico with the client-student L. W. S. A.
with Learning Difficulty (AD) with the use of actions and attempts have been developed to overcome the impediments
of learning. It is concluded that the Transdisciplinary Psychology supports for an opening and acting on our reality by
entering a real vision and overall a real holistic where all aspects of reality can be considered and respected, whether
scientific, material, emotional or spiritual. Instigating the development of attention required to perform the steps of
learning, problem solving situations, concrete and abstract in the field of language and mathematics using
methodological strategies that maximize the effective human learning together with educational content.
Key Words: Transdisciplinarity. Psychology. Learning.

Educação Transdisciplinar e seus Diferentes aspectos

Nos últimos anos, os estudos estão voltados a para a Educação Integral, pois essa envolve também o nível
moral, causando um despertamento para a nossa sensibilidade para que, assim, o ser humano possa vislumbrar a
liberdade, fraternidade e igualdade entre todos. A Educação Integral veio como importante veículo para que o homem
compreenda que é se autodescobrindo, autoconhecendo e autotransformando, que chegaremos à realização plena
conosco e com o outro.
Nesse contexto, a nosso ver, a transdisciplinaridade trás um novo olhar sobre a Educação, respeitando a
diversidade e a individualidade, trabalhando a afetividade, a diversidade e a identidade. Assim como, não tem alvo
apenas o contexto escolar, mas visa alcançar à sociedade, família, as múltiplas dimensões dos humanos e as diversas
referências dos saberes.
Ciente de que o ser humano vive em constante transformação, ele tem a capacidade de transcender e se
superar os seus limites. É nessa perspectiva que o psicopedagogo atua na atitude transdisciplinar e trabalha com
ligações dos novos laços sociais e na inteligência humana. Os quais envolvem o desenvolvimento físico, psíquico e moral,
sob o olhar transdisciplinar, entre outros aspectos relevantes.
Para tais perspectivas, atualmente, ainda, nota-se um avanço da consciência ingênua dos educadores para uma
concepção mais crítica da educação escolar. Até porque, parafraseando Barreto (2006), o projeto educativo nada mais
é, do que integrar e não afastar o Ser Humano de si mesmo. O que implica ter presente seus valores subjetivos, além
dos objetivos, proporcionando aos educandos condições de uma formação adequada; bem como sua finalidade de
existir, incluindo valores que envolvam as pessoas e o equilíbrio dinâmico nas relações cotidianas.
A educação tem como fim integrar o Ser Humano, torná-lo sensível para enfrentar os desafios
da vida e seus complexos ditames. Torná-lo inteligente não em um nível circunscrito, mas, sim, em
todos os níveis e viver em todos os níveis conscientemente (BARRETO, 2006).

Na prática o movimento pós-moderno faz-nos perceber uma nova ótica, o par sujeito/objeto onde a valorização
se dá de forma humanista e ecológica, com ações pautadas na cooperação e solidariedade e não pelo domínio e
competição. Essa nova perspectiva traz grandes alterações no entendimento do conhecimento científico, que passa a
se firmar em novas promessas, com base em novos pressupostos.
A insistência na divisão do saber em disciplinas só tende a perpetuar e aprofundar as tensões.
A educação disciplinar constitui-se num sistema fundado com base em valores de outros séculos, o
que ratifica seu descompasso com as aceleradas mudanças contemporâneas (STRIEDER, 2000, p. 76).

De certo, expressa o conceito transdisciplinar mais profundamente, quando afirma que vai além de qualquer
disciplina. E sob a influência da física quântica, a realidade não é una, o conhecimento não é fragmentado e o
pensamento clássico não é absurdo, mas seu campo de aplicação é restrito.
Diante de vários níveis de realidade, o espaço entre as disciplinas e além delas está cheio,
como o vazio quântico está cheio de todas as potencialidades: da partícula quântica às galáxias, do
quark aos elementos pesados que condicionam o aparecimento da vida no Universo (NICOLESCU,
1999, p. 46).
Nas palavras do autor, a transdisciplinaridade é a transgressão da dualidade que opõe os pares binários: sujeito-
objeto, subjetividade-objetividade, matéria-consciência, natureza-divino, simplicidade-complexidade, reducionismo-
holismo, diversidade-unidade. Esta dualidade é transgredida pela unidade aberta que engloba tanto o Universo como o
ser humano (NICOLESCU, 1999, p. 57).
Na verdade, é sintetizar as disciplinas de forma inovadora, com criatividade, explicando o Universo e a
Realidade de um novo ângulo, e uma nova visão de ética. A qual compete à educação pós-moderna conseguir responder
aos anseios de um mundo globalizado, difícil, sistêmico, tecnológico que requer um ser humano com novas respostas
para suas próprias aprendizagens.

O Papel da Mediação dos Conhecimentos

A aprendizagem de forma geral acha-se profundamente ligada a maturação do Sistema Nervoso Central, a qual
se inicia ainda durante a vida fetal. Filogeneticamente falando, o córtex, já ocupa uma posição desenvolvida com a
capacidade única de poder expressar e sentir todas as emoções e sensações. Por isso, é importante conhecer como se
dá o funcionamento do cérebro, pois, nos ajuda a perceber melhor os diversos problemas de aprendizagem nos
possibilitando assim uma melhor e mais precisa as interferências, e um melhor uso de estratégias de efeito direto na
solução das dificuldades de aprendizagens.
É preciso conquistar vidas para as aprendizagens significativas, a partir dos nossos equilíbrios internos e
externos. Segundo a visão integradora de Vygotsky 2001, o sujeito tem na sua cultura um ‘palco de negociações’, onde,
há uma conexão entre: repertório cultural, experiências e interações com outras pessoas, representando assim, fatores
imprescindíveis para a compreensão dos processos envolvidos.
A cultura não é pensada por Vygotsky como um sistema estático ao qual o indivíduo se submete,
mas como uma espécie de “palco de negociações” em que seus membros estão em constante
processo de criação e de reinterpretação de informações, conceitos e significados. Ao tomar posse do
cultural, o indivíduo o torna seu, passando a utilizá-lo como instrumento pessoal de pensamento e
ação no mundo. (OLIVEIRA, 1992, p. 80).

E acontece no movimentado processo de criação e de reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Cada um com sua cultura e suas experiências individuais, possibilita a criação de um clima propício para reflexões sobre
questões que envolvem sentimentos e afetividade. Vivencia com pessoas diferentes possibilita despertar a consciência
para o sentir, observar e interpretar comportamentos, sentimentos.
De fato, Vygotsky volta sua obra para a compreensão do pensamento e linguagem, destaca o papel da
afetividade na consciência humana e o relacionamento direto entre pensamento e afetividade. Nesse caso, o fazer
Psicopedagógico realiza o “destravamento”de aspectos intrínsecos as aprendizagens, para trabalhar com a afetividade,
soltar as emoções e interagir diretamente com o outro.
Na realidade, deve deixar fluir as emoções que, possivelmente estiver reprimida, segundo as concepções
sociointeracionista de Vygotsky 2001: “a aprendizagem é entendida como um fenômeno que se realiza por meio da
interação com o outro [...]” e que:
Nessa conexão, o repertório cultural, as inúmeras experiências e interações com outras pessoas
representam fatores imprescindíveis para a compreensão dos processos envolvidos.

Assim,é possível transformar as emoções básicas em potência para serem usadas para outro objetivo, com a
consciência das nossas emoções, e através de reflexões a construção do conhecimento que se constituem como
fenômeno histórico-cultural.
As relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica,
necessariamente, uma interação entre pessoas. Assim numa relação de pessoa para pessoa, o afeto
está presente (ALMEIDA, 1999, p. 107).
Com as relações afetivas, pode-se perceber que aprender sobre o meu eu, se faz necessário enxergar o
processo da aprendizagem de forma diferente, melhor, com mais afetividade. Principalmente para consigo próprio,
tornando-se possível perceber que os sentimentos são meus, e que por isso, só eu os sinto, pois estão dentro de mim e
não no outro.

Atuação da Psicopedagogia
O psicopedagogo nada mais é do que um eterno pesquisador de cada movimento, ação e conduta, busca por
novos caminhos para poder resolver os dilemas, tensões e limites com que se depara durante suas vivências, sua
atuação é sempre visualizando novas possibilidades do aprender. Tudo é processo e movimento por isso se faz
necessário ter uma preparação teórica adequada e um conhecimento prático preciso.
Assim, a Psicopedagogia se propõe a estudar a aprendizagem humana, a construção do conhecimento e a
autoria do pensamento. Aproxima-se de uma visão integradora do pensamento complexo, partindo da
multidisciplinaridade, para através da interdisciplinaridade, chegar à transdisciplinaridade.
Com base nos quatro pilares da educação transdisciplinar: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a Ser conforme os princípios da UNESCO (1998) como Manifesto de Nicolescu. Entretanto, segundo
Roberto Crema (2002). Desde 1986 que a Declaração de Veneza lançou um brado, com valor também de senha, que
podemos traduzir como Pontes sobre todas as fronteiras. Posteriormente vinculado ao documento de Locarno (1992).
Hoje fazendo parte das grades curriculares da educação brasileira.
Para tanto, o psicopedagogo nos processos educativos deve ser sensível e ter seu trabalho voltado para a
formação ética, moral, valores e atitudes. Esse profissional hoje está incluído em vários setores educativos e atento às
mudanças políticas, sociais e culturais em prol de novos conhecimentos e pensamentos próprios.
Entretanto o Psicopedagogo, também, trabalha com um olhar para a configuração ideológica familiar.
Observando as fases do sujeito desde a concepção, nascimento e desenvolvimento da criança, devendo ter a percepção
da existência de uma “pressão e predeterminação ideológica”. Este se pauta na “fase-do-espelho” como conceito do
eu, onde este desempenha um papel decisivo com matriz e esboço na constituição do eu. Pois o ser humano não pode
desprezar o conhecimento de si mesmo e assim, conseguirá ter qualidade de vida, com equilíbrio e inteligência.
A nosso ver, a atuação do psicopedagogo é de fato preventiva e terapêutica, com vistas para compreender
como se dão os processos do desenvolvimento das aprendizagens humanas. E, para isso lança mão de diversas áreas e
estratégias Psicopedagógicas, com o intuito de se inteirar dos problemas que podem surgir nos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos desde algumas dificuldades ou transtornos, utilizando-se destas
movimentadas variáveis o psicopedagogo é mesmo de fato essencialmente um mediador.
É importante participar do processo de humanização do sujeito, interagindo, promovendo autonomia e
reflexões, promovendo na criança a construção do seu próprio conhecimento, brotado das suas próprias concepções,
tiradas das experiências das suas vivências, pois são delas que surgem as aprendizagens. Visando a busca de
conhecimentos das potencialidades do indivíduo, a Psicopedagogia procura compreender os processos, a integração e
a síntese de vários campos do conhecimento, comas suas avaliações.
É com esse olhar transdisciplinar que o psicopedagogo atua para melhor compreender o processo de
aprendizagem humana e os reflexos no desenvolvimento do indivíduo, identificando como este absorve o
conhecimento, evolução e fatores interferentes, propiciando o reconhecimento, tratamento e prevenção das alterações
da aprendizagem que deles decorrem. Visando trabalhar as competências através da criação das habilidades. Para isso,
usa um espaço onde desenvolve um trabalho muito dinâmico pautado em ação e construção de saberes.
Sabe-se que como ensinante e aprendente o psicopedagogo trabalha com as aprendizagens, bem como com
as dificuldades de aprendizagem e estuda as possibilidades de intervenção. O uso da tecnologia permite ampliar as
perspectivas das aprendizagens tornando-a fascinante, fabulosa e essencial no nosso tempo presente é uma ferramenta
de importância ímpar para o desenvolvimento do potencial cognitivo dos indivíduos.
Na visão de Weiss (1997) a prática diagnóstica psicopedagógica, deve considerar a ligação de alguns aspectos
relacionados à queixa do fracasso escolar, eles auxiliarão na construção de uma visão gestáltica da pluricausalidade do
fenômeno, que deverão perpassar por aspectos que envolvam aspectos: orgânicos, cognitivos, emocionais, sociais e
pedagógicos.
O Mapeamento Psicopedagógico promove a visualização dessa interligação possibilitando perceber quais
mecanismos foram utilizados pela criança nas formas de se relacionar, o que aponta para uma intervenção que projeta
a criança ao desenvolvimento integral, o que não ocorre quando se trabalha com uma investigação diagnóstica seguindo
dados ou somas de resultados de testes e provas. Weiss (1997) afirma que entre diagnóstico e tratamento, não há
fronteiras formais, pois todo o processo diagnóstico é, por si, interventivo na dinâmica pessoal e familiar.
Para o psicopedagogo clínico, hospitalar ou institucional, interessa promover uma compreensão integral da
criança e do contexto escolar e familiar em que está inserida, proporcionando o desenvolvimento individual e coletivo
focado numa perspectiva interventiva e preventiva; valorizando o respeito à diversidade, atuando como força
impeditiva da propagação dos preconceitos do cotidiano escolar. De acordo com Gally e Hora (2011 p. 14-17),
O sentimento da ludicidade é de conforto, de tranqüilidade, serenidade, desprendimentos das
tensões, medos e angústias; é de promover a felicidade, o riso, o bem estar coletivo; é de estar bem
consigo, com o outro e com o universo.
Na perspectiva da ludicidade possibilita ao indivíduo um equilíbrio emocional e o desenvolvimento de
competências para se tornar psicologicamente saudável. E assim o psicopedagogo direcionará o olhar numa visão
diagnóstica global do ser humano:
 [...] a educação deve contribuir para o desenvolvimento pessoal, profissional e espiritual dos
educandos, incluindo as dimensões da intelectualidade, da objetividade, bem como adentrando nos
meandros da subjetividade, de forma que favoreça o desenvolvimento integral do Ser Humano nos
seus aspectos: físico, intelectual, emocional e, sobretudo, espiritual (BARRETO, 2006).

Nesse contexto, é necessário o desenvolvimento da Consciência do educador, através da paciência,

persistência, inteligência, integrando seu sentir, pensar, e agir cotidianamente, a fim de que a aprendizagem processe
de forma nutritiva e enriquecedora, respeitando o tempo/espaço de construção cognitiva e do desenvolvimento do ser
aprendente.
Segundo Hora, “a criança demonstra como está sendo o cotidiano da instituição, subsídios que constitui um
diferencial à discussão sobre a valorização da infância, transgressão e a moralidade da criança nas suas relações e
práticas, percebendo-a como uma construção permanente”.
Após o diagnóstico é necessário fazer a Devolução ao paciente e pais, que é uma comunicação verbal feita ao
final de toda avaliação; afinal, a finalidade do Atendimento Psicopedagógico é intervir e apoiar o aluno-cliente para
possíveis mudanças de conduta, respeitando as suas características pessoais, numa manutenção permanente de diálogo
com a escola e a família.

Opção Metodológica Psicopedagógica

O Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico apresentou as etapas do fazer Psicopedagógico junto ao
cliente-aluno L. W. S. A. com Dificuldade de Aprendizagem (DA). Referentes à leitura, escrita e linguagem matemática,
sendo sua queixa principal: falta de compreensão para a realização das atividades solicitadas; timidez e insegurança
excessiva.
Esta vivência aconteceu na sala de Atendimento Psicopedagógico Clínico, localizado no Colégio da Cooperativa
Educacional de Itabuna (COOPEDI), situado na Rua 3, Loteamento Jardim Grapiúna, s/n quadra A, município de
Itabuna/BA.
Esta reflexão parte do pressuposto de que os conceitos ensinados e aprendidos durante o Atendimento
Psicopedagógico Clínico fazem parte de um todo no processo Transdisciplinar, os quais traduzem as construções
socioculturais. E para tanto, se faz necessário compreender as ações internalizadas pelos indivíduos ao longo de seu
processo de desenvolvimento, ou seja, perceber os processos concernentes das diversas atividades internas e “externas,
funções interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas” (OLIVEIRA, 1991).
A nosso ver, essa multidimensionalidade de Atendimento Psicopedagógico Clínico exige do profissional de
Psicopedagogia converge uma compreensão mais ampla, seja do: psicológico, neurológico, linguístico, fonoaudiológico,
social etc. Dente muitas outras atividades, através de uma série de técnicas para extrair a percepção de como aprende
o cliente. Ou melhor, pode-se dizer o que aprender; o como e o porquê mediar/ensinar, aproximando cada vez mais a
relação teoria e prática.
Morin (2000) diz que existe complexidade quando os componentes que constituem um todo são inseparáveis
entre as partes e o todo, o todo e as partes. Quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a capacidade
de se pensar. Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o complexo planetário fica cega, inconsciente e
irresponsável.
Vale ressaltar, durante a Avaliação Psicopedagógica Clínica, com a E.O.C.A. percebemos que L. W. S. A.
representou através do desenho bastante definido apresentando uma boa coordenação motora. E a escrita com letras
cursivas (ou em bastão), usando palavras com letras maiúsculas, minúsculas e numerais. A Hipótese inicial é que
apresenta dislexia com indicadores de omissão, contaminação e trocas de letras. Encontrando-se na Hipótese da Escrita
Alfabética com nítidas dificuldades ortográficas. O seu desenho é definido apresentando uma boa coordenação motora.
Percebe-se que não age com autonomia, esperando a consigna.
FIGURA 02
 Fonte: Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico: E.O.C.A., 2012.

Na Prova Projetiva “Família Educativa” observamos que a cliente mostrou-se tranquila ao desenhar os
membros da família. Ao final fez um relato espontâneo de cada membro da família, registrando nome e idade de cada
um e suas experiências, apresentando na sua oralidade problemas na fala.
A Hipótese inicial indica que a convivência em família é de relacionamentos conflituosos, irmãos vivendo em
casas separadas, gerando carência emocional, prejudicando a auto-estima, apresentando postura repetitiva, insegura e
tímida. Essa instabilidade familiar pode interferir no aspecto cognitivo gerando uma possível dificuldade na
aprendizagem.
FIGURA 03

Fonte: Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico - Técnicas Projetivas: Família Educativa, 2012.

L. W. S. A, durante a Prova Projetiva Par Educativo, ao desenhar a sua sala de aula, a fez com tranqüilidade,
segurança, riqueza em detalhes, quantificou e nomeou os colegas. A Hipótese inicial é que no contexto escolar há um
vínculo positivo com a escola, valorizando o convívio grupal.
FIGURA 04
 Fonte: Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico - Técnicas Projetivas: Par Educativo, 2012.

Nas Provas Operatórias, a cliente encontra-se no Nível de Evolução do Estágio Operatório Concreto (7/8 anos).
Respondeu argumentando e conservando, ora reconhecendo igualdade ora não reconhecimento de igualdade,
apresentou em determinando momento insegurança no teste de Conservação de Quantidade de Matéria, na
Conservação de Pequenos Conjuntos, identificou as formas geométricas, argumentando, com respostas conservativas,
mantendo o julgamento apesar da contra argumentação, assim confirmando o Estágio Operatório Concreto.
FIGURA 05

Fonte: Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico - Provas Piagetianas de Conservação de Pequenos Conjuntos, quantidade de
Matéria e de Comprimento, 2012.

Durante a realização das Provas Lúdicas houve a necessidade de repetir as consignas. Evidenciando a
dificuldade de memorização, lentidão na compreensão de comandos. Notou-se possível nível de abstração e de
intelecto prejudicado. Nas atividades da Linguagem matemática obteve bom desempenho na coordenação motora fina,
distinguiu cores e formas, resolveu situações problemas com adição, sendo cuidadosa na realização dos jogos e criando
suas próprias regras.
 FIGURA 06
Fonte: Estágio Psicopedagógico Clínico. Atividades Lúdicas: Bingo Tapa-certo; Pega-varetas; Jogo da memória; Figuras Geométricas Planas e
Desafios matemáticos.

Em função dos diferentes tipos de conteúdos trabalhados durante o curso de Psicopedagogia Transdisciplinar
pudemos perceber os diferentes esquemas de conhecimento, o psicopedagogo deverá sempre utilizar meios,
estratégias e instrumentos Psicopedagógicos que sejam adequados a cada um dos âmbitos de ação.
Este profissional procurará desenvolvê-los conjuntamente de modo a estabelecer um elo entre os mesmos. A
aprendizagem de conceitos e princípios exigem atividades e estratégias de ensino mais complexas que os conteúdos
factuais, sendo necessário muitas vezes colocar o aluno diante de experimentos ou situações que o induzam a promover
uma ampla atividade cognoscitiva.
Para tanto, é bastante complexo e exige o uso de recursos Psicopedagógicos específicos para sua execução. E,
sob este aspecto, consideramos as mediações Psicopedagógicas das aprendizagens fundamentais para o processo
ensino-aprendizagem.
Assim, os processos de aprendizagem vivenciados no Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico junto ao
cliente-aluno L. W. S. A. com Dificuldade de Aprendizagem (DA), os quais envolveram simultaneamente os âmbitos
cognoscitivos, afetivos e comportamentais, percepções em que a afetividade desempenha um papel fundamental, visto
que o comportamento de uma pessoa é decorrente das funções e das relações pessoais que cada indivíduo estabelece
como objeto da atitude ou valor.
Concordamos com Bossa (2000) ao considerar:
O termo aprendizagem, principal instrumento da Psicopedagogia, numa perspectiva que
“remete a uma visão de homem como sujeito ativo num processo de interação com o meio físico e
social” (p.75), Num processo de interferências biológico, condições afetivo-emocionais e intelectuais.
Nessa percepção as Atividades Psicopedagógicas Clínicas devem ser consideradas como as mais indicadas às
aprendizagens dos conteúdos atitudinais que seriam aquelas que se distinguem por serem atividades relativas às
experiências vividas, e que de forma muito clara se estabelecem os vínculos afetivos de maneira globalizada, sem que
estes conteúdos sigam uma única lógica disciplinar.
Para tanto, as vivencias no Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico junto ao cliente-aluno L. W. S. A. com
Dificuldade de Aprendizagem (DA) fizeram nos relacionar com a percepção de Coll (1996) afirma que a aprendizagem
não consiste em uma mera cópia, reflexo exato ou simples reprodução do conteúdo a ser aprendido, mas, sim, em um
processo de construção ou reconstrução, no qual as contribuições dos clientes/alunos desempenham um papel decisivo,
visões simplistas e/ou restritas de se conceber o processo de ensino e aprendizagem, com certeza não possibilita
compreender a complexidade do ato de mediar.
Com isso, queremos chamar a atenção para o fato de que o ato de ensinar/mediar os conhecimentos dos sujeitos
está além da transmissão de conhecimentos, uma vez que só se podem mediar novos conhecimentos se estes forem
concebidos em termos dinâmicos, interessantes, instigantes e verdadeiros. De certo, não se tratará apenas de
estabelecermos relações e inter-relações entre fenômenos e contextos, mas, sim, de reconhecer:
A unidade humana em meio às diversidades individuais e culturais, as diversidades individuais
e culturais em meio à unidade humana (MORIN, 2000, p. 25).

Portanto, essa percepção da interação humana no fazer Psicopedagógico Transdisciplinar acontece entre três
dimensões: pessoal, profissional e emocional, estes dois últimos tem importância fundamental para o desenvolvimento
do fazer pessoal.
Assim o Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico junto ao cliente-aluno L. W. S. A. com Dificuldade de
Aprendizagem (DA), situaram-nos cada passo do Atendimento Psicopedagógico serão oportunidades para exercitarmos
uma série de habilidades, capacidades ou competências, atitudes etc. que podem enriquecer o profissional, a partir do
exercício da profissão em diferentes contextos organizados do fazer Psicopedagógico Transdisciplinar.
A cada ação Psicopedagógica Transdisciplinar utilizada percebemos as diferentes linguagens, que exercitam os
aspectos afetivos que envolvem os cognitivos e os aspectos sociais, os quais nos incentivam ir em busca cada vez mais
elementos que são construídos pelas múltiplas relações estabelecidas conforme o contexto.

Considerações Propositivas
Nessa temática reflexiva observamos a importância de nos apropriarmos dos saberes e fazeres da
Psicopedagogia Supervisionado Clínica numa percepção Trasndisciplinar para utilizarmos de um processo interventivo
eficaz. E, sob este aspecto, pensamos que as manifestações dos clientes/alunos na multidimensionalidade do
Atendimento Psicopedagógico nos alertam sobre nossos próprios limites da transmissão do conhecimento vivenciados
durante o Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico junto ao cliente-aluno L. W. S. A. com Dificuldade de
Aprendizagem (DA).
É preciso, superar a condição humana da incerteza, principalmente no fazer Psicopedagógicos, em termos
históricos e cognitivos, estabelecendo diálogos com a própria incerteza. As quais se deslocam de suas articulações com
a dimensão sócio-cultural, epistemológica, da linguagem, tecnologia, da política e da ética.
Entretanto, a base aqui apresentada ocorreu durante o Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico, o que
possibilitou reflexões sobre os conhecimentos sistematizados de forma prazerosa, significativa e eficaz. Em virtude de
que a Transdisciplinaridade é essencial para o processo de aprendizagens a partir do Estágio Supervisionado
Psicopedagógico Clínico junto ao cliente-aluno L. W. S. A. com Dificuldade de Aprendizagem (DA).
A partir do exposto, percebemos que é muito importante trabalhar dentro da percepção transdisciplinar, pois
despertamos a consciência no que tange ao auto-desenvolvimento e o despertar das inteligências de si e do outro, para
assim poder acontecer à promoção de mudanças. Mudanças essas que promovem melhores resultados nas percepções
internas e externas do sujeito, causando o desenvolvimento do equilíbrio e das aprendizagens destes. Podendo então,
ver claramente e andar de modo esclarecido no Estágio Supervisionado Psicopedagógico Clínico do com Dificuldade de
Aprendizagem (DA).

Referencias
BARRETO, Maribel. Consciência e educação. In: SIMPÓSIO NACIONAL 4 SOBRE CONSCIÊNCIA, 1., 2006, Salvador. Anais...
Salvador: Fundação Ocidemnte, 2006. 1 CD-ROM.
COLL, C. et al. O construtivismo em sala de aula. 5 ed. São Paulo: Ática, 1998.
MORIN, E. A cabeça bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky e o Processo de Formação de Conceitos. In: Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias
Psicogenéticas em Discussão. Rio Grande do Sul: Summus Editorial, 1992.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

O LÚDICO COMO INSTRUMENTO PSICOPEDAGÓGICO DO APRENDIZADO

LOURENÇO, Katia Nunes.1; HORA, Genigleide Santos da.2
RESUMO
Persiste o homem em aprender e reaprender constante em repertório estimulante a sua historia. Desde o seu
nascimento até o final do seu ciclo vital seu aprendizado é adquirido na evolução de processos contínuos de fases
ininterrupta que permeia o processo da adaptação e da acomodação das aprendizagens do ser sócio-histórico-cultural.
Inerente as ações do ser humano na busca, na criação e descobertas do conhecimento em seqüência dinâmica
confabulando informações entre seus pares. Todavia, a estimulação lúdica esta presente ao ser que brinca e aprende
através do prazer e desafios que a trajetória indispensável impõe. Através do estudo de caso foi possível verificar os
resultados na reflexão e sistematização da temática abordada conforme a compreensão no desenvolvimento humano
e da aprendizagem. Nesse sentido, o profissional de Psicopedagogia acredita que o homem é ser único sendo este o
parâmetro de si mesmo, as muitas formas de significativas da formação do sujeito atuante na sociedade.
Palavras- Chave: Psicopedagogia. Lúdico. Aprendizagem.

Introdução
Este artigo tem como objetivo abordar a importância do lúdico na proposta de intervenção Psicopedagógica, tendo,
este instrumento como base para restituir no sujeito o prazer e a alegria de aprender com a função de estabelecer
significados para o saber sistematizado e institucional. Apresentando uma sugestão viabilizadora do lúdico no processo
para a aprendizagem, sendo esta, através de jogos e brincadeiras estimuladoras na construção do conhecimento.
Durante os estágios proporcionados pelo curso estabeleceu-se uma relação da teoria e pratica no âmbito
Psicopedagógico: Institucional, Clinico e Hospitalar, caracterizando possibilidades de analisar a realidade, na promoção
de conhecer, compreender e efetivar o trabalho do psicopedagogo em aspectos favoráveis para a execução da profissão.
Através de estudo de caso foi possível verificar os resultados na reflexão e sistematização da temática abordada.
Nesse sentido, o trabalho apresenta a compreensão sobre a aprendizagem no desenvolvimento humano no ponto de
vista da Psicopedagogia, em conseqüência oportunizamos entender a ludicidade e aprendizagem na esfera educacional
e nas atividades de intervenção terapêuticas, assim, ampliando o lúdico em variável contexto de habilidades
diferenciadas na especificidade do aprender, como também, no próprio gerenciamento dos sentimentos do sujeito
consigo mesmo e com os outros.
Sendo assim, postulando a importância da psicopedagogia para a aprendizagem humanizada com múltiplos olhares
voltados para o aprendiz. Vale ressaltar, que o profissional requer pensar nas questões educativas e nas possíveis
intervenções que influenciam o processo ensino-aprendizagem.

1
Graduado em Pedagogia; Pós-Graduando em Psicopedagogia Clinica, Hospitalar e Institucional da Faculdade Católica de Ciências Econômicas da
Bahia, Turma 06. E-mail: kn-lourenco@bol.com.br
2Mestre em Educação; Pedagoga; Especialista em Psicopedagogia e em Metodologia do Ensino Superior; Professora e Orientadora do Curso de
Psicopedagogia da FACCEBA; Membro Titular da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp); e docente do Departamento de Ciências da
Educação (DCIE), da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). E-mail: gshora@terra.com.br
 O termo dificuldade de aprendizado é muito discutido na realidade acadêmica, apresentando variedades de
definições atribuídas nesta peculiaridade do campo educacional, rótulos que tem sido empregado para a definição dos
problemas que eventualmente são encontrados nas crianças ou mesmo no adulto que não apresenta um resultado
satisfatório do padrão estereotipado a despeito de um sistema de educação.
Neste contexto entra a Psicopedagogia, uma ciência que tem como objeto de estudo a aprendizagem humana,
delineando-se com múltiplos olhares em uma ampla área de conhecimento nas várias faces teóricas para formar o seu
próprio setor de atuação constituindo seu perfil na intervenção, preventiva ou terapêutica ligadas ao campo da saúde
e educação em desempenho clínica e institucional. Porto ressalta a importância do psicopedagogo faça um trabalho
interdisciplinar com profissionais específicos de diversas áreas de conhecimento para um diagnóstico eficiente seguindo
de uma intervenção satisfatória e dinâmica.
[...] Devido à complexidade do seu objeto de estudo, são importantes á Psicopedagogia
conhecimentos específicos de diversas outras teorias, as quais incidem sobre os seus
objetos de estudos, por exemplo: da Psicanálise; a Psicologia Social; a Epistemologia e
Psicologia Genética; a Lingüística; a Pedagogia; e Fundamentos da Neuropsicologia. (BOSSA,
2000, p. 26, apud PORTO, 2005, p. 07-08).
Assim sendo, a Psicopedagogia tem como objetivo desmistificar as atribuições dadas ao sujeito que apresenta
limitações em seu aprendizado e proporcionar avanços na aprendizagem formativa e funcional do conhecimento.
Segundo Bassedas (1996) “o psicopedagogo busca conhecer, olhar e escutar a relação do sujeito com o
conhecimento objetivando a melhoria do ensino e da aprendizagem [...] Atuando como um articulador neste processo
de integração entre o aprender e o ensinar.”
Esta aprendizagem esta vinculada em o objeto de estudo e o sujeito aprendente, logo, a aquisição de
conhecimento acontece a partir do momento que o sujeito adquire entendimento adequado de uma tomada de
consciência ao princípio da realidade do objeto apreendido, de maneira a pensar, a julgar, interpretar, expressar, etc.,
de forma significativa as suas idéias, afim, de satisfazer suas necessidades em conhecimentos construídos.
Porto (2005, apud Machado, 1995) na ampliação sobre o significado da aprendizagem para o ser aprendente
quando ratifica a seguinte afirmação:
O ato de conhecer, apreender um determinado fato ou acontecimento é chamado pela
Psicologia como “o ato de aprender” (compreender – julgar – interpretar – inferir – etc.),
Isto é “pensar”. Neste sentido, o pensamento é definido como a conduta resultante do ato
de aprender as relações contidas nas propriedades que caracterizam o objeto. Pensar é
dispor de normas e regras (propriedades), que facultam o entendimento ou a compreensão
de algo, dispondo-o em categorias ou classes de acordo a sua classificação (MACHADO,
1995, p. 68).
Todavia, a aprendizagem humana esta intrinsecamente ligada á fatores característicos e expresso no sujeito
cognoscente referentes ao psíquico, orgânico, cognitivo e sócio-histórico-cultural. Segundo Bossa (2006), a
representação remete a um trabalho psíquico, ou atividade mental na qual um símbolo (objeto, palavra, etc.) traz à
mente um sentido um significado, uma imagem. Constituído por processos que possibilitam a aprendizagem nas
relações sociais do sujeito em suas ações racionais e emocionais em conexões de experiências do próprio universo.
Porto (2005) salienta, “os processos cognitivos e afetivos estão presentes em qualquer atividade a ser desenvolvida.
Afeto e cognição se constituem em aspectos inseparáveis variando apenas as suas proporções, tanto, um com o outro
são mecanismos de adaptação, conferindo-lhes, atributos, qualidades e valores em que o aprender envolvem
simultaneamente a inteligência, os desejos e necessidades, por meio cognitivo.”
No entanto, não há receitas prontas para a atuação na abordagem Psicopedagógica, cada sujeito é único, distinto, a
procura pela compreensão da aprendizagem na tarefa de aprender. Todavia as ideias são livres acontecem de forma
intuitiva no seu desenvolvimento. Dessa forma e nesta perspectiva que a atividade consciente se forma na ação dos
seus interesses e necessidades de cada sujeito em sociedade, na formação do EU, ou, seja da personalidade que se
processa desde a gestação até a vida adulta revelando sua auto identidade.
 Contudo, vale ressaltar, que é no brincar, entre outras atividades, que a criança revela a relação que têm com o
mundo social, adquirindo conhecimento do mundo real em que está inserida; desempenhando papeis sociais solicitados
ou livres. Através da brincadeira a criança vivencia emoções, expressa sentimentos; ao brincar a criança desenvolve
aspectos afetivos, emocionais, psicomotores e cognitivos.
Para Winnicott (1975, p.79-93) é no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou o adulto fruem sua
liberdade de criação. O autor faz uma consideração sobre o brincar como condição para a criatividade da criança e do
adulto, ao brincar utiliza sua personalidade integral, e somente sendo criativo que o indivíduo descobre o EU.
Na abordagem Psicopedagógica, o lúdico tem grande importância para obter dados de investigação, aproxima-se o
sujeito da sua compreensão sobre a realidade, revelando-se de forma espontânea a sua aprendizagem. Também como
diagnóstico pode-se averiguar quais aspectos interferem, no que diz respeito ao aprender ou não-aprender; o que
interfere e o que possibilita uma aprendizagem eficiente.
Dessa forma, ratifico a eficácia do lúdico no trabalho Psicopedagógico clínico e institucional. Este pode ser encarado
como expectativa positiva para compreender o funcionamento dos processos cognitivos, afetivos e sociais, em vista do
conhecimento e do saber por parte do paciente/sujeito de aprendizagens.
Portanto, a utilização do lúdico na Pedagogia e na Psicopedagogia torna-se recurso importante para o alcance dos
objetivos proposto para o crescimento e desenvolvimento do sujeito aprendiz. Dessa forma, sabemos que através do
convívio com o outro é que aprendemos e desenvolvemos relações sociais e emocionais experenciando e conceituando
a diversidade que engloba a nossa existência. Portanto as atividades lúdicas devem ser encaradas como exercícios de
compreender e interagir no mundo.
A educação tem por finalidade formar pessoas capazes de serem autoras de suas próprias criações, que inventem e
descubram; questionado e criticando com coerência as criações e a própria existência. Como professora das séries
iniciais, percebo que a ludicidade influencia na construção da aprendizagem dos alunos, sendo o contexto lúdico um
facilitador para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança.
Neste processo, o brincar, a música, a dança, as histórias e toda manifestação lúdica é um suporte para a relação da
criança com o mundo. Contudo podemos afirmar que a ludicidade vivenciada pela criança e relevante para um
crescimento saudável do sujeito que está em constante aprendizado. No entanto torne-se necessário na prática
pedagógica a utilização dos recursos lúdicos oportunizando ao discente uma aprendizagem de qualidade sendo
significativa e favorável para uma interação do conhecimento explorado.
Considerando que a Psicopedagogia amplia as possibilidades do professor no tocante de sua práxis, tendo em vista,
a intervenção e prática para fins de contribuição do desenvolvimento intelectual e social do sujeito aprendiz,
desmistificando rótulos agregados a criança com a dificuldade de aprendizagem. Neste sentido o problema delineou-se
da seguinte forma: Qual a contribuição do lúdico para o processo ensino-aprendizagem? Sendo o público alvo criança
das classes iniciais a alfabetização.
E para encontrarmos as respostas dos questionamentos, listamos os seguintes objetivos: Identificar a
contribuição das atividades lúdicas para o ensino-aprendizagem das crianças nos primeiros anos escolares; identificar a
utilização do recurso metodológico do lúdico; Identificar as contribuições que os recursos lúdicos oferecem para o
diagnostico Psicopedagógico; Identificar tipos de intervenção Psicopedagogia no processo de aprendizagem que
possibilite o desenvolvimento do raciocínio.
Marco metodológico está apoiado em fundamentação teórica bibliografia e estudo de caso com enfoque
qualitativo, no informe Psicopedagógico, realizado através de experiência dos estágios englobados no currículo do curso
de pós-graduação que confrontar-se a com a teoria e a pratica da temática abordada.
Dessa forma sobre as teorias de Vygostky, Piaget, Elkonin, Leontiev, dentre outros o presente trabalho implica
na pesquisa entender a valorização da atividade lúdica como ação Psicopedagógica, apresentando como argumento as
atividades lúdicas no desenvolvimento afetivo, cognitivo e social e sua constituição do lúdico como elemento do próprio
ser, aproximando a criança a uma compreensão elaborada do mundo que existe a sua volta, sendo este um instrumento
na construção dos saberes.
O Desenvolvimento Humano
 Antes mesmo de nascer ainda sendo gerado o ser humano realiza atividades que influencia no desenvolvimento de
suas faculdades psicomotoras, afetivas e cognitivas. Tendo, o brincar, de estrema importância, pois, com essa atividade
ele experimenta momentos de deleites e encantos. No repertório do conjunto de atividades humanas; o brincar para a
criança possibilita a interpretação da realidade, que estar sendo explorado e concebido como processo da sociedade,
com elemento da cultura, do riso e do folclore.
O processo de interação entre a atividade e o meio social propõe condições ativas de inter relação, sujeito e meio,
que são compreendidas retidas e reproduzidas na própria memória mediada a sua realidade consciente do mundo que
se revela através das conexões sociais, ou seja, constituição individual, em virtude da qual cada indivíduo sofre
diferentemente os efeitos da mesma causa, assim como,qualquer detalhe de conduta peculiar a um indivíduo
determinado e que não possa ser atribuído a processos psicológicos gerais, bem conhecidos. Tendo como respeito, a
relação do sujeito e sua atividade, Leontiev coloca:
A atividade, externa e interna, do sujeito é mediada e regulada por um reflexo psíquico da
realidade. O que o sujeito vê no mundo objetivo são motivos e objetivos, e as condições de
sua atividade devem ser recebidas por ele de uma forma ou de outra, apresentadas,
compreendidas, retidas e reproduzidas em sua memória; isto também se aplica aos
processos de sua atividade e ao próprio sujeito - a sua condição, a suas características e
idiossincrasias (LEONTIEV, 1978).
Para Vygotsky (1998), as brincadeiras se constituem também como uma zona de desenvolvimento proximal na
criança influenciando no seu desenvolvimento. Numa situação imaginária como o "faz- de -conta" é definida pelo
significado (tijolo em carro) e não com um objeto concreto. O objeto concreto serve como representação de uma
realidade ausente. Essa situação ajudará a criança a desvincular se das situações concretas.
De acordo com Santos citando Vygotsky (1999.p 69), o processo de construção da realidade social é um dos
principais fatores do processo de construção da inteligência humana. Há um vínculo estreito entre a estrutura das
chamadas funções psíquicas superiores dos sujeitos e o processo de construção da linguagem e da fala (incorporar
Leontiev psiquismo).
Desde cedo o sujeito vivencia processos de interação entre o ato e o meio, ou seja, condições ativas de inter
relação entre sujeito praticante e o ambiente de convivência neste processo ativo são compreendido, retido e
reproduzido em sua memória toda a atividade expressada pela sociedade.
Na antiguidade as crianças participavam da vida laboral dos adultos de acordo a cultura desenvolvida pela sociedade
atuante. Segundo elkonin (2009), baseando-se em numerosos e extensos dados, Alt. (1956) alega a existência de uma
unidade inicial composta da atividade laboral e da educação, ou seja, a educação não é um processo isolado como
função social especial.
Apetrechados com instrumentos de trabalho como os como os que os adultos
Todavia, a criança desde cedo incorporava as atividades dos adultos de forma a manusear utensílios menores que
imitavam as ferramentas utilizadas no cultivo da colheita e pesca, na qual as sociedades primitivas se ocupavam como
fonte de sobrevivência, com isso não havia uma necessidade para brincar, sua ocupação estava destinada a ajudar sua
família. Com sua participação direta na vida dos adultos através dos festejos e o desenvolvimento das tarefas diárias.
referindo-se ao jogo como meio de educação indica que a criança participa onde pode, sem
ter preparação especial nem aprendizagem prévia, no trabalho dos adultos. Onde não pode
participar “integra-se” no mundo dos adultos mediante a atividade lúdica que reflete a vida
da sociedade (ELKONIN 2009, p. 50).
O aprendizado transcorria durante o manejo dos instrumentos dessa forma, a assimilação garantia o prazer e a
satisfação ou não por ter conseguido executar a tarefa de acordo a instrução dirigida pelos mais velhos e exigida pela
sociedade atuante. Elkonin (2009) salienta, a interpretação de um papel, atrativo no aspecto emocional, estimula a
execução de ações nas quais o papel se personaliza.
Com o passar dos tempos cria-se o brinquedo que nada mais é a reprodução em tamanho menor que a ferramenta
original usado pelos adultos. Vale ressaltar, que hoje se vincula como artefato de manipulação laboral na aprendizagem,
ao desenvolvimento cultural e social da criança. Elkonin escreveu referindo-se sobre a educação da criança no contexto
social diz: “A natureza dos jogos infantis só podem compreender-se pela correlação existente entre eles e a vida da
criança na sociedade. O tipo de ferramentas para a criança está em consonância com o ramo de trabalho fundamental
que predomine na sociedade em questão” (2009, p. 50, 61).
Nesta perspectiva, podemos afirmar os destinos das bonecas para as meninas, que tem a função de
maternidade em que a menina desde cedo treina para ser mãe, aprendendo os cuidados domésticos estipulados ou
imposto na sociedade para o sexo feminino. Aos meninos são inteirados através de carros, armas e outros artefatos,
visando um tipo de profissão ou uma necessidade para as convergências impostas ao sexo masculino.
Portanto, o homem adquire consciência do mundo por um processo mediado da sua realidade que se desvenda
através das conexões sociais, motivos estes necessários que precisam de significados satisfatórios, realizadas mediante
as atividades provocativas e direcionadas como função; motivo pelo qual a atividade é realizada, tornando-se consciente
seu objetivo. Cury no tocante de sua eloqüência sobre as experiências existenciais do homem diz que:
O “Eu” representa nossa autoconsciência, a consciência da essência humana (o que somos),
da nossa identidade (quem somos), do nosso papel social (o que fazemos), da nossa
localização no tempo e no espaço (onde estamos). O Eu é alicerçado em bilhões de
informações e experiências arquivadas nas matrizes do córtex cerebral, inclusive as
construídas a partir da vida uterina e nos primeiros estágios da infância (CURY, 2008).
Entende-se, ainda, que a consciência nos ajuda absolver o valor significativo das sensações ao relacionar com o
contato, o pensar, o desejo o prazer e as frustrações, situando-se em uma dimensão de construção pessoal, e a formação
da personalidade. Luckesi (1998, p. 22) importa reafirmar que consciência não é abstração, algo intocável, mas sim
aquilo que somos na totalidade do nosso ser, o que inclui, simultaneamente, as dimensões do corpo, da personalidade
e da espiritualidade.
No entanto, a base da personalidade do indivíduo é formada nos primeiros anos de vida, sendo assim, a
consciência ajusta o complexo do desenvolvimento da personalidade que tem seus estágios e limites em um padrão
relativamente estável de agir (comportamento), pensar e de expressar a afetividade, que evidencia o processo inicial
que se manifesta no que chamamos de trabalho ou produção expressiva individual e com influência cultural. Portanto
assimilando os conhecimentos que são adquiridos em contexto, reunindo-os e interligados aos vínculos sociais.
Segundo de La Taille em abordagem teórica no tocante das obras de Piaget, Vygostky e Wallon, a compreensão
psicológica no desenvolvimento humano nos aspectos cognitivo e afetivo manifesta a Piaget (1973) a seguinte
afirmação: “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais [...]”
reafirmando de La Taille (1992) diz, o homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto de ser pensado fora
do contexto da sociedade em que vive.
Para Piaget o ser social de mais alto nível é justamente aquele que consegue relacionar-se com seus
semelhantes de forma equilibrada. No que consiste o total equilíbrio de trocas de pensamento e para que haja essa
troca supõe conexões entrelaçadas, sendo estas, 1) um sistema comum de signos de definições, 2) uma conservação
das preposições validas obrigando aquele que as conhece como tal e 3) uma reciprocidade de pensamentos entre
interlocutores. (DE LA TAILLE, 1992, p.14).
Sendo assim, o desenvolvimento da inteligência acontece através da racionalidade num processo ativo na
produção de pensamentos através do refletir, provar, demonstrar a veridicidade no contexto das ideias, no decurso das
trocas e argumentos numa relação de reciprocidade de comunicação entre indivíduos na perspectiva do
desenvolvimento das operações mentais.
Porém para o desenvolvimento das operações mentais torna-se fundamental a cooperação na reciprocidade
dos pontos de vistas individuais, cumprindo assim o papel que permite um conhecimento objetivo dos diversos
elementos presentes na natureza e na cultura. Vale ressaltar, que as principais etapas do desenvolvimento das
operações lógicas correspondem de maneira simples na relação com os pares na socialização de pensamentos das
praticas sociais na expressão do equilíbrio de trocas intelectuais.
Neste sentido compreendemos diferentes graus de socialização, partindo desde o recém- nascido até vida
adulta no sujeito, tendo em vista, que através das trocas sociais se constitui a real socialização da inteligência, que
perpassa através de períodos sentenciados por Piaget: sensório-motor (0 á 2 anos), pré-operatório (3 á 7 anos)
operatório-concreto (7 á 11 anos) e período formal (11 á), estes períodos tornam-se segmentos para o desenvolvimento
cognitivo e a formação da personalidade.
Segundo a linha de pensamento de Piaget citado por De La Tailler:
O homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade,
e, por conseguinte, sua individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois
diferentes níveis (DE LA TAILLER, 1992, p 12).

Até porque, conforme os autores, o fundamental ás aprendizagens de um conceito é favorecer ao aluno as

intervenções externas, à tomada de consciência, pois é por meio dessa mediação que se pode trazer à consciência um
conhecimento, ou seja, um saber que já existia como um saber fazer.
Pain salienta que o processo da aprendizagem em várias estâncias promove a educação do sujeito construtor
de sua história:
No nível social podemos considerar a aprendizagem como um dos pólos do par ensino-
aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende todos
os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivados como
instituições que, específica (escola) ou secundariamente (família), promovem a educação.
Através dela o sujeito histórico exercita, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade
própria de seu grupo de pertencimento. (PAÍN, 1985, p. 16).
Portanto, em cada etapa do desenvolvimento do ser social, a inteligência assume processos evolutivos de
maturação, aquisição e assimilação no equilíbrio de adaptações para as aprendizagens funcionais conforme
correspondem os diferentes aspectos escolares, familiares e sociais.
Ludicidade e Aprendizagem em Contexto
Cada cultura tem um olhar único de ver e educar, transformando-se de acordo a época, tendo suas considerações
com a criança e suas manifestações lúdicas, porém, continuando a essência da sua realidade; a apropriação do
conhecimento. Desde sempre o brincar é um acontecimento universal, em momentos anteriores era visto como
diversão ou passatempo, os jogos por sua vez, como forma de esportes e competição, porém atribuídos a adultos e
crianças.
Luckesi (1998) afirma, o desenvolvimento de cada um de nós faz parte de nossa saga pessoal, em nosso processo
de interação com o mundo e com os outros, constituindo-nos como individualidades, através da qual nós somos no
mundo, nesta experiência de vida. As mudanças que influenciam cada época realizam uma compreensão para a
importância das atividades lúdicas na construção do conhecimento, assim, os jogos, brinquedos e brincadeiras ganham
uma conotação para o desenvolvimento humano.
Segundo Antunes (2003), o jogo como atividade contém em si mesmo o objetivo de decifrar os enigmas da vida
e de construir um momento de entusiasmo e alegria na aridez da caminhada humana. Além disso, Fernandez (1991)
enfatiza, que na busca criativa é a que age como chave para encontrar dentro de nós essa zona de jogo, esse espaço
lúdico e criativo, a partir dos quais a criatividade encapsulada, a curiosidade anulada, a renúncia a pensar, conhecer e
crescer.
No entanto o brincar para a criança, torna-se um jogo de papeis, sua representação tem sua origem no trabalho
adulto, assim como o brinquedo é invenção dos utensílios de trabalho de toda a humanidade cada um em sua época e
em sua cultura.
Assim sendo, Elkonin descreve de maneira clara e objetiva a acertada tese de Plekhánov sobre a origem do
jogo no seu conteúdo relacionado ao trabalho adulto, fazendo a seguinte afirmação:
É perfeitamente natural que o brinquedo tampouco possa ser outra coisa senão uma
reprodução simplificada, sintetizada e de alguma maneira esquematizadas dos objetos e da
 atividade da sociedade, adaptados ás peculiaridades das crianças de uma ou outra idade
(ELKONIN, 2009, p.42).
Vale ressaltar, que o brinquedo reflete em sua história a dependência causal do desenvolvimento da sociedade
e da história da criança na sociedade, pois cada brinquedo tem sua época e em cada época as crianças mudam seus
interesses por brinquedos e jogos de seu tempo. As crianças utilizam de sua imaginação e transformam objetos
dissociados das brincadeiras tendo como exemplo uma vassoura, que pode virar um avião ou um cavalo ou outro objeto
qualquer.
Almeida (1990), afirma ser fundamental que se compreenda que o conteúdo do brinquedo não determina a
brincadeira da criança; o ato de brincar é que revela o conteúdo do brinquedo. Entretanto, o brinquedo simboliza a
relação pensamento e ação e sobre este ponto, constitui provavelmente a matriz de toda atividade simbólica.
O jogo, indiscutivelmente, não só pode mostrar características cognitivas e afetivas do como
também é utilizado por ele para se apropriar do objeto e conhecimento desejado. Os jogos
e brincadeiras cotidianos no mundo infantil fazem parte do instrumental necessário para se
aproximar do mundo adulto, das dúvidas e das angústias (ANDRADE, 1998).
Desta forma, compreender a importância da linguagem para a comunicação do homem e a interação com o
meio, entre o social e o individual, em decorrência pode-se dizer que é através da linguagem que a criança incorpora a
realidade vivenciada, mediada por sistemas simbólicos.
Sendo assim, ao jogar e brincar a criança e mesmo o adulto desenvolve e enriquece sua personalidade em
processo sintonizado de corpo e mente que permite manifestar-se de forma completa em linguagem satisfatória de
expressar-se sua necessidade e de motivar-se na busca de desvendar o indispensável para consigo e para com o outro;
utilizando de imaginação, criatividade e motivação realizando atividades significativas para o seu crescimento.
Segundo Porto (2002 p15), a criança e o jovem e mesmo o adulto, ao se entregarem a uma atividade lúdica, entram
em contato consigo mesmo, com suas experiências de vida e com situações de descobertas do mundo. Termos como
brinquedo e brincadeira conotam a imagem de criança atribuindo significados diversos dos objetos reais.
Antunes (2003 p.37) apresenta dois aspectos relevantes para o desenvolvimento das atividades significativas através
do jogo como instrumento de aprendizagem. “É necessário um planejamento para a programação objetivando
cuidadosamente cada elemento aplicado, como também a avaliação como forma de averiguar o como esta sendo
processado o aprendizado e formular uma intervenção a fim de dinamizar e constituir o conhecimento do sujeito
aprendiz.”
Quando as situações são intencionalmente criadas pelo o adulto com vistas a estimular
certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as
condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar,
o educador esta potencializando as situações de aprendizagem (KISHIMOTO, 1997 p. 36).

Percebendo a importância do brincar para o desenvolvimento humano consideramos as brincadeiras uma

ferramenta poderosa para a contribuição do aprendizado significativo. Santos (1999), afirma que a brincadeira é o lúdico
em ação, é a ação que a criança desempenha ao concretizar regras. Deste modo, Luckesi (1998) faz a seguinte afirmação:
Há uma articulação constante entre o desenvolvimento dos estados de consciência e a
atividade lúdica. A atividade lúdica é aquela que dá plenitude e, por isso, prazer ao ser
humano, seja como exercício, seja como jogo simbólico, seja como jogo de regras. Os jogos
apresentam múltiplas possibilidades de interação consigo mesmo e com os outros (LUCKESI,
1998, p. 29).
Portanto, o lúdico como processo educacional apresenta vital importância na aprendizagem, influenciando
significativamente na construção do conhecimento e na interação da formação social do homem, integrado em um
método educacional que é muito além de transmitir conhecimentos e sim formar para a vida e para o mundo.
 As atividades lúdicas vivenciadas em uma conexão motora, cognitiva, afetiva e social combinam um estado de
inteireza, podendo ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que dinamize e possibilite uma integração
grupal.
Na ação lúdica a criança reproduz estereotipada a vivencia adulta, porém, vivendo um realismo em papeis
diferentes entre o protagonista e o objeto, ou seja, o adulto o qual ela imita e o brinquedo representativo para o
cumprimento da ação a ser efetuada, podendo ocorrer mudanças na manipulação dos seus objetos propondo
representações diferentes para o mesmo instrumento da brincadeira.
O sujeito consciente atribui as regras a condições de regularização que por ventura pode ser mudada pelo
grupo participante de cada jogo; com o respeito atribuído as próprias regras em mutuo acordam entre seus pares, dessa
forma, a moral intervém, em todos seguirem o que foi acordado no grupo.
A evolução da pratica e da consciência da regra divide-se em três etapas: - etapa da anomia crianças de cinco
e seis anos não seguem regras coletivas, sua satisfação é motora ou fantasia simbólica; etapa da heteronomia crianças
de nove e dez anos refere-se a interpretação a tradição e a fantiori não se sente capaz para legitimar uma regra devido
a sua falta de assimilação sobre o sentido da existência da regra; - etapa da autonomia corresponde a concepção adulta
do jogo, a compreensão do jogo ditas morais.
A Opção Metodológica
A escolha do tema está vinculado a problematização e hipóteses levantadas sobre a contribuição do lúdico como
instrumento de colaboração para a aprendizagem do ponto de vista Psicopedagógico. Tornando um exercício de
pesquisa iniciado nos estágios institucional clinico e hospitalar na abordagem de estudo de caso. Esta modalidade é
usada para investigar características positivas ou negativas da influência da ludicidade como instrumento mediador no
trabalho Psicopedagógico direcionadas ao diagnóstico e também as intervenções terapêuticas na intenção de averiguar
queixas e causas possíveis, e minimizar os problemas citados ou encontrados no cliente referente.
Dessa forma, intitula-se o estudo exploratório de cunho qualitativo descritivo. Através das leituras que deram suporte
ao conhecimento e desenvolvimento do presente tema e os Estágio proporcionados pelo curso de pós-graduação,
realizados nos meses setembro á outubro ano de 2010 e ao decorrer do ano de 2012.
Na decorrência das observações efetuou-se a aplicação das provas piagetianas, testes projetivos e intervenções em
torno da temática analisada, com a intenção de implementar a relação pratica/teoria e possíveis habilidade em atuar
com o processo lúdico, envolvendo o ensino na construção da aprendizagem significativa dos clientes.
Segundo Minayo (1999), a abordagem qualitativa não pode pretender o alcance da verdade, com o que é certo ou
errado; deve ter como preocupação primeira, a compreensão da lógica que permeia a prática que se dá na realidade.
Os Estágios Psicopedagógicos foram realizados na Instituição de Ensino CSU Escola Municipal do município de
Itabuna, o estágio clinico realizado na clínica de psicopedagogia e psicologia e o estágio hospitalar na casa de apoio a
criança com câncer GACC. Teve duração de quarenta (40) horas cada estágio, divididos em elaboração de projetos,
observação e atuação profissional.
A leitura contribuiu para evidenciar algumas implicações no contexto do lúdico compreendendo o processo de
conhecimento do ponto de vista sobre as bases estabelecem a prática e a construção de fatores que possibilitaram o
conhecimento deste enfoque.
Tipo de estudo
Esta proposta de pesquisa está apoiada o presente estudo que utilizou uma abordagem em trabalho de estudo
de caso, considerando a temática de grande significado na relação da aprendizagem. Segundo Fernández (1991), “não
se trata de ajudar o paciente para que confesse o importante, mas que ele fale do que carece a importância.”
Dessa forma, para definir as dificuldades de aprendizagens com um olhar voltado para a psicopedagogia foi
disponibilizado conhecer o sujeito através de entrevistas e provas projetivas, identificando a sua carência mais
eloquente que possibilita um impasse para a aprendizagem significativa e formativa do educando tendo em vista,
compreender acerca dos processos cognitivos e a correlação a afetividade.
Sujeito de pesquisa
 Todo diagnóstico Psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito
em relação a uma conduta esperada. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e,
na maioria das vezes, da escola. Neste contexto a queixa parte da escola, do aprender com dificuldade ou lentamente,
do não revelar o que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem.
Estudo de caso
O aluno J.M.B.A., idade 9, estuda na escola municipal CSU, cursando CPA I. Foi encaminhado mediante a queixa
da professora que se refere a desvio de comportamento em questão ao respeito entre colegas e professores; o não
cumprimento de regras e limites e falta de concentração nas atividades propostas para as aulas no seu cotidiano.
A professora descreve que o aluno é uma criança inteligente, ler e escreve bem alcançando o nível alfabético,
no entanto conversa muito em sala interage bem com os colegas sendo que em alguns momentos falta o respeito e se
mostra impaciente e não cumpri regras e limites determinados ao grupo em ação. J.M.B.A. mora com os pais tendo o
mesmo comportamento em casa, obedecendo aos pais por medo respaldando essa afirmação por disfarçar seu
comportamento na escola quando a mãe se faz presente.
Durante o atendimento com J.M.B.A. foram realizados cinco sessões com tempo estimado de 02h cada sessão, com
aplicação dos procedimentos investigativos através de testes e provas do âmbito Psicopedagógico realizando também
a intercalação de conversas informais com a intenção de escutar o sujeito, na finalidade de entender e compreender a
sua rotina num anglo geral diário.
Neste impasse não foi possível realizar o procedimento de anamnese, afim, de colher dados significativos sobre a
história da vida do sujeito a ser atendido com os responsáveis; aos quais sendo enviado mais de uma vez o convite não
compareceram para a entrevista e nem justificaram sua ausência.
No entanto foram realizados procedimentos Psicopedagógicos como:
 Entrevista social: momento de escutar o educando e perceber como o mesmo se reconhece como sujeito
aprendiz e também perceber o seu relação afetiva consigo e com o mundo que o cerca
 Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem (EOCA) com o objetivo de estudar as manifestações
cognitivo-afetivas do educando em situações de aprendizagem; recurso de caixa surpresa contendo o material
utilizado na sessão, em que o aluno utiliza o tato para perceber o que se encontra dentro da caixa.
J. M. resistiu em realizar as atividades por negar mostrar o que sabe, emitindo em sua fala não ter aprendido nada.
 Prova projetiva; na intenção de investigar os vínculos que o sujeito estabelece com o processo educacional
escola/família; desenho da família e escola.

No desenho realizado, mediante a minha insistência, não se enquadrou pertencente á família, desenhando seu
pai, mãe e seu irmão.
 Provas Operatória com a finalidade de conhecer como se processa as operações mentais da aprendizagem
do sujeito verificando a capacidade de seriar, classificar, quantificar e conservar, entendendo o nível de
conhecimento esta de acordo ao sua idade cronológica com essa finalidade foi desenvolvido provas tais
como:
Conservação de tamanho
A criança identifica o material a ser usado (cordão), apresentou não ter conservação de tamanho, quando
mostrava um dos objetos de forma diferente estando no nível estagio
Conservação de líquidos
O educando percebeu os recipientes de tamanhos diferentes e soube fazer a transferência dos líquidos
relatando sua observação que os recipientes menores quando juntos, tinham a mesma quantidade do recipiente maior.
Conservação de volume com massa de modelar
Constatou-se que o educando obteve êxito na conservação de matéria
 Sessão Lúdica quebra-cabeça
J. M. não conseguiu montar o quebra cabeça, desistido com muita facilidade; reconhece que estava muito difícil, mesmo
tendo um exemplo da imagem pronta.
 Prova Pedagógica Fabula: A lebre e a tartaruga, boliche relacionando animais e seus respectivos adjetivos em
concordância com a história.
Demonstra não se interessar muito em olhar para tela e em ouvir com atenção a história contada por mim. Não
conseguiu recontar a história, no entanto, mostrou compreensão da moral e também memorizou os adjetivos de cada
animal.
Durante o tempo disponível para as aplicações do trabalho Psicopedagógico na observação do educando foi
possível perceber que o mesmo mostrasse muito agitado e impaciente conversa bastante durante a sessão, percebe-se
insegurança ao desenvolver a atividade que o oportunize a reflexão ou análise, necessitando de estímulos que colabore
com o seu desenvolvimento nas atividades propostas, também foi possível verificar insegurança para a realização de
tarefas necessitando da aprovação de outras pessoas.
Entende-se que sua autoestima está comprometida sendo carente de atenção, ocorrendo à falta de limites e de
respeito em dados momentos. Sendo também observado que possa existir algum problema visual devido suas queixas
de dor de cabeça e sua forma de escrever e ler, podendo ser a causa de sua falta de concentração.
Possíveis Encaminhamentos
A criança deve ser encaminhada a profissionais especializados; psicólogo infantil em terapia individual e familiar, e ao
oftalmologista.
 Na perspectiva de melhorias na relação interpessoal e intrapessoal, afim, de estabelecer uma compreensão da
relação familiar e possível contribuição a autoestima. Também ao oftalmologista para comprovação ou não de
dificuldade visual e as possíveis dores de cabeça relatadas por ele no transtorno visual.
Analise do caso
Quando a criança ou mesmo adulto apresenta fracasso escolar, é necessário um trabalho afetivo, na
valorização do seu EU. Durante todo período da avaliação Psicopedagógica é fundamental que o profissional permaneça
atento para fazer a mediação na contribuição do processo ensino-aprendizagem, pondo em pratica tudo que é
pertinente e de acordo ao nível acadêmico do assistido.
Sendo assim, a avaliação Psicopedagógica deve contemplar todas as dimensões do ser humano contemplando
os processos básicos como: audição, visão, atenção, concentração, dentre outros aspectos afim de resgatar o que foi
perdido ou não foi trabalhado, desenvolvido ou estimulado anteriormente.
A integração entre as dimensões motora, afetiva e cognitiva, conceito central da teoria de Wallon é claramente
descrita por Mahoney (2000):
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha
identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte
constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do
processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana
sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e
cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação
mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto
no quarto conjunto: a pessoa. (p. 15)
O que chamou a atenção neste caso foi a ausência da família em atender aos convites para a anamnese, do
meu ponto de vista, demonstrando descaso com a criança que por sua vez deixou transparecer em sua fala as condições
de comunicação em seu lar e a relação intra e inter pessoal no seu cotidiano familiar.
 Os problemas de aprendizagem se ligam a perturbações que ocorrem determinando uma inibição no processo
de passagem do momento de assimilação para o de acomodação, ou do predomínio de um sobre outro, não ocorrendo
a equilibração, o que impede a possibilidade da ocorrência da aprendizagem. A causa dessa inibição está normalmente
ligada ao tipo de relações vinculares estabelecidas entre o a criança, sua mãe e seu contexto familiar. Sobre o assunto,
Pain (1995) nos descreve que:
“A inibição precoce de atividades assimilativo-acomodativas dá lugar à modalidade nos
processos representativos, cujos extremos podemos caracterizar de maneira variadas no
que resulta de forma negativa num déficit lúdico, e na disfunção do papel antecipatório da
imaginação criadora. Pain enfatiza, que para a ocorrência satisfatória da aquisição do
conhecimento pelo sujeito, faz-se necessária uma equilibração entre o organismo, o corpo,
o desejo, os esquemas cognitivos (inteligência) e as atitudes comportamentais.
Complementa Fernández (1991) que, quando isto não ocorre, o sujeito apresenta um problema de
aprendizagem-sintoma ou um problema de aprendizagem por inibição cognitiva.
Gerando no educando profunda sensação de ausência pessoal de valor; sensação de culpa por não ser amado,
ou aceito sem permitir-se crescer, transcender, resistindo às mudanças.
Para Wallon (1992), a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa
quanto do conhecimento. Para tanto, atividades que envolvem uma concepção lúdica estão além do desenvolvimento
físico e intelectual, o lúdico está associado também ao desenvolvimento afetivo e social, utilizando como instrumento
a brincadeira, que representa a realidade incorporada da imaginação.
Nesse sentido, é a afetividade que vai dar condições ao surgimento da atividade cognitiva. Nesta perspectiva,
pode dizer que a emoção é o fundamento da consciência e substrato funcional do intelecto. O educando mergulha no
meio social, constrói a sua história, a sua identidade, os seus conhecimentos, tendo consciência de si e do meio que o
cerca. Assim também o desenho é revelador sobre sentimentos e vivencias do sujeito.
Considerações Finais
Revendo os processos que contribui para a aprendizagem significativa do sujeito é possível afirmar que as
atividades lúdicas vivenciadas em uma conexão motora, cognitiva, afetiva e social combinam um estado de inteireza,
podendo ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que dinamize e possibilite uma integração grupal.
Entendendo que o ser humano é social e histórico sua convivência em grupos molda sua personalidade. A
família como base primordial torna-se um dos exemplos mais importantes para os jovens em crescimento. Os pais
possuem influência enorme sobre seus filhos. Os filhos crescem fazendo o que seus pais fazem – ao invés do que eles
dizem.
Basseda e Cols (1996), parte de uma perspectiva sistêmica os autores explicam e caracterizam; a família como
sistema que possui uma ação psicossocial de proteger os seus membros e de uma função social de transmitir e favorecer
a adaptação á cultura existente, em uma ideologia própria do seu contexto histórico.
Dessa forma é possível verificar que problemas existentes em crianças com dificuldade de aprendizagens pode vir a
ser a falta de afetividade no convivio familiar, que traz como consequencia a agressividade e disturbios relacionados ao
aprender.
As intervenções psicopedagogicas inicia-se no escutar e na restituição da auto estima, pois, o sentimento de
pertença deve ser estimulado, demonstrando suas habilidades e acolhendo este sujeito como ele é, sendo o mesmo
parâmetro de si mesmo e não comparado a outrem.
O psicopedagogo atinge seus objetivos quando, tem a compreensão das necessidades de determinado cliente,
abre espaço para atender às determinações abrangentes de aprendizagem. Fernandez 1990, ressalta em todo processo
de aprendizagem estão implicados os quatro níveis (organismo, corpo inteligência, desejo), e não se poderia falar de
aprendizagem excluindo alguns deles.
Eventualmente o discurso sobre a questão da aprendizagem, reflete na ciência do comportamento humano, tem
o seu objetivo sobre a sua construção, enquanto mudança de comportamento e atitudes em processo compreensivo
dos estágios da vida. O ato de aprender é uma característica essencial do homem, pois somente este possui a intenção
de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e constante procurar de informações para aquisição de novos
conhecimentos.
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