1

Cuprins
INTRODUCERE....................................................................................................................................2

Cap. I - COPILUL CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ...................................................................................6

Cap. II. SPECIFICITATEA LA COPIII CU DIZABILITĂȚI INTELECTUALE..........................................................8

2.1 ELEMENTE DE SPECIFICITATE ALE COPIILOR CU DIZABILITĂȚI INTELECTUALE...............................8

2.2 TRĂSĂTURI DE SPECIFICITATE ALE EVOLUȚIEI PSIHOFIZICE ALE COPILULUI CU DIZABILITATE

INTELECTUALĂ..................................................................................................................................10

Cap.III PARTICULARITĂȚI ALE PROCESELOR PSIHICE LA COPII CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ............15

3.1 PROCESUL SENZAȚIILOR..............................................................................................................16

3.2 PARTICULARITATIILE PERCEPȚIILOR.............................................................................................17

3.3 PARTICULARITĂȚILE REPREZENTĂRILOR......................................................................................19

3.4 ATENȚIA......................................................................................................................................21

3.5 IMAGINAȚIA................................................................................................................................22

3.6 GÂNDIREA...................................................................................................................................23

3.7 MEMORIA...................................................................................................................................26

Cap IV. LIMBAJUL CA INSTRUMENT PRINCIPAL IN DEZVOLTAREA COPILULUI.......................................29

4.1 CARACTERISTICI GENERALE ALE LIMBAJULUI.............................................................................29

4.2 RELAȚIA ÎNTRE LIMBAJ ȘI CELELALTE PROCESE PSIHICE..............................................................33

4.3 ELEMENTE SPECIFICE ALE LIMBAJULUI LA COPIII CU DIZABILITĂȚI INTELECTUALE (ORAL ȘI SCRIS)
.........................................................................................................................................................34

Cap. V METODE ȘI TEHINICI DIDACTICE................................................................................................39

5.1 METODE ȘI TEHINICI DIDACTICE (DEFINIȚIE, CARACTERISTICI, FUNCȚII)...................................39

5.2 CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT............................................................................42

5.3 METODE DE COMUNICARE ORALĂ. MODEL TRADIȚIONAL........................................................45

5.4 METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ A COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE 50

5.5 METODE DIDACTICE ADAPTATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE

SPECIALE...........................................................................................................................................52

Cap. VI METODOLOGIA CERCETĂRII.....................................................................................................55

2
Cap.VII PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII.................................63

7.1 Etapa preexperimentală /constatativă..................................................................................63

7.3 Etapa postexperimentală /evaluativă.................................................................................106

7.4 Analiza şi interpretarea rezultatelor cercetarii...................................................................111

Cap.VIII - CONCLUZII...........................................................................................................................115

BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................................117

3
INTRODUCERE
Societatea românească impune transformări continue şi în învâţământ,ceea ce duce la
necesitatea unui proces de adaptare şi readaptare sub toate aspectele ei.Modernizarea în
învăţământ este un proces continuu,un ansamblu de transformări în sistem,menită să răspundă
particularităţilor specifice societăţii.Învâţământul este chemat să-şi echilibreze permanent
funcţia sa formativă cu sensurie şi ţelurile vieţii sociale,să rămână un sistem mereu deschis
faţă de transformările pe care le înregistrează condiţile vieţi omului.
Cu atât mai mult,vorbind despre incluziune putem afirma că aceasta presupune
transformarea şcolii pentru a răspunde unei diversităţi cât mai mare de copii,mai ales copii
marginalizaţi defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie,astfel încât oricine indiferent de
deficienţa sa sau de dificultăţile pe care le întâmpină în învâţare.trebuie tratat ca un membru al
societăţii.
Şcoala este cea care trebuie să se adapteze la diversitatea copiilor din
comunitate;şcoala trebuie să primească pe toţi copiii,indiferent de condiţia lor
intelectuală,fizică,afectivă socială sau lingvistică etc;să le acorde toate serviciile speciale de
care au nevoie(servicii educaţionale,sociale,medicale).Într-o şcoală incluzivă trebuie incluşi
toţi copiii cu dizabilităţi,copii ai străzii,copii care muncesc,copii proveniţi din zone
izolate,copii care aparţin minorităţilor etnice,sau culturale,copii care provin din grupuri
dezavantajate sau marginalizate.
De fapt şcoala alături de profesori sunt factorii incluziunii copilului. Educaţia
incluzivă este cea care pune accentul pe necesitatea ca sistemul de educaţie din şcoli să se
schimbe şi să se adapteze nevoilor elevilor.
În acest context,de multe ori ne întrebăm,ce competenţe trebuie să dobândească elevii
noştri pe parcursul şcolarizării,ce ar trebui şi cum ar trebui să-i învăţăm pe copiii cu
dizabilităţi cognitive,ce trebuie să ştie ei la sfârşitul perioadei de şcolarizare.
Din literatura de specialitate aflăm că obiectivul final al psihopedagogiei speciale este
acela de formare a personalităţii copilului cu dizabilităţi în vederea integrării socio-
profesionale cât mai adecvate.Pentru a atinge acest obiectiv,cu siguranţă,acest copil trebuie să
scrie şi să citească,să comunice,să işi dezvolte anumite abilităţi de autoservire,de orientare în
mediul înconjurător să rezolve diferite probleme pentru ca în final să profeseze o meserie care
să-i ofere o autonomie personală.
Acesta este motivul pentru care am ales această temă,considerând că toate aceastea au
la bază un element esenţial şi anume dezvoltarea capacităţii copilului de exprimare orală şi
4
scrisă,însuşirea deprinderii de a comunica cât mai liber,corect şi eficient,de a-şi îmbogăţi
vocabularul,în vederea realizării obiectivului fundamental formarea „omului” în perspectiva
integrării lui în societate.
Astfel în procesul de îndrumare a educării limbajului la copii cu dizabilităţi
intelectuale uşoare au avut următoarele obiective majore:
- Dezvoltarea exprimării orale,înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiei
structurilor verbale orale;
- Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical;
- Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral .
Am căutat deasemenea ca prin metode şi tehnici de lucru variate,dinamice,să evit
apariţia plictiselii şi a oboselii;astfel incât elevii să participe cu plăcere,activ,cu interes la
activitatea didactică însuşindu-şi astfel noţiuni de bază în comunicarea orală.Deasemnea,am
urmărit să folosesc,strategiile didactice adecvate care au trezit interesul,au stimluat
motivaţia,au activat permanent elevii,îmbinând efortul de muncă cu elemente de joc.
Rolul şi importanţa exerciţiilor de comunicare şi a jocurilor didactice folosite în
lucrare constă în faptul că ele facilitează procesul de asimilare,fixare şi consolidare a
cunoştinţelor iar datorită caracterului lor formativ,influenţează dezvoltarea personalităţii
elevului.
Lucrarea de faţă işi propune identificarea şi validarea unor metode şi tehnici de lucru
cu valoare formativă,folosite în vederea dezvoltării capacităţii de exprimare orală a copilului
cu dizabilitate intelectuală uşoară.
În prima parte am încercat să culeg informaţii referitoate la aspecte legate de copilul
cu dizabilitate intelectuală uşoară,elementele pe care le putem folosi în demersul de
proiectare şi desfăşurare a procesului de recuperare,mijloace şi tehnici şi metode eficiente.
În partea de cercetare,am abordat un studiu calitativ,am încercat să realizez,folozind
diverse metode activ-participative,tehnici de lucru,exerciţii de comunicare şi jocuri didactice
o aprofundare a particularităţilo care stau la baza educării unei exprimări orale cât mai
corecte,fluente şi coerente.
În munca profesorului este foarte importantă documentarea,legătura permanentă cu
literatura de specialitate,cunoaşterea legislaţiei şi a documentelor şcolare,păstrarea unei
legături permanente cu tot ce este nou,cu noile tehnologii.Prin realizarea acestei lucrări am
încercat să strâng informaţii utile,de actualitate care să mă ajute să-mi structurez şi să-mi
organizez mai bine activitatea didactică.

5
 Dizabilitatea este cea mai puternică provocare la acceptarea diversităţii,pentru că
limitele sale sunt foarte fluide.Ea este o componentă universală a umanităţii,fiind parte din
viaţa noastră de zi cu zi,în categoria persoanelor cu dizabilităţi putând intra oricine,în orice
moment.Copilul cu dizabilităţi cognitive şi nu numai,are nevoie de
înţelegere,apropiere,afecţiune,de o ambianţă prietenoasă şi stimulativă pentru a creşte,a se
dezvolta şi a progresa.
Sper ca această lucrare să ofere câteva repere de urmărit,în activitatea are elevii cu
dizabilităţi intelectuale uşoare,în cunoaşterea şi recuperarea lor,în dezvoltarea capacităţii
acestora de exprimare orală eficientă fiind unul dintre cele mai importante obiective urmărite
în educaţia şcolară a acestor copii.

6
Cap. I - COPILUL CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ

În majoritatea aspectelor dezvoltării, copiii cu grad ușor și moderat de deficiență

intelectuală tind să funcționeze la nivelul operațiilor concrete. Ei înțeleg și-și reamintesc doar
acele lucruri și situații pe care le-au experimentat direct, așa că toate conținuturile învățării
trebuie să fie semnificative pentru ei și în legătură directă cu realitatea imediată.
Eficienţa activităţilor complexe de învăţare, depinde de implicarea întregii
personalităţi în actul învăţării şi în mod deosebit, implicarea componentelor cognitive ale
personalităţii.
Astfel una dintre trăsăturile care pot fi constatate, de timpuriu, la deficienţii mintal o
reprezintă diminuarea sensibilităţii normale, fenomen care influenţează negativ formarea
capacităţilor cognitive, limitând eficienţa proceselor perceptiv-reprezentative, a gândirii, a
imaginaţiei.
Activitatea perceptivă a copilului cu dizabilităţi cognitive se deosebeşte prin lentoare,
rigiditate şi insuficientă organizare ceea ce determină caracterul limitat, incomplet, fragmentat
al imaginilor mintale primare. Toate acestea se reflectă negativ asupra formării şi dezvoltării
celorlalte procese cognitive, în primul rând asupra reprezentărilor, care dobândesc la
deficienţii de intelect, un caracter îngust, unilateral, fiind slab diferenţiate şi insuficient
corelate cu experienţa.
Gândirea copilului cu dizabilităţi cognitive se caracterizează prin dificultăţi accentuate
de abstractizare şi generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit,
prin inerţia şi lentoarea, sau, dimpotrivă, prin precipitarea operaţiilor mintale, dar şi a
operaţiilor practice. Întâmpină de asemenea dificultăţi majore în realizarea transferului
experienţeişi a aplicării în situaţii noi a cunoştinţelor însuşite.
Imaginaţia este foarte slab reprezentată la copiii cu dizabilităţi cognitive, aceştia
caracterizânde-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune.
Eficienţa activităţii de învăţare este influenţată la copiii cu dizabilităţi cognitive şi de
volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redusă a acesteia, de uitarea accentuată şi masivă,
de instabilitatea şi lipsa de concentrare a atenţiei.
Capacitatea de concentrare a atenţiei influenţează puternic eficienţa activităţilor
perceptive, a celor de gândire, mnezice, dar şi a celor practice manuale, asigurânu-le
stabilitate şi precizie. Datorită acestor particularităţi ale atenţiei, în cadrul activităţilor şcolare,
7
copiii cu dizabilită cognitive sunt distraşi cu uşurinţă de apariţia unor elemente colaterale,
unii rămân fixaţi, datorită inerţiei specifice, pe una din etapele ce trebuie să fie demult
depăşite, sau pot pierde firul desfăşurării logice, datorită instalării premature a oboselii.
Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor mintal se numără diferite
întârzieri şi tulburări ale procesului dezvoltării: întârzierea debuturilor specifice micii
copilării, întârzierea în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală,
tulburarea desfăşurării normale a procesului de formare a unei personalităţi armonioase,
eschilibrate, mature. Toate acestea au ca rezultat scăderea eficienţei adaptării şi integrării în
comunitate a celor în cauză.( Radu, G., 1999)

8
Cap. II. SPECIFICITATEA LA COPIII CU DIZABILITĂȚI
INTELECTUALE

2.1 ELEMENTE DE SPECIFICITATE ALE COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

INTELECTUALE
Termenul de specificitate în literatura de specialitate este utilizat frecvent fără a avea
un contur precis.

El a fost introdus în vocabularul psihopedagogic de către René Zazzo ( 1960 ), prin

lucrările sale referitoare la caracteristicile copilului cu dizabilitate intelectuală, îndeosebi la
heterocronia dezvoltării acestora. El afirmă că, printre noțiunile cheie, după care trebuie să se
definească sau să se redefinească fenomenul “ deficiențelor intelectuale”- termen utilizat
intenționat la plural pentru a evidenția astfel complexitatea și varietatea fenomenului definit-
sunt coeficientul intelectual, heterocronia și specificitatea, factorii si criteriile deficienței,
( 135. p7).
În literatura psihopedagogică a ultimelor decenii au fost exprimate păreri diferite cu
privire la dizabilitatea intelectuală, punctele de vedere oscilând între afirmația că dizabilitatea
intelectuală s-ar caracteriza printr-un alt mod de organizare mintală si afirmația că
dizabilitatea intelectuală nu este altceva decât una dintre formele variabilitații sub care se
manifestă normalitatea.
Ca element central al specificității fenomenului de dizabilitate intelectuală se
consideră fie vascozitatea genetică, descrisă de B.Inhelder în 1963, fie inerția patologică sau
oligofrenică (A.R.Luria și colaboratorii săi în 1956 ), fie heterocronia dezvoltării, fenomen
numit si descris în lucrările lui R.Zazzo în 1960 si 1979, fie ansamblul de trăsături ale
proceselor perceptive, cognitive si afective (sindromul lui Strauss, 1947), fie insuficiențele
activității intelectuale descrise de A.Busemann, în 1965.
Noțiunea de specificitate a dizabilității intelectuale nu trebuie legata în mod izolat de o
singurăț manifestare sau de o singură trăsătură a acestei dizabilități.
Așa de exemplu vâscozitatea genetică nu exclude inerția patologică, ci împreună
reprezintă manifestări în diferite planuri ale fenomenului de rigiditate corticală, iar în
contextul heterocroniei altor trăsături si particularități ale copilului cu dizabilități intelectuale
ne oferă un tablou mai complet al trăsăturilor specifice ale personalității acestuia.
9
 Totuși trebuie subliniat faptul că, nici aceste trăsături nu au un caracter strict specific,
adică nu se întâlnesc doar la copiii cu dizabilități intelectuale, unele putând fi observate și la
persoanele normale,desigur în grade și forme diferite de manifestare.
Aceste manifestări pot fi întâlnite ca fenomene secundare, pe fondul anumitor stări de
oboseala accentuate, a unor trairi emoționale puternice sau dimpotrivă a lipsei de interes
pentru activitatea desfașurată.
Astfel, un anume grad de inertie, în sensul unei stabilități a reacțiilor și
comportamentelor este necesar pentru un bun funcționament adaptativ al fiecărui individ, în
timp ce ritmurile heterocronice ale dezvoltarii diferitelor laturi ale personalității, la una si
aceeași persoană, cu sau fără dizabilități, determină, de fapt, originalitatea și chiar unicitatea
persoanei respective.
Constatarea, la un moment dat, în profilul psihologic al unui subiect investigat, a uneia
sau alteia dintre trăsăturile aparținând elementelor de specificitate ale copilului cu dizabilitate
intelectuală, nu îndreptățește formularea nemijlocită a diagnosticului de dizabilitate
intelectuală.
Noțiunea de specificitate se referă, în accepțiunea lui A.Binet, la un ansamblu de
manifestări si trăsături care in totalitatea lor oferă tabloul unei dezvoltări întârziate si
dizarmonice, tablou specific unui sindrom de nedezvoltare a întregii personalități, de
neadaptare la solicitările sociale.
Dintre aceste manifestări putem enumera următoarele:
 dificultăți în organizarea propriei activități.
 faptul de a nu-si reprezenta principalii pași de urmat într-o activitate
 nu-și stabilește succesiunea operațiilor în rezolvarea unei sarcini
 lipsa autocontrolului pe parcursul unei activități
 nu solicită ajutor în momentele de dificultate
 nu-și depistează singur erorile
 imposibilitatea de a depista o eroare pe parcurs, ceea ce îl face să înceapă totul de
la capat, renunțând și la ceea ce a reușit să rezolve corect.

De asemenea, trebuie subliniat că, în mod obișnuit, trăsăturile descrise de un anume

autor nu sunt divergente față de cele pe care le descriu alții, ci, dimpotrivă, ele se completează
reciproc, convergând spre o caracterizare din ce in ce mai completă a fenomenului studiat.

10
2.2 TRĂSĂTURI DE SPECIFICITATE ALE EVOLUȚIEI PSIHOFIZICE ALE
COPILULUI CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ

Trăsăturile de specificitate reprezintă trăsăturile caracteristice pentru toate formele

de dizabilitate intelectuală. Acestea au un anumit grad de stabilitate, devin tot mai accentuate
pe măsura creșterii dizabilității și pe măsura înaintării în vârstă a subiectului, nu dispar prin
educație dar pot căpăta un caracter de mascare, accentuate fiind când persoana desfășoară
activități intelectuale sau se află în situații problematice stresante.
Aceste trăsături specifice se referă în special la dinamica dezvoltării intelectuale a
copiilor cu dizabilități intelectuale care are implicații adânci în întreaga activitate a acesteia și
mai ales în formarea deprinderilor și în activitatea de muncă.
Abordarea trăsăturilor de specificitate ale evoluției psihofizice a copiilor cu dizabilități
intelectuale implică următoarele elemente: (vezi A.Gherguţ,2013 pg159-160)
a. Heterocronia
 se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componenete ale
dezvoltării generale ale copilului;
 decalajul dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică;
 decalajul dintre vârsta cronologică și cea mintală, între acestea existând un decalaj
temporal.
Una dintre manifestările cele mai importante ale copiilor cu dizabilități intelectuale este
inegalitatea între ritmurile de creștere a capacității de organizare spațială și a randamentului în plan
psihomotor – elemente de importantă majoră în formarea unor deprinderi de muncă.
Anumite diferențe între ritmurile de dezvoltare a anumitor componente ce formează profilul
psihologic pot fi întâlnite și la copiii a caror creștere se încadrează în parametri normali. Aceasta se
numește “heterocronie normală” și nu afectează în mod esențial caracterul echilibrat al structurilor
personalității, spre deosebire de “ heterocronia oligofrenica” care este generatoare de dizarmonie.
Heterocronia ritmurilor de dezvoltare a copiilor cu dizabilități intelectuale nu explică în
totalitate specificitatea profilului dizarmonic. Deși dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea psihometrică
la copii cu dizabilitate intelectuală se înscrie fiecare într-o scară genetică, ritmurile lor sunt atât de
diferite, încât dau naștere unui tablou discordant, a unui stil de comportament care nu aparține nici
unei vârste.
Dizarmonia copiilor cu dizabilitate intelectuală este un fenomen extrem de complex care se
manifestă pe diferite coordonate ale dezvoltării psihice atât global cât și diferențial după criteriul

11
etiologiei, al gravitații dizabilității sau al particularitaților unei anumite laturi a personalității ceea ce
relevă varietatea manifestărilor dizabilității intelectuale, dusă până la individualizare.
Teza heterocroniei are consecințe asupra metodologiei de lucru cu copilul cu dizabilități
intelectuale, unde accentul trebuie pus pe organizarea unei intervenții bazate pe individualizarea și
diferențierea acțiunilor educative, utilizarea metodelor și procedeelor pedagogice care să asigure
armonizarea individualității și componentelor personalității copiilor cu dizabilități intelectuale.
b. Heterodezvoltarea
 distruge în structura psihică a copilului cu dizabilități intelectuale dezvoltarea sub
limită a unor aspecte ale activității psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limită,
atinsă de copilul normal de ceeasi vârstă mintală, a altor aspecte ale psihicului
copilului cu dizabilități intelectuale.
c. Eterogenitatea
 explică proporția inversă dintre eterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al
copilului cu dizabilități intelectuale.
 aceasta se poate explica printr-o relativă independență a unor aptitudini în raport cu
inteligența și trebuie comparată cu noțiunea de heterocronie pentru înțelegerea
mentalității și dinamicii comportamentului care explică dizabilitatea intelectuala.
d. Incompetența socială

 face obiectul unei teze care definește dizabilitatea după criteriul competenței sociale
exprimat în gradul de adaptare socială, maturitatea socială, calitatea relațiilor sociale.
Doll definește competența socială în termenii de independență personală,
responsabilitate socială, adică posibilitatea individului de a-și asuma propria
responsabilitate si de a se integra în societate, participând conștient la viața
comunității din care face parte.
e. Vâscozitatea genetică
 Se referă la incapacitatea subiectului de a se desprinde de stadiile inițiale ale
dezvoltării raționamentului, la încetinirea și chiar la stagnarea acestei dezvoltări,
înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse.
Noțiunea a fost introdusă de B.Inhelder, care pe baza teoriei lui J. Piaget, referitoare la geneza
inteligenței, arăta că, în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluență și
dinamism susținut în procesul de maturizare intelectuală, la copilul cu dizabilitate intelectuală această
dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă și neterminată.
Inhelder consideră că, gândirea subiectului cu dizabilitate intelectuală prezintă o construcție
operațională incompletă, adică aceasta nu poate ajunge la raționamente abstracte fără sprijinul
primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv), se oprește la nivelul operațiilor concrete.

12
 Apar astfel dificultăți în procesul gândirii în ceea ce privește trecerea de la concret la abstract, de
la particular la general, compararea, clasificarea, aplicarea unor reguli ale exemplificării și
concretizării cunoștiințelor memorate verbal, al aplicării în practică a diferitelor reguli învățate.
Fenomenul are implicații majore în activitatea școlară, în formarea unor deprinderi, făcând
necesară o deosebită atenție în alegerea proceselor de lucru cu elevii cu dizabilități intelectuale.
Copilul cu dizabilități intelectuale este totuși capabil să procedeze logic și să raționeze
independent. Acest lucru se petrece însă mai târziu decât la copilul normal, iar raționamentul
operațional nu poate să se exercite asupra elementelor percepute în momentul dat sau asupra unor
reprezentări concrete formate anterior.
Inaccesibil la copilul cu dizabilități intelectuale, ajuns în etapa finală a dezvoltării sale intelectuale
rămâne raționamentul propozițional bazat pe operații logice formale, cu noțiuni abstracte, aceasta
reprezentând una din trăsaturile diferențiatoare ale adolescentului cu dizabilități intelectuale în raport
cu normalul.
Vâscozitatea genetică trebuie descrisă și interpretată cu particularitațile proximei sale dezvoltări,
adică în legatură cu perspectivele de a progresa cu pași mici sau mai mari spre etapa imediat
următoare a dezvoltării sale.
Zona proximei dezvoltări este definită de L.J. Vagotski (1971), ca fiind diferența dintre nivelul
rezolvării unei sarcini, accesibilă în condițiile sprijinirii de către adult și nivelul rezolvării aceleeași
sarcini prin activitate independentă.
Copilul cu dizabilitate intelectuală se caracterizează atât prin capacitatea limitată de a se desprinde
de etapele anterioare ale dezvoltării,cât și prin incapacitatea de a face progrese într-un ritm susținut
spre zona proximei dezvoltări.
Dezvoltarea copilului cu dizabilități intelectuale rămâne sub influența puternică a fazelor parcurse
anterior, în timp ce dezvoltarea copilului normal este puternic orientată spre viitor.
Dizabilitatea intelectuala se caracterizeraza prin fragilitatea achizițiilor realizate în etapele deja
parcurse, prin regresii spre reacții și comportamente proprii stadiilor anterioare și prin caracterul
limitat al perspectivelor dezvoltării, în etapa imediat următoare, deci prezintă o dinamică distorsionată
a proceselui dezvoltării.
Remarcăm faptul că, atât Inhelder, prin vâscozitatea genetică, cât și Vagotski, prin caracterul
limitat al zonei proximei dezvoltări se referă de fapt la același fenomen privit din perspective diferite,
primul autor pune accentul pe etapele deja parcurse, în timp ce al doilea pe etapele viitoare ale
dezvoltării. Fenomenul la care ne referim este acela al dezvoltării intelectuale greoaie, incetinte,
neterminate, lipsite de dinamism.

f. Inerția proceselor nervoase superioare

13
  Este reprezentată de rigiditatea reactilor adaptative comportamentale, adecvarea
insuficientă a acestor reacții la schimbarile produse de mediu înconjurător.
Gheorghe Radu(1999) arată ca apar si manifestări de reacții precipitate, insuficient supuse
controlului conștient, care își găsesc explicația în stagnarea peste limitele necesare, a unor focare de
excitație in scoarța cerebrală.
V.L.Luboski(1978), arată căț inerția patologică la copilul cu dizabilitate intelectuală se
manifesta printr-o accentuată instabilitate a noilor legaturi temporare, „strâmtorate” permanent de
vechile legaturi “ alunecând “ frecvent spre sistemele construite anterior, cel mai putin stabile fiind
reacțiile formate prin explicație verbală Această teorie se apropie de abordarea lui Inhelder referitoare
la vâscozitatea genetică.
Putem concluziona astfel după Gh. Radu că inerția patologică si vâscozitatea genetică
reprezintă de fapt manifestări în planuri diferite ale aceluiași fenomen: rigiditea vieții psihice in
general. Nu orice manifestare a inerției reprezintă de fapt un simptom al stării de dizabilitate. În viața
cotidiană sunt nenumărate cazuri când persoane normale, având preocupări si interese într-o aumita
direcție sau găsindu-se sub influența unor emoții puternice, generatoare a unor fenomene de inducție
negativă în scoarța cerebrală reacționează inadecvat condițiilor concrete înconjurătoare, manifestând
stereotipii în comportament, perseverentă.
Manifestările de invenție la copilul cu dizabilități intelectuale nu se limitează insă la reacțiile
lor întârziate, la incetineală și la apatie, expresie a unei angajări insuficiente față de solicitări, ci inerția
patologică se manifestă si prin reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient care își
găsește explicația în stagnarea peste limitele necesare a unor focare de excitație în scoarța cerebrală.
Un exemplu de manifestare a inerției patologice la nivelul procesului de excitație și a ruperii
în consecință a echilibrului cu procese inhibitorii, îl reprezintă perseverarile motrice, frecvent întâlnite
la copiii cu dizabilități intelectuale, mai ales in munca manuală, care fac deosebit de dificilă antrenarea
lor in activități practice bazate pe mișcări conștiente, variate și care îngreunează procesul pregătirii
practice.
Copilul este un inegal atat in ceea ce privește raportul dintre elementele componente ale
psihicului său, dar și în ceea ce privește ritmul dezvoltării, modul de antrenare a etapelor de progres cu
momente de stagnare într-un sector sau altul al personalității , sau chiar cu perioade de regres.
g. Incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor
din jur
 se manifestă prin faptul că individul nu-și poate concentra atenția asupra a ceea ce i se
explică.
h. Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale

14
  se caracterizează prin neputința de exprimare logico-gramaticală a conținuturilor ,
situațiilor, imposibilitatea de a-și mentine conduita verbală la un progres continuu, de
a o adapta la diverse situații.
Aceasta se manifestă prin retard în limbaj sau tulburări frecvente ale limbajului, variate ca forme,
rezistente la terapie si inconstante. De obicei persoana nu are un comportament verbal coerent,
perioadele alternând cu puerilism verbal accentuat prin care aceasta pierde atat la nivelul limbajului
impresiv cat si la nivelul expresiv.
i. Fragilitatea construcției personalității
 se manifestă atunci când solicitările depășesc posibilitatea de răspuns; se înregistrează
infantilism comportamental, operațiile logice de nivel scăzut nefacilitand construirea
raporturilor sociale stabile.
Ea poate fi disociată cu manifestări de impulsivitate, duritate, lipsa de control în condiții de
mediu nesecurizant sau mascată la cei care trăiesc într-un mediu securizat.
j. Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele
unei sarcini de lucru
 privește dificultațile în articularea unor secvențe practice de lucru în scopul obținerii
unei finalități precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă a unui
mentor.
k. Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale
 determină menținerea rigidă a ipotezei inițiale chiar dacă aceasta este in discordanță
cu stimulii din exterior.
La persoanele normale există un număr mare de regiuni psihologice iar între acestea au
loc transferul de informație si intergrarea. Odată cu înainterea în vârstă, granițele dintre
regiunile psihologice devin tot mai rigide iar transferul de informații este tot mai redus.
La copii cu dizabilități intelectuale construcția si consolidarea datelor se fac in cadrul
unor limite rigide, sinteza se elaborează greoi sau deloc. Prin urmare, aceștia percep cu
întârziere schimbările activității in funcție de particularitațile situației deoarece regiunile
psihologice nu se influențează reciproc si nu apar coordonări funcționale.

15
Cap.III PARTICULARITĂȚI ALE PROCESELOR PSIHICE LA COPII
CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ

Orice activitate de învățare, inclusiv cea școlară se realizează prin interrelația

funcțiilor și proceselor psihice cu accent predominant pe procesele cognitive; astfel în
cunoașterea elementară se distinge îndeosebi rolul senzațiilor, percepției, atenției și memoriei,
inimaginatiei și gândirii, iar motivația și comunicarea dintre elev și profesor acționează în
permanență ca motor al activității psihice.
Activitatea de reflectare a realității în structurile superioare ale sistemului nervos, are
un caracter selectiv iar dezvoltarea intelectuală, ca latură a dezvoltării psihice generale este ea
însăși condiționată de felul cum a decurs și cum decurge activitatea de însușire a anumitor
cunoștiințe și priceperi.
Arhitectura cognitivă a psihicului uman( totalitatea mecanismelor cognitive necesare și
suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent), permite persoanei să învețe din
raporturile sale cu factorii de mediu sau din propria experiență.
În cadrul sistemului psihic uman, interacțiunea tuturor elementelor sale componente
este o condiție obligatorie fără de care activitatea umană, adaptarea la mediu, crearea de
valori, etc, nici nu ar fi posibile. Îngemănarea celor trei fenomene (gândire, limbaj, memorie)
reiese mai întâi din apartenența lor în ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente, ale
psihicului care permite cunoașterea prin detașarea de experiența nemijlocită și care se
constituie treptat în ontogeneză prin interacțiunea cu mediul sociocultural.
Atenția apare ca o condiție primară, de fond, pentru desfașurarea proceselor de
cunoaștere, de autoanaliză și autoevaluare, precum și a comportamentelor motorii. Ea nu
dispune de un conștient informațional specific ce asigură declanșarea, menținerea și
optimizarea procesului psihic cognitiv; este un nod-releu al vieții și activității psihice.
Mecanismele fiziologice ale gândirii și limbajului, legăturile dintre aceste procese
psihice au fost scoase și mai mult în evidență de către I P.Pavlov, prin elaborarea teoriei sale
privind cele două sisteme de semnalizare.
Astfel, dacă senzațiile și reprezentările noastre, care se referă la lumea înconjurătoare,
reprezintă pentru noi semnale concrete (primele semne ale realității), atunci vorbirea și în
special excitațiile kinestezice care vin la scoarța cerebrală de la organele de vorbire, reprezintă

16
semnale de ordinul al doilea, adică o abstractizare a realității care permite generalizări, fapt ce
constituie gândirea noastră superioară specific umană.
Al doilea sistem de semnalizare participă în mod nemijlocit în activitatiile voluntare și
este reglatorul conduitei umane. În urma interacțiunii verbale primite la nivelul scoarței
cerebrale, se actualizazează legăturile corticale corespunzătoare, și prin mijlocirea lor se
schițează latent diferitele acțiuni pe baza unei “ comenzi” din insistența celui de al doilea
sistem de semnalizare.
Întrucât aceste acțiuni sunt efectuate numai la nivelul gândirii, forma exterioară este
inhibată. Majoritatea operațiilor logice se sprijină pe codarea lingvistica a informației asupra
căreia operează. Gândirea și limbajul sunt indisolubil legate și se presupun reciproc; funcția
esențială a limbajului este de a servi drept mijloc de comunicare, iar cea a gândirii de a
cunoaște, reflecta existența.
Analizând specificul proceselor psihice la copii cu diferite tipuri de dizabilități (aici
dizabilitate cognitivă),vom descoperi câteva particularități cu implicații majore în activitatea
didactică desfășurată cu aceștia.

3.1 PROCESUL SENZAȚIILOR

Senzațiile sunt definite ca „procese psihice de semnalizare și reflectare, prin

intermediul aferențelor unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor
și fenomenelor în forma unor imagini directe, elementare”( Popescu – Neveanu 1978,vezi
A.Gherguţ 2013,pg 78)
Orice persoană prezintă o sensibilitate exteroceptivă( pentru semnale venite din afara
organismului), o sensibilitate interoceptivă( semnale venite de la organele interne) și o
sensibilitate proprioceptiva( semnale venite de la receptorii specifici din mușchi, tendoane și
articulație). În același timp, sensibilitatea este dependentă de integritatea și maturizarea cailor
nervoase, prin urmare, la copii cu dizabilități intelectuale de etiologie patologică sau exogenă,
există o mare probabilitate de diminuare a sensibilității, fapt confirmat în realitate de prezența
la acești copii a unor praguri ridicate în cazul sensibilității absolute dar mai ales în cazul
sensibilității diferențiale.
De asemenea se constat, frecvent, o creștere a timpului de latență sau, dimpotrivă o
precipitare în relațiile lor la stimuli senzoriali. Afectarea sensibilității normale prezintă una
dintre trăsăturile care pot fi constate de timpuriu la copii cu dizabilități intelectuale și care va
17
exercita o influență negativă asupra activității senzorial perceptive și a formării în continuare
a capacităților cognitive ale acestuia.
Psihologia experimentală pune în evidență existența unor legi generale ale sensibilității
și care,prin anumite particularități, se manifestă și în activitatea senzorială a copiilor cu
dizabilități cognitive.
Conform legii contrastului senzorial, în cazul copiilor cu dizabilități intelectuale sunt
sesizate mai ușor și sunt relevante ceva mai temeinic elementele senzoriale care contrastează
evident iar potrivit legii adaptării senzoriale, stimuluii de intensitate medie, dar și
alternanță(asocierea) între stimulii mai puternici și stimulii moderați la copii cu dizabilitate
cognitivă poate contribui la o anumită creștere a sensibilității. Deosebit de nocivă este
supunerea acestor copii unor excitanți foarte puternici, (zgomote puternice, muzică stridentă,
etc.), excitanți care provoacă instalarea accentuată a stării de oboseală, iar pe termen lung
determină “tocirea” sensibilității, adică o creștere dăunătoare a pragurilor senzoriale.
Conform legii interacțiunii analizatorilor este evident că la copilul cu dizabilitate
cognitivă, la care, după cum se știe, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai puțin
dereglată, interacțiunea normală în funcționarea analizatorilor va fi stânjeniță cu consecințe
negative asupra activității senzoriale.
Se are în vedere și influența pe care o exercită asupra sensibilității
importanța( valoarea afectivă, de exemplu), a stimulului respectiv pentru cel care o
recepționează. Astfel acțiunea unui stimul mai puternic, dar fără semnificație pentru o anumită
persoană, poate ”pali”, adică poate fi inhibată de apariția unui alt stimul, mai slab, dar cu o
mai mare încărcătură afectivă.
Cunoașterea acestor legi care guvernează activitatea senzorială cât și a modului
specific prin care ele se manifestă la copilul cu dizabilități cognitive, are o deosebită
importanță pentru asigurarea condițiilor optime de desfășurare a proceselor senzorial-
perceptive și de interacțiune a acestora cu celelalte procese psihice.

3.2 PARTICULARITATIILE PERCEPȚIILOR

Percepția este definită că un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor și
fenomenelor în totalitatea însușirilor lor, în momentul când acestea acționează asupra
analizatorilor noștri.(vezi A.Gherguţ 2013,pg 79)

18
 Calitatea percepției, ca și cea a senzațiilor depind atât de caracteristicile reale ale
obiectelor și fenomenelor percepute, cât și de starea funcțională a analizatorilor implicați în
actul perceptiv, de preocupările, interesele și experiența perceptivă a persoanei.
De asemenea, percepția este o conduită psihologică mai complexă, bazată în mare
măsură pe existența noastră personală și socială, o interpretare a realității, deci o stare
subiectivă care implică întreaga personalitate.
La copii cu dizabilitate cognitivă, percepția are un caracter fragmentar, incomplet,
limitat, rigid, dezorganizat, dificultatile de analiză și sinteză determină concluzii și
imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea
reconstruirii întregului, pornind de la elementele componente.
Îngustimea câmpului perceptiv (perceperea clară a unui număr mai mic de elemente
pe unitatea de timp), afectează foarte mult orientarea în spațiu și capacitatea intuitivă de a
stabili relații între obiectele din jur.
Constanța percepției de formă, mărime, greutate și natura materialului din care este
confecționat un obiect se realizează într-un ritm foarte lent și are mari dificultăți, comparativ
cu perceperea culorilor care se realizează relativ mai ușor.
Insuficiențele perceptive pot fi accentuate și de explorarea nesistematică, haotică a
realității ,de activismul exploratoriu, limitat și rigid, de interacțiunea deficitară cu alți
factori(memoria operațională, structurarea spațială).
La copii cu dizabilități cognitive apar tulburări de percepție, a formei, a mărimii, a
spațiului și a timpului. De aceea, în actul educațional-recuperator este necesar să fie aplicate
câteva recomandări cu caracter metodic: prelungirea timpului aferent perceperii obiectelor,
asocierea transmiterii informațiilor prin mijloace verbale cu ilustrarea lor cu material intuitiv,
în coditiile participării active a copilului prin manipularea directă a materialului respectiv;
asigurarea calităților perceptive ale materialelor expuse.
Particularitățile sensibilității și ale percepției influențează eficiența activitatiilor de
învățare desfașurate cu elevii care prezintă dizabilități, însă există și o influența indirectă
imediată prin reprezentări care preiau și chiar amplifică particularitățile respective cu efecte
directe asupra gândirii.

3.3 PARTICULARITĂȚILE REPREZENTĂRILOR

Reprezentarea este rezultatul expresiei individuale, al învățării, având o poziție
intermediară între percepție și gândire. Este un „proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în
19
forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale
obiectelor, și fenomenelor în absența acțiunii directe a acestora asupra
analizatorilor”(Ghe.Radu, pg. 156,vezi A.Gherguţ 2008,pg 81)
Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realității, pe care o reflectă cu un
anumit grad de generalitate și selectivitate. Ne reprezentăm nu numai obiecte și fenomene, ci
și procese, acțiuni, relații. Dacă reprezentările de obiecte și fenomene stau la baza constituirii
noțiunilor concrete și deci la bază unei mari părți a vocabularului fiecărui individ,
reprezentările de procese și acțiuni sunt puternic legate de caracterul operațional al activității
cognitive, inclusiv de operațiile gândirii.
Caracterul mai mult sau mai puțin corespunzător al reprezentărilor, bogăția sau
sărăcia lor la un copil sau altul depind, în mare măsură, de calitatiile activității perceptive în
contextul căreia s-au format. La rândul lor reprezentările existente deja influențează calitatea
desfășurării activității perceptive. Reprezentările interacționează, de asemenea cu limbajul,
care activează imaginile mintale, adică reprezentările, iar acestea contribuie la îmbogățirea
limbajului, atât în ceea ce privește vocabularul cât și operativitatea comunicării.
Reprezentările temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru funcționarea
eficientă a gândirii și imaginației, iar dezvoltarea acestora oferă un cadru favorabil pentru
lărgirea, diversificarea și nunațarea reprezentărilor.
Rezultă că între reprezentare și celelalte componente ale cogniției și comunicării există
o permanentă interacțiune și influențare reciprocă, în acest context “dezvoltarea, precizarea și
consolidarea bagajului de reprezentări ale oricărui copil apărându-ne ca unul dintre
obiectivele formative centrale.”
La copii cu dizabilitate intelectuală, toate aspectele menționate ale interacționării
reprezentărilor – pe de-o parte cu activitatea peceptivă, iar pe de alta cu limbajul, gândirea și
imaginația - sunt afectate, iar eficiența lor în activitatea de învățare este puternic diminuată,
comparativ cu cea pe care o întâlnim la copiii fără dizabilitați.
Cauzele obiective, ale fenomenelor amintite trebuie căutate în acele condiții, prezente
la toți copii cu dizabilități, cum sunt limitarea sub o formă sau alta, a accesului la informație,
inactivismul cognitiv și pasivitatea sau dimpotrivă(acestea, îndeosebi la unii copii cu
dizabilități intelectuale) activismul haotic și precipitarea în desfășurarea activității de
învățare.
Există însă și cauze subiective, care împiedică interacțiunea normală între funcțiile
psihice, printre acestea numărându-se insuficienta adaptare a modalitatiilor de lucru cu copii

20
cu dizabilitate intelectuală, la particularitățile concrete ale dezvoltării lor, inclusiv la
particularitățile reprezentării.
În cazul copiilor cu dizabilitate intelectuală, formarea reprezentărilor se desfășoară sub
influența unor afectiuni mai puțin localizat , comparativ cu cei care prezintă de exemplu
dizabilități senzoriale, dar mai extinse și cu caracter mai difuz influențând negativ
desfășurarea proceselor analitico-sintetice, diminuând capacitatea de abstractizare și
generalizare, sensibilitatea, eficiența coordonărilor funcționale, etc.
Cercetările în domeniu au evidențiat câteva caracteristici ale reprezentărilor la copiii
cu dizabilități intelectuale, mai ales la cei din clasele mici, unde experiența cognitivă și
limbajul implicat în precizarea reprezentărilor sunt încă slab dezvoltate:
 caracterul îngust și unilateral( sărăcia bagajului de reprezentari)
 slaba diferențiere între reprezentările din aceeași categorie (asemănătoare între ele)
 estomparea diferențelor între reprezentări sau chiar deformarea lor în timp
 rigiditate, lipsă de dinamism și flexibilitate, insuficienta corelare cu experiența
personală
 pierderea treptată a specificului reprezentărilor deja formate, estomparea
diferențelor între reprezentările apropiate și chiar deformarea lor
 reproducerea în desene cu greutate și inexactitate a elementelor spațiale (poziție,
mărime, formă) ceea ce atestă dificultăți deosebite în reprezentarea spațiului.
Una dintre condițiile de bază în formarea reprezentărilor corecte și statornice la elevii
cu dizabilități, constă în asigurarea contactului direct și activ cu obiectele și fenomenele
studiate sau cu înlocuitorii acestora (modele, imagini, mulaje, schițe, etc.).
Altfel spus este necesară orientarea intuitiv-activ-practică a procesului didactic și
utilizarea unei diversități de materiale și mijloace didactice utile în explicarea și înțelegerea
conținuturilor sau completarea informațiilor lacunare

3.4 ATENȚIA
Atenția reprezintă o formă superioară de activare psihofiziologică, prin care se asigură
desfășurarea optimă a proceselor psihice cognitive și a oricărei activități teoretice sau practice,
destinată atingerii unui scop.(vezi A.Gherguţ 2013,pg 85)
Ca și în cazul memoriei, atenția eficientă se caracterizează printr-o serie de însușiri
care, atunci când sunt temeinic exersate și consolidate, pot fi considerate adevărate aptitudini,

21
respectiv: concentrarea, mobilitatea și distributivitatea. Un criteriu de clasificare a atenției îl
constituie natura reglajului: astfel distingem atenția involuntară (spontană) și voluntară
(intenționată). De asemenea se vorbește și de atenția postvoluntara.
La elevul cu dizabilitate intelectuală, atenția involuntară este cea care poate fi captată
și menționată cu oarecare ușurință. În ceea ce privește atenția voluntară, ea este superioară
prin eficiența pe care o asigură activităților psihice, îndeosebi activităților cognitive, dar
prezintă și unele dezavantaje, în sensul că oboseala apare mai repede, capacitatea de
concentrare scade, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem nervos fragil și fatigabilitate
crescută deci și în cazul copiilor cu dizabiltati intelectuale.
Drept consecință, în activitatea școlară cu acești copii prioritatea trebuie acordată
condițiilor care înlesnesc atenția spontană, involuntară, pentru că, treptat - odată cu
dezvoltarea capacității de reglaj verbal – să se încerce și utilizarea mai frecventă și mai
extinsă a procedeelor de memorare intenționată, voluntară.
Atenția postvoluntara dobândește o mare valoare compensatorie și educativă prin
exersarea îndelungată a deprinderii de a fi atent, mai ales în timpul unor activități practice,
manuale, implicate inițial în contexte ludice, dar apoi, treptat și în situații obișnuite de viață.
În cazul copiilor cu dizabilități intelectuale, capacitatea de concentrare a atenției
inregistreaza fluctuații; astfel, la lecții și la alte activități școlare, aceștia nu reușesc să se
concentreze optim, pe desfășurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distrași de apariția
unor elemente colaterale, alții ramânând fixați din pricina inerției specifice, iar alții pierzând
șirul desfășurării logice din cauza instalării permanente a oboselii.
O altă trăsătură a atenției o constituie capacitatea de cuprindere, volumul acesteia,
respectiv cantitatea de elemente asupra cărora o persoană se poate orienta și concentra în
aceeași secvență de timp.
Atât la copilul cu dizabilitate, unde volumul atenției este mai redus, cât și la cel
normal, acest volum poate fi influențat pozitiv prin asigurarea câtorva condiții favorizante:
corelarea exercițiilor de creștere a volumului atenției cu exerciții de stimulare a capacității
mnezice, a dezvoltării vocabularului și a limbajului de reprezentări.

3.5 IMAGINAȚIA
Imaginația este considerată proces psihic, “solidar și analog cu gândirea“, aparținând
deci, cogniției superioare, proces “de operare cu imagini mintale, de combinare sau
construcție imagistică “, prin care acționăm “asupra realului, posibilului, viitorului”și tindem
22
spre „producerea noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a unor tablouri mintale, planuri
iconice sau proiecte”(Ghe.Radu, pg.173,vezi A.Gherguţ 2013,pg 84)
Imaginația se află, după cum se știe, în strânsă legătură cu gândirea divergentă, a cărei
principală caracteristică o reprezintă mobilitatea. Implicând puternic funcția semiotică,
specific umană, imaginația interacționează multiplu și cu reprezentarea, cu limbajul, cu
procesele mnezice și cu alte laturi ale personalității, contribuind din plin la imprimarea
originalității acesteia. De asemenea există o puternică legătură între imaginație și stările
motivațional-afective ale individului.
Imaginația face apel la operațiile generale de analiză, sinteză, clasificare, comparație,
etc. În același timp, ea dispune și de procedee proprii, prin care valorifică, într-un mod origina
, operațiile mintale.
Ca și gândirea, imaginația este puternic afectată la copii cu dizabilități intelectuale,
datorită sărăciei și caracterului lacunar al limbajului de reprezentări, datorită carcaterului
rudimentar al funcției semiotice și fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorită
capacității mnezice limitate - îndeosebi în ceea ce privește actualizarea și prelucrarea
propriilor cunostiinte- și mai ales, datorită inerției gândirii și rigidității reacțiilor adaptative.
Ca urmare a insuficiențelor imaginației, aflate în strânsă legătură cu insuficiențele
gândirii, în speță cu “simptomul central oligofrenic” adică cu afectarea puternică a capacității
de abstractizare și generalizar , la copiii cu dizabilități intelctuale, sunt aproape inexistente:
fantezia, creativitatea, inițiativa, empatia, previziunea, etc.
Având în vedere, în primul rând tocmai categoria copiilor cu dizabilități intelectuale,
C.Păunescu și I.Musu (1997) subliniază, pe bună dreptate, că “ imaginația la toate formele de
nedezvoltare cognitivă este săracă, reproductiva, intensitatea ei fiind invers proporțională cu
gradul de gravitate, uneori până ăa absența totală, cu frecvente tulburări la formele de
deficiență mintală (pag.205).
O problemă aparte o reprezintă necesitatea prevenirii formelor pseudocompensatorii
ale imaginației la persoanele cu dizabilitate, manifestate adesea prin tendința unora de a ocoli
realitatea, refugiul într-o reverie pasivă, demobilizare, de asemenea, trebuie combătute
manifestările de pseudocreativitate concretizate în minciună și cofabulatie și tendințele de
supraapreciere care conduc la ruperea contactului cu realitatea și apariția unor dificultăți
suplimentare de adaptare și integare socială.
C.Păunescu și I Musu, consideră că “cele mai frecvente tulburări ale imaginației la
copii cu dizabilități cognitive sunt minciuna și cofabulatia” pe când L.S.Vâgotski afirmă că

23
ranchiuna, lingușeala, minciuna, s.a.m.d , pe care el le consideră trăsături negative de
comportament sunt trăsături formate prin consolidarea unor scheme comportamentale
negative de tip reactiv pseudocompensator.
În context didactic, imaginația joacă un rol important atunci când noile conținuturi ale
învățării nu sunt accesibile cunoașterii directe sau cu ajutorul unor elemente substitutive,
educatorii fiind nevoiți să recurgă la metode verbale (mai ales), când se studiază dinamica
unor fenomene, când sunt studiate procesele interne ale unui mecanism sau sistem în
interiorul căruia nu se poate pătrunde (geografie, istorie), când elevii sunt solicitați să
construiasacă sau să reconstituie în plan mintal un fenomen sau o suită de relații.
Se recomandă evitarea utilizării excesive a metodelor verbale în activitatea de predare,
folosirea procedeelor intuitiv-practice și activ participative, formarea la elevi a unor
algoritmuri de utilizare a mijloacelor schematice și simbolice specifice anumitor discipline
sau activități școlare (desen, scris-citit, hărți, machete, etc.).

3.6 GÂNDIREA
Gândirea, prin caracteristicile și mecanismele sale, se profilează ca o activitate
psihică extrem de complexă având la bază un “proces conjunctiv cu însemnătate centrală în
reflectarea realului care , prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mintale,
prelucrează informații despre relații categoriale și determinative, în formarea conceptelor,
judecaților și raționamentelor.“(Popescu Neveanu, 1978,vezi A.Gherguţ 2013,pg 82-83)
Gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaștere și se bazează pe o
serie de operații intelectuale proprii: analiza, sinteza, compararea, abstractizarea,
generalizarea, clasificarea, etc.; se dezvoltă pe parcursul stadiilor de maturizare a proceselor
intelectuale, etape care în binecunsocuta concepție a lui Jean Piaget (1964)sunt: etapa
inteligenței elementelor senzorio -motorii, etapa preoperatorie, etapa operațiilor intelectuale
concrete și etapa operațiilor intelectuale formale abstracte.
De asemenea, utilizează două mari categorii de formule (algoritmice -operații
standardizate și rezolvări tip, euristice - sisteme de operare plastice și deschise care conduc la
rezolvări originale) pentru operațiile de raționament inductiv și deductiv, reversibilitate,
transfer și rezolvare de probleme, având drept rezultat formarea unui bagaj cognitiv bazat pe
concepte și noțiuni ca expresie a prelucrării și valorificării superioare a produsului cogniției
primare (reprezentările), în strânsă legătură cu informația imediată prin limbaj.

24
 În cazul persoanelor cu dizabilitate, gândirea capătă o serie de particularități care
determină scăderea eficienței intelectuale sub nivelul minim al adaptabilității la solicitările
mediului.
Astfel putem vorbi despre:
 inconsecvența gândirii sau lipsa de coerență;
 pierderea treptată a capacității de concentrare și efort (ex. Elevul începe corect o
activitate, dar la prima greșeală, în virtutea inerției, se abate de la rezolvarea
corectă, alunecând pe o pistă falsă din cauza unor eventuale asemanari între
procedeele cu care a fost deprins anterior);
 spirit de observație redus, slaba manifestare a interesului, insuficienta curiozitate,
ceea ce influențează negativ procesul antrenării lor în activitatea cognitivă
(inclusiv în activitățile de învățare în clasă);
 limitarea evidentă a operațiunilor mintale, numeroasele stereotipiii prezente în
comportament și în comunicare;
 sărăcia exemplificărilor originale, dificultatiile de aplicare în practică și de transfer
a achizițiilor realizate anterior;
 lipsa de coordonare a activităților.

La copii cu dizabilitate intelectuală, principalele caracteristici ale gândirii sunt:
 vâscozitatea genetică, manifestare a tulburărilor complexe în dinamica dezvoltării
intelectuale, caracterizată prin numeroase inegalităti și oscilații concretizate într-o
evoluție încetinită, greoaie, inconștientă și nedeterminată. În studiile sale
L.D.Vâgotski a demonstrat că la nivelul persoanei cu dizabilitate intelectuală, zona
proximei dezvoltări este limitată și cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea
deficitului intelectual este mai mare; astfel subiecții care prezintă dizabilități
cognitive fac pași mărunți, lenți și nesiguri în evoluția lor intelectuală.
 rigiditatea reacțiilor și a comportamentului adaptiv consecință a dereglării
mobilității proceselor corticale de excitație și inhibiție (efectele constau în
dificultăți accentuate de abstractizare și generalizare – concretism excesiv al
gândirii; -perseverare în același tip de activitate)
 inerția intelectuală se manifestă prin următoarele coordonate:
 lentoare a capacităților și a operațiilor mentale dar și practice;
 numeroase stereotipii comportamentale și verbale;
25
  repetarea fără discernământ a unor șabloane însușite mecanic;
 sărăcia exemplificării originale;
 dificultăți de aplicare și de transfer al informațiilor și achizițiilor în situații
noi;
 lipsa de inițiativă și de spirit critic;
 o insuficientă curiozitate, slabă manifestare a interesului cognitiv;
 inconsecvența gândirii;
 abaterea de la un demers corect la prima greșeală întâmplătoare și
alunecarea pe o pistă falsă.
Din cauza concretismului și a inerției sale, gândirea își pierde rolul de coordonare a
activităților desfășurate (pus în fața unei sarcini, copilul de cele mai multe nu o analizează în
prealabil, ci trece direct, impulsiv la rezolvarea ei, orientându-se după situații aleatorii și după
asemănări de formă)
În contextul activității educative una dintre sarcinile prioritare ale învățământului
pentru elevii cu dizabilități intelectuale constă în prevenirea și combaterea manifestărilor de
inerție (altfel spus în stimularea activismului și criticismului gândirii) și în dirijarea
comportamentului lor. Lipsa de îndrumare și suport, în condițiile afectării nivelului de
discernământ generate de caracteristicile evocate anterior, poate determina pe lângă dificultăți
majore în procesul didactic creșterea alarmantă a frecvenței tulburărilor de conduită cu efecte
directe asupra integrării lor sociale.
Ca urmare a caracteristicilor menționate, gândirea persoanelor cu dizabilități își pierde
frecvent rolul de coordonare asupra activității desfășurate de aceștia. Astfel spus, elevilor cu
dizabilități le lipsește adesea momentul de orientare în sarcina primită, adică de judecare
suficientă în prealabil, a condițiilor de rezolvare a sarcinilor respective.
Dacă aceste fenomene sunt prevenite sau înlăturate de timpuriu, concomitent cu
aplicarea unor programe de terapie și stimulare a capacităților intelectuale, procesul de
gândire va urma un traseu favorabil cu rol deosebit în structurarea și echilibrarea întregii
personalități.

3.7 MEMORIA
Este cunoscut faptul că, datorită importanței sale pentru întreaga viață psihică,
I.M.Secenov consideră memoria ca fiind “piatra unghiulară a dezvoltării psihice”.

26
 După Paul Popescu-Neveanu (1978), Mielu Zlate (1995) și alți autori, memoria la om
este o premiză a vieții conștiente și totodată un produs al celorlalte funcții și procese cu care
interacționează strâns.
Memoria la om se corelează puternic cu limbajul, cu gândirea abstractă și cu cunstiinta
de sine, fiind puternic dependentă de starea funcției semiotice și de gradul înzestrării
instrumentale a fiecărui individ. Memoria constituie o punte de trecere de la experiența
trecutului, prin realitatea prezentului spre imaginarea și previziunea viitorului.
Cu alte cuvinte, ca parte intrinsecă a vieții psihice aflată în strânsă corelație cu
celelalte componente ale sistemului psihic uman, memoria interacționează îndeosebi cu
reprezentarea, limbajul, gândirea, imaginația - dar și cu deprinderile - adică cu acele funcții și
procese psihice, ale caror afectare evidentă la copiii cu dizabilități intelectuale, determină
gradul, mai mult sau mai puțin accentuat, de ineficiență școlară și adaptativă a acestora.
Memorarea este procesul de formare a legăturilor nervoase temporare la nivelul
scoarței cerebrale și de fixare a informațiilor asimilate și prelucrate la nivel cognitiv.
După cum se știe, memorarea informației în perspectiva reactualizării sale la nevoie,
se bazează pe următoarele procese mnezice intercorelate:
 întipărirea și conservarea
 recunoașterea și reproducerea.
La copiii cu dizabilități intelectuale, fiecare dintre acestea se caracterizează prin
anumite afecțiuni specifice formând așa cum consideră L.S.Vîgotski, un adevărat „nucleu de
particularități ale memoriei”, aceste particularități fiind:
 ritmul încetinit de însușire a noilor informații
 instabilitatea păstrării informației
 inexactitatea reproducerii
 incapacitatea accentuată a copilului de a prelucra activ materialul ce trebuie
memora , adică de a-l supune, în activitatea organizată, unui permanent proces de
analiză, triere, clasificare, transfer și aplicare la condiții noi (conform
S.I.Rubinsteim 1970).
Eficiența memoriei la elevul cu dizabilitate intelectuală este diminuată și de tendința
acestuia de a reduce actul învățării la asimilare aditivă de informații (insuficient legate între
ele)și nu de prelucrare activă a acestora într-un proces autentic de „acomodare”, în sensul
interpretării piagentiene a cunoașterii noțiunii respective. Reprezintă, astfel, un exemplu de

27
manifestare a “vâscozității genetice“, copilul în fața unor sarcini mai grele “alunecând“ spre
facil, spre o asimilare mecanică.
Există o serie de factori care facilitează memorarea în învățare, inclusiv la elevii cu
dizabilități intelectuale:
 interesul sau înțelegerea scopului învățării și a utilității celor ce trebuie învățate
sau memorate
 activismul sau învățarea prin acțiune, prin rezolvare de situații problemă, prin
efort de analiză și organizare a materialului de învățat
 afectivizarea procesului de învățare, adică desfășurarea activitatiilor cognitive pe
un fond emoțional optim.
Calitatea întipăririi și conservării informației -îndeosebi a celei cognitive,
predominante în activități de învățare scolară este dependentă, în mare măsură și de
caracterul voluntar sau involuntar al acestei activități, iar în funcție de prezența sau absența
înțelegerii materialului distrugem memorarea mecanică și memorarea logică.
O consecință majoră a dificultatiilor de întipărire și păstrare a informației în depozitul
mnezic al copilului cu dizabilitate intelectuală, o reprezintă volumul redus al memoriei (reține
mult mai puține elemente cognitive) și faptul că memoria mecanică e mai dezvoltată decât cea
logică, volulmul materialului reținut fiind mai mare prin acest tip de memorie.
Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice o reprezintă, însă
fidelitatea redusă a memoriei care se manifestă nu numai prin inexactitati în reproducere ci și
ca urmare a unor interferențe care se produc între informații apropiate ca sens sau provenite
din contexte asemănătoare.
De asemenea diminuarea fidelității memoriei poate fi determinată și de unele greșeli
comise în activitatiile didactice:
 ritm prea rapid, sau dimpotrivă încetinit în demarerea exercițiilor de învățare
(verbale, intuitive, practice)
 tendința de a solicita elevilor simpla reproducere a cunoștințelor
 acodarea unei atenții insuficiente evaluării continue
Rezultatele oricărei activități de învățare sunt pozitive numai la momentul oportun,
cele învățate anterior pot fi reactivate din memorie pentru a fi folosite în practică; este necesar
ca educatorul să-i ajute pe copii să înțeleagă conținuturile, să memoreze și să organizeze
informațiile stocate prin exerciții de repetare sistematică, de transfer, de punere în practică,
etc., adică să consolideze informația și să prevină uitarea.

28
 Investigarea proceselor psihice implicate în activitatea de învățare reprezintă una
dintre preocupările constante mereu în activitate și de mare importanță.
Nu întâmplător John Dewey consideră educația un proces al vieții, și nu o pregătire
pentru viață, iar școala este cea care trebuie să reprezinte viața actuală, viață tot atât de reală și
de vitală, pentru copil ca aceea pe care o experimentează zilnic, în familia sa, cu vecinii săi
sau la locurile de joacă.

29
Cap IV. LIMBAJUL CA INSTRUMENT PRINCIPAL IN DEZVOLTAREA
COPILULUI
“Cuvantul are un caracter esențial practic”

Pierre Legendre

4.1 CARACTERISTICI GENERALE ALE LIMBAJULUI

Limbajul este un proces psihic comunicaționa, un ansamblu de semne, prin care se
realizează comunicarea interumană, funcția utilizată cel mai frecvent de către oameni,
activitate prin care se schimbă în mod continuu informații cu privire la mediul extern:
Comunicând prin limbaj, oamenii își transmit unul altuia ideile, se influențează
reciproc. Constituind una din manifestările esențiale, ale vieții psihice ale omului, limbajul
este totodată una din trăsăturile sale caracteristice, distinctive, în raport cu celelalte
viețuitoare, omul fiind singura ființă vorbitoare. Fără limbaj nu poate fi concepută nici
existența omului ca ființă socială, nici existența societății însăși.
În procesul comunicării, oamenii folosesc variate mijloace de comunicare, dintre care
sunt neverbale (acțiuni concrete, cu obiecte, gesturile și mimica), iar altele verbale (sonore,
grafice). Mijloacele verbale (și în primul rând cele sonore) au dobândit un rol fundamental în
comunicarea interumana. Ansamblul mijloacelor verbale de comunicare constituie fenomenul
limbă care este prezent numai în societatea umană.
Limbajul este o formă specifică de activitate umană prin care se realizează
comunicarea între oameni. Nu orice proces de comunicare între oameni poate fi considerat
limbaj în sensul propriu al cuvântului. În accepția sa strictă, termenul de limbaj se referă la
comunicarea verbală.
În terminologia științifică, acest termen desemnează capacitatea cu care este înzestrată
orice ființă umană normală, constituită de a învăța și de a folosi unul sau mai multe sisteme de
semne verbale pentru a comunica cu semenii săi, de a-și reprezenta lumea.
În concepția lui Jean Piaget (1946), ființa umană este înzestrată cu puternice capacități
funcționale, ce fac posibilă emergența unei funcții simbolice generale, din care limbajul nu ar
fi decât un aspect.
Jerison (1976) spune că limbajul este un mijloc de înmagazinare a imaginilor
perceptive legate de mediu și o modalitate de a le transmite celorlalți aceste imagini, cu o
30
specificitate mai mare decât puteau asigura gesturile și expresiile faciale.(vezi A.Munteanu
2006 pg 300)
Emil Verza, considera limbajul, ca fiind o conduită de tip superior, care participă la
organizarea și realizarea tuturor comportamentelor umane, iar în concepția neurocibernetică
(Wiene , Balaceanu, Kreindler), limbajul este un ansamblu funcțional cu rol de informare ,
declanșare si descriere în care informatorul nu pierde informația prin transmitere.
Limbajul ca manifestatre psiho-individuală, nu se confundă cu limba, dar la baza
exprimării sale stau diverse combinații de sunete, cuvinte și propoziții, într-o anumită unitate
caracteristică. Datorită limbajului, oamenii au posibilitatea să coopereze, să-și comunice
experiență de viață, să-și organizeze ideiile și activitatea. Prin intermediul limbajului se
transmite o cantitatea de informație, se exprimă o anumită atitudine sau stare afectiv
emoțională, conținutul ideiilor și gândurilor.(Rodica Popescu, 2003). Deci limbajul este o
activitate umană, de comunicare prin intermediul limbii.
Limba este un sistem închegat de semne, cuvinte și reguli gramaticale stabilite în
societate de-a lungul timpului. Limba este un organism viu, reprezentând principalul mijloc
de comunicare interumană.
Limba este un instrument de comunicare , care se dezvoltă inclusiv prin preluare de
termeni din alte limbi; noii termeni devin cu timpul parte a limbajului cotidian. Dar natura
limbajului, respectiv a limbii, nu poate fi elucidată fără să se precizeze care este conținutul
comunicării verbale.
Prin comunicare se înțelege legătura informațională sau schimbul de informație dintre
un emițător și un receptor. Oamenii utilizează semne dintre cele mai diverse pentru a
comunica date, valori sau reguli. Întrucât este investit cu sens, orice obiect poate fi convertit
în purtător de informație. În viața cotidiană, omul comunică verbal, dar și prin intermediul
tehnologiei, publicității, mass-mediei, etc.
Comunicarea se poate realiză fie prin limbaj articulat fie prin alte forme de limbaj în
vederea transmiterii unor informații. Așadar acest proces psiho-social poate fi, direct(mesajul
se transmite prin mimică, gesturi, cuvinte) și indirect (mesajul se transmite prin tehnologii și
tehnici; scriere, semnale transmise prin unde hertziene, etc).
Comunicarea este o interacțiune verbală sau nonverbală care se desfășoară într-un
anumit context temporal, social, psihologic. Zilnic un individ interacționează cu numeroase
mesaje, comunică și se comunică.

31
 Astfel, în cazul comunicării umane se disting două forme de limbaj, limbajul verbal (în
care se utilizează limba, cuvântul) și limbajul nonverbal (alte modalități de exprimare decât
cuvântul: limbaj pictural, muzical, gestural, etc.).
Limbajul verbal - specific doar omului - a apărut și s-a dezvoltat ca un instrument
pentru conștientizarea, comunicarea și satisfacerea mai rapidă a unor nevoi. Limbajul verbal
este indispensabil desfășurării activității psihice umane. Nu există nici un proces psihic care
să nu depindă de limbajul verbal. Limbajul configurează și orientează întreaga noastră
activitate psihică. Geneza limbajului verbal trebuie căutată în necesitatea resimțită de indivizi
de a găsi forme tot mai complexe de comunicare pe măsură ce se diversifică raporturile între
ei
Deși activitatea verbală constituie un sistem unitar, diversele sale manifestări pot fi
clasificate după mai multe criterii. De regulă, se ia în considerare criteriul gradului de
exteriorizare-interiorizare, în funcție de acest criteriu distingem două forme, și anume
limbajul extern și intern.
Limbajul extern este singurul utilizat în comunicarea efectivă dintre indiviz , asigură
comunicarea interumană, comunicarea gândurilor, stărilor, sentimentelor, dorințelor,
intențiilor. El se dezvoltă primul din punct de vedere ontogenetic și are două forme: oral și
scris.
Limbajul oral: constă în producerea și recepția semnalelor sonore. Limbajul oral este
cel mai important, de la el pornesc celelalte, este forma fundamentală a limbajului. El este viu
și dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate. În plus comunicarea orală se desfășoară
totdeauna în anumite condiții concrete, este dependentă de situații și se servește de elemente
situative. În cazul în care mai mulți participă la comunicare, limbajul oral este mult mai
susținut prin stimulatiile pe care le implică cunoașterea prin comunicare, ce intervine datorită
inserării de observații, adăugiri, corectări, etc. Limbajul oral este modul natural și primordial
de realizare a limbajului verbal; instrumentul principal în comunicarea cotidiană dintre
oameni.
Limbajul scris: cuprinde scrierea sau producerea semnalelor grafice și citirea; este o
formă monologata a limbajului, deoarece numai unul dintre partenerii la procesul de
comunicare este mai activ, adică produce semnale grafice care conțin mesajul respectiv.
Limbajul scris apare și se dezvoltă mai târziu în ontogeneză, fiind mult mai pretențios din
punct de vedere al comunicării optime.

32
 Limbajul intern este un proces intern de reflectare a realității, este o formă specifică a
limbajului verbal, care îndeplinește un rol foarte important în întreagă viață psihică a omului.
Fiind un fel de “convorbire cu noi însine”, limbajul intern se referă la ceea ce ne este
cunoscut; de aceea nu are un caracter desfășurat, ci este o activitate fragmentată, cu o
structură gramaticală simplificată. Limbajul intern este rezultatul interiorizării și consolidarii
schemelor funcționale ale limbajului extern. Acesta se dezvoltă în strânsă legătură cu
dezvoltarea operațiilor și formelor gândirii, fiind principalul schelet și suport al activității
mintale, întrucât nu există gânduri necodificate verbal.
Limbajul intern se deosebește de cel extern prin faptul că nu servește comunicării,
acesta din urmă folosind semne perceptibile și sprijinindu-se pe gesturi. Asemănările dintre
limbajul intern și extern sunt faptul că: mediază raționamente și utilizează cuvinte.
Importanța limbajului verbal rezultă și din funcțiile sale: de comunicare, de
cunoaștere(cognitivă), ludică (de joc), de reglare (de determinar ), expresivă (afectivă), funcții
prin care se intermediază obținerea și prelucrarea informațiilor, identificarea și rezolvarea
problemelor pe care le întâlnește un individ și totodată un mod de relaxare, de destindere.
 Funcția de comunicare – constă în asigurarea transmiterii informației de la o
persoană la altă. Oamenii comunică unii cu alții în mod continuu, pentru a-și
coordona și regla activitățile, pentru a-și anunța intențiile și a se integra cât mai
bine în mediul lor de viață.
 Funcția de cunoaștere(cognitivă) - rezidă în faptul că limbajul participă la
realizarea procesului de cunoaștere a realității obiective, fiind un instrument al
gândirii omului. Funcția cognitivă constă și în conceptualizarea, în realizarea
operațiilor gândirii, de prelucrare, sistematizare și generalizare a informațiilor
primite și păstrate în structurile memoriei, precum și în elaborarea pe baza lor a
unor noi informații pentru a fi transmise interlocutorilor.
 Funcția ludică reprezintă jocurile verbale, foarte importante în activitatiile de
relaxare ale omului, dar și în majoritatea operelor literare. Exercitarea funcției
ludice stimulează imaginația și creativitatea, sporind de asemenea coeziunea
socială.
 Funcția de reglare a limbajului, constă în medierea formulării și conștientizării
stărilor conflictuale interne și depășirea acestora. Limbajul devine astfel o practică
socială, prin care indivizii își diminuează tensiunile interne. Cel care a făcut prima

33
 dată din limbaj un instrument de identificare și de rezolvare a tensiunilor psihice a
fost fondatorul curentului psihanalitic Sigmund Freud.
 Funcția emoțional-expresivă - rezidă în faptul că limbajul exprimă starea afectivă
a omului, atât prin conținutul semantic al enunțurilor verbale, cât și prin alte
mijloace specifice: intonația, accentul, pauza, intensitatea vocii, mimica, gestica.
Putem vorbi și de funcția imperativ-persuasivă, care constă în capacitatea limbajului
de a exercita o influență asupra voinței și conduitei celorlalți oameni (se recurge la comandă,
cerință fermă, rugăminte, interdicție, reproș, etc.).
Ca o concluzie, în urma prezentarii funcțiilor limbajului, putem spune că limbajul este
un mod de transmitere (al informațiilor), dobândire și păstrare, un instrument de comunicare a
emoțiilor, un mijloc de relaxare și destindere.

4.2 RELAȚIA ÎNTRE LIMBAJ ȘI CELELALTE PROCESE PSIHICE

Limbajul face parte din categoria activitatiilor psihice. Deși are o desfășurare în timp,
etape, el nu prezintă caracteristicile definitorii ale proceselorpsihice, chiar dacă are un mod de
realizare propriu și o formă mintală specifică, el nu are un conținut informațional propriu,
adică prin limbaj să obținem din realitate un “ ip anume” de informații care să nu poată fi
obținut decât prin limbaj.
Limbajul transpune în forma sa specifică (sonoră, mintal-asonoră sau grafică)
informații obținute prin procesele psihice cunoscute: exprimă o senzație, descrie o imagine
perceptivă sau o reprezentare, transpune în cuvinte relații, idei, lucruri din trecut, anticipările,
noutatea.
În sistemul psihic uman limbajul este legat de toate celelalte fenomene psihice. Din
acest motiv a fost numit “ax al vieții psihice”, legat prin “fire nevăzute, dar functionale”, de
tot ce îl înconjoară. Asociarea denumirii cu o senzație contribuie la conștientizarea acesteia.
În cazul percepției, limbajul, denumirea, contribuie la formarea mai rapidă a imaginii
perceptive. Semnificative sunt așa-zisele “imagini lacunare”, imagini formate din fragmente
puține din contur, despre care privitorul nu poate spune ce este. Îndata ce i se spune ce
reprezintă, fragmentele se leagă între ele și privitorul exclamă: așa e!.
Am analizat în cazul reprezentării ce rol are limbajul: declanșează apariția
reprezentării, leagă reprezentări între ele, etc.
Ca instrument al activității mintal , limbajul este legat de proesele de cunoaștere
superioare. Ne amintim de raportul de unitate cu gândirea. Limbajul permite acesteia să

34
opereze. Și imaginația beneficiază de acest instrument, procedeele ei sunt mijloace de
operare mintală.
În cazul memoriei, operațiile specifice acesteia, numite mnezice, beneficiază de
aportul limbajului, ducând la o mai rapidă întipărire, o păstrare mai trainică, o mai promptă și
mai fidelă reactualizare. Din legătura cu aceste procese apare funcția cognitivă a limbajului.
În cazul afectivității, prin funcția sa expesivă, limbajul permite exteriorizarea
emoțiilor, sentimentelor, etc., dar și cuvintele, frazele, discursul cuiva (în funcție de cum
folosește mijloacele de stil), declanșează trăiri afective.
În cazul voinței, rolul limbajului apare chiar din definiție (proces de reglaj superior
prin mecanisme verbale), declanșarea ei, susținerea efortului la cotele cerute și pe durata
cerută de atingerea scopului se face verbal (de exemplu: „vreau”, „trebuie”, „sunt în stare”).
Atenția, în forma sa voluntară, se declanșează prin formula “ia să fiu atent!“.
Verbalizarea permite conștientizarea dar și definirea unor motive și departajarea lor de
scopuri.
Nivelul de dezvoltare a limbajului (bogăția, vocabularul, energia, stilul în care e
utilizat acesta, folosirea mijloacelor expresive ligvistice), caracterizează personalitatea celui
ce folosește limbajul, atribuindu-i însușiri precum vorbăreț, tăcut, bun orator, etc.

4.3 ELEMENTE SPECIFICE ALE LIMBAJULUI LA COPIII CU DIZABILITĂȚI

INTELECTUALE (ORAL ȘI SCRIS)
Conform literaturii de specialitate, una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale
copilului cu dizabilitate intelectuală o reprezintă întârzierea în dezvoltare, inclusiv în
dezvoltarea limbajului.
Fenomenul întârzierilor sau al nedezvoltării unor laturi ale limbajului este menționat,
practic în orice definiție sau în orice descriere a dizabilității intelectuale, această afirmație
explicându-se prin reproducerea mai multor definiții consacrate cum sunt cele elaborate de
A.Binet și Th.Simon (1908)sau de B.Inhelder (1963).
Fenomenul este evidențiat, de asemenea, și în lucrările mai recente, pe baza
investigării realizate pe un grup de zece școlari cu dizabilităti intelectuale a căror vârstă reală
era cuprinsă între 9 și 10 ani, iar coeficientul intelectual între 60 și 75, asupra cărora s-au
efectuat o serie de țeste de evaluare a limbajului. Doru V. Popovici constată că „nu există
absolut nici un elev cu dizabilităti intelectuale din lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri
semnificative în dezvoltarea limbajului, față de vârsta cronologică”.

35
 Insistența diferiților cercetători pe fenomenul de întârzieri în dezvoltarea limbajului și
pe prezența tulburărilor de vorbire la copilul cu dizabilități intelectuale își găsește explicația,
printre altele, și în legătura insolubilă ce există între limbaj, ca mijloc de comunicare ușor
accesibil observației nemijlocite, și alte funcții și procese psihice, în primul rând, procesele
gândirii, ale căror calități, dar și trăsăturile negative, le pune în evidență, exteriorizându-le.
Limbajul copilului cu dizabilitate intelectuală poartă amprenta caracteristicilor de
concretism, rigiditate și inerție specifice nivelului gândirii. Se poate vorbi despre apariția
întârziată a vorbirii și despre dificultațile pe care le întâmpină copilul cu dizabilitate
intelectuală în folosirea propozițiilor.
Dezvoltarea întârziată a limbajului privește toate aspectele sale: fonetic, lexical,
semantic, gramatical și atrage după sine frecvența mare a tulburărilor limbajului la această
categorie de dizabilitate.
Tulburările de limbaj pot fi diferenţiate şi în funcţie de componenţa lingvistică
afectată.În acest sens, delimitându-se următoarele categorii: (vezi A.Roşan
2015,cap.Tulburările de limbaj şi comunicare , Haţegan pg 219)
 Tulburări localizate la nivelul fonetic-fonologic (acestă categorie de tulburări mai este
denumită şi tulburări de pronunţie.Aici putem enumera trei tablouri
patologice:dislalia,dizartria şi rinolalia)
 Tulburări localizate la nivelul componentei lexico-semantice a limbajului.Această
categorie este direct relaţionată cu o funcţionare cognitivă superioară,precum şi cu
accesul la o baie lingvistică corespunzătoare,În alţi termeni,această categorie de
tulburări de limbaj poate fi delimitată având în vedere extinderea câmpurilor lexicale,a
câmpurilor semantice,precum şi a volumului vocabularului(Haţegan,2009)
 Tulburări localizate la nivel pragmatic a limbajului(tulburări de comunicare,ţintind cu
precădere de aspectele de funcţionalitate a limbajului şi comunicării.)
Însă, cele mai frecvențe manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul dizabilității
intelectuale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei și dislexiei.
Dislalia la copilul cu dizabilități intelectuale, deși seamănă simptomatologic cu cea a
copilului normal, se deosebește prin faptul că etiopatogenia dislaliei primului este structurală,
consecutivă unei modificări neurofiziologice, afectând atât momentul apariției limbajului cât
și evoluția lui. Cercetările arată că decalajul în apapritia limbajului între copilul normal și cel
cu dizabilitate intelectuală este de 3-6 ani în fuctie de gravitatea dizabilității.

36
 Privind evoluția limbajului la copilul cu dizabilitate intelectuală, și acest proces este
mult perturbat nu numai ca durată ci și ca organizare și structurare. Raportându-ne la latura
expresivă a limbajului se constată că, între 5-7 ani, aria tulburărilor de vorbire este extrem de
intensă la copiii cu dizabilități intelectuale față de copiii normali (între 8- 12%).
O altă caracteristică a tulburărilor de limbaj la acopii cu dizabilități intelectuale este
polimorfismul acestora. Rareori la copilul cu dizabilitate intelectuală de vârstă școlară se
întâlnește o dislalie simplă (monomorfă), frecvent depistându-se forme polimorfe, alataturi de
fenomene dizartrice și de audimutitate.
Deosebirea dintre copilul normal și cel cu dizabilități intelectuale se referă și la
procesul fonetizării. Dacă în cazul primului toate procesele învățării limbii au loc până la 3-4
ani, la cel de al doilea aceste faze debutează cu 2-5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor
microprocese ale învățării limbii având loc fără suport ideativ.
O altă caracteristică a limbajului la copiii cu dizabilități intelectuale se referă la
dimensiunea (aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care pare mai dezvoltat decât cel al
copilului normal, deși din punct de vedere al instrumentării și organizării pe bază de
simboluri, capacitatea primului variază între 20-50% din cea a copilului normal.
Multe cercetări arată că, copilul cu dizabilitate intelectuală întâmpină serioase
dificultăți în reprezentarea realității prin simboluri și semnificații în înțelegerea acestuia.
Procesul de esențializare (conceptualizare) este în cazul acestei dizabilități, foarte diminuat și
neoganizat, așadar cuvântul nu capătă valențe operaționale nici în planul cunoașterii, nici în al
dirijării comportamentului de învățare școlară și socială.
Limbajul copilului cu dizabilități intelectuale are puternice accente de infantilism, care
apar pe fondul imaturității verbale.
Disoperaționalitatea limbajului la copii cu dizabilități intelectuale se evidențiază mai
pregnant în tulburarea numită agramatism, constând în erori de utilizare a cuvintelor după
regulile sintaxei gramaticale, structuri fonetice însușite greșit sau cu deficiență, flexionarea
cuvintelor (structuri morfologice), succesiunea categoriilor gramaticale în propoziții și fraze,
cuplarea sintagmelor, topica frazei, etc. Această tulburare se manifestă atâta în limbajul oral,
cât și în cel scris (pe fondul existenței unei organizări afazoide), cel mai frapant fenomen este
cel de discrepanță între capacitatea de normalizare și cea de definire a părților de vorbire,
urmată de cea a dizabilităților în analiză, în discriminare, transformarea și operarea sa.

37
 La copilul cu dizabilitate intelectuală, decalajul între dezvoltarea limbajului și celelalte
funcții psihice este foarte evident, din cauza faptului că posibilitatiile de înțelegere și de
ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese.
O caracteristică definitorie a limbajului verbal a copilului cu dizabilitate intelectuală o
reprezintă funcția de simbolizare sau așa cum o numește J.Piaget, funcția semiotică. Ea
constă în posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment,
etc.) cu ajutorul unui semnificant diferențiat (73.p.45) sau „în capacitatea de a descoperi unui
obiect reprezentarea sa, iar reprezentării sale - semnul potrivit”.(126,p.194).
Numărându-se printre funcțiile specifice umane, care cum se știe, au o apariție relativ
târzie în filogeneză și se caracterizează printr-o mare fragilitate în fața acțiunii factorilor
patogeni, funcția semiotică se prezintă la copilul cu dizabilitate intelectuală într-o stare
accentuată de nedezvoltare.
După cum demonstrează C.Păunescu și I.Musu (1997), manifestarea tulburărilor
funcției semiotice, chiar și la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă unul din
cele mai serioase handicapuri ale procesului informațional, dar mai ales, de comunicare cu
mediul înconjurător (68, p.261). Drept consecință, reacțiile copilului cu dizabilitate
intelectuală la una din aceeași situație de contact activ cu mediul social înconjurător, de
comunicare în procesul unei activități dirijate – cum este activitatea didactică – sunt adesea
diferite, nu numai de la un individ la altul, ci și la același individ în diferite momente sau
etape ale evoluției sale.
Aceste caracteristici ale copilului cu dizabilități intelectuale se manifestă evident, mai
ales atunci când în procesul activității desfășurate, solicitările la care sunt supuși depășesc
posibilitatiile lor de răspuns, datorită nivelului rudimentar la care se desfășoară operațiile
mintale, precum și datorită instabilității infantilismului în reacții și comportament.
Ca aspect deosebit ala acestui fenomen, Emil Verza evidențiază fragilitatea și
labilitatea comportamentului verbal ale copilului cu dizabilități intelectuale, adică marile sale
dificultăți în exprimarea logico-gramaticală, conținutul situațiilor în care se află și în a-și
adapta conduita verbală la modificările ce apar.
După cum se știe, în activitatea de învățare școlară, o mare importanță dobândește
calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor săi, adaptandu-i nivelul
de înțelegere al acestora, înțelegerea mesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul
gramatical al vorbirii, adică latura sa exterioară, iar pe de altă parte, aspectul de sens,
reprezentând latura sa de conținut. La copilul normal, perioada de dezvoltare a limbajului,

38
între aceste două aspecte poate să existe o oarecare disociere, dar odată cu maturizarea
psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar.
În ceea ce-i privește pe copii cu dizabilități intelectuale, disocierea respectivă se
menține, adesea, până târziu. Așa se explică de ce unii elevi cu dizabilități intelectuale, chiar
și la clasele mai mari, nu intelg întotdeauna conținutul exact, adică sensul unor cuvinte,
expresii, fraze, chiar dacă sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu
întâmpine dificultăți deosebite.
În gereneral elevii cu dizabilitate intelectuală recurg de regulă, la reproducerea unor
șabloane verbale, consolidate în experiența lor anterioară. Astfel copii cu dizabilități
intelectuale imită frecvent modul de a acționa sau de a răspunde la cei din jurul lor. Indiferent
dacă modul respectiv este corect sau nu.
De asemenea, în locul unor activități săvârșite conștient, conform instructajului
verbal , ei recug la fel de frecvent la mecanismul imitației, la modele de acțiune preluate fără
discernământ din exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte pentru situația dată.
Este bine cunoscut faptul că activitatea verbală, deci limbajul, ca expresie a capacității
semiotice, îndeplinește funcția de substituire, semnalizare și exprimare, de comunicare activă
cu cei din jur, de verbalizare-conștientizare a acțiunii, etc, corespunzând anumitor legături
reciproce între această activitate verbală și activitatea practică, între aceste două tipuri
existând raporturi de echilibru, de intercondiționare și chiar de reglare reciprocă.
La copiii cu dizabilități intelectuale aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzându-
și în mare măsură, rolul reglator pe care în mod obișnuit (adică la cei cu intelect normal) îl
exercită asupra activității practice.
Astfel, preocuparea permanentă în procesul didactic desfășurat cu elevii cu dizabilități
intelectuale pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practică și activitatea verbală (de
limbaj), reprezintă una dintre direcțiile majore ale orientării formativ-terapeutice ale acestui
proces.

39
Cap. V METODE ȘI TEHINICI DIDACTICE

5.1 METODE ȘI TEHINICI DIDACTICE (DEFINIȚIE, CARACTERISTICI,

FUNCȚII)
Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului și
educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea
educaților.(vezi C.Cucoş,2002)
Nu este singura definiție care s-ar putea propune ci una dintre cele care își justifică
valabilitatea prin aspectele esențiale pe care le precizează, adică:
- ce conținut logic exprimă (un mod de lucru sau o cale de urmat);
- cine o utilizează (în cazul nostru educatorul și educații);
- în ce activitate (în procesul de învățământ);
- cu ce scop (cu scopul informării și modelării sub aspect uman a educaților).
Termenul metodă, derivă etimologic din două cuvinte grecești (odos-„cale”,metha-
„spre”, „către”) având înțelesul de „drum” (către), „cale” (spre), în didactică referindu-se la
calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale.
Metodele sunt „modalități de acțiune, cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștinț , își formează priceperi și
deprinderi, aptitudini, atitudini.”(Ionescu, M; Radu.I., 1995).
Metodele utilizate în procesul instruirii sunt variate, servind unor scopuri care pot viza
transmiterea și asimilarea de cunoștințe, dezvoltarea de calități intelectuale sau abilități
practice, controlul dobândirii cunoștințelor și a formării abilităților.
Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale științei), în sensul că
ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte, legități, descrieri, interpretări cât mai
apropiate de realitate.
Deosebirea fundamentală constă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare
produc, elaborează, cunoștințe, metodele didactice -de regulă –prezintă, vehiculează,
cunoașterea sedimentată la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu
zisă a unor adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre
redescoperirea adevărurilor noi pentru elevi, nu și pentru comunicarea științifică.
Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare ale predării-învățării
și se corelează cu celelalte componente ale instruirii. Sintetizând mai multe definiții avansate
40
de diferiți pedagogi, profesorul George Văideanu (1986, pp 3-4), arată că metoda de
învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
- selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare
cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;
- care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor și elev și participarea
acestora la căutatrea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare, etc;
- care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și
utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimilării
temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ, etc, utilizarea
metodelor nu vizează numai asimilarea cunoștințelor;
- care-i permite profesorului să se manifeste că purtător competent al conținuturilor
învățământului și ca organizator al proceselor de predare-invatare, în cursul desfășurării
acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.
(vezi C.Cucoş 2002,pg 286)
Referindu-ne la câteva caracteristici ale acestora putem spune că metodele didactice
sunt:
- demersuri teoretico-acționale executive de predare-învățare care asigură derularea
și finalizarea eficientă a procesului instructiv-educativ;
- sunt în același timp demersuri investigative (de cunoaștere științifică), de
documentare, și experimental aplicative, contribuind la dezvoltarea teoriei și practicii
pedagogice;
- cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice;
- se eleboreaza și implementează corelat cu:
- gradul și profilul învățământului.
- cu specificul disciplinei de învățământ.
- cu natura și specificul activităților didactice.
- cu nivelul de pregătire al celor care învață.
- se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului
de învățământ;
- se eleboreaza și se aplică în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale
agenților actului pedagogic;

- contribuie la realizarea obiectivelor didactice;

41
 - au caracter dinamic (elimină uzurile morale și adoptă noul, sunt deschise
perfecționărilor);
- contribuie la realizarea eficientă a predării-învățării (unele servesc în mai mare
măsură muncii profesorului, în predare, altele servesc mai ales elevului, învățării);
- sunt eficiente dacă profesorul le combină și lefolosește adecvat și creator.
Metoda ca rezumat al celor prezentate, are un caracter polifuncțional, în sensul că
poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.
Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare
complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul
procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de
psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și
competența didactică a profesorului.
Orice metodă didactică - scrie Gaston Mialaret (1981,p.46)-rezultă din întâlnirea mai
multor factori, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă; arta de a adapta la
o situație precisă indicațiile generale dată de cărțile de metodologie. Specialiști în
metodologia didactică (Cerghit, 1980, pp 12-17,vezi C.Cucoş 2002,pg 287) acreditează teza
că metodele didactice dețin mai multe funcții specifice:
- funcția cognitivă (pentru elev), metoda constituie o cale de acces spe cunoașterea
adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a
comportamentelor umane: metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a
descoperi;
- funcția formativ-educativă - metodele supun exersări și elaborări, funcții psihice și
fizice ale elevilor, prin formarea unor deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi
atitudini, sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de
transmitere a unor cunoștințe ci și un proces educativ;
- funcția instrumentală (sau operațională) - în sensul că metoda servește drept
tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative;
- funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii) - prin aceea că metoda arată cum
trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai
bune rezultate.
Metoda se aplică printr-o suită de operații concrete, numite procedee. Procedeul
didactic reprezintă o secvența însă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată, o

42
componentă sau chiar o particularizare a metodei. Valoarea și eficiența pragmatică ale unei
metode sunt condiționate de calitatea, adecvarea și congruența procedeelor care o compun.
Există totuși precizarea care vizează diferența ce trebuie făcută între metodă, pe de o
parte, și procedee didactice, pe de altă parte. S-a convenit că metoda de învățământ
reprezintă o entitate mai cuprinzătoare (acoperind înțelesul definiției în sine), în timp ce
procedeul este doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un elemnt de sprijin, fie un mod
concret de valorificare a metodei.
Concluzionând, putem spune că realizarea obiectivelor procesului de învățământ
impun utilizarea metodelor și procedeelor didactice. Metodele didactice reprezintă calea de
acces spre cunostere, spre însușirea cunoștințelor științifice, culturale, tehnice. Gama
metodelor de învățământ este foarte variată tocmai pentru ca acestea să poată servi scopurilor
diverse ale instruirii: transmitere de cunoștințe, explorarea directă sau indirectă a realității,
aplicarea cunoștințelor, dezvoltarea gândirii critice, etc. Valoarea metodelor este condiționată
situațional, prin adecvare în raport cu celelalte componente ale procesului de învățământ
(obiective, conținut, nivelul clasei, resuse materiale și de timp, etc.).

5.2 CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

(vezi C.Cucoş,Pedagogie,2006,pg 290)

Metodolgia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat
prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe plan
sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele și se completează reciproc.
Clasificarea metodelor didactice reprezintă încă o problemă controversată, ce
alimentează noi discuții și experimentări. Atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării,
cât și in raport cu aparteneța metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rămâne
încă deschisă.
Avansăm presupoziția coexistenței simultane a mai multor clasificări ce pot fi destul
de operante in circumstanțe, bine stabilite. Mai facem observația conform căreia criteriile de
clasificare nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă nu este definitivă,
ci relativă.
O metodă se definește prin predominanța, la un moment dat a unor caracterisitici ce
se pot metamorfoza astfel încât metoda să gliseze imperceptibil într-o clasă complementară
sau chiar contrară (atunci când avem o clasificare dihotomică).De exemplu, o metodă așa-zis
43
tradițională poate evolua spre modernitate în măsura în care secvențele procedurale care o
compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare a acelei
metode sunt cu totul noi.
Se știe că din punct de vedere logic o bună clasificare va respecta anumite condiții:
 criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile;
 clasificarea trebuie să fie completă, adică sa epuizeze universul de discurs;
 suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universul de discurs;
 clasele care se decantează in urma clasificării trebuie să se excludă intre ele.
La aceste cerințe, mai adăugăm încă o exigență de natură epistemică și anume cea
reieșită din definițiile date metodei, procedeului, modului de organizare a învățării,
clasificarea trebuie să opereze în interiorul unei clase (metodă, procedeu, mod de organizare)
și nu asupra tuturor variantelor metologice, prin amalgamarea acestora și prin neluarea în
seamă a diferențelor semnificative dintre ele.
Plecând de la literatura în domeniu (Palmade, 1975; Cerghit, 1970; Mucchielli, 1982; Cerghit,
1988,C.Cucoş 2006) avem următoarele clasificări posibile cu criteriile subsecvente:
Din punct de vedere istoric
 metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul, etc.);
 metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea,
brainstormingul, instruirea programată, etc.).
În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate
 metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, etc.);
 metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ
sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției si educașiei cum ar fi exercișiul moral
sau exemplul, în cazul educației morale).
Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor
 metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
 metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorială a obiectelor și
fenomenelor realității sau a subtitutelor acestora.
După gradul de angajare a elevilor la lecție

 metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea

pasivă (povestirea, expunerea, explicația, prelegerea, descrierea);
 metode active, care suscită activitatea de explorare a realitații.
Dupa funcția didactică principală
44
  cu funcția principală de predare și comunicare;
 cu funcția principală de fixare și consolidare;
 cu funcția principală de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii.
În funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită
 metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale stabile, construite dinainte;
 metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.
După forma de organizare a muncii
 metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
 metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);
 metode frontale, cu întreaga clasă;
 metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
În funcție de axa învățare mecanică prin receptare – învățare conșientă prin descoperire
 metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter
expozitiv);
 metode care aparțin preponderant descoperirii dirijate (conversația eurisitca,
observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz, etc.);
 metode de descoperire propriu-zisă (observarea independent, exercițiul euristic,
rezolvarea de problem, brainstormingul, etc.).(cf. Moise, 1993)
Dupa sorgintea schimbarii produse la elevi:
 metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, că în cazul expunerii,
conversației, studiului de caz, problematizarii, etc.);
 metode autostructurante (individual se transformă prin sine, ca în situația unor metode
de tipul descoperirii, observației, exercițiului, etc.). (cf. De Landsheere, 1992, p.130)
Considerăm că fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note și
trăsături care o vor face să se integreze succesiv, în clasele de metode mai sus invocate.
Taxonomiile avansate sunt construcții teoretice orietative, care ne ajută să idetificam
tendința generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuși (ca de pildă,
traditionalitate-modernitate, generalitate-particularitate, algoritmicitate-euristicitate,
verbalitate-intuitivitate, etc.) în vederea realizării unei etichetări și a unei circumscrieri
teoretice, atunci când se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea și selectarea practică a
unor metode de învățământ, în circumstanțe pragmatice variate.

45
 În același timp, nici metodele ca atare nu apar în stare pură, ci sub forma unor
variante și aspecte diferite, încât, în mod difuz, în cadrul unei metode caracterizate, la început,
prin algoritmicitate – de pildă – se poate naște treptat tendința către euristicitate.
Cel mai adesea, metodele nu se manifestă izolat și, mai ales, în stare pură. Ele apar și
se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor
trăsături și prin articularea a două sau mai multe metode.
Văzute în ansamblul lor, aceste clasificări denotă o utilitate evidentă, ele ajutând
oamenii școlii să-și ordoneze ideile, vocabularul și activitatea didactică în funcție de reperele
menționate, însăși judecățile de valoare alcătuindu-se pe baza acestor concepte.
Dar o cunoaștere concretă a naturii, locului, rolului, statutului fiecăruia dintre metode
se poate realiza doar prin prezentarea analitică a fiecăreia, cu toate implicațiile pe care le
presupune în diversele situații de aplicare efectivă.

5.3 METODE DE COMUNICARE ORALĂ. MODEL TRADIȚIONAL

a. Metodele expozitive constau în prezentarea orală a unei teme de către profesor, într-o
unitate de timp determinată, în acord cu prevederile programei școlare.
 Metoda expunerii constă în prezentarea verbală monologata a unui volum de
informație de către educator către educați, în concordanță cu prevederile și
cerințele didactice ale comunicării.
Metodele expozitive cunosc mai multe variante, cum ar fi: povestirea, explicația,
prelegerea, descrierea.
Povestirea, constă în prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă
reprezentând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.
Explicațiile, justificările și corelațiile de ordin teoretic nu lipsesc cu desăvârșire, dar ele ocupă
un rol secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una dintre metodele de bază
în predarea diferitelor materii (mai ale în clasele mici, I-IV), limbă maternă, istorie,
geografie,cunoștințe despre natură. Această metodă nu poate fi prezentată pe parcursul unei
ore întregi la copii cu dizabilități intelectuale, deoarece aceștia își pierd ușor răbdarea și
concentrarea, devin neatenți astfel încât trebuie găsită o modalitate prin care ei să fie implicați
în activitate.(vezi Psihopedagogie,C.Cucoş 2009,pg 348)
Explicația este forma de expunere în care predomină “argumentarea ratională”
făcându-și loc déjà problemele de lămurit, teoremele, regulile, etc. În explicație, cuvântul
profesorului înfățișează elevilor tema desfășurată într-o ordonare logică de fapte și date, care
46
duc în mod necesar la o concluzie și generalizare (Todoran, 1964). Într-o formă simplă, ea
poate fi prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă în clasele mijlocii(V-
VIII), continuând în clasele liceale.
Altfel spus explicația constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conținutului unor
noțiuni, relații, principia, ipoteze a legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene.(vezi
C.Cucoş 2009,pg 247)
Prelegerea, constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de cunoștințe
bine organizate și sistematizate, utilizând modalități științifice de prezentare și interpretare
(ipoteze, teorii, argumente). Această metodă se uitilizeaza la clasele liceale (deoarece
presupune maturitatea receptivă a elevilor) și în învățământul superior.
Dezavantajele folosirii acestei metode în învățământul incluziv sunt:
 elevii nu își pot lua notițe (unii elevi scriu după dictare, alții copiază doar
de pe tablă, o parte mică din aceștia “picteaza” de pe tablă;
 cunoștințele expuse oral sunt rar reținute;
 capacitatea intelectuală redusă, lipsa acestora de maturitate provoacă
scăderea treptată a atenției.
Descrierea constă în înfățișarea directă a aspectelor realității înconjurătoare, redarea
verbală a imaginii unui obiect, fenomen. Dezavantajul este că se impune un punct de vedere
personal iar accentul cade pe receptare și nu pe înțelegere. Utilizarea acestei metode dezvoltă
spiritul de observație al elevilor și capacitatea lor de a sesiza și descrie ceea ce este general,
comun, specific și particular.

b. Metodele conversative (interogative)

(vezi Psihopedagogie,C.Cucoş,2009 pg 250-251)
Metodele conversative (interrogative) - constau în realizarea de interacțiuni verbale
între profesori și elevi în vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Metodele conversative
sunt utilizate în educație încă din vremea lui Socrate care a promovat arta de a face să iasă la
lumină adevărul, printr-un șir de întrebări oportun puse.
Conversația este o metodă verbală la fel ca și expunerea, dar mai activă decât aceasta.
În prezent se remarcă o vădită tendință de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat
ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalități de instruire.
Dialogul, în învățământ, este în întregime subordonat realizării unor sarcini didactice
și educative, este axat pe procesul de învățare și dezvoltare a personalității. În raport cu

47
obiectivele instructiv-educative urmărite, conversația își auma următoarele funcții:
- funcția euristică, de redescoperire a unor adevăruri, și formativa în același timp;
- funcția de clasificare, de sintetizare și de aprofundare a cunoștințelor;
- funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor;
- funcția de verificare sau de control a performanței învățării;

După funcția didactică îndeplinită conversația cunoaște mai multe variante:

- conversația de comunicare de noi cunoștințe, având ca scop transmiterea unor
noi cunoștințe pe baza instruirii unui material didactic, efectuării unor experiențe, interpretării
unor exemple;
- conversația de repetare și sistematizare, având ca scop reluarea cunoștințelor
pentru deprinderea unor concluzii (la lecții de recapitulare);
- conversația de fixare și consolidare, constând în evidențierea unor elemente,
idei mai importante (se folosește la lecțiile curente);
- conversația de verificare și de evaluare, constând în cunoașterea gradului de
înțelegere, a capacității de reproducere, de a explica și interpreta;
- conversația introductivă, prin actualizarea informațiilor, trezirea atenției,
stimularea curiozității;
- conversația finală, având ca scop formularea concluziilor după efectuarea de
observații independente pentru activitatea ce urmează.
Rolul esențial în folosirea acestei metode îl are calitatea și modul în care sunt formate
întrebările dar și calitatea răspunsurilor oferite. Întrebarea este considerată începutul
cunoașterii, aceasta pentru că, întrebarea anticipează operațiile mintale pe care trebuie să le
efectueze elevul, orientează gândirea.
Conversația examinatoare (catehatica) are ca funcție principală constatatarea
nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Chiar și sub aspect, forma se
deosebește de cea euristică, în sensul că numai este obligatorie, constituindi-se în sisteme sau
serii ale întrebărilor și răspunsurilor.(Cerghit 1980,vezi C.Cucoş 2009 pg 252)
Eficiența dialogului didactic dintre profesor și elev este condiționată de calitatatea
întrebărilor și rasunsurilor. În practica școlară se utilizează mai multe categorii de întrebări
care pot fi clasificate după criterii diferite.
O modalitate de clasificare este următoarea:
- întrebări reproductive (mnemotehnice, care fac apel la memorie, de tipul:” Ce

48
este ?”,” Ce ați avut de învățat ?”, etc.);
- întrebări reproductiv-cognitive (vizează oferirea unui anumit răspuns formulat
în prealabil de profesor:” Ce....?”,” Cine..?”,” Unde…?”,” Când...?”);
- întrebări productiv-cognitive (permit mai multe variante de răspuns: ” De ce ..
?”,” Cum se explică... ?”,” Ce se întâmplă dacă …?”,” Atunci ..?”).
O condiție necesară a conversației didactice se concretizează în câteva cerințe privind
calitatea întrebărilor pe de o parte, și ale răspunsurilor pe de alta.
Calități ale întrebărilor:
- să fie formulate corect gramatical și logic;
- să fie precise;
- să se refere la un conținut limitat;
- întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl
necesită;
- nu sunt indicate întrebările voit eronate.
Calități ale răspunsurilor:
- să fie formulate corect gramatical și logic;
- răspunsul să acopere întreagă sferă a întrebărilor;
- răspunsul să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebărilor.

Conversația euristică (socratică):

- concepută astfel încât să conducă la “descoperirea” a ceva nou pentru elevi;
- constă în serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o
concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul invățării;
- întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă
întrebare avându-și germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior;
- condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i
permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.
Posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci condiționată de
un fapt esențial, anume de experienț de cunoaștere a elevului, care să-i permită să dea răspuns
la întrebările ce i se pun.
Întrebările adresate vor fi adaptate pentru elevii din învățământul incluziv (astfel se
cere o cunoaștere aprofundată a acestora: probleme, boli, dificultăți de vorbire, exprimare,
etc.).

49
 Întrebările adresate trebuie să fie cât mai simple, fără dificultăți mari, conținutul lor să
fie limitat, elevul având timp suficient de răspuns, încurajat, corectat.(vezi C.Cucoş 2006)
c . Metode care presupun discuții și dezbateri
Problematizarea este metoda care se bazează pe crearea unor situații problemă a
căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluțiilor, ceea ce
duce la îmbogățirea orizontului.(Cerghit 1980,C.Cucoş Psihopedagogie,2009,pg 262-263)
Denumită și predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare
productivă de probleme. Este o metodă didactică ce constă din punerea în fața elevului a unor
dificultăți creeate în mod deliberat în depășirea cărora, prin efort propriu elevul învață ceva
nou.
Tipuri de situații problematice:
a) . când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele
impuse de rezolvarea unei noi situații
b) . când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar
incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze
datele necunoscute
c) când elevul este pus în față unei contradicții între modul de rezolvare posibil
din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică
d) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării chiar într-o schemă
aparent statică
e) când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior
asimilate
Problematizarea favorizează aspectul formativ al învățământului (elevul participă
efectiv și susținut și își dezvoltă interesele de cunoaștere). Cerințele acesteia sunt:
- existența unui fond aperceptiv suficient al elevului;
- dozarea dificultăților într-o anumită gradație;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;
- existența unui interes real pentru rezolvarea problemei.
Problematizarea poate fi aplicată în predarea tuturor disciplinelor de învățământ, în
toate etapele procesului didactic și la nivelul tuturor ciclurilor școlare.

50
 Metoda asaltului de idei (brainstormingul)
Aceasta este una dintre cele mai răspândite metode în formarea elevilor în educație, în
stimularea creativității, în domeniul publicității, etc.(vezi M.E.Dulamă,2008)
Etimologic, brainstormingul provine din engleză, din cuvintele “brain= creier” și
“storm= furtună”, plus terminația – “ing”, specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă furtună
în creier – efervescență, o stare de intensitate, un asalt de idei.
Este metoda inteligenței în asalt. Un principiu al brainstormingului este: cantitatea
generează calitatea. Conform acestui principiu pentru a ajunge la idei viabile și inedite este
necesară o productivitate acreativă cât mai mare (cit. în Osborne, 1959). Prin folosirea acestei
metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi
anumite situații, de a le analiza.

5.4 METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ A

COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE
(vezi Verza.E,Psihopedagogie specială,manual 1999)

În ultimul timp se invocă frecvent metodele active-participative utlizate în practica

instructiv-educativă deoarece permit elevului satisfacerea cerințelor educaționale prin efort
personal sau în colaborare cu alți colegi.
Specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul pentru cunoaștere, se
facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și
nivelului de socializare a elevilor.
În contextul educației speciale, aceste metode constituie o resursă importantă în
proiectarea activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin
cooperare (lucrul în perechi sau grupuri mici de elevi), facilitând astfel comunicarea,
socializare, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau
pentru explorarea unor teme noi; se favorizează astfel cunoașterea reciprocă dintre elevi,
înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu cerințe speciale în
colectivul clasei.
Aceste metode, pe lângă eficiența lor în activitatea didactică, dezvoltă o serie de
aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranță, ascultarea activă, luarea deciziei,
autonomia personală, responsabilitatea și participarea socială, formarea opiniilor și înțelegerea
corectă a realității.

51
 Experiența practică de până acum în aplicarea metodelor didactice prin cooperare a
evidențiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:
- creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;
- încrederea în sine bazată pe acceptarea de sine;
- competențele sociale sporite;
- atitudinea pozitivă față de personalul didactic, disciplinele de studiu și
conținutul acestora (prin folosirea acestor metode, conținutul lecțiilor, de cele mai multe ori,
suferă o serie de modificări și adaptări care să favorizeze spiritul de investigație, descoperirea
noului și cooperarea între elevii clasei);
- relații mai bune, mai tolerante cu colegii;
- capacități sporite de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de
obiecte și fenomene și din perspectiva celuilalt;
- confort psihic sporit, dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi,
creșterea capacității de efort.
Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de
lucru, incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conținutului, vârstei și performanței elevilor.
Principalele argumente care justifică eficiența acestor metode activ-participative sunt:
- diversitatea – elevii se simt liberi să facă speculații, apare diversitatea
de opinii și idei, este încurajată libera exprimare a ideilor; sunt situații în care un singur
răspuns este cel corect, iar profesorii trebuie să fie onești cu elevii, mediind procesul prin care
aceștia ajung la răspuns;
- permisiunea – de cele mai multe ori elevii așteaptă ca educatorul să le
dea “singurul răspuns bun”, ceea ce reduce eficiența și productivitatea învățării; elevii trebuie
încurajați să fie spontani, să li se permită exprimarea liberă a ceea ce gândesc despre o
anumită temă;
- respectul – elevii sunt ajutați să înțeleagă că opiniile lor sunt apreciate
și respectate de colegi și fiecare este dator să respecte opinia celuilalt;
- valoarea – când elevii își dau seama că opinia lor are valoare, se
implică mai mult în activitatea de învățare;
- ascultarea activă – elevii se ascultă unii pe alții și renunță la exprimarea
unor judecăți pripite sau la impunerea propriului punt de vedere;
- încrederea – elevii conștientizează propria lor valoare și devin mai
încrezători în propriile forțe.

52
 Toate aceste elemente au implicații directe sau indirecte asupra componenței afectiv-
motivaționale care influențează fundamental conduita elevului în cadrul activităților de la
clasă, atât față de profesor (care este perceput ca un partener, nu ca o autoritate inflexibilă în
raport cu cerințele și dorințele lor de învățare și cunoaștere), cât și pentru colegii de clasă
(facilitând încrederea reciprocă, comunicarea, cooperarea și intercunoasterea).
Sintetizând, putem spune că marele avantaj al acestor metode constă în valențele lor
formative și posibilitatea evaluării continue și obiective ale elevilor. Prin intermediul lor pot fi
valorificate și operationalizate în practică ideile de interdisciplinaritate și transdisciplinaritate
frecvent invocate în activitatea didactică, favorizând în același timp colaborarea între
profesori

5.5 METODE DIDACTICE ADAPTATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ A

COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Pe baza cunoașterii detaliate a fiecărei metode în parte (în urma clasificării acestora),
nu ne vom referi la descrierea lor ci mai utilă este prezentarea unor observații și comentarii
asupra utilizării lor în activitățile didactice, circumscrise educației speciale. Astfel, utilizarea
metodelor expozitive în activitățile didactice dedicate elevilor cu cerințe educative speciale
presupune respectarea unor cerințe:
- folosirea unui limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
- prezentarea clară, precisă și concisă;
- sistematizarea ideilor;
- recurgerea la diferite procedee și materiale didactice intuitive;
- antrenarea elevilor prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înțelegerii
conținuturilor de către aceștia și pentru a reveni cu noi explicații și clarificări atunci când se
impune acest lucru.
Pentru elevii cu dizabilități intelectuale sau pentru cei cu vârste mai mici este
recomandată povestirea ca metodă didactică însoțită de suporturi ilustrativ-sugestive sau
imagini filmate; astfel se captează mai ușor atenția și este facilitată implicarea afectiv-
motivațională a elevilor în secvențele lecției.
Metode ca explicația și descrierea sunt folosite mai rar ca metode de sine stătătoare
ele fiind mai indicate ca procedee în cadrul altor metode, întrucât aceste metode solicita un
vocabular destul de dezvoltat la elevi, iar pentru cei cu dizabilități mai accentuate acest lucru
este mai greu de atins.

53
 Metodele interogative (în special cele bazate pe conversația euristică) favorizează
descoperirea noului, exersarea proceselor psihice, clarificarea, sintetizarea, consolidarea și
sistematizarea cunoștințelor, verificarea și evaluarea performanțelor.
Conversația tradițională (catehetica), de cele mai multe ori, este contraindicată în
cazul elevilor cu dizabilități deoarece prin această metodă este favorizată memorarea
mecanică. Experiența practică a demonstrat necesitatea combinării metodelor interrogative cu
celelalte metode (expositive, demonstrative, active-participative); astfel se înlătură monotonia,
sunt stimulate gândirea și concentrarea atenției, condiții necesare în obținerea succcesului la
elevii cu cerințe speciale.
Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic și dramatizare) pot fi aplicate cu
succes atât în ceea ce privește conținutul unor discipline (dramatizarea unei lecții) cât și în
formarea și dezvoltarea comunicării la elevii cu dizabilități intelectuale și senzoriale.
Implicarea lor cât mai directă în situatii si circumstanțe de viață simulate (activități de tip “joc
de-a”) trezește motivația și facilitează participarea activă, emoțională a elevilor, constituind și
un mijloc de socializare și interrelaționare cu cei din jur.(Cerghit,1980,2006 vezi C.Cucoş
2009 )
Metoda demonstrației ajută elevii să înțeleagă sensul structurii elementelor de bază
ale unui fenomen sau proces, prin intermediul ei educatorul prezentând elevilor obiectele și
fenomenele realității cu scopul de a le asigura o bază perceptivă concret senzorială.
Demonstrația, în formele ei moderne, constituie, mai ales în cazul elevilor cu
dizabilități, o practică obișnuită la toate disciplinele de învățământ și la toate activitățile de
terapie educațională care se desfășoară sub coordonarea educatorului.
Alături de metoda demonstrației, exercițiul constituie o metodă cu o largă
aplicabilitate în educația specială, mai ales în activitățile de consolidare a cunoștințelor și de
antrenare a deprinderilor.
În contextul activităților specifice educației speciale, mai ales pentru copiii cu
dizabilități intelectuale, tulburări associate(autism, sindrom Down) sau pentru cei cu tulburări
senzoriale, metoda imitației și procedeul înlănțuirii și modelării ocupă un loc foarte
important datorită compatibilității existente între specificul acestora și particularitățile de
învățare ale respectivelor categorii de subiecți pe de o parte, dar și datorită calității acestor
metode și procedee extrem de potrivite și eficiente în situațiile de prezentare, antrenare și
consolidare ale noilor cunoștințe și deprinderi din diverse discipline pe care elevii trebuie să le
însușească, pe de altă parte.

54
 În activitățile de învățare ale scris-cititului, de corectare a tulburărilor de limbaj, se
utilizează cu precădere metoda fonetică analitico-sintetică. Această metodă respectă
principiul trecerii de la ușor la la greu, adică preconizează inițial învățarea cititului, apoi a
scrisului și pune un accent deosebit pe analiza și sinteza fonetică și grafică a conținutului
verbal după algoritmul: propoziție-cuvânt-silabă-sunet-literă.

55
Cap. VI METODOLOGIA CERCETĂRII

6.1. Cercetarea pedagogică – concept general, funcții și motivația temei

Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem,

ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional.
Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu,
formarea sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ se realizează atât prin generalizarea
experienţei avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru
cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de
generalizare a experienţei pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei,
contribuie la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie.
Din perspectiva postmodernă, cercetarea pedagogică reprezintă o activitatea de conducere
managerială a sistemului şi a procesului de învăţământ proiectat şi realizat în mod special
pentru reglarea – autoreglarea acţiunii educaţionale în contextul unor abordări intra – inter şi
transdisciplinare, deschise în direcţia perfecţionării şi autoperfecţionării permanente a
subiectului şi a obiectului educaţiei.Promovarea cercetării ştiinţifice din perspectiva evoluţiei
pedagogiei la nivel de comunitate şi la nivelul cadrelor didactice asigură reglarea –
autoreglarea permanentă a sistemului şi a procesului de învăţământ prin inovaţiile proiectate
şi realizate în jurul unui nucleu informaţional – decizional, bazat pe cunoştinţe ştiinţifice
aplicate sau aplicabile.
Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală şi aplicativă,spontană sau ştiinţifică,
observaţională sau experimentală.
Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea
fenomenului educaţional prin schimbări de structură, prin introducerea de noi metodologii
mai eficiente, prin adaptare .

56
Funcţiile cercetării pedagogice sunt:

funcţia explicativă: specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre

noutate ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative,
necesare cunoaşterii legităţilor fenomenelor educaţionale;
funcţia praxiologică: în sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice
contribuie la creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare,
prin introducerea de noi modele acţionale;
funcţia sistematizatoare: oferă baza logică de sinteză, de organizare şi prelucrare a
datelor experimentale;
funcţia referenţial-informaţională: asigură culegerea informaţiilor cu privire la
funcţionalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice
la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă;
funcţia de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi formare a
personalităţii, raportate la cerinţele sociale;
funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei în raport de cerinţele
dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă;
funcţia predictivă: asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea
procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem
teoretic general, cu valoare explicativă.

Motivația temei:

Pentru a evita monotonia şi pentru a suscita interesul elevilor, mi-am propus

adaptarea metodelor, folosirea metodelor didactice moderne, activ-participative, în
dezvoltarea limbajului oral,metode care să implice mai mult pe elevi în procesul de
învăţare. Am urmărit să cultiv încrederea în forțele proprii, să stârnesc interesul acestor
elevi pentru cunoaștere,pentru o exprimare corectă si fluentă, să mobilizez funcțiile
gândirii, să stimulez creativitatea, spontaneitatea și mai ales dorinta de a se implica efectiv
în formarea sa profesională şi personală.
Consider că tema “Metode şi tehnici de lucru în dezvoltarea limbajului oral la
copiii cu dizabilităţi intelectuale uşoare”, original, riguros și precis delimitată, este de

57
actualitate și de perspectivă, importantă sub aspect teoretic și practic iar rezultatele cercetarii
pot contribui la ameliorări sau la progresul teoretic/practic al procesului instructiv-educativ.
Prin parcurgerea cercetării se asigură lărgirea cunoașterii științifice a fenomenului educațional
servind unor prioritati teoretico-metodologice și practico-aplicative.
Conform condițiilor impuse de cercetarea știintifică, tema aleasă poate fi verificată în situații
educaționale.
OBIECTIVUL: îl constituie răspunsurile la următoarele întrebări:
- Cum aplicăm metodele didactice moderne în dezvoltarea limbajului oral?
- Cum adaptăm?
- Cum diferenţiem curriculum-ul elaborat la toţii elevi?

Organizarea cercetării:
Tipul cercetării: aplicativ – ameliorativă

Perioada de cercetare: an şcolar 2018-2019

Locul de desfăşurare a cercetării: Centru Școlar de Educație Incluzivă Dumbrăveni,sala de

clasă, biblioteca, sala cu tabla interactivă.

Disciplina de învăţământ vizată: Limbă şi comunicare –Dezvoltarea limbajului oral.

6.2 Obiectivele cercetării

 Evidențierea rolului formativ în planul dezvoltării limbajului verbal.

 Evidențierea caracterului intuitiv-empiric în planul dezvoltării limbajului verbal.

 Elaborarea unui program de exerciții de comunicare în vederea structurării și

dezvoltării limbajului verbal.

Obiective educaționale de referință:

 adaptarea conținuturilor și sarcinilor (simplificarea) în activitățile școlare;
 aplicarea creativă a metodelor şi procedeelor specifice în dezvoltarea limbajului oral;
 utilizarea unei game variate de metode şi tehnici de lucru pentru a elimina stereotipia
şi a trezi interesul pentru activitate;

58
  adaptarea temelor şi sarcinilor de lucru la fiecare oră în vederea dezvoltării limbajului
oral;
 dezvoltarea unei atitudini de deschidere şi acceptare faţă de necesitatea adaptării
;permanente la schimbare, prin armonizarea activităţii de predare-învăţare cu cerinţele
unui învăţământ centrat pe elev;
 asigurarea utilizării în condiţii de eficienţă sporită a materialelor didactice;
 identificarea şi aplicarea bazelor metodologice ale cercetării ştiinţifice;
 proiectarea,realizarea și interpretarea datelor experimentului pedagogic în cadrul
învăţământului preuniversitar pe tema aleasă;

 utilizarea tuturor tipurilor de activitate,având în vedere faptul că,eficienţa lor depind,în

mod hotărâtor ,de o alternare şi îmbinare judicioasă,astfel încât acestea să se constituie
întru-un sistem suplu,operativ,deschis;

 argumentarea importanţei exerciţilor şi jocurilor didactice considerate metode-cheie în

desfăşurarea activităţii didactice;

6.3 Ipoteza generală

 Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu dizabilăți intelectuale ușoare este influențată

de metodele și tehnicile de lucru utilizate.

Ipoteze derivate
 Dacă se aplică metode şi tehnici de lucru variate şi adaptate, în dezvoltarea limbajului
la copiii cu dizabilitate intelectuală, atunci comunicarea orală a acestora va fi mult mai
eficientă şi corectă;
 Dacă voi adapta metodele şi tehnicile de lucru în funcţie de particularităţile de vârstă şi
individuale, în funcţie de deficienţă, atunci se va vedea un progres în planul dezvoltării
limbajului verbal al elevilor;
 Dacă profesorul ia în considerare particularităţile individuale ale elevilor şi
aplică/adaptează metodele şi tehnicile de lucru atunci eficienţa didactică creşte;
 Dacă voi introduce în activitatea instructiv-educativă la clasă metodele activ
participative şi adaptate atunci voi reuşi să stârnesc interesul elevilor şi să implic activ
în propria lor formare ,în dezvoltarea limbajului asigurându-se astfel o creştere a
rezultatelor şcolare.
59
6.4 Lotul de participanți

- colectivul clasei a-V-a, nivel gimnazial CENTRU ŞCOLAR EDUCAŢIE INCLUZIVĂ

DUMBRĂVENI

Clasa a V-a an școlar 2018-2019:

Clasa a-V-a este formată(la începutul anului şcolar) din 7 de elevi(4 băieţi şi 3 fete),
având vârste cuprinse între 10 și 15 ani.Pe parcursul semestrului I s-au mai inscris 5
elevi(baieti) avand un efectiv format din 12 elevi (9 baieti si 3 fete) cu mentiunea ca 3 dintre
acesti elevi nu au frecventat deloc scoala.Din punctul de vedere al provenienţei socio-
profesionale, marea majoritate provin din familii simple de muncitori, cu sau fără studii
medii, şomeri, casnice, liber profesionişti.Un elev din clasa este in plasament in grija matusii
(datorita decesului unuia din parinti) un alt elev este in grija bunicii ,find abandonat de parinti
iar restul provin din familiii cu multi copii si o situatie materiala precara. Ca mediu de
provenienţă colectivul este destul de omogen(doar 2 elevi provin din mediu rural).
Elevii au un ridicat nivel al anxietăţii, se gândesc mai puţin la ei şi la munca lor, au
atitudini reprobabile faţă de colegi şi au un foarte scăzut sentiment de responsabilitate faţă de
ceilalţi si fata de sarcinile date.Pentru o mai bună cunoaştere a colectivului de elevi s-au avut
în vedere dimensiunea socială şi dimensiunea psihologică.
Ca substrat integrator al cunoaşterii elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în
clasă.
Nr Elev Q.I Nivel Dislexo- Discalculi Vocabular Atenție Deficiențe
crt . deficiență disgrafie e asociate
.
1. B.B. 69 Deficiență Sărac Fluctuantă Dificultăţi
intelectuala de învăţare
ușoară
2. G.C 65 Deficiență Sărac Fluctuantă Tulburări
intelectuala de
ușoară comportam
ent
3. G.D. 66 Deficiență Sărac Fluctuantă Dificultăţi
intelectuala de învăţare
ușoară
4. M.S. 65 Deficiență Sărac Fluctuantă Dificultăţi
60
 intelectuala de învăţare
ușoară
5. M.E. 69 Deficiență Sărac Fluctuantă Dificultăţi
intelectuala de învăţare
ușoară
6. R.D. 62 Deficiență X Redus Fluctuantă Tulburări
intelectuala emoţionale
ușoară
7. R.S. 65 Deficiență X X Redus Fluctuantă Dificultăţi
intelectuala de învăţare
ușoară
8. T.D. 62 Deficiență Satisfacator Fluctuantă Dificultăţi
intelectuala de învăţare
ușoară
9. V.G. 69 Deficiență Bogat Fluctuantă Tulburari
intelectuala emotionale
ușoară sindrom
cefalalgic
Tabel.1-date referitoare la diagnosticul elevilor.

6.5 Metode si tehnici de cercetare folosite:

Metodele pentru cunoașterea riguroasă a copilului sunt numeroase trebuie pornit de la

ideea că metodele de corectare au un caracter instrumental de investigație ,de informare ,de
interpretare și apoi de acțiune. În funcție de obiectivele vizate s-au folosit metode de recoltare
a informației ,metode de prelucrare și metode de interpretare a acesteia. Utilizarea unui număr
mai mare de metode cu corelarea rezultatelor investigației făcute în maniere diferite,din
perspectiva aceleiași problematici, a oferit o mai mare veridicitate a concluziilor.
 experimentul pedagogic-constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii
unuia sau mai multor factori experimentali– spre exemplu: aplicarea şi adaptarea
metodelor didactice activ-participative în dezvoltarea limbajului oral al elevilor cu
dizabilitate intelectuală uşuară.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin
introducerea în activitatea elevilor a unor strategii moderne, se declanşează acţiuni
educaţionale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate şi prelucrate în vederea demonstrării
valorii pe care o au.

61
 Experimentul meu se desfăşoară într-o singură clasă de elevi, clasa a-V-a unde am folosit
metode adaptate pe parcursul unui an școlar.
 observaţia directă – vizând acţiunea mecanismelor învăţării, procesul dezvoltării
motivaţiei, gradul de asimilare a unor modele, norme, valori, în conformitate cu
cerinţele curriculumului. Metoda observaţiei este utilizată pe scară largă pentru
investigare şi culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerinţe:
formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare,
înregistrarea fidelă a datelor, clasificarea, compararea, raportarea şi interpretarea
datelor.
 metoda testelor– vizând evaluarea formativă şi sumativă a progresului înregistrat de
către elevi.
Testele,probele orale, mă vor ajuta să cunosc şi să pot delimita mai în amănunt unele aspecte
legate de factorii ce influenţează instruirea elevilor, să obţin date concrete şi să surprind destul
de obiectiv evoluţia şi stadiul atins de clasă,respectiv de fiecare individ în parte.
Cerinţele unui test sunt: validitatea(să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea,
pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea şi
corectarea uniformă pentru toţi subiecţii, să permită exprimarea rezultatelor în unităţi de
măsură şi să folosească notarea dihotomică(răspuns corect sau greşit). Punctajul general al
unui test rezultă din totalul punctelor obţinute la itemii care-l compun.
 metoda cercetării documentelor şcolare– vizând relevarea unor trăsături ale
personalităţii elevilor prin prisma obiectivării ei în lucrări scrise,orale,cât şi unele
aspecte ale procesului instructiv-educativ aşa cum se oglindesc ele în documente
şcolare(catalog, curriculum, planificări calendaristice,portofolii,etc.).
 metoda analizei produselor – a adus completări listei datelor colectate.Produsele
activităţii,testele orale,caietele de clasă,evaluările scrise şi orale,permit ca prin
analizarea lor să se stabilească progresul sau regresul elevilor,şi prin această să se
Etapa preexperimentală
stabilească eficienţa acţiunii educative desfăşurate.
 metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare şi interpretare a
datelor(numărarea, întocmirea tabelelor de rezultate şi consemnare a datelor în foile
de observaţie după administrarea probelor şi înregistrarea performanţelor, tabele
analitice, tabele sintetice, reprezentări
Etapagrafice etc.).
experimentală

Etapele cercetării

62
Etapa postexperimentală
63
Cap.VII PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII

7.1 Etapa preexperimentală /constatativă

Etapa constatativa este reprezentativă pentru că verifică acele capacități ce sunt

solicitate în instruire, identificând nivelul de performanță dobândit. Evaluarea inițială este
menită să estimeze nivelul de pregătire al elevilor la începutul unui program,perioade de
studiu. Adeseori această formă de evaluare asimilează caracteristicile și funcțiile unei pre-test.
Pentru profesor devine important să culeagă indicii relevante asupra capacităților elevilor de a
satisface o nouă zonă sau arie curriculară.
Pentru a afla care este nivelul de pregătire al elevilor, a cunoștințelor la limba și literatura
română, am considerat necesar a aplica la clasa a V-a o evaluare inițială care a constat intr-un
test predictiv( probă scrisă și o probă orală) .
Testul predictiv a fost anunțat şi aplicat în urma unei recapitulari asupra celor nouă
elevi prezenți în acest studiu. Pe baza testului de evaluare inițial se formează opinia
generală(cea asupra clasei de elevi) și una particulară (cea legată de fiecare elev în parte).

64
Nume şi prenume:
Clasa:
Data:

TEST EVALUARE INIŢIALĂ

LIMBA ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ/PROBA SCRISĂ
Obiective operaţionale:
O1-să se scrie după dictare,respectând spaţiul grafic ,regulile de ortografie şi punctuaţie.
O2-să despartă corect cuvintele în silabe
O3-să completeze propoziţiile cu cuvinte corespunzătoare.
O4-.să găsească forma corectă a cuvântului.
O5- să alcătuiască enunţuri logice,corecte din punct de vedere gramatical cu cuvintele date

1.Dictare
‘’Timpul este frumos. Elevii se joacă în curte. Curtea şcolii este mare şi curată. Copiii o
îngrijesc cu drag”.
20p
2.Desparte în silabe cuvintele:
Mama…………. Clopoţel………
Carte…………… Livadă………… 10p
Bancă................... Rândunici.............
3.Completează cuvintele care lipsesc din propoziţie
Mama.............haine Eu citesc o............. 10p
Eleva merge la............ Fratele meu se joacă afară cu.............
(spală ,carte,şcoală,mingea)
4.Alege forma corectă:
PÂINE-PÎINE ECHIPA-ECIPA 20p
ZÂMBET-ZÎMBET CEAPĂ-CHEAPĂ
5.Alcătuieşte propoziţii simple cu cuvintele:toamnă,fructe,carte,frunze,bancă 30p

Total 90 puncte.Se acordă din oficiu 10 puncte

Timp lucru: 45 minute

65
Nume şi prenume:
Clasa:
Data:

TEST EVALUARE INIŢIALĂ

LIMBA ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ/PROBA ORALĂ
Obiective operaţionale:
O1-să citească în ritm propriu textul dat respectând semnele de punctuaţie.;
O2-să recunoască personajele principale din text;
O3-să formuleze o propoziţie cu un cuvânt dat;
O4-să facă un rezumat al textului în cuvinte proprii;
O5-să povestească pe scurt o întâmplare din viaţa lor;

“E toamnă.
Dinspre livadă vin miresme îmbietoare de fructe coapte. Merele,perele,prunele şi gutuile
aşteaptă culegătorii. Mihăiţă şi Alina îi ajută pe bunici la culesc.
Bunicul îi intreabă:
-Copii,aţi umplut coşul?
-L-am umplut bunicule ! răspund copiii bucuroşi.
-Aşezaţi cu grijă fructele în lădiţe ! îi îndeamnă bunicul”

1.Citeşte textul dat 20p

2.Recunoaşte personajele principale din text. 10p
3.Formulează o propoziţie cu cuvântul fructe. 10p
4.Realizează rezumatul textului în trei propoziţii (oral) 20p
5.Povesteşte oral,pe scurt, o întâmplare din viaţa ta. 30p

Total 90 puncte.Se acordă din oficiu 10 puncte

Timp lucru:45 minute

66
Tabel.2-rezultate evaluare initiala

Clasa a-V-a NOTE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Frecventa notare
proba scrisa - - - - 2 2 1 3 1 -

Frecventa notare
proba orala - - - - 1 4 3 - 1 -

Total elevi 9

Media clasei 6,72

Note sub 7 4
proba scrisa
Note sub 7 5
proba orala

Nr. NUME SI NOTE NOTE

Crt. PRENUME PROBA SCRISA PROBA ORALA
1. B.B 6 6
2. G.C 7 7
3. G.D 6 6
4. M.S 8 7
5. T.D 8 6
6. M.E 5 6
7. R.S 5 5
8. R.D 8 7
9. V.G 9 9

67
Tabel.3-Rezultate evaluare iniţială scrisă/orală

Fig.1 diagrama notelor probă scrisă

Fig.2 diagrama notelor probă orală

68
7.2 Etapa experimentală

FACTORUL EXPERIMENTAL: Metode şi tehnici de lucru în dezvoltarea limbajului

oral la copiii cu dizabilităţi intelectuale uşoare
VARIABILA: performanțele
Experimentul pedagogic constă în aplicarea şi adaptarea metodelor si tehnicilor de lucru la
clasa la care am realizat experimentul(clasa a V-a an școlar 2018-2019) pentru realizarea
competențelor la disciplina limba şi literatura română.

Clasa experimentala(clasa a V-a,an școlar 2018-2019):

Strategii didactice adaptate:
 forma de organizare: frontal,individual și în perechi;
 metode de învățământ:
- conversația euristică, care favorizează descoperirea noului, exersarea proceselor
psihice, clasificarea, sintetizarea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, verificarea şi
evaluarea performanţelor (Gherguţ, 2006);
- modelarea(demonstraţia, în formele ei moderne, constituie, mai ales în cazul elevilor cu
CES o practică obişnuită la toate disciplinele de învăţământ şi la toate activităţile de terapie
educaţională care se desfăşoară sub coordonarea cadrului didactic (Gherguţ, 2006);
- exerciţiul este o metodă de lucru cu aplicabilitate largă în învăţământul de tip incluziv;
-problematizarea;
-învățarea prin descoperire;
-jocul de rol;
 metode de evaluare: evaluarea scrisă ,testul,portofoliul,observarea sistematică;
Deoarece fiecare disciplină de învăţământ necesită lecţii şi metode specifice, acestea trebuie
experimentate, validate și în cazul elevilor cu C.E.S, adaptate.
Unul dintre obiectivele importante ale cercetării a fost organizarea unor lecţii cu
ajutorul metodelor moderne adaptate îmbinate cu mijloace de învăţământ eficiente, respectând
principiile didactice.
Astfel elevilor li s-au aplicat o serie de probe orale,fişe de lucru, în cadrul lecțiilor cu scopul
creşterii performanţelor şcolare şi implicit a comunicării şi limbajului oral –tema noastră de
cercetare,
7.2.1Metode activ-participative (fixare, consolidare, evaluare)

69
Metoda ciorchinelui

Această metodă îi încureajează pe elevi să gândească liber și deschis,să evidențieze conexiuni

între idei. Este înainte de toate o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoștințe,
înțelegeri sau convingeri, punând în valoare modul propriu al elevului de a înțelege o anumită
temă sau un anumit conținut.
Realizarea unui ciorchine grafic presupune parcurgerea următorilor pași:
- scrierea unei noțiuni sau a unei propoziții- nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini;
- identificarea și scrierea a cât mai multor cuvinte sau sintagme, care le vin elevilor în
minte în legătura cu noțiunea sau tema respectivă;
- legarea cuvintelor sau ideilor produse pe marginea noțiunii centrale, prin trasarea unor
linii sau săgeți între acestea, evidențiind în acest mod conexiunile pe care elevii le
intuiesc;
Rezultatul parcurgerii acestor pași conduce spre o structură care are în mijloc conceptul
central în jurul căruia sunt arondați mai mulți ,, sateliți’’.
Elevii trebuie să respecte câteva reguli atunci când elaborează un ciorchine de idei,cum ar fi:
- să scrie tot ce le trece prin minte referitor la tema pusă în discuţie.
- să nu evalueze ideile propuse,ci doar să le noteze;
- să nu se oprească din scris până nu epuizează toate ideile care le vin în minte sau până
nu expiră timpul alocat;
- să lase să apară cât mai multe idei şi conexiuni,fără a limita numărul lor
Remarcăm faptul că utilizarea ciorchinelui are mai multe avantaje ;
- poate fi utilizat în forme diferite de organizare a activităţii (frontală,în grupuri,individuală)
- se utilizează în toate etapele cadrului de învăţare ERR, fie întruna singură,fie în două sau trei
etape sau în toate momentele unei lecţii mixte(verificare,dobândirea cunoştinţelor,fixare,etc)
- poate fi combinat cu alte tehnici didactice(Brainstormingul,Turul galeriei,Gândiţi-Lucraţi in
perechi –Comunicaţi,etc) sau cu diferite materiale didactice.
- facilitează dezvoltarea unor capacităţi cognitive:de analiză, evaluare, comparare,
sistematizare, clasificare, exemplificare, argumentare,etc)
- stimulează formarea unor atitudini şi capacităţi la elevi:toleranţa faţă de ceilalţi ,spiritul
critic,curajul de a comunica ideile proprii,etc)

70
Exemplu

Disciplina: Limba şi literatura română

Tema: ”Bun găsit iubită şcoală” (manual cls aV-a)
Tipul lecţiei: consolidarea cunoştinţelor
Etapă: reactualizarea cunoştinţelor
Clasa aV-a
Sarcina didactica: să identifice toate cuvintele cheie referitoare la noţiunea de şcoală.
Forme de organizare: activitate individuală/activitate în perechi.

profesori

bănci
note
clopoţel
creioane

recreaţie

ŞCOALA colegi

caiete

fişe de lucru

Fig.3 Ciorchinele
manuale ghiozdane
Obiective:
Elevii trebuie să:
O1- să enumere obiecte caracteristice specifice şcolii;
O2- să formuleze răspunsuri corecte pe baza temei;
O3- să alcătuiască propoziţii logice cu cuvintele date;

71
72
Exemplu
Disciplina: Limba şi literatura română
Tema: ”Ţara.Poporul.” după Alexandru Vlahuţă
Tipul lecţiei: predare-însuşire de noi cunoştinţe
Etapă: fixarea cunoştinţelor
Clasa aV-a
Sarcina didactica: identificarea caracteristicilor esenţiale ale poporului/ţării.
Forme de organizare: activitate frontal

Aşa de frumoasă

Cu oameni devotaţi
Plină de iubire
ţării

ŢARĂ

Cu oameni credincioşi
Cu trecut glorios
Cu falnici strămoşi

Podoabă aleasă şi
mândră

Viteaz,apărând
Suflet larg,duios
pământul ţării
POPORUL

Cu o istorie bogată Harnic,plătind dările

Fig.4 Chiorchinele adaptat ţării

Obiective: Vesel,cu cântece

frumoase
Elevii trebuie să:
O1-să recepţioneze mesajul textului scris;
73
O2-să identifice însuşirile caracteristice ale ţării/poporului;
O3-să se exprime corect în propoziţii logice;

Exemplu
Disciplina: Limba şi literatura română
Tema: ”Bunica” de B.Ş.Delavrancea
Tipul lecţiei: consolidarea cunoştinţelor
Etapă: dirijarea învăţării
Clasa aV-a
Sarcina didactica: identificarea trăsăturilor caracteristice ale bunicii.
Forme de organizare: activitate în două grupuri.

Obiective:
Elevii trebuie să:
O1-să citească în ritm propriu textul;
O2-să identifice trăsăturile caracteristice ale bunicii din text;
O3-să enumere şi alte trăsături ale bunicii din perspectiva lor;
Fig.5 Metoda ciorchinelui

Veselă Iubitoare

Grijulie
Blândă

Darnică Metoda cubului

Gingaşă
BUNICA
Metoda cubului este o metodă cu ajutorul căreia un subiect este studiat din mai multe
perspective, ceea ce face ca elevii să-şi formeze sau să-şi dezvolte competenţele necesare unor
abordări complexe şi integratoare. Bună la suflet
Zâmbitoare
Presupune utilizarea unui cub, real sau imaginar, care are diferite instrucţiuni notate Protectoare
pe fiecare
Harnică
faţă, după cum urmează:
 DESCRIE! (cum arată);
 COMPARĂ! (cu ce seamănă şi prin ce diferă?);

74
  ASOCIAZĂ! (la ce te face să te gândeşti?);
 ANALIZEAZĂ! (din ce este făcut?);
 APLICĂ! (cum poate fi folosit?);
 ARGUMENTEAZĂ pro sau contra! ( E bun sau rău? De ce?)
Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi în mod
treptat spre o gândire complexă.
Pasul 1- Se anunță tema pusă în discuție;
Pasul 2- Se împarte clasa în 6 grupuri;
Pasul 3 -Prezentarea unui cub din carton cu fețele divers colorate;
Pasul 4- Pe fețele cubului sunt notate
cuvintele:descrie,compară,asociază,analizează,aplică,argumentează;
Pasul 5- Se atribuie rolurile membrilor fiecărui grup;
Pasul 6- Elevii vor lucra pe grupe pe foile primite;
Pasul 7- ” Raportorul” grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său
a rezolvat cerința;
Pasul 8- Se aduc lămuriri,completări de către profesorul consultant/participant/
observator.
Avantaje:
 permite diferențierea sarcinilor de învățare;
 stimuleaza gândirea logică;
 sporeste eficiența învățării(elevii învață unii de la alții).

75
Exerciţiu

Descrie anotimpul toamna (aspect generale);

Compară anotimpul toamna cu alt anotimp (ex: iarna);
Asociază elemente caracteristice ale anotimpului toamna cu al altui anotimp ales;
Analizează aspectele de toamnă în toate ipostazele :climă ,vegetaţie,ocupaţii;
Aplică unele informaţii despre anotimpul toamna pentru a le explica relaţia lor faţă de
celelalte anotimpuri;
Argumentează pro sau contra:’’Toamna este anotimpul roadelor bogate’’;

Exerciţiu
Descrie un personaj (cum arată);
Compară comportamentele a doua personaje (positive/negative);
Asociază comportamentul tău cu al unui coleg /personaj cunoscut;
Analizează comportamentul unui copil cu comportamentul unui animal;
Aplică interpretează rolul unui personaj cunoscut(sau a unui prieten apropiat);
Argumentează Avem nevoie şi de personaje negative;
Fig.6 Metoda cubului
1.Descrie
un personaj

2.Compară două
personaje din
poveste

3.Asociază 4.Analizează 5.Aplică

comportamentul comportamentul Interpretează
personajului din unui prieten rolul unui personaj
poveste cu al tău apropiat din poveste
6.Argumentează
Avem nevoie şi
de personaje
negative
Exemplu
Discplina: Limba şi Literatura română
76
 Tema:”Balada unui greier mic” de G. Topârceanu
Tipul lecţiei:predare –însuşire de noi cunoştiinţe
Etapa:dirijarea invăţării
Clasa: a-V-a
Sarcini de lucru
-clasa este împărţită în două grupe.
-fiecare grupă primeşte un cub din hârtie
-pe cub se vor enumera cerinţele
Descrie(faţa 1)-elevii trebuie să descrie prin cuvinte simple cum arată un greier;
Compară(faţa 2)-elevii trebuie să găsească asemănări/deosebiri între greier şi furnică;
Asociază(faţa 3)-elevii trebuie să identifice însuşiri ale furnicii şi omului;
Analizează(faţa 4)-elevii trebuie să alcătuiască propoziţii cu cuvintele:harnic,leneş;
Aplică(faţa 5)-elevii trebuie să transcrie strofa în care are loc monologul greierului;
Argumentează(faţa 6)-elevii trebuie să scrie ideea de bază a poeziei;

1.Scrie câteva
cuvinte despre
Fig.7 Cubul adaptat
greier.

2.Găseşte
asemănări şi
deosebiri între
greier şi furnică

3.Identifică 4.Alcătuieşte 5.Transcrie o strofă

însuşiri ale propoziţii cu din poezie
furnicii şi cuvintele
omului harnic,leneş

6.Extrage ideea de
bază a poeziei

77
Discplina: Limba şi Literatura română

Tema: ”Primavara” de Otilia Cazimir

Tipul lecţiei: consolidare
Etapa: dirijarea invăţării-cubul desfăşurat
Clasa: a-V-a

Saricini de lucru:
-elevii vor primi fişe de lucru pentru fiecare cerinţă
-pe cub se vor trece doar etapele
-individual copiii rezolvă sarcinile apoi rezultatele se vor trece pe tablă

DESCRIE(Faţa 1)
-Elevii trebuie să identifice elemente specifice ale anotimpului primăvara
“Ce culori întâlnim în natură primăvara?’’;
“Ce păsări vezi primăvara ?;
“Cum miroase iarba?;
“Ce sunete auzim în natură?;
“Care sunt vestitorii primăverii?;
“Ce simţi când eşti în natură?;
COMPARĂ (Faţa 2)
-Elevii trebuie să enumere caracteristici ale anotimpurilor

IARNA PRIMĂVARA

78
 ASOCIAZĂ (Faţa 3)

-Elevii trebuie să găsească însuşiri potrivite substantivelor date:

primăvara.......................
........................ ghiocel......................
……………… ………………
……………
rândunica……………..
……………..
copacul……………..
………………
albina……………
…………….

ANALIZEAZĂ (Faţa 4)
-elevii trebuie să găsească informaţii despre evenimente,lucruri care se întâmplă
primăvara
“Care sunt anotimpurile anului?”;
“Care sunt lunile primăverii?’’;
“Ce sărbătorim în martie/aprilie?’’;
“Ce acţiuni fac oamenii primăvara?’’

APLICĂ (Faţa 5)
-elevii trebuie să completeze versurile cu cuvintele potrivite din poezie:
Rândunica................................
Cântă............................
Pe................................
Salutare.......................
-elevii formulează trei propoziţii cu cuvintele:primăvară,ghiocel,albina.

ARGUMENTEAZĂ (Faţa 6)
-elevii trebuie să realizeze in câteva rânduri un rezumat al poeziei sau un desen.

79
 1.

Scrie aspecte
ale primăverii.
2.Enumeră 4.Indică
3.Găseşte
caracteristici ale însuşiri potrivite evenimente care
iernii /primăverii au loc primăvara
cuvintelor
5.Găseşte
cuvintele
potrivite în
versuri
6.Realizează

un rezumat al
poeziei

Fig.8 Cubul adaptat

80
R.A.I-metodă de evaluare (Răspunde, Aruncă, Interoghează)

Metoda are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica ( prin

întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat (Oprea 2006,269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde-Aruncă-
Interoghează şi poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, in cazul unei
activităţi frontale sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea unor pași (în
cazul unei activități frontale) şi anume:
 se precizează tema supusă evaluarii;
 se oferă o minge uşoară elevului desemnat să inceapă activitatea;
 elevul desemnat formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va
preciza răspunsul la rândul său,acesta va arunca mingea altui coleg adresându-i o
nouă întrebare,ş.a;
 elevul care nu va putea oferi răspunsul corect va ieși din’’ joc’’, răspunsul fiind
dat de cel care a inițiat întrebarea;
 in ‘’joc’’ vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe în
legătură cu tema propusă;
Pe parcursul activității, profesorul identifica eventualele carențe in pregătirea
elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanţelor
acestora.

Avantaje
 este în același timp o metodă eficientă de evaluare dar și o metodă de învățare
interactivă;
 elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într- o
activitate plăcută,atractivă, stimulativă pentru elevi;
 are rol constatativ- ameliorativ ceea ce elimină stările emoționale intens negative;
 permite realizarea unui feedback operativ;
 contribuie la dezvoltarea competențelor de comunicare, relaționare, a deprinderii
de ascultare active;

81
 Exemplu 1:

Discplina: Limba şi Literatura română

Tema: ”Doi prieteni buni”
Tipul lecţiei: consolidare
Etapa: Reactualizarea cunoștințelor
Clasa: a-V-a
Sarcina didactica: să formuleze întrebări/răspunsuri referitoare la tema
prezentată

R.A.I.-“ Cum s-a numit lecția trecută?”

-“Care sunt personajele lecției?’’
-“De ce era supărat Radu?”
-”Ce coleg a rămas în clasă pentru el?”
-“Cum la ajutat Gelu pe Radu?’’
-“La ce materie l-a ajutat Gelu pe Radu?’’
-“Ce ai învățat din lecție?’’
-“Ce înseamnă prietenia pentru tine?’’
-“Cine este prietenul tău din clasă?”

Exemplu 2:
Discplina: Limba şi Literatura română
Tema:”Am şi eu doua mâini’’de Mircea Sântimbreanu
Tipul lecţiei:consolidarea cunoștințelor
Etapa:Fixarea cunoștințelor
Clasa: a-V-a
Sarcina didactica: să formuleze întrebări/răspunsuri referitoare la tema
prezentată

R.A.I-“ Ce a făcut băiețașul când a venit flămând acasă?’’

-“ Ce l-a întrebat mama pe băiat?’’
-‘’ Ce a văzut băiatul la ferma de pui?’’
-‘’ Dar pe câmpul de cartofi?’’
-“ Cum se obține pâinea?’’
82
 -“ Cum s-a purtat băiatul în continuare?’’
- ’’Ce a hotărât băiatul?’’
- ’’Cum trebuie să ne purtăm acasă?’’

Obiective Elevii trebuie să:

O1- să formuleze întrebări pe baza textului
O2- să formuleze răspunsuri corecte și logice
O3- să respecte regula de joc

83
84
 Exemplu 3:
Discplina: Limba şi Literatura română
Tema: ”Chipul toamnei”(activitate transdisciplinară)
Tipul lecţiei: evaluarea cunoștințelor
Clasa: a-V-a
Sarcina didactica: să formuleze întrebări/răspunsuri referitoare la tema
prezentată

R.A.I-“Care sunt lunile toamnei?’’

“Ce aspect de toamnă cunoşti?’’
“Enumeră câteva munci de toamnă.”
“Ce se întâmplă cu păsările toamna?’’
‘’Ce activităţi au oamenii toamna?’’
‘’Ce roade ne aduce toamna’’?
‘’Ce fenomene se întâmplă toamna’’?
“De ce se numește anotimpul bogăției?’’

Obiective Elevii trebuie să:

O1- să formuleze întrebări logice referitoare la tot ce au invăţat despre toamnă

O2- să emită răspunsuri corecte și logice conform temei
O3- să respecte regula de joc

85
7.2.2 Metode de comunicare orală expozitive

Povestirea-reprezintă de fapt o naraţiune simplă care are ca şi rol stimularea imaginaţiei

trebuie să respecte ordonarea în timp şi spaţiu a faptelor,obiectelor,etc.Foarte indrăgită de
copii,naraţiunea îndeplineşte şi rolul de integrare socială,de reglementare morală şi
comportament,de călăuză pe calea descoperirii relaţiilor interumane “(Voiculescu,2001)
Exemplu
În învăţământul incluziv această metodă are aplicabilitate mai mult la clasele mici dar şi ca
moment în activitatea didactică la clasele mari ;ea nu poate fi prezentată pe parcursul unei ore
întregi deoarece copiii cu C.E.S îşi pierd uşor răbdarea şi concentrarea,devin neatenţi.
Ea poate fi folosită în:
 captarea atenţiei elevilor în prezentarea unei noi teme.
 fixarea cunoştinţelor prin:
-povestirea unui fragment din lecţie
-povestirea unui fapt,întâmplare,moment etc
-povestirea unei situaţii reale de viaţă.

 Descrierea-constă în înfăţişarea directă a aspectelor realităţii ,înconjurătoare,redarea

verbală a imaginii unui obiect,fenomen.Dezavantajul este că se impune un punct de
vedere personal iar accentul cade pe receptare şi nu pe înţelegere.Utilizarea acestei
metode dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor şi capacitatea lor de a sesiza şi descrie
ceea ce este general comun,specific şi particular.

Exemplu:
Tema: “Pentru tine,primăvară“ de Otilia Cazimir
Aici elevul poate identifica şi descrie toate aspectele din poezie:
-şiruri negre de cocoare care se văd pe cer;
-ghioceii plăpânzi care se văd în iarbă;
-florile care îşi întorc capul spre soare;
-păpădiile care sunt ca nişte bănuţi în câmpie

86
7.2.3 Metode de comunicare orala interactive

1. Conversaţia examinatoare (catehetică)

Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un
moment dat.Chiar şi sub aspect forma se deosebeşte de cea euristică,în sensul că nu mai este
obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor.

2. Conversaţia euristică (socratică)

- concepută astfel încât să conducă la ‘’descoperirea’’a ceva nou pentru elev ;
- constă în serii legate de întrebări şi răspunsuri,la finele cărora să rezulte,ca o
concluzie,adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării;
- întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte,fiecare nouă întrebare avându-şi
germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior;
- condiţionată de un fapt esenţial.Anume de experienţa de cunoaştere de până atunci a
elevului,care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.
Întrebările adresate vor fi adaptate pentru elevii din învăţământul incluziv(trebuie cunoscuţi
elevii,problemele cu care se confruntă aceştia, în ceea ce priveşte deficienţele de vorbire şi
dificultăţile de exprimare.

Exemplu
Discplina: Limba şi Literatura română
Tema: ”Zăpada şi ghiocelul” (manual cls a V-a)
Tipul lecţiei: predare
Etapa: fixarea cunoştinţelor
Profesorul prezintă rezumatul lecţiei şi apoi aplică o serie de întrebări:
? Ce ştiţi despre iarnă?
? Ce aspecte specifice cunoaşteţi de iarnă?
? De ce are zăpada culoarea alba ?
? Cui a cerut zăpada să-i împrumute din culoarea sa?
? Când apare ghiocelul şi ce vesteşte apariţia lui?
? Cum îl răsplăteşte zăpada pe ghiocel pentru gestul lui frumos?
Profesorul explică noţiunile necunoscute de elevi după care intervine cu alte întrebări:
? Ce importanţă are zăpada pe pământ?
? La ce foloseşte ea?
87
? Ce legătură este între zăpadă şi ghiocel ?
Profesorul apreciază răspunsurile corecte şi dă informaţii referitoare la propunerile
elevilor
-aprecieri verbale pozitive, corectarea eventualelor greşeli de exprimare ,notare.
Întrebările sunt orientative. Răspunsurile elevilor pot crea noi întrebări. Important este
rolul profesorului care trebuie să dirijeze discuţia astfel încât să se atingă obiectivul
propus.

3. Discuţia colectivă
- îmbracă forma unui schimb reciproc,organizat, constructiv de informaţii,idei,
impresii.opinii,critici,propuneri,axate pe tema sau subiectul luat în studiu.Cunoaşte
mai multe variante: discuţia-seminar,discuţia în grup organizat,dezbaterea de tipul
mesei rotunde,asaltul de idei.

4. Metoda asaltului de idei (Brainstormingul)

Brainstormingul,este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în educație, în
stimularea creativității ,în domeniul afacerilor a publicității etc. Etimologic,brainstorming
provine din cuvintele englezești “brain” =creier, ‘’storm”= furtună, plus desinența- ing și
semnifică ”furtună în creier’’, adică o efervescență de idei spontane ca rezultat al ‘’stoarcerii
creierului şi intelectului’’,un asalt de idei,o stare de intensă activitate imaginativă. Este
metoda inteligenţei în asalt
Brainstormingul se fundamentează pe doua principii formulate în Tratatul de
creatologie de Traian Stănciulescu ,Vitalie Belous şi Ion Moraru. Unul dintre acestea este
principiul asigurării calităţii prin cantitate;participanţii emit la început,aproape
întotdeauna,idei banale,iar intr-o fază ulterioară idei viabile,fie pornind de la cunoştinţele
anterioare,fie, ca rezultat al asociaţiei spontane între cunoştinţele lor şi informaţiile oferite de
ceilalţi.
Creativitatea cantităţii de idei produse de indivizii unui grup,determină direct
proporţional apariţia ideilor valoroase,inedite sau a soluţiilor viabile în rezolvarea unor
probleme. Creativitatea grupului,este superioară creativităţii individuale deoarece există
posibilitatea de a combina,asocia şi îmbunătăţi ideile personale pe baza celor emise de ceilalţi.
Conform acestui principiu pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare.[cit.in.Osborne,1959]. Prin folosirea acestei metode se
88
provoacă şi se solicită participarea activă a elevilor,se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite
situaţii, de a le analiza.
Folosind această metodă în activitatea didactică realizăm că elevii emit idei, chiar
trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum le vin ele în minte legate de argumentarea
lor. Elevii nu vor fi criticaţi, nimeni nu are voie să facă observaţii negative.

Exemplu
Discplina: Limba şi Literatura română
Tema: ”Chipul toamnei”
Tipul lecţiei: activitate transdisciplinară
Etapa: dirijarea invăţării
Clasa: a-V-a
Sarcina didactica: să precizeze aspectele caracteristice toamnei prin enunţuri logice.

“Când aud cuvântul toamnă mă gândesc la........”

se coc fructele şi legumele

frunzele îngălbenesc şi cad
oamenii şi animalele se pregătesc de iarnă făcând provizii
bate vântul
ceaţă şi brumă
TOAMNA
elevii încep şcoala
se ofilesc florile
plouă des
pleacă păsările călătoare
Fig.9 Brainstorming-ul

89
Obiective operaţionale:

O1-să emită idei potrivite temei;

O2-să formuleze enunţuri logice, privind aspectele toamnei;
O3-să precizeze aspectele caracteristice toamnei

Exemplu
Discplina: Limba şi Literatura română
Tema: ”Răbdarea”
Tipul lecţiei: predare
Etapa: fixarea cunoştinţelor
Sarcina didactica: să emită cât mai multe idei referitoare la tema dată

‘’Ce ai face în locul lui Mihai?’’

pleacă păsările călătoare

să fie atent la teme să nu se gândească la joacă

să fie perseverant să nu îşi piardă răbdarea

să nu rupă peniţa stiloului

să vorbească frumos cu tatăl
MIHAI
lui

să-şi facă temele curat,ordonat

să ia exemplu tatălui său
Fig.10 Brainstorming-ul
Obiective operaţionale:
O1-să prezinte lista de idei;
O2-să analizeze ideile emise;
O3-să formuleze enunţuri logice potrivite temei;

90
Exemplu

Tema: ’’Meserii,meserii pentru harnicii copii’’ de Mihai Gănescu

Brainstorming: ”Ce părere ai despre.....?’’
“Meserii”- idei emise
“Să faci ceea ce-ţi place”
“Toate meseriile sunt importante’’
“Nu sunt meserii bune sau rele’’
“Să iubeşti ceea ce faci’’
“Să fii muncitor’’
“Să nu renunţi când ţi-e greu’’

Exemplu
Tema: ’’Un ostaş de-a lui Ţepeş’’ manual clasa a V-a
Brainstorming: ”Dacă ai fi personajul principal......?’’
“Ostaşul”- idei emise
“M-aş preface că nu înțeleg ce întreabă’’
“Arăt prin semne că sunt mut’’
“Aş cere mulţi bani’’
“Râd mult să creadă că sunt nebun’’
“Aş încerca să fug’’
“Nu aş vorbi nimic cu sultanul’’

7.2.4 Metode de invatare prin cooperare

91
1. Rezumaţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi
Tehnica Rezumaţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi(Steele,Meredith,Temple 1998) implică un
moment de evocare sau învăţare individuală,un moment de schimb de informaţii şi
reformulare a acestora cu partenerul din pereche şi un moment de comunicare a rezultatelor
celorlalte perechi şi profesorului.Această tehnică are mai multe etape:
Sarcina de lucru-se citeşte textul dat apoi se scrie un rezumat sau câteva idei principale din
text.
Activitate individuală.
Activitate în perechi –elevii vor lucra în echipă pentru a rezuma textul dat ,apoi îl vor
prezenta oral.
Activitate frontala-doi,trei elevi vor prezenta oral ideile principale/rezumatul textului.

Exemplu
Discplina: Limba şi Literatura română
Tema: ”Telefon interurban”
Tipul lecţiei: consolidarea cunoştinţelor
Etapa: dirijarea invăţării
Clasa: a-V-a
Sarcina didactica sa exerseze comunicarea prin mesaje scrise/orale la nivel de grup sau
frontal.
Sarcina de lucru (activitate în perechi)-elevii citesc textul cu atenţie şi vor realiza un rezumat
ţinând cont de ideile fiecăruia.
Desfaşurarea activitaţii
Perechea 1: Trei prieteni,Mihai,Costică şi Andrei au plecat în excursie la munte.
Liviu, un coleg, a aflat târziu de excursie şi a vrut să meargă şi el.Părinţii lui erau plecaţi în
altă localitate, la bunici,şi acesta trebuia să-i sune ca să le ceară permisiunea să meargă şi
el.După ce a vorbit cu ei aceştia i-au dat voie să meargă în excursie.Bunica a plătit pentru
tot,şi el a plecat fericit.
Perechea 2: Liviu a vrut să meargă în excursie la munte dar nu era acasă numai cu bunica
lui.A trebuit să işi sune părinţii la Braşov pentru a le cere voie.Abia s-a descurcat cu telefonul
interurban cu prefix dar nu a renunţat şi a primit permisiunea părinţiilor.

92
Obiective
O1- să rezume un conţinut într-o formă acceptată de amândoi.
O2- să prezinte oral rezumatul realizat.
O3- să formulize propoziţii coerente,corecte din punct de vedere grammatical

2. Povestire în grup
Descrierea metodei: Profesorul începe să povestească o poveste sau o întâmplare autentică ori
descrie nişte personaje şi un context în care se poate petrece o anumită acţiune,apoi cere unui
elev din clasă să continuea povestirea aşa cum crede el că ar fi posibil să se întâmple.După ce
elevul povesteşte câteva secvenţe,profesorul va desemna alt elev să continue.Pot fi implicaţi
mai mulţi elevi fiecare adăugând o frază,povestirii iniţiale.
Sarcina de lucru: continuarea pe rând a povestirii începute de profesor.
După încheierea activităţii se poate prezenta povestea originală sau pe baza unui fragment
citit din carte se poate da o altă interpretare şi o altă finalitate textului.

Exemplu
Discplina: Limba şi Literatura română
Tema: ”Tatăl şi feciorii”
Tipul lecţiei: însuşire de noi cunoştinţe
Etapa: dirijarea invăţării
Clasa: a-V-a
Sarcina didactica: să exerseze comunicarea orală prin creearea de poveşti.

Desfaşurarea activitaţii:
Profesorul: Un tată îşi sfătuia feciorii să trăiască în bună înţelegere, dar ei nu-l ascultau.
Într-o zi, el le-a arătat un mănunchi de nuiele şi le-a poruncit :’’frângeţi-le”....................
Elev 1: Băiatul cel mare a luat nuielele din mâna tatălui și a încercat cu toată puterea să le
rupă.
Elev 2: Fratele cel mijlociu când a văzut că cel mare nu le poate rupe, a adus un cuțit și a
încercat să le taie.
Elev 3: Cel mic se uita la ei cu nepăsare și le-a spus să le ducă mamei să se necăjească ea să le
rupă.
- la final se citeşte fragmentul din carte şi se discută pe baza lui.

93
Obiective
O1-să emită o idee referitoare la tema dată
O2-să utilizeze cuvinte şi expresii potrivite în povestire
O3-să creeze un fragment într-o poveste

3. Comunicarea rotativă
Comunicarea rotativă este o tehnică care se bazează pe comunicarea scrisă sau orală.Se poate
numi numi şi comunicarea în cerc.
Descrierea metodei-se formeaza grupuri de câte doi, trei elevi.În fiecare grup se va discuta o
temă aleasă (ex:”Ce ştii despre....’’) şi se va elabora un mesaj scurt destinat celorlalte grupuri.
Mesajele vor fi trimise în cerc,de la un grup la următoru,în sensul acelor de ceasornic.Se
analizează şi se compară conţinutul mesajelor primite cu ideile prezentate de fiecare grup.
Discuţia în grupuri: în fiecare grup elevii discută impreună subiectul propus elaborează idei
şi transmit mesajul.
Discuţia frontală: câte un reprezentant din fiecare grup va prezenta oral concluzia la care a
ajuns grupul său.

Exemplu
Discplina: Limba şi Literatura română
Tema: ”Toate meseriile sunt importante” după Victor Sivetidis
Tipul lecţiei: consolidarea cunoştinţelor
Etapa: fixarea cunoştinţelor
Clasa: a-V-a
Sarcina didactica: să exerseze comunicarea orală prin elaborarea unei idei /text scurt.

Desfăşurarea activităţii
Grup 1: Ideea emisă-Sunt tot felul de meserii:muncitor doctor,inginer,bucătar,etc şi toţi ne
alegem o meserie care ne place.
Grup 2: Ideea emisă-Ne gândim că doctorul e important fiindcă salvează vieţi,inginerul
construieşte clădiri,muncitorul ajută la orice muncă,bucătarul face o mâncare bună,etc:
Grup 3: Ideea emisă-Toate meseriile sunt importante deoarece să munceşti orice nu este o
ruşine “Munca de orice fel este o cinste oricând şi de oriunde”
94
Obiective
O1-să desprindă din text o idee principală.
O2-să emită idei proprii pe baza textului citit.
O3-să formuleze propoziţii coerente,corecte din punct de vedere gramatical.

4. Am văzut, am citit !

Descrierea metodei: Această tehnică propusă de Fichier (apud Alina Pamfil,2006) vizează
dezvoltarea imaginaţiei şi a capacităţii de exprimare orală. Un elev povesteşte un desen
animat, un film sau o întâmplare reală/imaginabilă. Profesorul îi dă elevului care povesteşte
un cuvânt scris pe o foaie de hârtie şi îi cere să îl pronunţe cât mai des pe parcursul povestirii
fără a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii ceilalţi trebuie să detecteze cuvântul şi să
respună povestirea. Tehnica poate fi aplicată şi într-un mod diferit de cel prezentat.
Sarcina de lucru:se formează două grupuri de elevi şi fiecare grup va primi câte un bileţel cu
un cuvânt pe care trebuie să îl folosească dar cu aceeaşi temă: ‘’O întâmplare în parc‘’
cuvântul, ‘’mâncare ‘’. Fiecare grup va nota o scurtă povestire cu tema şi cuvântul ‘’intrus ‘’
primit pe care apoi o va prezenta, oral. Celălalt grup terbuie să ghicească cuvântul ‘’intrus ‘’ şi
să analizeze povestirea creată.
De exemplu:
‘’O întâmplare în parc‘’ cuvântul intrus- mâncare
Alin şi Vlad am ieşit în parc, la joacă Vlad aleargă la tobogane dar lui Alin îi stă gândul tot la
mâncare. Cu greu, începe să se joace la nisip, dar pe o bancă vede cum o doamnă îi dă de
mâncare unui copil. Alin aleargă spre tatăl lui care a venit în parc şi le-a adus ceva de
mâncare.
Acum s-a liniştit şi începe să se joace.
Activitate frontal
- se dă un cuvânt ‘’intrus ‘’ care trebuie folosit în povestirea lecţiei prezentate de
profesor. Participă 2,3 elevi care doresc.

95
 Exemplu:
Tema: ‘’Doi prieteni‘’ (manual cls a Va)
Etapa: fixarea cunoştinţelor
Cuvantul ‘’ intrus‘’ –minge
Sarcina didactica- să exerseze comunicarea orală prin elaborarea unei povestiri scurte, cu un
cuvânt dat.
‘’Se aude clopoţelul. Copiii au ieşit în pauză să se joace cu mingea. Radu e supărat fiindcă a
greşit la testul de matematică. Nu se gândeşte la minge. Gelu a venit lângă el şi i-a propus să il
ajute la exerciţiile de înmulţire. Ce bine e să ai un prieten! Acum se pot juca şi ei cu mingea
afară cu colegii lor. ‘’
5. Lanţul ideilor
Lanţul ideilor (Dulamă, 2002) este o tehnică orală frontal. La solicitarea profesorului,fiecare
elev,în ordinea locurilor din clasă, anunţă pe rând câte o informaţie despre subiectul propus,
iar acestea sunt scrise pe tablă şi în caiete.
Sarcina de lucru: Fiecare elev, va spune pe rând câte o idee despre tema pusă în discuţie.
Această tehnică prezintă avantajul că îi obligă pe toţi elevii din grup, să spună câte o
informaţie, dar fără să le repete pe cele spuse anterior. Există situaţii în care elevii nu mai au
nici o informaţie nouă,dar atunci au dreptul să nu spună nimic.

Exemplu:
Tema: ‘’Oraşele ţării ‘’ (manual cls a V-a)
Tipul: predare
Etapa: fixarea cunoştinţelor
Sarcina didactica: să prezinte o informaţie despre subiectul dat (respectiv oraşele ţării)
‘’Lanţul ideilor‘’
‘’Bucureşti e capitala ţării noastre‘’
‘’Bucureşti e considerat cetatea de scaun a Ţării Româneşti‘’
‘’Bucureştiul a fost consemnat ca oraş în timpul lui Vlad Ţepeş‘’
‘’Bucureştiul e cel mai mare,oraş al ţării noastre‘’
‘’Bucureştiul a fost descoperit de ciobanul Bucur‘’
‘’Bucureştiul are multe fabrici,uzine şi lucruri interesante de văzut‘’
Notă -se procedează la fel şi cu celelalte oraşe descrise în lecţie.

96
7.2.5 Metode de actiune simulata

 Jocul didactic-activitate de intercunoastere

Jocul este activitatea care dă specific copilăriei și care își găsește motivația și împlinirea în
sine însuși unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de
instruire și educare și a cărui eficiență a fost dovedită prin o serie de studii sau cercetări de
specialitate este jocul didactic.
Jocul de vine didactic atunci când prin modul de formulare al sarcinii de învățare copilului
este adus în situația de a utiliza energiile și potențialul psihofizic pentru a optimiza parametrii
comportamentali.
Termenul didactic asociat celui de joc accentuată latura instructivă a activității care devin
în mod necondiționat parte integranta a acestuia și se concretizează dintre anumit volum de
cunoștințe de acțiune obiectuale și mentale pe care le solicită indiferent de table de vârstă la
care este utilizat jocul didactic favorizează atât aspectului formativ al procesului de
învățământ cât și aspectul formativ al acestuia.
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare
fixare consolidare și verificarea cunoștințelor iar datorită caracterului său formativ
influențează dezvoltarea personalității copilului.
Jocul didactic utilizat în contextul activităților școlare are această particularitate esențială:
el trebuie să îmbine armonios elementului structuri lucrativ și exercițiul că elementul
distractiv învățăm prin joc copilul trebuie să se distreze în același timp îmbinarea elementului
distractiv cu elemntul distractiv. Învățăm prin joc copilul trebuie să se distreze în același timp.
Imbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stari emotive complexe
care stimulează și intensifică procesele de dezvoltare psihica .
Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului prin care se
realizează o bună parte din sarcinile instructiv educative. În practică a învățământului școlar
jocurile didactice fac parte integranta din activitățile obligatorii și la libera alegere astfel jocul
didactic poate fi folosit pentru a forma copilului o pronunțare sau exprimare corectă sau
pentru formarea reprezentărilor aritmetice.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui copilul
are posibilitatea să își aplice cunoștințele să exerseze priceperile și deprinderile ce s-au format

97
în cadrul diferitelor activități. Folosirea jocului didactic ca activități obligatorii aduce variație
în procesul de instruire a copiilor, făcând ul mai atractiv.
Jocul didactic presupune reguli acțiunea de joc și rezultatul care arată gradul în care
copilul și-a format priceperea de a găsi răspunsul potrivit de a face descrieri, reconstituiri,
comparații de a da răspunsuri verbale potrivite.
În stabilirea regulilor jocului se va ține seama de principiul gradării și al accesibilității.
Măsura în care sunt însușite regulile de către copii constituie un criteriu important de
apreciere a eficienței educativă a jocului didactic.
Acțiunea de joc este latura constitutivă a jocului, este cea care face ca rezolvarea sarcinii
didactice să fie plăcută și atractivă.
Vorbind despre comunicarea orala putem clasifica jocurile didactice astfel:
 Jocuri didactice pentru activizarea, îmbogățirea și diversificarea a
vocabularului:
„Povestiţi ceva despre...’’ , „A venit toamna” „Cine spune mai multe cuvinte despre...’’ etc
prin care se urmărește crearea unei atmosfere permisive formularea de propoziții corecte prin
exersarea permanentă a actului vorbirii.
 Jocuri didactice pentru însușirea structurii gramaticale a limbii:
„Ce știi despre mine’’ , „Cum este?’’ , „Eu spun una,tu spui multe” „Roata vremii”
Prin care se urmărește articularea corectă a substantivelor, formarea capacității de analiză și
asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui personal, acordul subiectului cu
predicatul, etc.
 Jocuri didactice pentru dezvoltarea exprimării orale:
„Cine spune mai multe propoziţii’’ , „Spune o poveste despre...” , „Mai spune ceva”etc
prin care se urmărește imbogățirea vocabularului, iar copiii cu exprimare defectuoasă sunt
ajutaţi să formuleze propoziții clare și corecte.
Astfel, în cadrul orelor de limba și literatura română am folosit o gamă variată de jocuri
didactice pentru antrenarea mai bună a elevilor în procesul instructiv-educativ.

98
Exemple jocuri didactice folosite în activitatea didactică

1.Spune la ce te-ai gândit!

Scopul jocului: Dezvoltarea exprimării orale prin formularea de propoziții simple și
dezvoltate pe baza materialului ilustrativ.

Desfăşurarea jocului
Varianta 1: Elevii pe rând ridică imagini în care este vorba despre o întâmplare (un băiat
prinde autobuzul care îl duce la școală, o fetiță lasă ușa deschisă,un băiat şi-a lăsat bicicleta în
stradă,un băiat bate cu băţul un animal). Fiecare elev trebuie să formuleze o propoziție pe
baza imaginii respective și să răspundă la întrebarea “Tu, cum ai fi făcut?”
Varianta 2: Elevii care doresc vor povesti o întâmplare asemănătoare pe baza materialului
ilustrativ
Material : imagini decupate din cărţi pe diverse teme,planşe.

2.Cine spune mai multe propoziţii?

Scopul jocului: Dezvoltarea exprimării orale prin formularea de propoziții simple și
dezvoltate.
Regula jocului: Elevii vor fi impărțiți în două grupe. Fiecare grupă va primi câte un bilet cu
un cuvânt dat din lecția respectivă și o foaie de hârtie pe care să noteze propoziții.
Câștigă grupa care a formulat cât mai multe propoziții simple/dezvoltate cu cuvantul dat.(ex:
toamna,fructe,curăţenie,etc)
Varianta 1: Elevii extrag un bilet din cutie și formulează o propoziție simplă apoi dezvoltată
cu cuvântul respectiv (oral).
Varianta 2: Elevii vor primi o fişă cu propoziţii simple pe care vor trebui să le transforme
oral în propoziţii dezvoltate.
Material: fişe de lucru,creioane,bilete cu cuvinte.

3.Găseşte proverbul!
Scopul jocului: Aranjarea cuvintelor și găsirea proverbului, exersarea memoriei, a rapidității
în gândire.
Regula jocului: Profesorul pregătește bileţele pe care sunt scrise cuvinte care, însumate și
ordonate, alcătuiesc un proverb. Bilețelele se pun în plicuri iar acestea din urmă se așează pe
masă. Fiecare elev va veni și își va alege plicul (care este numerotat și colorat). Elevii deschid
99
plicurile și găsesc ordinea corectă a cuvintelor în scopul găsirii proverbului. Va fi declarat
câștigător cel care va rezolva cel mai repede această problemă.
Varianta 1: Se pot scrie propoziții cu teme din lecția predate.
Varianta 2: Se pot forma două grupe având mai multe propoziții de rezolvat.
Material: Bilețele cu cuvinte, plicuri, proverbe ,propoziții
Proverbe: “Apa trece pietrele rămân”
„Cu răbdarea treci marea”
„Lenea e cucoană, mare care n-are de mâncare”
„Buturuga mică, răstoarnă carul mare’’
„ Cine se trezește de dimineață,departe ajunge’’
Propoziţii: Radu e supărat pentru nota la matematică („Doi prieteni buni-manual cls a-V-a)
De dimineață până noapte muncea și se îngrijea să avem de toate („Mama” de
N.Grigorescu manual cls a-V-a)

4.Citeşte şi răspunde!
Scopul jocului: Formularea de răspunsuri corecte prin propoziţii simple sau dezvoltate.
Regula jocului: Fiecare elev va primi o siluetă simbol din lecţia respective (harta, floare,
fruct,etc) pe care va fi scrisă o întrebare diferită.Fiecare elev solicitat citeşte
întrebare,răspunde şi o notează pe tablă.Câştigă elevul care a răspuns correct şi a formulat o
propoziţie frumoasă.
Notă: Se pot formula propoziţiile doar oral.
Material: Siluete simbol (cu intrebări), cretă.
5.Termină propoziţia!
Scopul jocului: Completarea cu cuvinte potrivite a unor propoziţii lacunare,dezvoltarea
memoriei şi a capacităţii de selectare.
Regula jocului: Elevii au ca parteneri colegii de bancă. Fiecare pereche primeşte câte o foaie
de hârtie pe care sunt trecute propoziţiile lacunare, respective o foaie cu cuvintele potrivite
pentru a completa propoziţiile. Copiii completează propoziţiile, si apoi fiecare pereche citeşte
cu voce tare textul completat. Câştigă cei care au completat cel mai repede şi corect
propoziţiile.
Material: foi de hârtie, creioane

100
6.Întreabă-mă ceva!
Scopul jocului: Să sesizeze vorbirea interogativă,să formuleze propoziţii dezvoltate corecte.
Regula jocului: În prima parte a jocului se vor adresa întrebări simple elevilor (fără o temă
precisă) în aşa fel încât elevii să înţeleagă că li se adresează o întrebare şi nu se vorbeşte
obişnuit (prin intonaţia potrivită).
De asemenea,li se va explica faptul că,numai adresând întrebări,aşteptând răspuns de la
cineva(folosirea dialogului)
Varianta 1: Se împarte clasa în două echipe .Elevii vor stabili o temă (ex:un anotimp,o
poveste cunoscută,o lecţie din manual,etc) şi vor adresa pe rând întrebări/răspunsuri între
echipe.
Varianta 2: Se vor folosi cartonaşe cu diverse teme de discuţie şi elevii vor forma perechi în
vederea îndeplinirii sarcinii didactice.
Material: cartonaşe cu diverse teme, ilustraţii.

 Jocul de rol

Jocurile simulative folosesc simularea de situaţii,roluri,acţiuni,fapte cu intenţia de a

realiza obiectivele propuse.Ele stimulează motivaţia de participare,interesul,atenţia,spiritul de
observaţie,de asemenea formează spiritul de colaborare şi lucru în echipă.
Jocul de rol este o metodă de învăţare activă,bazată pe explorarea experienţei
participanţulor,oferindu-le un scenariu în care fiecare persoană are un anumit rol de învăţat.
Este o metoda care constă în provocarea unei discuţii plecând de la un joc dramatic pe o
problemă cu incidenţă directă asupra unui subiect ales.(Cucoş,2000 pag 94)
Acesta lasă loc liber de manifestare creativă,atât pentru profesori cât şi pentru elevi.El
favorizează trăirea de către copil a realităţii sociale într-un mod specific,datorită funcţiei sale
principale de,asimilare a realului la “eu”. Jucând diferite roluri,elevul reproduce modele de
conduită şi asimilează propria lui comportare.
Prin originalitate şi creativitatea copilului în redarea,impresiilor proprii despre realitatea
înconjurătoare, spontaneitatea şi intensitatea trăirilor exprimate în joc,acesta se diferenţează
de alte tipuri de jocuri. Jocul de rol este liber şi îşi are sursa în imaginaţia elevilor. Are o
contribuţie deosebită la dezvoltarea intelectuală a gândirii simbolice,permitând elevilor să
identifice problemele să încerce să le rezolve prin negociere, cooperare.

101
 Prin jocul de rol, elevii gândesc creativ şi reprezintă simbolic obiecte idei, persoane,
exprima liber gânduri,sentimente şi emoţii, dialoghează, prin întrebare. Se poate organiza,
prin parcurgerea unor etape:
 Stabilirea obiectivelor şi a temei;
 Selectarea şi împărţirea “rolurilor“;
 Stabilirea modului de desfăşurare a jocului-povestitor,personaje care se implică etc;
 Pregătirea unui cadru favorabil de desfăşurare a jocului;
 Interpretarea jocului de rol;
 Evaluarea activităţii atât de “actori “ cât şi de spectatori.
Jocurile de rol se folosesc cu succes la lecţiile de limba şi literatura română contribuind la
dezvoltarea comunicării prin dialog,la integrarea,elevilor,participarea activă la actul
învâţării,bună dispozişie,etc.
Jocul de rol urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei
situatii reale având următoarele avatanje:
- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia
de a interactiona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare
activa a cursantilor;
- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si
achizitiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor,
atitudinilor si comportamentelor.
Jocul ales trebuie să fie cunoscut, familiar elevilor să fie întâlnit în viaţa de zi cu zi (ex
joc “La magazin “).

102
Exemplu

Disciplina: Limba şi literatura română

Tema: ”La cumpărături” (manual cls a V-a)
Tipul lecţiei: consolidarea cunoştinţelor
Etapă: fixarea cunoştinţelor
Clasa aV-a

Joc de rol ”La magazin”

- simularea unei situaţii de cumpărare a unui produs de îmbrăcăminte (articole de
sport, articole de papetărie, etc)
- realizarea unui dialog între doi elevi respectiv,cumpărător şi vânzător (referitor la
calitatea produsului, preţ, materialul din care este confecţionat, recomandări pentru utilizare
etc.)
- se atrage atenţia elevilor ca jocul să fie tratat cu seriozitate.
- elevii care nu au primit rol vor rămâne spectatori dar şi critici (vor consemna
greşelile în exprimarea şi atitudinea celor doi elevi implicaţi)
- se pot interpreta roluri cu mai multe perechi de elevi pe diverse teme
- acţiunea se desfăşoară timp de 10 minute.

7.2.6 Exerciţii folosite în dezvoltarea capacităţii de exprimare orală.

- exerciţii de sesizare a elementelor semnificative ale unui mesaj ascultat,prin formularea de
întrebări şi de răspunsuri referitoare la mesajul ascultat etc.
- exerciţii de realizare a acordului dintre predicat şi subiect, dintre adjectiv şi substantivul pe
care îl determină (fără a se menţiona terminologia gramaticală) etc.
- exerciţii de identificare a cuvintelor cunoscute şi a celor necunoscute într-un context dat;
- exerciţii de determinare a sensului unor cuvinte într-un context dat;exerciţii de alcătuire de
enunţuri cu noile cuvinte etc.
- exerciţii de identificare a vocalelor,a consoanelor şi a silabelor dintr-un cuvânt dat;
- exerciţii de dialog: profesor-elev; elev-elev;elevi-elevi;
- exerciţii de sesizare a formelor de iniţiere a dialogului; conversaţii în grup pe teme
cunoscute etc.
- jocuri de rol ‘’emiţător-receptor’’, vizând formarea comportamentului de ascultător;

103
- exerciţii de construire a unor enunţuri pe baza unui set de cuvinte date şi a unui şir de
întrebări;
- exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în propoziţii dezvoltate (fără menţionarea
terminologiei date);
- exerciţii de construire a unor texte orale scurte,pe baza unui şir de ilustraţii sau de benzi
desenate etc.
- exerciţii şi jocuri de dicţie;
- exerciţii de pronunţare clară şi de articulare corectă a cuvintelor;
- exerciţii de reglare a intonaţiei,a vitezei proprii de a vorbi,recitări de poezie etc.
- întrebări şi răspunsuri referitoare la paragraful/fragmentului citit;
- povestire cu ajutorul învăţătorului etc.
Exerciţii de comunicare orală;jocuri de rol de tipul emiţător-receptor pentru exprimarea
actelor de vorbire;
- antrenament de utilizare a unor formule de adresare,de iniţiere de menţinere de încheiere a
unui dialog etc.
- exerciţii de iniţiere şi de menţinere a unui dialog;
- discuţii în perechi şi îm grup pe teme cunoscute etc.

Exemple de exerciții de comunicare folosite în activitatea didactică

 Formarea de cuvinte cu un sunet /silaba date.
 Alcătuirea de propoziții după ilustrații simple.
 Alcătuirea de propoziții simple/dezvoltate cu cuvinte date.
 Scrierea corectă a propozițiilor sudate.
 Transformarea propozițiilor simple în propoziții dezvoltate și invers.
 Completarea unor propoziții lacunare în partea finală (cuvinte date în paranteză).
 Completarea unor propoziții lacunare cu cuvinte potrivite.
 Scrierea/citirea în succesiune logică a unor propoziții
 Citirea cu voce tare a unui fragment/ compuneri
 Alcătuirea unei compuneri pe baza unor ilustrații.
 Alcătuirea unei compuneri pe baza răspunsurilor la întrebări.
 Alcătuirea unei compuneri cu cuvinte,expresii, propoziții de sprijin.
 Alcătuirea unei compuneri prin care să se descrie ființe și lucruri.
 Descrierea în cuvinte proprii a unui coleg, personaj, etc.
 Povestirea pe scurt a unui fragment/întâmplare.
 Explicarea înțelesului unor cuvinte date.
 Explicarea înțelesului unor propoziții/proverbe.
 Ordonarea unor cuvinte și obținerea propozițiilor cu înțeles.
 Povestirea unei fapte bune făcute de ei spre bucuria părinților.
 Explicarea înțelesului unor cuvinte specifice în mai multe forme (ex „război”).
104
  Înlocuirea unor cuvinte în propoziție cu alte cuvinte pentru schimbarea înțelesului
propoziției.
 Descrierea unui anotimp preferat
 Citirea pe roluri a unui fragment
 Recitarea unei strofe din poezia preferată.

Exemple de exerciţii şi jocuri de cuvinte(frământarea limbii)

 “ Stânca stă-n castan ca Stan“
 “Găinuşă nouă ouă nouă ouă“
 “Fata fostului fierar Fănică face fasolea fără foc fiindcă focul face fum. “
 “Domnule dudar,dă-mi două dude din dudul dumnitale de după drum“
 “Eu ştiu că ştii că ştiuca-i ştiucă
Dar mai ştiu că ştii că ştiuca-i peşte“
 Baba,baba-oarba
Unde-ţi este roaba
Roaba ici-colea,
Ia-te după ea
 Fâş,fâş,fâş
Ce foşneşte prin frunziş
Şi s-ascunde pe furiş?

105
 PROBĂ DE EVALUARE ORALĂ
TEMA: ”ÎN EXCURSIE’’ (manual clasa a-V-a pg 21)

Obiective operaţionale:
O1-să citească în ritm propriu un text de mică întindere;
O2-să precizeze personajele din text;
O3-să redea pe scurt conţinutul unui fragment;
O4-să alcătuiască propoziţii cu mijloacele de transport folosite de excursionişti;

Proba
1.Citeşte textul lecturii
2.Numeşte personajele din text.
3.Povesteşte oral,pe scurt un fragment.
4.Menţionaţi mijloacele de transport folosite în excursie.
5.Alcătuiţi propoziţii cu cuvintele:tren metrou autocar

PROBĂ DE EVALUARE ORALĂ

TEMA: ”PENTRU TINE,PRIMĂVARĂ’’ de Otilia Cazimir
Obiective operaţionale:
O1-să citească în ritm propriu poezia;
O2-să identifice elementele specifice primăverii(ghiocei,ploi,cocori,albine,păpădii);
O3-să redea o imagine a primăverii prin cuvinte proprii;
O4-să alcătuiască propoziţii cu o expresie dată;
Proba
1.Citeşte poezia.
2.Numeşte elementele principale ale primăverii din poezie.
3.Descrie anotimpul primăvara.
4.Să explice cuvintele: plapând,zumzet.
5.Alcătuieşte o propoziţie cu expresia “Ghiocel plăpând’’

PROBĂ DE EVALUARE ORALĂ

106
TEMA:”Portul Românesc” (manual clasa a-V-a pg 21)

Obiective operaţionale:
O1-să redea o strofă a poeziei;
O2-să prezinte elementele portului românesc specifice zonei;
O3-să formuleze propoziţii logice cu cuvintele date;
O4-să completeze versurile poeziei cu cuvintele potrivite;
Proba:
1.Recită o strofă din poezie.
2.Descrie portul românesc specific zonei tale.
3.Formulează propoziţii cu cuvintele:port,poartă cu înţelesuri diferite.
4.Explică cuvântul:Suman
5.Completează versurile din poezie cu cuvintele corespunzătoare.
” Albă...............cu altiţe ” Râde..................vălurit
Cu.................şi lămâiţe; ” Sub......................gros de lână”
(suman,ie,ciucuri,brâul)

7.3 Etapa postexperimentală /evaluativă

Aceasta este ultima etapă investigației în care se aplică evaluarea finală menită să estimeze
nivelul de pregătire al elevilor la sfârșitul unei program sau perioade de studiu. Testarea finală
a fost precedată de o perioadă de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor realizată prin
diverse jocuri didactice, exerciții de comunicare, probe orale.
Evaluarea finală trebuie să vizeze identificarea procesului realizat de elevi luând ca punct de
plecare rezultatele evaluării inițiale.

107
Nume şi prenume:

Clasa:
Data:
TEST EVALUARE FINALĂ
LIMBA ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ/PROBA SCRISĂ
Obiective operaţionale:
O1-să se scrie după dictare,respectând spaţiul grafic ,regulile de ortografie şi punctuaţie;
O2-să completeze proverbele cuvinte corespunzătoare;
O3-să formuleze propoziţii simple cu cuvintele date;
O4-să transforme propoziţii simple in propoziţii dezvoltate;
O5-să aleagă forma corectă a cuvintelor;

1.Dictare
Copiii s-au adunat în curtea şcolii la joacă.
-Jucăm fotbal sau handbal?a întrebat Cornel. 20p
-Jucăm fotbal,dar,să îl aşteptăm şi pe Mihai!a spus Alexandru.
Au împărţit echipele,au jucat fotbal iar spre seară s-au îndreptat fericiţi spre casele lor.
2.Compleateză ce lipseşte!
Se scoală cu noaptea-n................... obrazul
Încearcă marea cu .......................... purtare
Îi plesneşte de ruşine ..................... cap 10p
Şi-a luat obrazul la ........................ degetul
Are o gură cât o.............................. sân
Stă cu frica în................................ şură
3.Alcătuieşte enunţuri simple cu cuvintele:Sorina,citeşte,pictează,fratele meu,se joacă. 20p
4.Transformă propoziţiile simple de la punctul 3 în propoziţii dezvoltate. 30p
5.Alege forma corectă
CHIBRITE-CHIBRITURI MONEDE-MONEZI 10p
COPERŢI-COPERTE EXCAVATOR-ESCAVATOR
Total 90 puncte.Se acordă din oficiu 10 puncte
Timp lucru:45 minute

108
Nume şi prenume:
Clasa:
Data:

TEST EVALUARE FINALĂ

LIMBA ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ/PROBA ORALĂ
Obiective operaţionale:
O1-să citească fluent,corect un text de mică întindere;
O2-să formuleze ideile principale din textul citit;
O3-să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit;
O4-să alcătuiască propoziţii logice cu un cuvânt dat;

Proba
‘’ Sorin ,Vlad, Victor și Aurel s-au adunat pe terenul de sport. Au un meci important.Clasa lor
se va întrece cu clasa a VII-a.Ei au adus:plasă, minge, maieuri, tenişi.Împreună cu ceilalţi
copii au format doua echipe.Au îmbrăcat echipamentul,au ales căpitanii,şi jocul a
început.Ambele echipe sunt bine pregătite.De pe margine galeriile formate din elevii altor
clase îşi incurajau echipa favorite.Se bucurau şi strigau la fiecare punct marcat.
Meciul a fost câştigat de echipa lui Sorin cu scorul de 3-1.’’

1.Citeşte textul prezentat. 20p

2. Numeşte personajele din text. 10p
3.Alcătuieşte o propoziţie cu cuvântul ‘’căpitan’’. 10p
4.Redă ideile principale ale textului. 20p
5.Povesteşte oral,pe scurt textul citit. 30p

Total 90 puncte.Se acordă din oficiu 10 puncte

Timp lucru:45 minute

109
Tabel.4 rezultate evaluare finala

Clasa a-V-a NOTE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Frecventa notare
proba scrisa - - - - 1 2 2 2 2 -

Frecventa notare
proba orala - - - - 1 2 3 2 - 1

Total elevi 9

Media clasei 7,16

Note sub 7 3
proba scrisa
Note sub 7 3
proba orala

Tabel.5 Rezultate evaluare finală proba scrisă/orală

Nr. NUME SI NOTE NOTE
Crt. PRENUME PROBA SCRISA PROBA ORALA
1. B.B 6 7
2. G.C 7 8
3. G.D 7 6
4. M.S 8 7
5. T.D 8 7
6. M.E 6 6
7. R.S 5 5
8. R.D 9 8
9. V.G 9 10

110
111
7.4 Analiza şi interpretarea rezultatelor cercetarii
În acest studiu au fost aplicate şi adaptate o serie de metode şi tehnici de lucru în vederea
dezvoltării limbajului oral la copiii cu dizabilitate intelectuală uşoară.
Analiza rezultatelor evaluării iniţiale(pretestul) ne-a permis să constatăm volumul
cunoştinţelor anterior derulării cercetării ameliorativ formative.
Conform tabelului de matrice de evaluare a eşantionului experimental a pretestului avem
următoarele rezultate.

NR NOTE OBŢINUTE
5 6 7 8 9 10
ELEVI
9 ELEVI 1 4 3 2 1 -

Tabel.6 Matrice de evaluare eşantion experimental

Situaţia rezultatelor pe baza testului evaluării iniţiale/proba orală arată astfel
NOTE:9-10 -11,11%
7-8 -33,33%
sub 7 -55,55%
Corespunzător rezultatelor individuale înregistrate,au fost aplicate după caz ,măsuri de
recuperare şi dezvoltare ,având ca suport sarcini şi probe orale diferenţiate.

Conform tabelului de matrice de evaluare a eşantionului experimental a posttestului(a evaluării

finale) avem următoarele rezultate.

NR NOTE OBŢINUTE
5 6 7 8 9 10
ELEVI
9 ELEVI 1 2 3 2 - 1

Tabel.7 Matrice de evaluare eşantion experimental

Situaţia rezultatelor pe baza testului evaluării finale/proba orală arată astfel:
112
NOTE:9-10 -11,11%
7-8 -55,55%
sub 7 -33,33%
Pretestul (evaluarea iniţială) şi posttestul (evaluarea finală) au permis compararea
rezultatelor după o perioadă de un an de zile.
S-a constatat că acţionând asupra eşantionului experimental (clasa a V-a , C.S.E.I
Dumbrăveni) cu metode şi tehnici de lucru variate s-au realizat modificări asupra variabilelor,
conducând spre confirmarea ipotezelor cercetării.Comparând rezultatele înregistrate de
subiecţii lotului experimental în cele două etape evolutive,constatăm un nivel de performanţă
la majoritatea subiecţilor .
Ca procentaje situaţia se prezintă astfel : NOTE-9-10 la fel acelaşi procentaj (cu
menţiunea că a crescut nota);7-8 procentajul a crescut de la 33,33 la 55,55 cu 22% iar sub 7
procentajul a scăzut de la 55,55% la 33,33% tot cu 22%.
Finalizarea cercetării arată clar progresul făcut de majoritatea subiecţilor în dezvoltarea
limbajului oral.
Tabel.8 rezultate comparative evaluare iniţială-evaluare finală
NR NUME REZULTATE
CRT. PRENUME EV.INIŢIALĂ EV.FINALĂ
1. B.B 6 7
2. G.C 7 8
3. G.D 6 6
4. M.S 7 7
5. M.E 6 7
6. R.D 6 6
7. R.S 5 5
8. T.D 7 8
9. V.G 9 10

113
114
115
Cap.VIII - CONCLUZII
Fluxul bogat şi divers de informaţii,reflectând complexitatea lumii în care trăim, se
„revarsă” şi asupra elevilor contribuind la formarea reprezentărilor despre natură şi societate
şi prin aceasta la integrarea lor socială de mai târziu.
Într-o formulare sintetică se poate spune că familiarizarea cu instrumentele muncii
intelectuale,în primul rând cu scrisul şi cititul dar şi cu capacitatea de exprimare orală a
elevilor ,constituie conţinutul esenţial al activităţii de şcolar. Munca de cercetare desfăşurată
pe parcursul anului şcolar 2018-2019, la centru de Educaţie Incluzivă Dumbrăveni,care a
implicat în experiment clasa V-a (copii cu dizabilităţi intelectuale uşoare) vizând proiectarea
şi experimentarea unui ansamblu de metode ,tehnici de lucru, exerciţii şi jocuri didactice ce
pot fi utilizate în dezvoltarea capacităţii de exprimare orală ,adus la îndeplinirea următoarelor
obiective:
- aplicarea creativă a metodelor şi tehnicilor de lucru specifice în dezvoltarea limbajului oral;
- utilizarea unei game variate de metode (tradiţionale,activ participative) şi tehnici de lucru
pentru a elimina stereotipia şi a trezi interesul pentru activitate;
- utilizarea în condiţii de eficienţă sporită a materialelor didactice;
- utilizarea tuturor tipurilor de activitate, având în vedere faptul că eficienţa lor depinde ,în
mod hotărâtor de o alternare şi îmbinare judicioasă, astfel încât acestea să se constituie într-un
sistem suplu , operativ, deschis.
- dezvoltarea /exersarea vocabularului atenţiei,gândirii logice şi creatoare ale elevilor
- identificarea unor modalităţi atractive de predare-învâţare în vederea dezvoltării limbajului
oral.
Ca o concluzie generală, se desprinde faptul că ipoteza de lucru a fost confirmată.
Folosind metode şi tehnici de lucru variate în vederea dezvoltării limbajului, s-au dezvoltat
capacităţi de exprimare orală corectă, comunicarea elevilor fiind mult mai eficientă şi fluentă.
Prin însuşirea corectă a exprimării orale, elevii au reuşit (într-o măsură posibilă în
dizabilitatea intelectuală ) să îşi dezvolte performanţele şcolare şi la celelalte obiecte de
învăţătură (istorie , geografie, ştiinţe ale naturii, etc)
Prin exerciţii de comunicare şi jocuri simulative am solicitat elevii la acelaşi efort
mintal pe care l-ar fi depus într-o activitate didactică obişnuită: să creeze, să descrie, să
compună, să transforme,etc cu deosebirea că în joc elevii au efectuat aceste „operaţii” într-o
formă plăcută ,atractivă,mobilizându-se pentru îndeplinirea sarcinilor jocului.

116
 Jocurile didactice (prelucrate sau create) precum şi toate tipurile de exerciţii de
comunicare abordate au insemnat veritabile mijloace de antrenare a creativităţii,gândirii
elevilor şi concomitent de formare a unor deprinderi temeinice de exprimare corectă.
Prin conţinutul adaptat, ţinând cont de particularităţile copilului cu dizabilitate
intelectuală uşoară, a dificultăţilor de învăţare specifice,a problemelor de comportament am
urmărit ca activităţile efectuate să exercite o influenţă favorabilă asupra dezvoltării personale
a elevilor a motivaţiei pentru activitatea didactică şi în deosebi a însuşirii deprinderii de
exprimare corectă fluentă şi coerentă.
Cercetarea a demonstrat că este necesară folosirea cu precădere a metodelor şi
tehnicilor de lucru cu caracter mobilizator meniută să sporească potenţialul intelectual al
elevilor având ca rezultat o eficienţă maximală posibilă a acestora (în funcţie de gradul de
dizabilitate şi particularităţile specifice copilului cu dizabilitate cognitiva).
În urma aplicării şi adaptării metodelor activ participative în activitatea didactică şi în
deosebi la limba şi literatura română am constatat următoarele :
- copiii au o exprimare fluentă,corectă prin formularea de propoziţii logice şi coerente;
- işi exprimă mai uşor printr-un limbaj adecvat gândurile,trăirile,sentimentele,emoţiile;
- au încredere în a-şi exprima un punct de vedere ;
- cursivitate în povestirea/relatarea unui fapt ,situaţii de viaţă;
- libertate în vorbire,expresivitate;
- redarea cu o mai mare uşurinţă a unei idei dintr-un text sau context ;
- însuşirea deprinderii de a dialoga cu un partener sau mai mulţi;
- comportare mai activă cu interes faţă de activitatea didactică ce se desfăşoară;
Datoria noastră a dascălilor, este de a conduce copiii ,cu paşi mici spre obţinerea unor
rezultate bune,oferind soluţii în vederea depăşirii dificultăţilor întâmpinate de aceştia ,de a
diferenţia sarcinile de învăţare,în funcţie de particularităţiile fiecăruia de a creea un climat
psihologic pozitiv şi de colaborare eficientă elev-profesor.

117
 BIBLIOGRAFIE

1.Bodea Haţegan,Abordări terapetutice ale limbajului.Perspective actuale,Presa Universitară

Clujeană,Cluj-Napoca
2.Cerghit,I, Tehnici moderne de instruire ,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1974
3.Cerghit,I,Metode de învăţământ,ediţia a IV-a revăzută şi adăugită,Editura Polirom,Iaşi,2006
pg 53-309
4.Cerghit,I,Perfecţionarea lecţiei în Şcoala modernă,Editura Didactică şi Pedagogică
Bucureşti,1993
5.Constantin Cucoş,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice Ediţia
a III-a,Polirom 2009
6.Cristea,S(coord),Curriculum pedagogic,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,2006
7.Creţu,C, Curriculum diferenţiat şi personalizat,Editura Polirom Iaşi,1998
8.Creţu,D,Nicu,A-Pedagogie şi elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor
didactice,Editura Universităţii Lucian Blaga Sibiu,2004
9.Dulamă,E,Metodologii didactice activizate teorie şi practică,Editura Clusium,2008 pg
156,158-159
10.Gherguţ,A,Sinteze de psihopedagogie specială,Editura Polirom Bucureşti,2005
11.Gheorghe Radu,Psihologia şcolarilor cu handicap mintal,Editura Pro Humanitate 2000
12.Gheorghe Radu(coord),Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap
,colecţia:Persoane în dificultate,Editura Pro Humanitate Bucureşti,1999
13.Limba română prin ....joc,Editura Didactică Nova Craiova,2004
14.Macavei E,Pedagogie,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşt, 1997
15.Metode interactive de grup,ghid metodic,Editura Arves,2002
16.Muntean A,Psihologia dezvoltării umane,Editura Polirom,2006 pg 300-302
17.Neacşu,I,Metode şi tehnici de învăţare eficientă,Editura Militară,Bucureşti,2003
18.Piaget,Jean Psihologia inteligenţei,Editura Ştiinţifică,1965
19.Piaget,J Psihologie şi Pedagogie Bucureşti,Editura Didactică şi Pedagogică,1972
20.Popescu,P,Roman,I Lecţii în sprijinul metodelor active,Editura Didactică şi
Pedagogică,Bucureşti;1980
21.Roşan,A,Psihopedagogie specială.Modele de evaluare şi intervenţie Polirom,2015
22.Roman,I,C (1980) Lecţii în spiritul metodelor active (cercetări experimentale)Editura
Didactică şi Pedagogică,Bucureşti
118
23.Verza,E,Psihopedagogie specială(manual),Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1999
24.Vrăşmaş,T, Şcoala şi educaţia pentru toţi,Editura Miniped,Bucureşti,2004
25.Vrăşmaş,T, Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative
speciale,Editura Aramis,Bucureşti,2001

119
Anexa 1

PROIECT DE LECTIE

Şcoala: C.S.E.I Dumbrăveni

Profesor: Mărginean Adriana
Clasa: a V-a
Aria curriculară: Limbă şi Comunicare
Disciplina: Limba şi Literatura Română
Subiectul: “Ţara.Poporul”de A. Vlahuţă
Tipul lecţiei: Insuşire de noi cunoştinţe
Scopul: -activizarea vocabularului ,dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă, fluentă în
propoziţii logice.

Obiective operaţionale:
O1- să recepţioneze mesajul textului scris.
O2- să citească în ritm propriu textul.
O3- să formuleze întrebări/răspunsuri corecte pe baza textului.
O4-să enumere insuşirile caracteristice ale ţării/poporului.

Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, expunerea, explicaţia, citirea în lanţ, exerciţiul, ciorchinele.
Jocul didactic „Citeşte şi răspunde”
Mijloace de învăţământ: cărţi, caiete, manual, hărţi,tablă, flip-chart, fişe de lucru
Forme de organizare: frontal / individual

120
Evenimentele OB Conţinutul informaţional al lecţiei Elementele de strategie didactice
scenariului
Activitatea Activitatea Metode si Mijloace Forme de
didactic
profesorului elevului procedee organizare
Moment Asigur condiţii optime Elevii se
organizatoric pentru o bună pregătesc de conversaţia frontal
desfăşurare a activitate(cărţi,
activităţii . caiete,
creioane)
Reactualizarea Se vor purta discuţii Elevii răspund
cunoştinţelor referitoare la textele cerinţelor conversaţia manual, frontal
anterioare despre imagini
trecutul istoric al
ţării(urmaşi,
domnitori)
Captarea Joc: „Citeşte şi Elevii citesc şi
atenţiei răspunde”Se vor răspund la explicaţia, Siluete individual
prezenta siluete/hărţi întrebări. conversaţia (hărţi) frontal
cu câte o întrebare Ascultă şi exerciţiul-
pentru fiecare copil.- receptează joc
Cum se numeşte ţara
noastră?-Ce culoare
are steagul
României?-Cine este
preşedintele ţării? Voi
recita o strofă din
poezia „Sunt Român”
de G. Vieru
Anunţarea Se anunţă titlul Elevii vor nota
temei şi a lecţiei”Ţara.Poporul” în caiete titlul explicaţia tabla, frontal
obiectivelor de Al. Vlahuţă Voi lecţiei,autorul caiete
anunţa obiectivele şi receptează
folosind un limbaj obiectivele
accesibil elevilor lecţiei
Dirijarea O1, Voi citi Elevii ascultă
învăţării O2, lecţia”Ţara.Poporul” cu atenţie şi se expunerea manual frontal
O3 şi vom discuta mesajul implică în
în ansamblu al discuţie. conversaţia
121
 textului citit. Citesc , scriu citirea în flip-chart
în caiete lanţ
Se citeşte lecţia de cuvintele noi. individual
către elevi, în lanţ, din Elevii explicaţia caiete
fiecare fragment. alcătuiesc
Se vor analiza propoziţii cu exerciţiul creioane
cuvintele noi. cuvintele noi.
Se vor alcătui tablă,
oral/scris enunţuri Răspund la
folosind cuvintele întrebări. fișa
explicate.
Se va răspunde la
câteva întrebări din Extrag ideile
text: principale pe
-Care este podoaba fragmente.
cea mai aleasă a ţării
noastre?
-Care sunt calităţile
poporului român?
Se vor identifica
ideile principale al
fiecărui fragment
Fixarea O4 Se vor identifica Elevii răspund
cunoştinţelor însuşirile desprinse la întrebări , se ciorchinele flip-chart, frontal,
din text pentru ţară si implică în individual
popor activiate fişa
Încheierea Aprecieri verbale conversaţia frontal
activităţii

122
Anexa 2
123
124
125
126
127
128
129
130