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Formação e profissão docente / organizadores, Célia Maria Guimarães... [et al.]. - Araraquara, SP :
Junqueira&Marin, 2011.
304 p. ; 21 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-86305-95-5
Verificar no site da Editora, na página deste livro, eventuais erratas elaboradas pelos Organizadores/
Autores.
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Todos os textos estão idênticos aos originais recebidos pela editora e sob responsabilidade dos
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Proibida a reprodução total ou parcial desta edição, por qualquer meio ou forma, em língua portuguesa
ou qualquer outro idioma, sem a prévia e expressa autorização da editora.
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Impresso no Brasil
Printed in Brazil
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
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agradecimentos
Monica Fürkotter
Universidade Estadual Paulista – Brasil
Prefácio
Maria Do Céu Neves Roldão
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docente do futuro, que sirva com mais equidade o direito de
todos a aprender, que estas duas instâncias se tornem parceiras
efectivas , numa lógica de parceria permanente e não pontual,
constitutiva de novas redes de construção e reconstrução
identitária de profissionais docentes.
Aos autores o muito obrigado de quem, lendo, aprendeu
mais. Aos leitores, o incentivo para que ensinando, investigando
ou formando, ajudem a repensar a profissionalidade e as
identidades deste corpo social que se quer de elite, porque
construtor da real democratização da aprendizagem. ⌂
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aliando pesquisa e formação
continuada de professores do ensino
fundamental: rumo à teorização
introdução
Com a criação da Universidade Estadual Paulista Julio de
Mesquita, a UNESP, em 1976, várias unidades sofreram alterações
organizativas, originando novos departamentos. Em Araraquara,
as Ciências Humanas passaram a denominar-se Instituto de Letras,
Ciências Sociais e Educação (ILCSE) criando-se três departamentos
na área de Educação, em lugar de apenas um anterior.
No Departamento de Didática, recém criado, no final
da década de 1970 e início da década de 1980, professores
definiram o tema Trabalho Docente como o norteador das
atividades acadêmicas. Decorreu dessa decisão, também, a
criação de um grupo de pesquisa cadastrado no CNPq com o
título “Trabalho docente, suas relações com o universo escolar
e a sociedade”.
No início do ano de 1983, um grupo de professores desse
departamento foi procurado por uma professora que assumira a
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algumas insatisfações
Ao nos determos para estabelecer claramente os
pressupostos, começamos por identificar, desde logo, a
necessidade de repensarmos um trabalho como esse,
eliminando as bases de individualismo e buscando a realização
constante do trabalho coletivizado. Assim, começamos por
identificar algumas insatisfações em relação a essa temática.
Tais insatisfações podem ser consideradas, então, como origens
das mudanças propostas, pois foram assumidas como base para
o trabalho.
A primeira insatisfação detectada referia-se à forma
de abordagem do tema atendimento ao professor em serviço
vigente não só no país como no exterior, a partir dos estudos
que a equipe fazia sobre formação de professores. Por um
lado, verificamos que a bibliografia apresentava o tema na
época (e ainda hoje o faz), como um ideal a ser perseguido
(cf. PINHEIRO & PINHEIRO, 1969; LIEBERMAN, 1986, 1992;
SIROTINIK & GOODLAD, 1988; PEREIRA, 2002; ESTRELA et al.,
2005; CRAHAY, 1988; FULLAN & HARGREAVES, 1992; GATTI,
2008). Por outro lado, do ponto de vista do exame da realidade
educacional, tínhamos a percepção clara de que este constituía,
e ainda constitui um problema educacional brasileiro a ser
resolvido e, portanto, da necessidade de medidas para resolvê-
lo. Na época, e agora igualmente, detectamos a inoperância
histórica dos mecanismos, medidas e órgãos criados pelas redes
educacionais para fazer face a tais necessidades. Alguns tiveram
vida efêmera; outros demonstraram resultados muito restritos;
outros ainda persistem, embora não tenham encontrado a forma
mais adequada de atuação para obter a almejada melhoria da
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explicitando o método
Estão expostas, neste item, algumas ideias sobre o método,
numa síntese anunciadora de detalhes. Estão apresentados aqui
os passos, momentos e fases seguidos pela equipe.
O primeiro passo, em fase ainda de planejamento,
consiste na tomada de consciência da situação a ser enfrentada,
no levantamento das condições existentes: trata-se de mapear
condições e intenções diante de um compromisso educacional
específico. É neste momento que a equipe coleta dados relativos
à situação a ser vivida: quem são as pessoas com as quais o
trabalho será realizado; quem é esse profissional real que está
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concluindo...
Organizar todo esse trabalho é sempre um grande desafio
que implica várias decisões e atitudes. Muitos de nossos estudos
e pesquisas foram divulgados ao longo desses anos, contendo
resultados em diversas circunstâncias de sua utilização como
geradoras de dados para a pesquisa e relatos do que se obteve
no interior das escolas. (DIAS DA SILVA, 2001; GIOVANNI, 1994,
2003; MONTEIRO,D. C.; GIOVANNI, L. M. e GUARNIERI, M. R.,
1995; MARIN et al. 1985, 2000, 2005; MARIN e GUARNIERI,
2002; MARIN, GIOVANNI e GUARNIERI, 2009) .
Para além desses resultados, que ainda estamos
organizando para divulgação, o grande saldo, nos parece, é
que, a formação continuada de professores, mesmo nas ações
realizadas em serviço, ainda constitui enorme desafio, pela
sua dificuldade, seja com as condições materiais desse mesmo
serviço que sempre constituem limites fortes, seja com as
oscilações das ações políticas a cada governo que se instala. Além
disso, hoje em dia, a formação mais precária dos professores
quase nos leva a dizer que não se trata de dar continuidade à
formação, mas, de fato, formá-los.
A experiência de formação continuada de professores
em espaços coletivos de trabalho na instituição escolar, pode
se tornar situação de aprendizagem significativa para os
profissionais envolvidos e para a instituição, quando responder
a necessidades do grupo e da escola e quando permitir partilha,
(re)leitura de experiências, ambiente de reflexividade, confronto
de processos e resultados (AMIGUINHO et al, 1997). Ou seja,
esse tipo de experiência pode, gradativamente, instaurar
entre os professores o hábito do trabalho coletivo, alterando
o exercício profissional tradicionalmente isolado, rompendo
a conformidade passiva em relação a normas e teorias e
impulsionando o desenvolvimento pessoal e profissional
ao desencadear questionamento e crítica de convicções e
transformação de perspectivas.
Finalmente, aprender a trabalhar em grupo, articulando
esforços em torno de um projeto em comum, constitui mudança
que os próprios professores têm reconhecido como significativa
em seus contextos de trabalho, ao mesmo tempo em que
favorece o processo que os diferentes autores aqui mencionados
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Nota: Este texto foi organizado pelas autoras a partir de muitas discussões
parciais ao longo dos anos por um grupo de colegas constantes que não
podemos de deixar de mencionar, com a certeza de termos sido fieis
em nossos apontamentos: Cilene Ribeiro Sá Leite Chacur, Dirce Charara
Monteiro, Maria Helena Galvão Frem Dias da Silva, Mauro Carlos
Romanatto. A eles agradecemos a convivência em todos esses anos.
referências
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como as identidades configuram a
formação – uma análise a partir da
opinião de professores portugueses
sobre efeitos da formação contínua
UNIV. DO PORTO - PT
apresentação
A formação de professores é há muito um dos campos
mais prolixos da produção científica em educação, sem que
as suas recomendações e injunções provoquem alterações
rápidas e evidentes na prática dos professores e na vida das
escolas. Neste contexto, a formação de professores, tal como
dizia Jennifer Nias (1987) sobre a mudança em educação,
corre o risco de se tornar um truísmo. Se parte desta situação
se deve ao carácter inevitavelmente lento da mudança real
em educação, dado o seu carácter inevitavelmente colectivo,
sistémico, histórico e projectual, é também certo que os cursos
e as acções de formação muitas vezes se multiplicam sem que se
discuta a especificidade da profissão docente e do que implica
ser professor, sem que sejam explicitados e justificados os
objectivos e métodos da formação e sem que os seus efeitos e
respectivas variáveis sejam apreciados. Sobretudo, numa época
em que tanto se continua a falar de identidade profissional dos
professores, poucas vezes as análises sobre a formação levam
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em conta os enredos de que ela se tece para melhor ler as suas
peripécias.
Neste texto, é nosso objectivo enquadrar, apresentar
e discutir alguns resultados de um projecto de pesquisa –
Avaliação dos Efeitos da Formação (AEF) - cujo objectivo central
consistiu em apreciar os efeitos da formação contínua de
professores em Portugal, desde o ano da sua implementação
(1992) até 20071.
Os resultados em foco neste texto dizem respeito
à opinião de professores, recolhida por questionário
organizado em função dos Termos de Referência para a
avaliação do sistema de formação contínua de professores.
Esses Termos de Referência foram elaborados, em 1999,
pelo Conselho Científico Pedagógico da Formação
Contínua de Professores (CCPFC), órgão com as funções
de acreditar as entidades formadoras e as acções de
formação e que, ao longo do período de formação em
análise, no âmbito das suas funções, produziu diversas
orientações para o desenvolvimento da formação
contínua em Portugal.
O conceito de construção de identidades profissionais
docentes (CIPD), que temos vindo a desenvolver a partir do
conceito de construção de identidades sociais e profissionais
de Claude Dubar (1997, 2002) e de investigação empírica
realizada junto dos professores (LOPES, 2001, 2008 a e b,
e 2009; PEREIRA, 2001 e 2010), servir-nos-á de grelha de
análise.
Começaremos por enquadrar os dados a serem
apresentados, referindo-nos às características mais relevantes
do Sistema de Formação Contínua de Professores (SFCP) em
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3. a construção de identidades
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discussão e conclusão
Nesta discussão não nos interessa tanto saber se a
formação atingiu os seus objectivos (essa discussão é feita
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ligação escola-universidade:
uma experiência de colaboração
promotora do desenvolvimento
profissional dos professores
resumo
Face às características das sociedades actuais, urge
desenvolver currículos de ciências, enfatizando a relevância
do conhecimento para as questões do dia-a-dia e fomentando
a consciência das interacções entre ciência, tecnologia e
sociedade. Tendo em conta este contexto, e a necessidade de
aumentar o interesse dos alunos pelas disciplinas de ciências,
o PARSEL (Popularity and Relevance of Science Education for
Scientific Literacy) teve como principais objectivos desenvolver
um conjunto de materiais curriculares (módulos) relevantes
e populares entre os alunos e facilitar o desenvolvimento
profissional de oito professores. O objectivo do presente artigo
é identificar que factores facilitaram o seu desenvolvimento
profissional. Foram recolhidos dados (através de entrevistas
e documentos escritos) sobre as concepções acerca da
educação em ciências, atitudes em relação ao projecto PARSEL,
expectativas e apreciação global sobre os módulos e o modo
como foram apropriados. Os resultados sugerem como factores
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importantes a ligação escola universidade, a possibilidade dos
módulos serem utilizados em classes regulares e o seu grau de
abertura.
introdução
A mudança tecnológica acelerada e a globalização do
mercado exigem indivíduos com competências em áreas
diversas, flexibilidade, capacidades de comunicação e a
capacidade de aprendizagem ao longo da vida (GALVÃO, 2004).
Nesse sentido, deverão ser desenvolvidos novos currículos,
que dêem maior ênfase à relevância do conhecimento para as
questões do dia-a-dia e fomentem a consciência das interacções
entre ciência, tecnologia e sociedade, e ser implementadas
estratégias de ensino que promovam um ambiente de
aprendizagem motivador, estimulante e potenciador de uma
maior autonomia, nomeadamente através de actividades
de resolução de problemas e de tomada de decisão (AUTIO,
KAIVOLA E LAVONEN, 2007; OSBORNE e DILLON, 2008; UNESCO-
ICSU, 1999).
No entanto, promover nos alunos o papel de construtores
de ideias e conhecimento, fazer com que os alunos utilizem
também como fontes a realidade envolvente, em vez de se
limitarem ao professor e ao manual escolar, impõe mudanças
profundas na acção docente, no perfil de competências do
professor e nas suas atitudes perante a ciência e o seu ensino
(OSBORNE & DILLON, 2008). De acordo com Galvão e Abrantes
(2005), qualquer mudança de práticas que envolva uma
reformulação na nossa visão acerca da educação tem como
principais obstáculos: (i) a pressão da tradição, i.e. passar de
uma organização em que as decisões e a responsabilidade são
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2. projecto parsel
O projecto Europeu PARSEL (Popularity and Relevance
of Science Education for Scientific Literacy) (www.parsel.eu)
baseia-se em duas ideias chave: relevância e popularidade do
ensino das ciências. Relevância tem a ver com a percepção,
por parte dos alunos, acerca da utilidade das actividades e dos
temas estudados para a sua vida. Os alunos compreendem,
assim, o significado e a importância de estudar ciências.
Popularidade prende-se com questões emocionais: os alunos
gostam das actividades ou dos tópicos em estudo e por
esse motivo querem continuar a aprender mais sobre eles
(HOLBROOK, 2008).
O principal objectivo do projecto, que terminou em 2009,
era o de tornar a ciência interessante aos olhos dos alunos e
consequentemente envolvê-los no seu estudo. Com vista a
atingir este objectivo, foi desenvolvido um conjunto de módulos
que obedecem a uma série de características e que assentam
numa abordagem inovadora de ensino aprendizagem – o
modelo dos três estádios.
No que diz respeito às características particulares
dos módulos, há a salientar a facilidade de utilização, sendo
acompanhados de informação orientadora para o professor
e para o aluno, e o facto de serem suficientemente abertos,
facilitando a sua articulação com o currículo e a sua adaptação às
características e necessidades dos alunos. Finalmente, veiculam
actividades contextualizadas, envolvem uma componente
prática marcada, centram-se no questionamento e envolvem
sempre uma componente de resolução de problemas e de
tomada de decisão.
No que diz respeito ao modelo de três estádios, os
módulos iniciam-se com um primeiro estádio (Construção de um
cenário), seguindo-se a actividade investigativa baseada numa
aprendizagem por resolução de problemas científicos (segundo
estádio) e, finalmente, o terceiro estádio, de tomada de decisão
sócio-científica (ver Anexo para uma descrição pormenorizada
de um módulo).
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3. metodologia
3.1. participantes
No âmbito do trabalho desenvolvido em colaboração
com o projecto PARSEL, participaram oito professores: seis
numa fase inicial e dois posteriormente integrados. Um dos
professores desta segunda fase trabalhou em parceria com
um dos professores do grupo inicial na implementação de dois
módulos, e um outro implementou um dos módulos sob a
orientação de um dos professores da equipa inicial. O projecto,
assim como os módulos foram apresentados e discutidos numa
sessão colectiva, tendo os professores sido apoiados nas suas
decisões sobre que módulos implementar.
O grupo de professores participantes foi seleccionado
com base nas suas ligações à equipa de investigadores da
Universidade (amostra de conveniência). Os professores
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4. resultados
4.1. complementaridade entre as finalidades
do ensino das ciências e o projecto parsel
A maioria dos professores participantes, provavelmente
pelo facto de se encontrarem estreitamente relacionados com
a Universidade (frequência de um mestrado ou programa de
doutoramento na área da educação), estava já familiarizada
com as recentes discussões sobre a educação em ciência. Assim,
quando questionados sobre as finalidades do ensino das ciências,
expressaram a importância da dimensão CTS-A, a importância
de contextualizar o conhecimento científico, e a importância da
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Sim. Principalmente porque esta vertente CTS, eu acho que está cada
vez mais marcada no ensino das ciências. E eles [alunos] conseguirem
aplicar melhor o conhecimento científico, não se limitarem à mera
opinião, só porque acham que sim ou que não. E, portanto, isto [o
projecto PARSEL] veio contribuir imenso para me ajudar a mim,
também, a perceber … para já a importância (…) deles falarem bem
ciência. Portanto, eu acho que a finalidade é essa. Eles conseguirem
aplicar na vida diária algum conhecimento científico. E a estrutura
deste projecto foi isso que veio fazer. Foi conseguirem aplicá-lo às
coisas mais quotidianas. (João, entrevista, Julho de 2008)
Esta relevância social que o projecto PARSEL tenta dar, acho que é
fundamental para os alunos perceberem um pouco que aquilo que
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Porque nós temos que ter acesso à informação… mas depois também
essa informação não pode ser uma informação descontextualizada,
científica “pura e dura”, tem que ser contextualizada para que, se um
dia tivermos que tomar uma decisão relativamente a nós próprios,
a possamos tomar de forma consciente e fundamentada. (Pedro,
entrevista, Maio de 2008)
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Acho que estes alunos poderão mais facilmente perceber que as coisas
não estão tão espartilhadas como o ensino secundário ainda está
de facto organizado. Essa mais valia pode vir de um projecto destes.
[Penso] Que as coisas se interligam todas e que a ciência é unificadora
a esse nível. (Clara, entrevista, Julho de 2008)
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Até me dava jeito porque tinha que tratar desses assuntos nesta
disciplina. Era uma forma de fazer. Calhou bem este ano porque
consegui organizar o ano, de forma a ter tempo suficiente no
final para poder fazer isto de outra maneira que não fosse dar a
matéria só por dar. Porque o tempo que é aí proposto não chega.
(Francisco, entrevista, Julho de 2008).
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5. discussão
Os professores participantes fizeram uma apreciação
extremamente positiva do projecto PARSEL, tendo-se
criado um contexto em que os professores se sentiram
confiantes num processo de mudança. A participação neste
projecto parece ter tido fortes impactos positivos ao nível do
desenvolvimento profissional destes professores, envolvendo-
os no desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras e na
construção e adaptação de novos materiais curriculares.
A existência de materiais curriculares, facilmente
utilizáveis e disponíveis, que facilitem o ensaio e o confronto
com novas práticas, novas formas de ensinar e de avaliar é
fundamental (MARTINS, 2002; MARTINS et al., 2006). Contudo,
não basta fornecer materiais curriculares inovadores, é
necessário apoiar de forma efectiva os professores no processo
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FORMAÇÃO E PROFISSÃO DOCENTE
anexo
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educação profissional na
ibero-américa: um estudo do
programa iberfop2
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por algumas nações –, estruturaram-se discursos e práticas
objetivando levar os países da América Latina e Caribe a
ocuparem uma posição diferenciada na economia mundial.
Marcas destas ações foram as publicações da
Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal):
Transformación productiva con equidad (1990) e Educación
y conocimiento: eje de la transformación productiva
con equidad (1992). Ambos os documentos evocavam a
necessidade de um entendimento nacional no interior dos
países desta região, bem como um conjunto de mudanças na
atuação dos Estados, de forma a tornar as nações competitivas
na economia global.
Seguindo uma lógica não muito distinta de aproximação
dos países da região, ações, como a criação do Mercosul, foram
estabelecidas na década de 90, visando o enfrentamento das
dificuldades impostas pelo modelo de desenvolvimento em
nível global, determinado pelas nações industrializadas. Estas
ações, potencialmente contestadoras do modelo global de
desenvolvimento capitalista, na maioria das vezes, resumiram-
se ao estabelecimento de um pensamento único no âmbito
da gestão das políticas econômicas destas nações, haja vista a
reduzida variabilidade das ações dos seus dirigentes, os quais
seguiram a mesma cartilha de privatização e de reestruturação
do Estado, sob a égide da filosofia neoliberal (GENTILI, 1998a,
1998b). Neste cenário, realizou-se em 1989, na cidade de
Havana - Cuba, a I Conferência Ibero-americana de Educação,
que representou um encontro entre todos os Ministros de
Educação dos países ibero-americanos. Tendo como referência
a crise estrutural que afetava diversos agentes econômicos,
os Estados e as economias das diversas nações, objetivou-
se, a partir dessa conferência, o estabelecimento de ações de
cooperação para a implementação de políticas amenizadoras
das severas repercussões impostas pelo cenário econômico à
produção, ao emprego e aos níveis de consumo das populações
(ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA
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o programa iberfop
O programa IBERFOP foi estruturado tendo por base
referenciais segundo os quais era necessária uma mudança
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Son varios los países del área Iberoamericana que han solicitado
asistencia técnica para diseñar un nuevo modelo de formación técnico
profesional siguiendo el proceso metodológico y procedimental
realizado en España, dando continuidad a las políticas ya emprendidas
de alfabetización (El Salvador y República Dominicana) y desean
alcanzar información sobre metodologías de análisis del mercado
de trabajo para abordar reformas en profundidad de sus sistemas
formativos para jóvenes. (OEI. IBERFOP: antecedentes, 2008a).
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no referente
Essa constatação à participação
nos leva a crer quede rep- de
o desejo
transformar as economias dessas nações mais competitivas,
resentantes
principalmente a partirdos das países
preocupações membros
expressas peladaCepal
no início da década de 90 (CEPAL, 1996, CEPAL/UNESCO, 1992),
levou-as a, acriticamente, incorporarem referências de formação
profissional e a tomarem como inadequado os modelos de
formação profissional existentes. Essa incorporação terminou
5. Embora não tenham se preocupado em fazer uma análise crítica dos motivos
que levaram os países latino-americanos a desenvolverem reformas nos seus
sistemas educacionais, uma vez que esse trabalho foi financiado pelo Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), o livro de Carnoy e Castro (1997) é
um trabalho de referência para visualizar o conjunto de ações implementadas
pelos governos nacionais da América Latina, na perspectiva de atender ao que
Gentili (1998a, 1998b), com muita razão, chamou de Consenso de Washington
na educação.
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referências
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la tarea incumplida en la
formación de docentes de
educación básica en méxico6
Tabla 1. Resumen del examen de los mapas curriculares de formación docente inicial.9
PE Año R D HS UC T % P % FG % C % CEP %
Positivista 1887 4 nd 56 4 7 5 9 9 16 4 7 34 61
a
1902 6 nd 71 8 11 0 0 14 20 5 7 44 62
P a
1909 5 22 46 4 9 3 7 5 11 6 13 28 61
a
Revolucionario 1923 5 31 44 3 7 8 18 5 11 5 11 23 52
a
1936 6 32 73 11 15 11 15 18 25 3 4 30 41
a
Desarrollista 1945 6 34 38 11 29 6 16 10 26 7 18 4 11
a
1959 3 32 28 8 29 6 21 4 14 2 7 8 29
a
1969 S 4 36 40 12 30 2 5 9 23 4 10 13 33
a
1972 32 96 11 11 12 13 12 13 2 2 59 61
1975 31 70 6 9 6 9 12 17 8 11 38 54
1977 8 32 76 7 9 8 11 14 18 10 13 37 49
Modernizador 1984 s 30 62 8 13 8 13 11 18 2 3 33 53
1997 B 32 45 6 13 10 22 9 20 4 9 16 36
PE: Proyecto educativo
R: indica los estudios previos señalados como requisito en cada mapa curricular: primaria (P),
secundaria (S) y bachillerato (B).
D: duración de cada plan de estudios en años (a) o en semestres (s).
HS: total de horas por semana de actividad escolar.
UC: total de unidades curriculares (cursos, talleres, prácticas, etc.) en cada mapa.
T: unidades con contenidos básicamente teóricos psicopedagógicos.
P: unidades referidas a la práctica docente y la observación de la misma.
FG: unidades para la formación general (no profesional) del estudiante, con un fuerte peso
teórico.
C: unidades centradas en competencias para la interacción, la reflexión y la crítica.
CEP: unidades para la formación en los contenidos de la educación primaria, con énfasis en la
teoría.
Tabla tomada de Yurén (2009, p. 36), con algunos ajustes.
10. Los ejercicios militares estaban destinados a los varones. Las mujeres realizaban
labores domésticas, lo cual muestra que el “orden” esperado en la sociedad
incluía roles de género.
12. En el ciclo 1981-1982 las normales particulares contaban con 65,200 alumnos, lo
que representaba el 41% de la matrícula total (SEP, 1997).
14. El plan de 1984 incluía nueve UC dedicadas a la práctica educativa, pero la mayor
parte del tiempo se trabajaba en las instalaciones de las escuelas normales y no
en los planteles de la educación básica.
conclusiones
Como se desprende del examen que hicimos, la tarea de
formar a los docentes de educación básica como agentes de la
praxis educativa permanece incumplida. En el marco del proyecto
positivista la formación del docente quedó caracterizada por el
teoricismo que contribuyó a reforzar la figura del docente como
poseedor y transmisor de la verdad y de valores inmutables; en el
revolucionario, predominó la práctica reiterativa que se ritualizó
favoreciendo la figura del profesor como apóstol y poseedor de
una verdad cuasi-sagrada; en el proyecto desarrollista prevaleció la
práctica burocratizada y, finalmente, en el proyecto modernizador,
perviven de manera contradictoria las tendencias anteriores bajo
la forma de creencias sedimentadas y subordinadas a la lógica
instrumental que produce una práctica alienada, en detrimento
de la praxis educativa.
El docente actual, como agente de la modernidad líquida,
se ve impulsado a adoptar la figura de competidor que anda
en busca de recursos más que de finalidades educativas; sin
embargo, como si se moviera en la modernidad sólida, suele
asumirse como forjador de personalidades firmes y poseedor
referencias
um novo contexto
A partir do fim da Segunda Guerra Mundial, a demanda
pelos serviços educacionais cresceu de maneira colossal com
a democratização do ensino e a construção e unificação dos
grandes sistemas escolares modernos. O profissional do ensino
então se encontra num momento de crescimento e onde é
fortemente requisitado: estes são os famosos trinta gloriosos
anos da economia ocidental (1945-1975 aproximadamente).
Nesta época, a inserção corresponde na maior parte do tempo a
uma simples passagem linear do sistema educativo ao mercado
de trabalho ou, em outros termos, do estatuto de estudante ao
estatuto de professor com um salário regular e permanente. Em
muitos países, os novos professores eram recrutados na saída
da universidade ou da escola normal ou mesmo durante a sua
formação.
Nos anos de 1980, a demanda pela educação diminui
ligeiramente por toda a parte: a fase de construção dos grandes
sistemas escolares termina; a escola tem “suas salas cheias”,
enquanto a geração baby-boomers (geração do pós-guerra)
ocupa os empregos existentes e reduz consequentemente
as possibilidades de acesso à profissão para os novos e
jovens professores. De outro lado, por meio dos sindicados
e das associações profissionais, a corporação consegue um
sistema de proteção (permanência de emprego, princípio do
envelhecimento, fundos de pensão, etc.) que comprometa,
pelas autoridades escolares, os custos altos e a longo prazo.
Estes custos fazem com que o trabalho docente torne-se
mais oneroso. Os Estados e os governos se esforçam neste
caso, ao longo dos anos de 1980 a 1990, para controlar ou
mesmo reduzir estes custos. Estas décadas são igualmente
marcadas por uma “racionalização” importante do aparelho
educativo estatal, acompanhado de compressões orçamentais
substanciais. Além disso, observa-se também, durante este
mesmo período, uma curvatura na natalidade, que se traduziu
por uma redução dos efetivos escolares na maior parte das
sociedades industrializadas.
Todos esses fenômenos se traduzem, por conseguinte,
em um menor número de empregos na área de ensino. Até
agora, a Suíça não foi muito marcada por esses fenômenos;
a inserção:
uma noção complexa e difícil de definir
Mas o que se entende aqui por inserção profissional?
No sentido estrito, designa-se assim o processo que segue
à saída do sistema de formação docente e que corresponde
ao momento em que o indivíduo vai procurar negociar suas
qualificações adquiridas e sancionadas por um diploma para ter
acesso a um emprego. Ora, como vimos, esse processo é mais
complexo do que anteriormente e é difícil de lhe atribuir, em
muitos casos, uma duração e limites precisos. Por exemplo, se
o primeiro emprego se revela temporário ou em tempo parcial,
promessas de benefícios
Pensamos que estas diversas pesquisas oferecem
promessas de benefícios, não somente pelos pesquisadores mas
igualmente para os formadores e os estudantes em formação
para o magistério. Elas nos ensinam que os novatos na carreira
do magistério carregam desafios importantes. A diversidade da
clientela escolar, a situação precária de emprego, a sobrecarga
das tarefas, o contexto atual de aplicação das reformas escolares
(centradas sobre os resultados e o controle burocrático) e a
falta de apoio dos alunos em dificuldade são apenas alguns dos
elementos que pontuam a realidade cotidiana das salas de aula
na Suíça e em outros países.
A pesquisa sobre a inserção profissional pode realmente
fazer a diferença em matéria de retenção e de desenvolvimento
profissional do corpo docente. A pesquisa neste domínio
pode dar resultados convincentes, pois ela é habitualmente
realizada em estreita colaboração com o espaço escolar. Além
disso, a possibilidade de traduzir os resultados de pesquisa no
campo prático através instrumentos de acompanhamento e
por uma revisão do currículo das instituições de formação dos
professores é tangível. Esta transposição dos resultados da
inserção profissional pode reduzir a vulnerabilidade evocada
por Gervais (1999, p. 12).
O sentimento de vulnerabilidade vivenciado pelos
professores iniciantes faz com que eles tema pela falta
conclusão:
a hep-bejune face à problemática da inserção
Sob o impulso da HEP-BEJUNE um importante projeto
de pesquisa realizado para analisar a inserção profissional dos
professores novatos procedentes das HEP da suíça francesa. Esta
pesquisa abordará as três seguintes questões:
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resumo
Procuramos neste artigo problematizar o modo como, na
Escola Superior de Educação de Santarém (Portugal) e ao longo dos
últimos doze anos, os cursos de formação de Educadores de Infância
e de Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico se reconfiguraram do
ponto de vista curricular, muito particularmente no que refere aos
Seminários de Iniciação à Prática Profissional, onde se corporiza com
maior acutilância a questão do desenvolvimento profissional dos
formandos (assim como dos formadores).
Num primeiro momento tentaremos clarificar os argumentos
em que, dos pontos de vista conceptual e epistemológico, nos
sustentamos, e que fomos consolidando, ao longo das sucessivas
reformulações curriculares que referimos.
Num segundo momento, enquadram-se essas reformulações
numa análise diacrónica, visando dar conta de algumas das
dinâmicas delas emergentes, assim como de algumas dificuldades já
identificadas.
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resumo
O reconhecimento da indução como um elemento chave no
processo de desenvolvimento profissional emergiu recentemente,
a partir da consciência crescente da necessidade de apoiar os
professores recém-formados. Como resultado, vários países
desenvolveram programas para apoiar os professores no início da
sua carreira docente. Em Portugal, a primeira implementação do
período probatório ocorreu em 2009/2010. No presente artigo
apresenta-se a perspectiva dos professores em período probatório
que participaram nessa primeira implementação, através da
análise de dados quantitativos e qualitativos recolhidos durante
o processo – no início, durante e no final. Serão considerados
os contributos do período probatório para o desenvolvimento
profissional dos professores, o papel dos mentores nesse
processo e as necessidades de formação sentidas. A comparação
entre os dados permitirá elaborar algumas considerações sobre o
processo e o seu impacto no desenvolvimento profissional destes
professores.
introdução
O reconhecimento da indução como um elemento
chave no processo de desenvolvimento profissional emergiu
recentemente, a partir da consciência crescente da necessidade
de apoiar os professores recém-formados. Como resultado, vários
países desenvolveram programas para apoiar os professores no
início da sua carreira docente (KILLEAVY e MURPHY, 2006).
As perspectivas e orientações seguidas relativamente à
implementação de processos de indução diferem de acordo
com os contextos. Em muitos países entende-se que a indução
é distinta do período probatório, uma vez que este último
implica uma função avaliativa, embora período de indução
e período probatório possam coincidir, como foi o caso da
experiência portuguesa.
Em Portugal, no ano de 2009-2010 foi criado um período
probatório obrigatório para os professores que detivessem,
pela primeira vez, funções na categoria de professor de um
quadro de escola (pública ou privada), numa área disciplinar
específica (por exemplo, Espanhol) e/ou nível de ensino (pré-
escolar, básico e/ou secundário) e que tivessem menos de 5
anos de experiência. De acordo com o Despacho n.º 21666/09,
que o instituiu, o período probatório tem a duração de um
ano, destina-se a professores que tenham completado a sua
formação inicial, e ocorre na própria escola onde os professores
são colocados.
Durante este período, o docente em ingresso na carreira
deverá ser acompanhado e apoiado, nas dimensões didáctica,
pedagógica e científica, por um professor já pertencente
ao quadro da escola e detentor de características que se
enquadram num perfil legalmente instituído – o Mentor, na
denominação dada pelo Despacho n.º 21666/09. De acordo
com este documento legal, o acompanhamento do Mentor
visa a integração do novo professor na comunidade educativa
(que tem a escola como centro) e nas funções a desempenhar,
cabendo-lhe também a função de avaliar o seu desempenho
durante o primeiro ano.
3. metodologia do estudo
O presente estudo baseou-se na recolha e análise
das respostas de professores em período probatório a
três questionários disponibilizados on-line em diferentes
momentos do ano lectivo de 2009/2010, concretamente no
início (Outubro a Novembro de 2009), no meio (Janeiro a
Março de 2010) e no fim (Abril a Junho de 2010) do processo
denominado período probatório. Os questionários foram
elaborados de acordo com duas configurações metodológicas
distintas e permitiram a obtenção de dados quantitativos e
qualitativos.
5. conclusões
A indução é, cada vez mais, entendida como uma parte
do processo de desenvolvimento dos professores que não
se limita ao primeiro ano de ensino. Ao longo dos primeiros
anos de serviço, os professores passam por estádios de
desenvolvimento marcados por uma sucessão de necessidades
específicas – sobreviver às dificuldades da gestão de sala
de aula e do comportamento dos alunos, melhorar a sua
eficácia como professores e aprofundar aspectos de reforma
curricular, reforma escolar e avaliação dos alunos. Logo, torna
se extremamente importante que o processo de indução
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BRITTON, E. D. Comprehensive teacher induction. Dordrecht: Kluwer Academic
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Abdeljalil Akkari
introdução
A convergência internacional sobre a necessidade de
profissionalização docente e o importante papel do professor na
melhoria da qualidade da educação, fizeram deste alvo de discursos
proferidos pelo Ministério da Educação, por associações de
educadores, bem como pelas grandes instituições internacionais:
Banco Mundial (BM), Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) e Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
Os professores ganharam destaque no contexto das reformas
educacionais realizadas nas últimas décadas, em diversos países,
por se constituirem em uma das categorias de trabalhadores mais
numerosas, representando 60 milhões de professores em todo
o mundo. Sua importância é atribuída especialmente ao custo
político e econômico que eles representam nos orçamentos dos
governos.
A necessidade de profissionalização dessa grande massa
de trabalhores emergiu enquanto importante componente
as novas modalidades
de controle do trabalho docente
Nas últimas décadas, o trabalho docente foi confrontado
em todo o mundo por desafios impostos à escola: a
diversificação da população escolar, as transformações
econômicas e tecnológicas, as tensões entre o desenvolvimento
do processo de privatização da educação e da necessidade de
manter uma educação pública de qualidade e as necessidades
da aprendizagem ao longo da vida (TARDIF & LESSARD, 2004;
UNESCO & OIT, 2006; TENTI FANFANI, 2007). Para enfrentar
estes novos desafios, a escola, bem como o trabalho docente
foram reconfigurados: tantos nos países desenvolvidos quanto
naqueles em desenvolvimento, as novas formas de regulação
das políticas educativas e de formação docente estiveram
presentes.
Segundo Tardif e Lessard (2004, 2008), o trabalho
docente foi reconfigurado a partir de quatro mudanças
principais. A primeira refere-se a uma reconfiguração do papel
do Estado na educação, o qual assume novas formas de ação
caracterizada por uma cultura administrativa cujas palavras
chave são eficiência, obrigação dos resultados e prestação de
contas. O estado se distanciaria do funcionamento dos sistemas
delegando responsabilidades aos agentes locais por meio
da descentralização. Sua tarefa limitaria-se a elaboração de
políticas e a instalação de mecanismos de avaliação, mantendo
ao mesmo tempo um controle centralizado sobre os resultados.
Uma nova forma de regulação se desenvolveria. Ela envolve a
produção contínua de informações e o controle dos sistemas e
das práticas baseadas em objetivos precisos.
A segunda mudança concerne a instauração de uma lógica
de mercado. O setor privado tem assumido, em muitos países,
um lugar importante. A livre escolha da escola, a competição
entre as escolas, a busca por um melhor desempenho do
estudante tem desencadeado uma dinâmica de privatização no
conjunto do sistema escolar.
A terceira está relacionada ao desenvolvimento das
tecnologias da informação e comunicação (TIC). Esta evolução
modificou a relação entre o saber e as escolas públicas, conduziu
a novas exigências nos programas escolares e introduziu
considerações finais
Buscamos com esse texto evidenciar que o debate
sobre a profissionalização é realizado de forma desarticulada
há duas décadas. Este debate, desde o início, teve como foco
a ideia simplista de que exigir um nível de formação superior
é condição necessária e suficiente para a profissionalização.
Certamente, ter milhares de professores leigos não é um dado
favorável à profissionalização. Mas crer que uma passagem pela
universidade é garantia de profissionalização seria um pouco
ingênuo.
Acreditamos que o debate sobre a profissionalização
somente será favorecido se considerar quatro dimensões:
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introdução
Desenvolver um ser humano para que seja realizado
existencialmente e que contribua para o avanço da sociedade
é tarefa da pedagogia. Rousseau dizia que um homem quando
coloca um ser humano no mundo cumpriu um terço de sua
função; à sociedade deve um cidadão e à humanidade deve um
homem. É, portanto, função do adulto preparar a criança para
o convívio social, suas leis, seu riscos e também a ensinar que
é neste terreno que ela construirá seus relacionamentos, sua
profissão e, principalmente, desenvolverá seus talentos.
Desta visão constatamos que ainda temos muito a avançar,
pois diante de tantos problemas educacionais é inevitável
colocar em questão as bases por meio das quais realizamos
processos formativos nas relações familiares, escolares e sociais
incorporando as dimensões suscitadas por Rousseau. É neste
contexto que pretendemos abordar os pressupostos que nos
parecem pertinentes à formação dos pedagogos.
Observamos hoje o crescente aumento de problemas na
educação de crianças e jovens. Os professores parecem estar
panorama da pedagogia
A pedagogia, desde seus primórdios, pertence às
humanidades e constitui-se nas correlações com a filosofia,
a psicologia e a antropologia, por isso enfrenta as mesmas
crises e problemas. Suchodolski (1992) sustenta que um
dos nós górdios da pedagogia moderna é conciliar as duas
principais cosmovisões de homem e mundo, da essência e da
existência, em uma síntese capaz de resolver a dicotomia da
pedagogia. O autor afirma que as pedagogias até então não
conseguiram cumprir esta tarefa, isto é, carecem ainda uma
concepção que contemple “essência e existência”.
pedagogia ontopsicológica
A pedagogia ontopsicológica acrescenta ao background
da pedagogia, o conhecimento da totalidade da psique humana.
referências
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MENEGHETTI, A. Genoma Ôntico. 2a. ed. Recanto Maestro/RS:
Ontopsicologógica Editrice, 2003.
introdução
As perguntas postas na epígrafe acima definem as nossas
preocupações neste capítulo, cujo interesse será pensar o lugar
que ocupa a noção de experiência nas práticas educativas no
contexto escolar. Reivindicamos não somente o sentido da
experiência oriunda das práticas dos professores na escola,
mas buscamos pensar a educação como uma experiência de
sentido, como acontecimento que escapa à lógica dos saberes
científicos e técnicos. Estes saberes estão mais preocupados
com o saber-fazer e com o como-fazer, perdendo de vista o que
é da ordem da singularidade, da contingência e do imprevisto
nas práticas educativas. Antes, porém, de chegarmos a essa
discussão, situamos de forma rápida o lugar que a noção de
experiência tem ocupado na tradição do pensamento ocidental,
em que a mesma foi menosprezada ou tratada como ameaça ao
conhecimento verdadeiro.
No segundo momento apresentamos um diagnóstico
acerca da nossa experiência no presente em que não nos é dado
ter experiências significativas, mas apenas vivências esparsas
ocidental, constata que esta talvez seja uma das palavras mais
difíceis de ser manejada no vocabulário filosófico, pois a mesma
porta em si vários significados que lhe foram agregados no
decorrer da história. Por esse motivo, qualquer esforço em
definir a palavra experiência se torna perigoso, pois se corre o
risco de encerrá-la em um sentido unívoco, portanto atemporal,
anulando a sua complexidade e o que há nela de expressivo e
instigante para se pensar a maneira como somos impactados
pela temporalidade do nosso presente.
Não é nossa preocupação fazer uma genealogia do
conceito de experiência, mas assinalar a sua polissemia. De
outro modo, também, interessa-nos ressaltar a ambigüidade
e, em certos casos, o menosprezo com que muitas vezes esta
noção foi tratada na filosofia, cujos reflexos se manifestam
no âmbito do pensamento educacional desde os gregos até a
educação contemporânea.
Na filosofia grega clássica, sobretudo em Platão, o
conhecimento oriundo da experiência é entendido como inferior
e funciona como obstáculo ao conhecimento verdadeiro. No
Livro VII de “A República”, Platão faz distinção entre mundo
sensível e mundo inteligível. O primeiro corresponde ao
mundo da experiência, portanto, ao mundo das aparências,
das paixões e se identifica com a opinião e com o instável. O
mundo inteligível corresponde ao da verdadeira ciência, dos
conceitos imutáveis, os quais só podem ser alcançados por
meio de uma educação (Paidéia)20 que nos retire do mundo
das aparências e nos transporte para o mundo da luminosidade
das Ideias. Essa Paidéia nos é didaticamente representada em
Platão no mito da caverna, o qual funda de forma emblemática
o pensamento educacional que alimenta a nossa tradição. Em
Aristóteles a experiência é valorizada como condição para se
chegar ao conhecimento do universal. Parte-se do singular, da
20. O termo grego Paidéia se aproxima do alemão Bildung. Como este último, o termo
grego guarda o duplo significado de educação-formação ou educação formadora:
a educação que se diferencia da idéia de aprendizado. A Paidéia visa formar um
caráter (ethos), educar a criança para a harmonia, a moderação e a temperança
consigo mesma e a concórdia na cidade. A Paidéia é a educação que supõe
determinada interpretação do homem e da cidade e tem como objetivo torná-lo
apto ao desenvolvimento do caráter virtuoso. (MATOS, 1997, p. 38).
3. tato pedagógico22,
experiência e educação escolar
22. A noção de tato pedagógico é aqui utilizada na acepção que a ela confere
Fernando Bárcena, a qual explorada no decorrer do capítulo. No entanto,
cabe ressaltar que esta noção tem origem nos escritos do filósofo e pedagogo
alemão Johann Friedrich Herbart.
23. A noção de acontecimento tem aqui dois significados. O primeiro faz referência
a algo que aconteceu, mas que ainda exerce influência sobre o nosso presente
provocando no pensamento o estranhamento com o passado, perante o que
aconteceu. Dessa relação de estranhamento com o passado irrompe um novo
começo, em o que de humano e inumano em nós se manifesta. O segundo
sentido faz referência ao que nos acontece aqui e agora e que traz as marcas do
imprevisto e produz uma ruptura entre passado e presente. O acontecimento
nesse sentido é da ordem do que não pode ser nomeado ou esgotado pelo
conceito, portanto, escapa à previsão por isso mesmo força o pensamento a
pensar. (BÁRCENA; VILELA, 2007, p. 17).
algumas considerações
Buscamos argumentar ao longo desse capítulo que há
na experiência vivida na escola um resto que não pode ser
apreendido pelo conceito, pois o transborda. Isso que excede
e ultrapassa os saberes científicos impõem sérios limites à
linguagem que deseja nomeá-lo. Esse resto, essa sobra, rompe
com a linearidade da razão argumentativa, por isso mesmo
requer um novo modo de narrar, por meio do qual as fissuras do
contexto escolar sejam expostas. Por essa razão, reivindicamos a
narrativa poética como uma possibilidade de se poder significar
o que lá acontece. Não se trata de construir narrativas idílicas
sobre a escola, mas de encontrar uma outra linguagem que não
só passe pela experiência do fazer pedagógico, requerida pelo
exercício da profissão professor, mas que requer uma outra
sensibilidade.
Essa nova forma de narrar exige o aguçamento dos
nossos sentidos, pois nesse caso, conhecer não significa exercer
o domínio, mas se deixar atingir e ser tocado por aquilo que
nos desafia e cobra sentido, mas que só pode ser vislumbrado
em imagens. Assim caberia à narrativa poética em educação
manter a tensão entre os limites de se ter experiência no
presente e a busca por sentidos sobre o que traz as marcas da
referências
(...) por muito que alguns autores e instituições queiram fazer crer o
contrário, (...) estatuto de carreira e código deontológico são instrumentos
distintos e respondem a motivações diferentes. O primeiro estabelece uma
relação contratual e representa a perspectiva e o interesse da entidade
patronal, o segundo contribui para a identificação da identidade da classe e
do seu ideal profissional. Estes dois direitos não se podem substituir, antes
devem complementar-se (p.40).
24. João Granjo (Braga, 2010), pela Direcção da Associação Nacional de Professores,
relança o debate:
O estudo “Auto-regulação da Profissão Docente – para cuidar do seu valor e dos
seus valores”, desenvolvido pelo Professor Doutor A. Reis Monteiro, mediante
solicitação da Associação Nacional de Professores ao Centro de Investigação em
Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, vem demonstrar
a importância e a necessidade de um órgão de auto-regulação da profissão
docente em Portugal.
(…) a Associação Nacional de Professores há muito que vem manifestando a
convicção de que um elemento chave para a profissão docente é, sem dúvida,
a sua regulação. Uma regulação que vá para além das questões do estrito foro
laboral ou do mero estabelecimento normativo de um quadro de deveres e
direitos funcionais. →
Com isso quer-se afirmar que o exercício da profissão docente há-de ter por
necessário e indispensável a criação de um instrumento interno de auto-
regulação, de garantia pública da permanente qualidade dos professores
pela via da exigência de elevados padrões éticos, deontológicos, científicos e
pedagógicos.
Reconhecemos, no entanto, que embora esse seja um dos grandes objectivos
da ANP, é uma questão que está para além do universo dos seus associados, diz
respeito e importa a todos os docentes.
Assim, propomo-nos, no futuro próximo, abrir um espaço de debate no seio da
classe e contar também com a desejável participação de todas as organizações
profissionais.
(http://www.anprofessores.pt/portal/PT/861/default.aspx, consultado em 19
set 2010)
(…) [O] estatuto que a nova equipa da Direcção Geral do Ensino Básico
atribuía ao docente era o de cidadão pleno, o que lhe criava o dever
da intervenção cívica consciente. Não se tratava de fazer do professor
(…) um propagandista de qualquer regime, de qualquer partido ou de
qualquer seita. O professor deveria ser além de docente, na acepção
verdadeira da palavra, um dinamizador cultural do seu meio em
ordem à reconstrução da nação que o fascismo deixara devastada (…),
de tal sorte que a opressão e a exploração do homem pelo homem
desaparecessem para sempre da nossa terra. (p.136).
[O]s valores que são transmitidos dentro da sala de aula são aqueles
que o professor entende que são os primordiais. Eles variam de
professor para professor, cada professor tem uma forma de estar,
uma forma de ser, a sua metodologia (…). Os valores que eu considero
fundamentais, derivam exclusivamente da minha postura, da minha
maneira de ser. (C/Almada).
conclusão
De acordo com Nóvoa (1999), a inexistência ao longo dos
tempos de uma codificação formal de regras deontológicas,
elaborada pelos professores, explica-se “ (...) pelo facto de
lhes terem sido impostas do exterior, primeiro pela Igreja e
depois pelo Estado (...). E, no entanto, é incontestável que os
professores integraram este discurso, transformando-o num
objecto próprio” (p.16).
A associação à Escola de um papel emancipatório através
da Educação e do Conhecimento que ela transmite, era em si
mesma, de acordo com Freire (2002), um valor reconhecido,
um direito universal na medida em que se olhava para ela como
o meio de atingir o desenvolvimento e formação pessoal, a
habilitação, a competência, o acesso ao trabalho e à mobilidade
social, a uma vida sustentada mais digna e autónoma, a um
desempenho social mais informado e a maior capacidade de
escolha.
Nos nossos dias, esse pragmatismo da Escola está sendo
posto em causa pelos próprios jovens e ganhando a descrença
dos pais em que ela seja o elevador social por excelência, que
colocará os seus filhos numa vida melhor que a sua. Daí muito
da sua desvalorização.
Passar valores a quem desvaloriza a escola e os seus
actores, é tarefa árdua e que carece da presença de uma ética
da acção e da relação. O professor de Matemática é avaliado
pelo programa dado e pelo sucesso dos seus alunos. Mas para
atingir bons desempenhos nestes parâmetros é necessário
«ter a turma na mão». Para o conseguir, logicamente, tem que
consumir tempo para dialogar, ouvir e gerir conflitos, processos
estes em que se passam valores, mas que, apesar de estruturais,
não têm coluna/parâmetro a preencher no relatório final da
accountability e da avaliação do desempenho docente quando:
fazem que acentuar o fosso entre ricos e pobres. (...) pois se não [for] a
Escola a acrescentar algo ao discurso que os alunos, socialmente mais
fragilizados, trazem de casa, quem o [fará]? (VIEIRA, 2007).
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legislação
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UNESP - BRASIL
1. introdução
Neste capítulo, descrevemos representações de agentes
escolares sobre Educação em Valores obtidas por meio de uma
pesquisa realizada junto a diversas escolas públicas brasileiras
de ensino fundamental . Relatamos, também, uma experiência
desse tipo de educação ocorrida numa escola pública no estado
do Ceará (nordeste brasileiro), e, a partir dela, discutimos a
formação de professores para atuarem nesse campo.
No cotidiano escolar, a Educação em Valores, também
chamada de Educação Moral, pode ocorrer de forma explícita
e planejada ou implícita e casuística. Como ponto de partida,
consideramos como Educação em Valores aquela que tem
por finalidade a transmissão, e/ou construção e prática, de
princípios, valores, normas e regras que orientem as pessoas, no
caso, escolares, a viverem o mais harmonicamente possível com
os demais e dentro do que se considera, na cultura, como bom,
correto, justo. Esclarecemos, ainda, que, apesar de diferentes
definições encontradas na literatura, tomamos, neste texto, os
3. as representações docentes
sobre educação em valores
3.1 porque realizá-la?
“Não, acredito que esses valores fazem parte da educação familiar,
a escola até poderia trabalhar em conjunto, mas não há a obrigação
de dar essa formação moral.” (Coordenador, ensino fundamental e
médio).
faz de modo mais pragmático uma vez que poucos são aqueles
que destacam a importância do envolvimento dos membros da
escola e da parceria com a comunidade externa, assim como
a necessidade de que essas atividades sejam abordadas e
planejadas no Projeto Político Pedagógico da escola.
Na classe 1, a Educação Moral é concebida como algo
que deve fazer parte da cultura escolar, estando presente no
cotidiano da escola em todas as instâncias e situações: na sala
de aula, nos métodos de ensino, no recreio, nos conteúdos,
nas relações entre os membros da escola e com a comunidade
em geral. Para esses participantes, só há possibilidade de
se educar moralmente e de formar indivíduos autônomos,
críticos e conscientes, se a escola propiciar um ambiente
apropriado para esse fim, favorecendo a reflexão, discussões
de dilemas e resoluções de conflitos reais. Além disso, valores
como a justiça, solidariedade e o respeito ao próximo e ao
meio ambiente devem fazer parte, sobretudo, das vivências e
realidade escolar.
Por fim, ainda sobre essa questão do como educar
moralmente, temos as duas últimas e menores classes geradas
pelo ALCESTE© – classes 2 e 4 – que se associam entre si por
não se dirigirem, prioritariamente, aos espaços e meios pelos
quais a Educação Moral deve se dar. A classe 2 representa
aquelas falas que se voltam para os fins e os conteúdos com
os quais esse tipo de Educação deve se ocupar. Os fins vão
desde a formação de cidadãos conscientes, críticos, reflexivos
e participativos, até a necessidade de se resgatar os valores
concebidos como esquecidos ou perdidos em nossa sociedade,
e nesses casos alguns participantes apontam a necessidade de
formar parcerias com as famílias. Na classe 4, ganham destaque
os responsáveis pela Educação em Valores e se defende que a
escola, por meio de seus agentes – professores, funcionários
e gestores – deva apresentar bons exemplos aos seus alunos.
Para isso, aponta-se para a necessidade de que os professores,
e toda a equipe escolar, tenham uma boa formação, e que
estejam em sintonia entre si e com a família. O bom exemplo
deve vir não somente da escola, mas, também, dos políticos,
das pessoas famosas, da mídia e da família. Indica-se, ainda, o
papel essencial das famílias para que sejam firmadas as bases
para esse tipo de Educação.
Ou ainda:
considerações finais
Os valores, nas escolas, podem ser pensados em muitos
sentidos. Destacamos dois. Podem ser vistos como critérios que
dão direções às formas de atuação dos agentes escolares nas
relações pedagógicas, disciplinares, e sociais dentro da escola.
Podem, também, ser selecionados, refletida e autonomamente,
para orientar as escolhas das pessoas sobre a vida que querem
viver; ou seja, auxiliando na constituição dos sentidos dados à
vida (LA TAILLE, 2009).
No primeiro significado, valores podem ser pensados
e vividos em situações que envolvem desde uma gestão mais
democrática da escola, como as formas em que se estabelecem as
regras, ou se resolvem conflitos, ou ainda as formas de avaliação
e de sanções (MENIN, 1996, 2007; SERRANO, 2002; VINHA, 2000;
TOGNETTA, VINHA, 2007). Trabalhar com valores pode também
envolver atuações planejadas que busquem sua aplicação ou seu
exercício em diferentes espaços e relações sociais; solidariedade,
respeito, justiça, cooperação, e outros, não são aprendidos apenas
falando sobre eles, mas vivenciando-os.
Na segunda forma de pensar valores, como construtores
de sentidos na vida (LA TAILLE, 2009) cabe aos agentes escolares
não apenas discutir questões mais cotidianas e momentâneas
sobre como ser e relacionar-se no âmbito interno da escola, mas
levar essa discussão para questões maiores sobre que vida os
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resumo
O presente artigo pretende dar a conhecer as
práticas, os pensamentos, as atitudes e os valores (Lévy,
1997) que os formandos, inseridos nos cursos de Educação
e Formação de Adultos de Nível Secundário, em instituições
dos concelhos de Santa Maria da Feira e de Oliveira de
Azeméis, têm sobre e na Internet. eflectimos sobre o papel
da Educação de Adultos, defendendo, tal como Barbosa
(2004), a sua readaptação às mudanças que têm ocorrido
no mundo. Consideramos que esta deve constituir um
espaço de reflexão sobre os valores mais profundos da
sociedade, de forma a que se torne cada vez mais justa
e igualitária. Neste sentido, destacamos a importância
da Educação de Adultos desenvolver “uma pedagogia
dialógica e crítica” (Belchior, 1990: 128) com base na Teoria
da Acção Comunicativa de Habermas (2004). artimos
dos pressupostos teóricos de Castells (2004a; 2004b)
sobre a nova estrutura social que a Internet fez emergir
e evidenciamos a função que a Educação de Adultos tem
introdução
Actualmente, vivemos num mundo onde, cada
vez mais, o real se mistura com o virtual. Deste modo,
pensamos que a educação adquire um papel fundamental
ao preparar os indivíduos para se movimentarem nesta
sociedade dominada pela ciência e pela tecnologia. Na
nossa opinião, a instituição escolar deve promover a
literacia tecnológica e informacional dos alunos (crianças,
jovens e adultos) e, ainda, contribuir para que possam
1. a educação de adultos
e a cidadania na actualidade
2. os procedimentos
metodológicos do estudo
No que se refere à obtenção e tratamento de dados,
recorremos aos métodos quantitativos e qualitativos,
dado que partilhamos o pensamento de Carmo e Ferreira
(1998), ao afirmarem que um investigador pode optar
por combinar os dois tipos de métodos para permitir
“uma melhor compreensão dos fenómenos” e “alcançar
resultados mais seguros” (Idem: 184).
Utilizámos, portanto, numa primeira etapa, o
inquérito por questionário, de forma a conhecer alguns
dos comportamentos, das práticas, das preocupações,
das opiniões e dos valores desenvolvidos pelos adultos na
Internet. Elaborámos questões objectivas para aumentar a
taxa de respostas e unívocas para que fossem entendidas
considerações finais
Esta investigação tinha como objectivo dar a conhecer
“as práticas, as atitudes, as maneiras de pensar e os valores”
(Lévy, 1997: 17) que os adultos, inseridos nos cursos EFA –
NS, têm sobre e na Internet. Para o conseguirmos alcançar,
começámos por efectuar um conjunto de pesquisas
bibliográficas que se revelaram fundamentais para a
realização do trabalho empírico. Para a sua concretização,
utilizámos o inquérito por questionário e o inquérito por
entrevista semidirectiva, cujas respostas foram analisadas
com recurso à análise estatística e à análise de conteúdo,
respectivamente.
Concluímos que as representações que estes adultos
têm acerca da Internet podem ser divididas em dois grupos.
Por um lado, os adultos consideram que a Internet é aquilo
que os utilizadores fizerem dela e, por isso, tem coisas
boas e coisas más. É uma ferramenta muito útil, na medida
em que veio facilitar a vida às pessoas; é uma biblioteca,
onde se pode encontrar informação sobre quase tudo e
de forma rápida; permite aos utilizadores chegar a todo o
lado e divulgar informação própria. Por outro lado, pensam
que a Internet não é de confiança, que torna as pessoas
cómodas e que veio interferir no normal funcionamento
das famílias e nas relações humanas.
Vimos que a quantidade de informação que chega
até nós e a rapidez com que é transmitida tem aumentado
consideravelmente. Neste sentido, defendemos que a
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Webgrafia