Gândirea magică la preşcolari

Vincze Anna Emese* Roth Maria**

*Universitatea Babeş-Bolyai, Catedra de Psihologie Aplicată în Educaţie
**Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială

Abstract
Majoritatea profesioniştilor din educaţie cunosc teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, dar
sunt mai puţini cei care ştiu să descifreze trăsăturile specifice magismului gândirii
preoperaţionale: preşcolarii stabilesc legături stranii între fenomenele realităţii care îi înconjoară,
dar şi între capacităţile psihice, acţiunile umane şi evenimentele din jur. Gândirea magică definită
ca egocentrică, prelogică, intuitivă, strâns legată de acţiune şi percepţie, este uimitor de suplă şi
animată, purtând în sine un infinit potenţial de creativitate. Cum spune Piaget, logica
preşcolarului poartă inerent tendinţa de a confunda semnul cu semnificatul, internul cu externul,
psihicul cu fizicul. Ghidând copilul într-o lume necunoscută, gândirea magică îl ajută în
adaptarea lui de fiecare zi. Totodată, ea constituie şi terenul pe care se dezvoltă temerile şi
anxietăţile copilului. Obiectivul lucrării prezente este pe de o parte de a prezenta profesioniştilor
din domeniul educaţiei preşcolare valenţele interviului clinic cu copii preşcolari, iar pe de altă
parte de a ilustra animismul, finalismul, artificialismul, realismul preşcolar, gândirea referenţial
egocentrică şi alte asemenea particularităţi, privite nu ca deficite ale logicii, ci ca dovezi de
gândire originală, motivată intrinsec de curiozitate intelectuală. In al treilea rând, vom atrage
atenţia asupra potenţialului anxiogen al judecăţilor magice şi asupra importanţei cunoaşterii
acestuia. Datele au rezultat în urma unor interviuri clinice semistructurate, realizate de studenţi
de la psihologie cu 500 de copii proveniţi din grădiniţe din judeţele Cluj, Harghita, Covasna şi
Braşov. Concluziile cercetării privesc necesitatea şi posibilitatea cunoaşterii magismului
preşcolarilor.

Introducere teoretică
Cine are copii sau a lucrat cu copii preşcolari probabil a avut norocul să împărtăşească o
părticică din lumea magică a copiilor. Copilul preşcolar personifică animalele şi jucăriile, le
investeşte cu calităţi umane şi stabileşte relaţii afective cu ele; aproape totul are suflet: vântul,
ploaia, soarele, luna; face confuzie intre posibil şi imposibil; consideră ca are puteri nebănuite,
magice. Preşcolarul are o imaginaţie bogată, contopeşte realitatea cu imaginarul; se identifică cu
personaje fantastice din basme şi poveşti; zânele, monştrii vrăjitoarele, uriaşii şi piticii sunt
personaje reale în lumea lui, fie prieteni sau duşmani. Preşcolarul traversează uşor prin spaţiu şi
timp; crede că sfârşitul lumii este la marginea satului, că tot ce s-a întâmplat în trecut a avut loc
ieri, iar ce urmează să se întâmple va avea loc mâine. Copilul preşcolar are convingerea că el se
află în centrul lumii, obiectele şi animalele gândesc, simt şi se comportă ca el şi există pentru el.
Este convins că totul a fost creat de om pentru om. Astfel marea a fost creată de oameni care au
adus apa cu găleata din robinet, iar stelele au fost lipite de un om care s-a căţărat cu scândura,
vântul suflă să ne usucă hainele, soarele răsare ca noi să putem vedea şi apune ca să putem
dormi.
Aceste exemple nu fac parte doar din relatările părinţilor ci au fost observate descrise şi
documentate de studii ştiinţifice. Dintre cercetătorii care au abordat particularităţile gândirii
preşcolarului amintim pe: Piaget (1928, 1993) Vigotskij (1971), Wallon (1975), Debesse (1970)
(apud. Cole şi Cole, 1997), Mérei şi Binét (2006), Salamon (1993). Ei au evidenţiat cele mai
semnificative caracteristici ale intelectului preşcolarului.
Jean Piaget a făcut observaţii detaliate asupra activităţii copiilor, a discutat cu aceştia şi a
inventat numeroase probe pentru a le pune la încercare capacitatea de gândire. Piaget a utilizat
ceea ce acum se numeşte metoda interviului clinic, în care punea copiilor întrebări, punea în
evidenţă contradicţiile lor logice şi le nota răspunsurile. În Cartea sa Reprezentarea universului
la copii (1929), Piaget arată cum metoda clinică se poate impune ca abordare individualizată a
diagnosticării stării unui pacient pornind de la diferitele caracteristici evidenţiate de logica
discursului său. El şi-a propus să studieze reprezentările despre lume pe care şi le fac copiii, în
diferitele stadii ale dezvoltării lor intelectuale. Din aceste interviuri Piaget a ajuns la concluzia
că deosebirea între un copil mic şi unul mai mare nu se manifestă numai la nivelul cunoştinţelor,
ci există o diferenţă calitativă în gândirea lor (Roth şi Vincze, 2010).
Atunci când copilul îndeplineşte aproximativ 3 ani, el debutează în etapa “de ce”- urilor.
Copilul devine extrem de curios să înţeleagă cum anume funcţionează lumea înconjurătoare şi
care este relaţia dintre lucruri şi evenimente. Potrivit lui Piaget, perioada preşcolară corespunde
stadiului pre-operaţional de dezvoltare intelectuală (2-4 ani), iar mai apoi stadiului intuitiv de
dezvoltare intelectuală (4-7 ani), când copilul asemănător unui mic savant observă atent lumea
înconjurătoare şi analizează, sintetizează cele văzute, construind concluzii şi teorii individuale
despre cum anume este construită şi funcţionează lumea din jur (Piaget, 1978). În această etapă,
în care inteligenta este demonstrată prin utilizarea de simboluri, gândirea copilului este încă un
proces ilogic şi ireversibil, dominat de egocentrism.
Mentalismul preoperator este în mod continuu supus presiunii de a face faţă avalanşei de
date, impresii, situaţii prin care realitatea presează asupra gândirii. Totodată, nevoia de explicare
şi de găsire a răspunsurilor la avalanşa de “de ce-uri” este mai mare decât nivelul de cunoştinţe.
În aceste situaţii copilul simplifică dilemele prin instituirea unor mecanisme şi caracteristici
standard de tip explicativ. Piaget (1929) defineşte următoarele caracteristici sau mecanisme prin
care copilul ajunge să explice şi să interpreteze realitatea din jur: (1) Animismul, (2) Finalismul,
(3) Artificialismul şi (4) Realismul infantil, care până la urmă definesc gândirea egocentrică,
precauzală intuitiv sincretică.
Studiile mai noi (ex. Gopnic Meltzoff şi Kuhl, 1997, Cole şi Cole, 1997, Whooley, 1997) vin
în contradicţie în anumite privinţe cu asumpţiile tradiţionale ale lui Piaget (1929), prezentând pe
copii ca având teorii mai coerente şi sistematice despre lume decât a făcut-o vestitul clasic al
psihologiei. Cu toate acestea, exemplele pe care ni le furnizează zi cu zi copiii aduc argumente
privind caracterul magic al gândirii preşcolarului şi pe noi ne-a încântat să revizităm modul în
care copiii preşcolari pot explica realitatea.
În următoarele vom sumariza definiţiile gândirii magice respectiv cercetările realizate pe
această temă. În partea a doua a lucrării vom prezenta particularităţile gândirii preşcolarului
exemplificându-le cu dialogurile extrase din interviurile realizate cu copii.
În literatura de specialitate gândirea magică uneori este utilizată alternativ cu gândirea
fantastică. Woolley (1997) în studiul ei a sintetizat diferitele definiţii privind gândirea magică şi
fantastică ca referindu-se la credinţa că gândurile, acţiunile sau cuvintele cuiva pot dobândi
efecte fizice specifice, ce nu sunt guvernate de principii raţionale, normale; ca rezultat din
interpretarea a două evenimente simultane (aproape în timp şi spaţiu) ca şi cum unul l-ar cauza
pe celălalt, fără a ţine cont de legăturile cauzale; ca gândire care se referă la puteri, principii şi
personaje fantastice ce nu au fundamentare ştiinţifică şi orice explicaţie care contrazice legile
naturii. În acest sens definiţia este valabilă şi adulţilor deoarece şi adulţii adeseori oferă explicaţii
care nu sunt bazate pe date empirice; ca modalitate de raţionament asupra lumii fizice, care
violează principiile fizice şi la cunoştinţele despre statutul real sau fantastic al diferitelor entităţii
fantastice.
 Rosengren şi Hickling (1994, apud. Woolley, 1997) spune că termenul de “magic” este
utilizat în literatură pe o parte pentru a eticheta gândirea iraţională a copiilor mici (de exemplu
cum apare şi la Piaget) pe de altă parte pentru a reprezenta mecanisme cauzale cu trăsături
supranaturale care subiecţii le folosesc pentru a explica anumite întâmplări şi experienţe. Luând
în considerare elementele comune ale diferitelor definiţii, Woolley (1997) ajunge la concluzia,
că termenul de “fantezie” cuprinde toate fenomenele care forţează sau sunt inconsistente cu
teoriile ştiinţifice şi naive despre lume, iar gândirea magică presupune gândirea în lipsa
cunoştinţelor sau pe baza unor concepţii greşite despre cauzalitate şi legile naturale.
Pe baza studiilor care au relevat aspectele gândirii magice la copiii preşcolari, amintim că
preşcolarii de 3 ani cred că ceea ce ei imaginează, sau visează se întâmplă în realitate, respectiv
poate fi văzut şi de alţii (Woolley şi Wellman, 1993). Rothbaum şi Weiz (1988) au arătat că
copiii cu vârsta cuprinsă între 2-6 ani cred că pot controla lumea fizică prin acţiuni magice.
Aceste acţiuni magice adeseori sunt împrumutate din poveşti sau inventate (de exemplu dacă te
întorci de trei ori în jurul tău ţi se va împlinii o dorinţă). Woolley şi Phelps (1994) au constatat
că copiii de toate vârstele au tendinţa de a da explicaţii magice pentru evenimente care le
depăşesc aşteptările şi cunoştinţele actuale (ceea ce este valabil şi multor adulţi). Chandler şi
Lalaonde (1994) au arătat că atunci când copiilor li se prezintă evenimente sau obiectele care nu
se comportă conform legilor fizice, ei le etichetează ca fiind magice, dar renunţă uşor la
explicaţiile proprii dacă li se oferă posibilitatea unor explicaţii alternative. Copiii preşcolari dar şi
cei şcolari până la o anumite vârste cred în existenţa unor personaje fantastice ca Moş Crăciun,
Iepuraşul de Paşti, vrăjitoarele, sau monştrii Clark (1995, apud. Wooley, 1997). La 3 ani, copiii
înţeleg că personajele fantastice din poveşti posedă trăsături diferite faţă de persoanele reale
cunoscute de ei, dar totuşi cred că aceste personaje fantastice pot apărea în anumite condiţii în
viaţa lor (Estes, Wellman & Woolley, 1989). Copilul nu numai că crede în existenţa personajelor
fantastice (cum ar fii zânele, monştrii vrăjitoarele, uriaşi şi piticii) dar aceste personaje devin
parte integrală din viaţa de zi cu zi, îi devin prieteni sau duşmani (Rosengren, Kalish, Heckling şi
Gelman, 1994). In aceeaşi ordine de idei, Phelps şi Woolley (1995) susţin că, la 3 ani, copiii cred
că o fiinţă magică imaginară care are calităţi pozitive (zâna bună, albă ca zăpada) este mai
probabil să existe în realitate decât una ce are trăsături negative (vrăjitoare, lupul). După Harris
(1994), clasificarea unor evenimente ca fiind magice îi permite copilului să facă faţă emoţional şi
cognitiv unor presiuni din partea realităţii care nu poate fi înţeleasă de el pe baza cunoştinţelor
sale de până atunci. Convingerea în fapte şi personaje magice umple golurile create de lipsa de
informaţie. Referitor la existenţa fiinţelor magice, Johnson şi Harris (1994) au întrebat copii de
3, 5 respectiv de 7 ani dacă personajul pe care şi l-au imaginat poate într-adevăr exista într-o
cutie (în studiu s-a arătat o cutie reală). Autorii i-au etichetat pe cei care cred că personajul
imaginat va fi în cutie ca fiind creduli, iar pe ceilalţi ca sceptici, constatând creşterea numărului
de sceptici odată cu vârsta. Singer şi Singer (1990) într-un studiu au găsit că 65% din copii cu
vârstele cuprinse între 3 şi 8 ani au avut la un moment dat un prieten imaginar, fie el din lumea
basmelor, fie unul inventat de copil. Studiile arată că prietenul imaginar are efecte benefice, de
tip terapeutic în cele mai multe cazuri, reducând anumite anxietăţi.
Phelps şi Woolley (1994) au prezentat copiilor între 4 şi 8 ani, o serie de evenimente care se
situau la nivelul cunoştinţelor copilului şi altele care le depăşeau. Indiferent de vârstă, copiii au
oferit explicaţii magice atunci când evenimentele au depăşit cunoştinţele şi experienţele lor.
Phelps şi Wooley au concluzionat că nu vârsta este factorul critic în tendinţa copiilor de a folosi
explicaţii magice pentru evenimente, ci cunoştinţele pe care le aveau despre evenimente. Acest
studiu a fost susţinut şi de către studiul lui Wellman, (1990), care a constatat că după vârsta de 4
ani, confundarea irealului cu realul nu se mai datorează neapărat gândirii magice prelogice ci de
cele mai multe ori lipsei unor cunoştinţe suficiente. Asemănător Rosengren şi Hickling (1994) au
demonstrat că peste 4-5 ani ştiu să facă deosebirea între evenimentele fizice posibile şi
imposibile, indicând faptul că aceştia au o înţelegere relativ bună a principiilor cauzale.

Designul cercetării
Obiectivul prezentei lucrări este (1) de a prezenta profesioniştilor din domeniul educaţiei
particularităţile gândirii preşcolarului, privite nu ca deficite ale logicii, ci ca dovezi de gândire
originală, motivată intrinsec de curiozitate intelectuală; (2) de a prezenta mecanismele cognitive
care stau la baza acestora; (3) de a pune în evidenţă valenţele interviului clinic cu copii
preşcolari; (4) de a atrage atenţia asupra potenţialului anxiogen dar în aceeaşi timp şi terapeutic
al judecăţilor magice şi asupra importanţei cunoaşterii acestor caracteristici.

Metoda
Au fost realizate 500 de interviuri clinice cu copii preşcolari (289 fete, 211 băieţi), cu vârsta
cuprinsă între 3-6 ani, proveniţi din grădiniţe din judeţele Cluj, Harghita, Covasna, Braşov,
Bistriţa, Baia Mare şi Satu Mare. Interviurile au fost realizate într-un interval de 3 ani ( 2007-
2010) de către studenţi ai departamentului de psihologie 1. Studenţii au fost pregătiţi anterior în
cadrul unui training unde au învăţat tehnica interviului clinic utilizat de Piaget în explorarea
caracteristicilor gândirii preşcolarilor (Piaget: “Reprezentarea universului…”). Interviurile au
fost realizate „one on one” în cameră fiind doar copilul şi intervievatorul. Copii au fost abordaţi
în cadrul grădiniţelor. Pentru interviu s-a cerut permisiunea părinţilor şi a educatoarei. Întâi s-a
stabilit o relaţie cu copilul, prin joacă, poveste sau desen. Intervievatorii au fost instruiţi cum
anume să abordeze copilul, cum să stabilească o relaţie cu acesta şi cum să administreze
tensiunile care pot apare la preşcolari pe parcursul interviului. Prin această pregătire a
studenţilor, am intenţionat să evităm punerea copiilor sub presiuni de orice fel, ci din contră, să-l
încurajăm să vorbească liber, fără ca intervievatorul cu care discută sa intervină în procesele
naturale de gândire ale copilului. Deşi înainte de realizarea interviurilor intervievatorul avea
pregătită o listă de întrebări, ,ele au fost ajustate în funcţie de răspunsurile copiilor respondenţi.
Daca un copil dădea un răspuns neobişnuit, atunci intervievatorul punea întrebări ca să descopere
despre sursa acelui răspuns (de ce crezi că este aşa?, cum te-ai gândit?, ce înseamnă acest lucru?
etc.).
Temele cel mai des abordate au fost fenomenele naturale şi producerea acestora (vântul,
ploaia, formarea norilor, furtuna, curcubeu), existenţa şi mişcarea corpurilor cereşti (soarele,
luna, stelele, planetele, universul), natura, plantele şi animale, personaje fantastice (îngerii,
vrăjitoarele, Moşul Crăciun, Iepuraşi de paşte) Pe parcursul interviurilor au fost abordate şi
subiecte mai puţin concrete cum ar fi: naşterea unui copil, moartea, dumnezeu, raiul şi iadul,
valori ca binele şi răul, sentimentele umane (iubirea, dragostea).

Prezentarea particularităţilor gândirii preşcolarului şi exemple extrase din interviuri

Particularităţile gândirii preşcolarului cum ar fii egocentrismul, precauzalitatea,

nonconservarea, etc. stau la baza formării animismului, artificialismului şi finalismului.
Situându-se în centrul universului, nefiind capabil sa distingă realitatea obiectivă de cea
personală, copilul raportează evenimentele cunoscute la sine, la dispoziţiile sale individuale.
Gândirea egocentrică este o gândire prelogică, intuitivă, strâns legată de acţiune şi percepţie.

1
Studenți ai departamentului de Psihologie aplicată, UBB, Cluj-Napoca, înscriși la cursul de Psihologie a dezvoltării
Egocentrismul desemnează starea de a fi centrat pe sine însuşi, propriile dorinţe şi plăceri fiind
suverane, copilul acţionând fără a tine cont de existenţa şi nevoile celorlalţi şi proiectând
propriile senzaţii asupra persoanelor şi obiectelor externe. Cu alte cuvinte, copilul se percepe pe
sine ca fiind centrul universului, fără să poată face distincţie între realitatea personală şi cea
obiectivă (Mérei şi Binét, 2006). Piaget, distinge două tipuri de manifestări ale egocentrismului:
un egocentrism logic, şi unul ontologic. Egocentrismul logic are legătură cu caracteristicile
raţionamentului copilului. Egocentrismul ontologic desemnează modul in care copilul înţelege
realitatea, şi felul în care se reprezintă pe sine in relaţie cu mediul.
Precauzalitatea se referă la atribuirea aleatorie a cauzelor. Copilul încă nu sesizează
noţiunea de acţiune întâmplătoare sau pe cea de ireversibilitate, cât timp nu se află în posesia
operaţiilor de conservare, care îi pot servi drept puncte de referinţe. Adeseori cauzalitatea este
înţeleasă chiar invers, de la efect la cauză. De exemplu, la 5 ani, Csenge spune: „Eu cred că
vântul este din cauza mării. Cum adică? Marea face valuri şi de la valuri vine vântul. Ce se
întâmplă în mare de apar valurile?? Acolo se face pârâul. Cum? Pârâul împinge aerul aşa cu
valuri (arată) şi aerul suflă. Conform lui Tímea (4 ani 6 luni): „Vântul vine de la oameni.
Oamenii respiră mult aer şi de acolo e atâta vânt”. Pentru András (5 ani): „Vântul vine de la
copaci. Copacul mişcă frunzele iar frunzele fac vânt. Nu ai văzut nici odată? De ce crezi că
copacii fac vânt? Ca să scuture frunzele de pe copaci. Vine iarna şi trebuie să cadă frunzele, ca să
crească noi frunze. Dar vântul suflă uneori şi vara. Vara ne usucă părul”. Pentru Orsi (5 ani):
„Părul creşte pentru că îl pieptănăm. De unde creşte atâta păr? Din cap. În cap sunt mici
ghemotoace de păr iar acelea ies câte un milimetru pe zi, de acea trebuie să ne tundem măcar o
dată pe an altfel părul ne va ajunge până la Polul Nord”
Nonconservarea se referă la incapacitatea de conservare a invariantului (a esenţei) atunci
când forma se modifică. Lipsa conservării este valabilă atât pentru judecarea unor date şi situaţii
concrete, cât şi pentru categoriile cu un grad mai accentuat de abstracţie: genul, sărăcia, patria,
moartea. Această incapacitate de decentrare îl obligă pe copil să se ghideze după ceea ce vede
(Mérei şi Binét, 2006). De exemplu, Edina (4 ani) explică următoarele: “Desenele şi personajele
trăiesc în televizor, noaptea dorm. Cum ajung acolo?Cineva deschide televizorul şi le bagă
înăuntru prin spate. Cum încap atâtea oameni acolo? Stau în fund. Când plouă (pe ecran ) plouă
într-adevăr? Da. Şi cum nu curge apa afară? Înăuntru este un lighean care reţine apa.“
 In legătură cu genurile, Loránd (3 ani şi 10 luni) recurge la explicaţii lipsite de esenţă: “De
unde ştim că cineva este băiat sau fată? Fetele umblă în haine roz iar băieţii în haine colorate.
Dacă un băiat îmbracă o haină roz devine fată? Un băiat nici odată nu ar îmbrăca ceva roz. De
unde mai putem şti că cineva e băiat sau fată? După păr. Fetele au părul lung şi blond. Eu
cunosc un băieţel cu păr lung şi blond. Ea e fată? Hm…da dar fetele poartă cercei şi au sandale,
băieţii nu. Eu am un prieten care e băiat şi are cercei. Înseamnă că e fată? Da. Adică nu ştiu.
Băieţii au motoare şi umblă cu haine cu fantome. Uite aici sunt doi iepuraşi de plus. Oare care e
băiatul? Acesta - spune el hotărât. De unde şti? Că are urechiuşele mai lungi.”
Nonreversibilitatea se referă la faptul că copilul nu sesizează reversul unei transformări a
unei situaţii, a unei relaţii, aparent simple. Mai mult, experienţa legată de timp şi spaţiu adeseori
este influenţată de dorinţele copilului (Mérei şi Binét, 2006) Exemplu: Care drum e mai lung ,
cel de acasă până la grădiniţă sau invers? Drumul de la grădiniţă e mai lungă, pentru că ne
oprim să luăm plăcintă (David, 4 ani). Drumul spre casă e mai scurt pentru că abia aştept să
ajungem acasă (Anna, 4 ani). Logica transductivă, prelogică şi raţionamentul de la
particular la particular completează aceste caracteristici. De exemplu, Andras (5 ani) crede că
“ stelele au fost lipite de cineva foarte înalt. De exemplu o girafă. Da, numai o girafă poate
lipii stele” (Andras, 5 ani), iar Robi (6 ani) că “Dacă furnicuţa aia mică m-a muşcat un pic,
gândacul ăla mare mă muşcă mai tare“ (Robi, 6 ani ), iar Tamas (5 ani, 8 luni) spune că
“Şoricelul alb , e alb fiindcă mănâncă hârtie”. După Anita (5 ani),„Curcubeul vine de la „Tedi”.
Poţi să mi explici mai mult? Când deschizi sucul Tedi, iese curcubeul. Curcubeul este în suc?
Da, e ascuns acolo şi când iese la aer se face colorat. Ţie ţi s-a întâmplat acest lucru?Mie încă nu
mi s-a întâmplat, dar ursuleţul din televizor mereu reuşeşte. Cred că nu fiecare Tedi are curcubeu.
Când o să fiu mare o să cumpăr toate sucurile din magazin”. După Laura (4 ani şi 4 luni), „Banii
sunt nişte hârtiuţe mici, uneori sunt şi din metal. Cu bani poţi să cumperi orice. Mama cumpără
cu card. Cum poţi plăti cu un card? Iei hârtiuţele ,le calci bine că atunci încap şi în locuri mici şi
le bagi în card. Bănuţii de fier nu îi poţi pune în card. Întrebată despre originea banilor, Beatrix
(5 ani) ştie că : „De la bancă. Merg la bancă şi banca le dă. Banca de unde are bani? Cumpără
de undeva dintr-un magazin. Tanti de la magazin le dă bani. Tanti de la magazin de unde are?
Fabrică. Ia o hârtie, le colorează în tot feluri de culori, pun o folie peste, ca să nu se udă şi îl pun
pe o tavă. Le mai pun şi într-un cuptor să se usuce. Nu se ard? Spuneai că sunt din hârtie. Mai
întâi le bagă într-o cutiuţă. Trebuie să facem ceva anume să primim bani? Trebuie să lucrezi. Dar
nu neapărat. Bunica mea nu lucrează şi totuşi primeşte bani, bătrânii primesc pensie”.
Anita,( 4 ani şi 6 luni): „De unde ştie cel de la meteo ce vreme va fi? Păi mama lui i-a scris
pe o hârtiuţă, de acolo citeşte. Ce se întâmplă în cazul în care mama nu reuşeşte să-i noteze pe o
hârtiuţă? Atunci se uită pe geam să vadă ce vreme este.. ”
Conform lui Piaget (1929), animismul se referă la convingerea copilului că fenomenele şi
obiectele din jur au caracteristici umane, sunt însufleţite şi au conştiinţă. După spusele lui Kristóf
(3 ani 10 luni), soarele se comportă exact ca un copil ascultător : „Ce crezi, unde dispare soarele
după ce apune? Merge acasă. Locuieşte după nori într-un lac. De ce mergea el acolo? Fiindcă
mama lui îl cheamă, trebuie să se culce devreme, să nu fie obosit. Ce face când ajunge acasă?
Mănâncă găluşcă cu cărniţă. Găluşca e făcută de mama lui. Trebuie să mănânce şi cărniţa să
crească mare.
După Anita (4 ani), „stelele sunt luminoase ca să facă lumină pentru Lună. Cum ajung stelele
pe cer? Zbor din mare. Ele locuiesc în mare. Ai văzut tu? Am văzut stele de mare la Aquaparc.
Ele sunt roşii, dar când sunt pe cer devin galbene. De ce îşi schimbă culoarea? Pentru că
soarelui îi place culoarea galbenă”.
Profunzimea animismului diferă în funcţie de vârstă. Copiii de 3 ani se caracterizează printr-
un animism profund, care înzestrează totul cu trăsături umane. De exemplu, soarele este o fiinţă
care are părinţi, se trezeşte, mănâncă merge la şcoală iar seara se culcă; dacă loveşti patul, îl
doare. La 4 ani, jucăriile şi elementele care se mişcă sunt tratate ca vii doar în joc; deja la 5 ani
jucăriile nu mai sunt animate, iar la 6 ani se foloseşte animismul doar pentru elemente care
posedă proprietatea mişcării: vântul, frunzele, norii.
Artificialismul conform lui Piaget (1929) se referă la convingerea copilului că tot ceea ce îl
înconjoară viu sau neviu, este făcut de cineva, în mod obişnuit de om (Mérei şi Binét, 2006; Roth
şi Vincze, 2010). La întrebarea despre cum se menţin stelele pe cer, Anett (6 ani, 4 luni) a spus :
„Cineva le-a agăţat. Oameni mari. Poate oamenii regelui Artur. Cu ce? Cu ace de siguranţă. Ce
se întâmplă dacă acele se desfac? Toate stele cad în Sahara şi fac o gaură în pământ. Eu am
văzut o stea căzătoare când am fost pe Harghita”. După Gyuszi (5 ani) rolul soarelui de a lumina
permite categorisirea lui ca obiect creat de electricieni: „Soarele este o oglindă mare. De ce crezi
că e o oglindă mare? Pentru că e luminoasă şi străluceşte. Cine a pus acolo această oglindă
mare? Cei de la electrica”.
 Villő şi Zoe (4 ani, 5 luni) au spus despre stele că „(…)sunt lipite pe cer de un nenea
instalator. Cu ce lipeşte nenea mecanic stelele? Cu „Moment” - e un lipici superglue. Mama
lipeşte cu Moment tocul de la pantof şi să şti că ţine. De unde crezi că ia nenea mecanic stelele?
De aici de pe pământ. Asta înseamnă că de fapt stelele se găsesc pe pământ. Oare unde e o fi
ele? La Selgros de exemplu. În Selgros sunt de toate. Oricine poate să cumpere stele? Nu chiar.
Doar instalatorii. Ei trebuie să ceară voie de la Dumnezeu. Eu am lipit una pe perete că a căzut
de pe plafon. Acum nu ţi-l pot arăta că numai când se întunecă le poţi vedea”.
Conform lui Piaget (1929), finalismul se referă la convingerea preşcolarului că toate fiinţele,
obiectele şi fenomenele sunt făcute pentru el sau pentru oameni. Ca urmare: „Dumnezeu există
ca să ne apere şi trimită un înger cu cadouri de Crăciun (Attila, 5 ani). Stele pe cer ne indică
când trebuie să luăm cina” sau „Când apare steaua de cină (expresie maghiară pentru
Luceafărul) atunci ştim că e timpul să mâncăm” (Ildikó, 5 ani) ”şi „Vântul este ca să sufle apa
în flori. Florile au nevoie de apă şi aer altfel se ofilesc” (Gellert, 4 ani) ” sau „Vântul suflă ca
să scuture frunzele de pe copaci toamna, iar vara suflă să ne usuce hainele şi părul” (Virág, 4
ani)”.
Realismul infantil se referă la convingerea copilului că impalpabilul, imaterialitatea,
abstracţiunea nu există pentru că nu se văd. Tentativa copilului este aceea de a „traduce” ceea ce
îi scapă în termenii concreţi ai realităţii palpabile. Astfel, „zâmbetul este un fel de râs tăcut.
Atunci râzi cu zâmbet când vecinii sunt acasă şi nu ai voie să îi deranjezi” (Marika, 4 ani), iar
„Zâmbetul de fapt este un râs silenţios pentru ca pozele să iasă bine. Degeaba râdem cu hohote
că oricum nu se aude în poze” (Jancsi, 6 ani). Realismul este adesea asimilat cu sinceritatea
copiilor: „Igiena înseamnă că mama face curăţenie când vin rudele de la ţară” (Anita, 5 ani);
„Modern înseamnă că ieşim pe o scenă şi dăm din şolduri” (Eszter, 5 ani); „Modern înseamnă
că o mulţime de fete se plimbă pe o scenă cu haine trendy şi oamenii le aplaudă” (Nora, 6 ani).
Egocentrismul şi sincretismul sunt în mare parte responsabile de caracteristicile prezentate
anterior. Cele patru apar drept consecinţe fie ale hipercentrării cognitive în propria experienţă fie
ale nediferenţierii (sincretismului).
Gândirea sincretică se referă la gândirea nediferenţiată, bazată pe relaţionarea mai mult sau
mai puţin întâmplătoare a însuşirilor obiectelor şi nu după logica lor. Copilul preşcolar confundă
realul cu imaginarul, posibilul cu imposibilul. Iată câteva exemple „Nu-i bai că a mâncat Orsi
tot tortul, lasă că luăm bagheta magică şi facem unul numai din ciocolată” (confuzia dintre real
şi imaginar). “Când o să fiu mare o iau de soţie pe mama” (apare la mai mulţi copii,ilustrând
confuzia dintre posibilul şi imposibil). „O să construiesc o navă spaţială. De navă o să leg şi
casa noastră, ca atunci când ne plictisim să ne putem juca” (Tamas, 5 ani). Iar, unii copii
încurcă esenţialul cu neesenţialul: „Cocoşul cântă pentru că are creastă. Dacă nu ar avea
creastă nu ar mai fii cocoş”(Adrienne, 5 ani) sau „Papagalii ştiu să vorbească pentru că ei sunt
coloraţi!” (Jancsi, 5 ani). Alţi preşcolari amestecă cognitivul cu afectivul: „Dacă ai trei
ciocolate şi mănânci unul, câte îţi rămân? Nici unul pentru că mie îmi place ciocolata tare mult.
Pot mânca şi trei (Julia, 3 ani).
Gândirea magic este o posibilă sursă anxiogenă. Gândirea magică are pe o parte menirea
de a ghida copilul într-o lume necunoscută, ajutându-l în adaptarea de fiecare zi, pe de altă parte
poate fii sursa unor temeri, anxietăţi. Copiilor le este frica de întuneric, de înălţime, de căderea
de la înălţime, de animale, tunete, monştri, vrăjitoare, fulgere. Pe de o parte acest comportament,
programat genetic are o funcţie adaptativă, protejând copilul pe de altă parte provine tocmai din
natura gândirii magice. Nu este de mirare că un copilul crede că monştrii din desene se află sub
patul lui, atunci când el este convins că televizorul este o cutie din care personajele pot ieşi şi
intra după placul lor. Arma lor secretă însă poate fi tot magia de care ne putem folosi şi noi,
adulţii, ca să-i ajutăm pe copii să scape de vrăjitoare şi monştri, recurgând la obiecte vrăjite, sau
eroi şi alte personaje magice care ajută copiii de răul care îi pândeşte. Gândirea magică oferă
instrumentar inepuizabil pentru jocul copiilor, dar şi pentru jocul terapeutic sau povestirile
terapeutice. De exemplu: Hunor, (6 ani):”Oamenii din televizor sunt puşi acolo de cei care
fabrică televizorul. Ei ne văd pe noi? Nu. Doar cei din filmele de groază. Mama nu mă lasă să
mă uit la ei. De ce? Pentru că îi este frică că noaptea ies şi o să mă răpească şi pe mine. Cum pot
să te răpească? Deschid o uşiţă şi mă trag înăuntru în televizor”. Pentru Tamara (5 ani)
personajele inventate sunt anxiogene fiindcă realitatea şi ficţiunea sunt greu de despărţit. Dar
ambele pot fi stăpânite de persoana în care ea are încredere, mama ei, înzestrată şi ea cu însuşiri
magice: „Ieri am văzut o vrăjitoare adevărată. Am văzut că ceva se mişcă în bucătărie şi are nas
lung. Chiar au fost acolo toţi trei, aveau păr pe nas. Au vrut ei ceva de la tine? Nu nimic. A fost
şi mama acolo şi i-a alungat. I-am descris, ca să vadă şi mama cum arată”.
Înafara de lumea fizică am fost curioşi cum anume îşi construiesc teoriile copii despre
concepte mai abstracte cum ar fii de exemplu iubirea sau dragostea. Înţelegerea conceptului de
dragoste în viziunea preşcolară poate avea şi ea valenţe terapeutice: „Dragostea este aceea când
un băiat se ţine de mână cu o fată şi numai atunci o lasă de mână când cumpără ceva, iar după
aceea iarăşi se ţin de mână” (Andras, 4 ani); „Iubirea este aceea când căţelul meu mă linge pe
mână chiar şi dacă nu l-am scos la plimbare şi nu m-am jucat cu el” (Marika, 4 ani);
„Dragostea este aceea când o fată şi un băiat se îmbracă frumos, se dau cu parfum şi se uită
mult în oglindă, după care nu stau pe o bancă şi nu spun nimic” (Karesz, 5 ani); „Dragostea
este aceea când spui la un băiat de exemplu Arni că are o maşinuţă frumoasă, iar el după aceea
vrea să îţi plimbe păpuşile cu maşinuţa aia toată ziua. (Nóri - 6 ani); „Iubirea este o inimă.
Pentru că o simt aici. Vine din burtă şi străluceşte (Rajmond, 3 ani, 6 luni); „Am fost
îndrăgostită, dar acum nu sunt, că sunt răcită. Ce legătură are dragostea cu răceala? Iubirea
mea ar lua răceala de la mine (Eszter, 5 ani); „Aşa şti că doi oameni sunt îndrăgostiţi, că stau la
o masă şi beau sucul cu aceeaşi pai. Altfel e dezgustător, dar dacă eşti îndrăgostit e mai puţin
dezgustător cumva (Réka, 5 ani); „Un băiat se întâlneşte la un colţ de stradă cu o fată (dar
poate fii şi un magazin). Prima zi se ţin de mână, după aceea se sărută, iar a treia zii se
căsătoresc” (Eszter, 4 ani).
Ştiinţa şi psihologia sunt greu de înţeles în esenţa lor în viziunea preşcolarului. Dar copiii pot
înţelege preocuparea pentru cunoaştere şi dezvoltarea tehnicii. „Ştiinţa este privită ca şi o
poveste care se spune în cazul în care nu ştim multe, dar vrem ca alţii să ne admire, spune Zsolti
(6 ani): După Norbi (6 ani), „ştiinţa este una din cele mai importante lucruri de pe Pământ.
Dacă nu am avea ştiinţă încă am fii în epoca de piatră, nu am avea nave şi rachete şi ar putea
veni extratereştrii să ne răpească.
Psihologia înseamnă că „stau doi oameni pe o canapea. Unul fumează, dar celălalt nu.
Acela care fumează nu spune nimic iar celălalt vorbeşte până celălalt om adoarme. (Nora, 7
ani). Psihologul este „omul care ştie totul. De exemplu el ştie la ce te gândeşti, chiar şi atunci
când tu de fapt nu te gândeşti la nimic (Barni, 5 ani). Sau, „psihologul este ajutorul educatoarei.
Duce copiii răi în camera ei. Şi eu am fost, şi ne am jucat mai bine. Când o să fiu mare o să fiu
şi eu psiholog. (Timea, 4 ani).

Concluzii
În cadrul lucrări au fost ilustrate animismul, finalismul, artificialismul, realismul preşcolar,
gândirea referenţial egocentrică şi alte asemenea particularităţi, privite nu ca deficite ale logicii,
ci ca dovezi de gândire originală, motivată intrinsec de curiozitate intelectuală şi valenţele
interviului clinic cu copii preşcolari.
Interviurile au demonstrat infinita varietate a magismului gândirii preşcolare, care poate
suplini cunoştinţele concrete, cu cele existente în experienţa copiilor. Concluziile cercetării
privesc necesitatea cunoaşterii magismului preşcolarilor şi posibilitatea ca educatorii şi ceilalţi
adulţi să înţeleagă acest tip de raţionare şi să poată contribui la reducerea anxietăţilor pe care le
pot cauza. Pentru corelarea gândirii concrete cu gândirea abstractă este necesar ca în procesul de
predare – învăţare să se îmbine materialul didactic intuitiv şi limbajul construit pe criterii logice.
În formarea gândirii logice adultul va recurge la explicaţii cauzale realiste, pe transmiterea
noţiunilor logice şi a relaţiilor dintre ele, pe exemplificarea cauzalităţii logice. Oricât de buni
sunt educatorii şi oricât se preocupă de formarea deprinderilor de gândire logică, preşcolarii vor
rămâne ancoraţi în mai mare sau mai mică măsură, în anumite domenii ale realităţii, în gândirea
magică. Gândirea magică pe o parte ghidează copilul într-o lume necunoscută ajutând în
adaptarea de fiecare zi pe de altă parte poate fii sursa unor temeri, anxietăţi. Gândirea magică
oferă un instrumentar inepuizabil jocului, mai ales celui de tip terapeutic, ca şi povestirilor
terapeutice.

Bibliografie

Chandler, M.J. & Lalonde, C.E. (1994). Surprising, miraculous, and magical turns of events.
British Journal of Developmental Psychology, 12,83-95.
Cole, M., Cole, S. R. (1997): Fejlődéslélektan. Osiris, Budapest.
Dragu, A. Cristea, S. (2003). Psihologie & pedagogie şcolară, Ed. Ovidius University Press,
Constanţa
Estes, D.,Wellman, H.M., &Woolley, J. D. (1989). Children’s understanding ofmental
phenomena. In H. W. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior (pp. 4 87).
San Diego, CA: Academic Press.
Gopnik, A., Meltzoff, A., Kuhl, P., (2001). Bölcsek a bölcsőben, Hungary: Typotex
Harris, P.L. (1994). Unexpected, impossible and magical events: Children’s reactions to causal
violations. . British Journal of Developmental Psychology, 12, 1-7.
Isailă, A.S. (2006). Relaţia dorinţă rugăciune la copii. Studia Theologica IV, 3/218 – 285
Johnson, C. & Harris, P.L. (1994). Magic: Special but not excluded. British Journal of
Developmental Psychology, 12, 35-51.
Merei & Binet (2006), Gyermeklelektan, Budapest: Medicina.
Piaget J. – Inhelder (1999). Gyermeklélektan, Budapest, Osiris, 1999 (original: Piaget -
Inhelder: La psychologie de l'enfant. Paris, 1966, Presses Universitaires de France.)
Piaget, J. (1928) The Child's Conception of the World, London: Routledge.
Piaget, J. (1929). The child’s conception of the world. London: Kegan Paul.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Editura Ştinţifică, Bucureşti.
Piaget, J. (1978) Szimbólumképzés, Budapest: Gondolat.
Piaget, J. (1993). Az értelem pszichológiája. Budapest: Gondolat.
Rosengren, K.S. & Hichling, A. (1994). Seeing is Believing: Children’s Explanations of
Commonplace, Magical, and Extraordinary Trasformations. Child Development, 65,
1605-1624.
Salamon J. (2003). A megismerő tevékenység fejlődéslélektana. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Subbotsky, E.V. (1994). Early rationality and magical thinking in preschoolers: Space and
time. British Journal of Developmental Psychology, 12,97-108.
Vigotszkij, L. Sz. (1971). A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Gondolat, Budapest.
Vigotszkij, L. Sz. (2000). Gondolkodás és beszéd. Trezor Kiadó, Budapest
Wellman, H. M. (1990). The child’s theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Woolley, J. D. (1997). Thinking About Fantasy: Are Children Fundamentally Different Thinkers
and Believers From Adults?. Child Development, 68(6), 991-1011
Woolley, J. D. & Phelps, K.E. (1994). Young children’s practical reasoning about imagination.
British Journal of Developmental Psychology, 12, 53-67
Woolley, J. D. & Wellman, H. M. (1993). Origin and truth: Young children's understanding of
imaginary mental representations. Child Development, 64, 1-17
Woolley, J. D., Phelps, K.E., Davis, D.L. & Mandell, D.J. (1999). Where Theories of Mind
Meet Magic: The Development of Children’s Beliefs about Wishing. Child Development,
70(3), 571-587
Roth, M. Vincze, A.E. (2010) Bevezetes a fejlődéslélektanba. PUC. Cluj Napoca.