OPINIA PUBLICĂ şi MANIPULAREA COMPORTAMENTALĂ

Delimitare conceptuală şi definire

Opinia publică este un fenomen psihosocial care desemnează aprecierile de valoare ale
unui anumit public, la un moment dat, asupra unor chestiuni concrete, controversate şi
actuale din viaţa socială, economică, politică, juridică, morală, culturală, artistică,
ştiinţifică, etc. ( apud Lippman, 1991, 23 ).

Aderarea unui număr mai mare sau mai mic de oameni la o anumită opinie care a fost
exprimată public, generează opinia publică, la baza căreia stau:
 convieţuirea oamenilor în societate
 diversitatea de interese ( trebuinţe şi scopuri ), atitudini, concepţii, credinţe,
mentalităţi, etc
Opinia publică nu este o formă a conştiinţei sociale ( aşa cum sunt filozofia, arta, politica,
morala, religia şi ştiinţa ), ci este o manifestare complexă a conştiinţei sociale în care
regăsim, structurate şi exprimate în mod specific şi concret, elemente aparţinând diferitelor
forme ale conştiinţei sociale raportate la un fapt concret, devenit obiect de opinie.

Michael Raffel ( 1984 ) îl consideră pe moralistul francez Michel de Montiagne ( 1533-

1592 ) drept creatorul conceptului de „Opinie Publică”, el utilizând termenul de „l’opinion
publique” ( 1588 ) pentru a arăta cum pot fi schimbate obiceiurile şi tradiţiile. ( Chelcea,
2000, 9 ).
Cei mai mulţi specialişti îl consideră pe J.J. Rousseau ca fiind cel care a utilizat primul şi
în mod consecvent conceptul de „Opinie Publică , începând cu 1744 ( Chelcea, 2000, 10-
11 ).
Autorul „Contractului social” aprecia că, statul se bazează pe 3 tipuri de legi: publică,
penală şi civilă. Există însă, în concepţia lui Rousseau şi un al-IV-lea tip de lege, aceea
obiceiurilor, moralei, tradiţiei şi, mai presus de toate, a opiniei publice. Această lege fiind
săpată în inimile oamenilor, protejându-i de corupţie şi decadenţă.
G.W. Friedrich Hegel ( 1770-1831 ) emite cea mai semnificativă evaluare critică a opiniei
publice, subliniind caracterul ei întâmplător şi arătând că, opinia publică este manifestarea
libertăţii subiective formale a indivizilor de a avea şi de a-şi exprima propriile judecăţi. În
aceste judecăţi sunt asociate cunoaşterea cu necunoaşterea, esenţialul cu neesenţialul,
adevărul cu eroarea. ( apud Noelle-Neumann, 1984, 25 ).
Publicistul şi omul politic francez Alexis de Tocqueville ( 1805-1859 ) remarca tirania
opiniei publice în condiţiile egalităţii cetăţenilor, arătând că, într-o societate a egalităţii,
indivizii şi grupurile minoritare sunt neprotejate faţă de majoritatea dominantă ( Chelcea,
2000, 11 ).
Edward A. Ross ( 1866-1951 ) şi Emory S. Bogardus ( 1882-1973 ) au insistat asupra
limitelor opiniei publice: incompetenţă, instabilitate, superficialitate şi, mai presus de
toate, uşurinţa cu care se lasă manipulată. ( Chelcea, 2000, 12 )
Gustave Le Bon ( 1841-1931 ) – un mare precursor al psihologiei sociale – afirma în
lucrarea „Opiniile şi credinţele” ( 1911 ) că, „oriunde nu este posibilă o demonstraţie
ştiinţifică riguroasă, divergenţele de opinie apar puzderie. Bazate în special pe elemente
afective şi mistice, ele depind exclusiv de reacţiile individuale pe care le modifică fără
încetare mediul, caracterul educaţia, interesul, etc.” ( Le Bon, 1911/1995, 104 )
Gabriel Tarde afirmă că „opinia este pentru public ceea ce este sufletul pentru corp”, el
privind opiniile ca ansamblu de judecăţi asupra problemelor actuale. ( apud Stoetzel, 1975,
13-14 )

La începutul secolului XX apar, în SUA, cele 2 idei fundamentale despre opinia publică
( Yeric şi Todd, 1989, 10-12 ). Este vorba de:
 necesitatea unui consens pentru a se putea postula existenţa unei opinii
publice
 inabilitatea generală a cetăţenilor de a avea o opinie corectă despre
problemele politice ( şi sociale )
Jerry L. Yeric şi John R. Todd arată că publicistul american Walter Lippmann ( 1889-
1974 ) a contribuit semnificativ la studiul opiniei publice, oferind „o punte de legătură spre
studiul modern al opiniei publice”. Lippmann consideră că oamenii au doar facultatea da a
opinia asupra tuturor lucrurilor în condiţiile în care experienţa şi cunoştinţele lor sunt
reduse. Datorită imensei complexităţi a lumii moderne, oamenii nu reuşesc să se informeze
şi să reflecteze asupra tuturor lucrurilor. Din acest motiv, ei judecă reprezentările pe care le
au despre lucruri şi nu lucrurile propriu-zise. În această situaţie, conţinutul opiniilor este
reprezentat, de fapt, de imaginile din mintea noastră asupra lucrurilor, imagini care sunt
condensate, schematizate şi simplificate.
Deceniul trei al secolului XX poate fi supranumit „deceniul cercetării opiniei publice”, el
marcând debutul psihosociologiei clasice ( Chelcea, 2000, 54 ).
În această perioadă se instituţionalizează cunoaşterea ştiinţifică a opiniei publice prin
intermediul sondajelor.

În ceea ce priveşte definirea opiniei publice, constituie un truism faptul că, nu există o
definiţie a opiniei publice unanim acceptată. ( Chelcea, 2000, 20 ).
Kimbal Yuong ( 1931 ) este printre primii care promovează ideea că, opinia publică este un
fenomen psihologic colectiv, o judecată, un enunţ evaluativ, el arătând că, opinia publică
are şi o latură emoţională, în cazul ei primând factorii emoţionali şi nu cei intelectuali.
( apud Drăgan, 1980, 23 )
Evolutiv apar diferite definiţii ale opiniei publice în funcţie de perspectiva din care a fost
abordat acest fenomen psihosocial.
Virginia Sedman ( 1932 ) considera că „opinia publică este o forţă activă sau latentă,
derivată dintr-un amestec de gânduri, sentimente şi impresii individuale” ( apud Lippman,
1991, 27 ).
Floyd H. Allport ( 1937 ) arăta că „opinia publică se referă la situaţia pluriindividuală în
care indivizii se exprimă sau pot fi chemaţi să o facă, favorizând, defavorizând sau
opunându-se unei anumite situaţii, persoane sau propuneri de mare importanţă într-o astfel
de proporţie, intensitate şi constanţă încât să mărească probabilitatea de îndeplinire a
acţiunii, direct sau indirect, către obiectivul respectiv” ( apud Drăgan, 1980, 26 ).
Leonard W. Doob ( 1948 ) aprecia că, opinia publică „se referă la atitudinile oamenilor faţă
de o problemă dacă ei sunt membrii aceluiaşi grup social”, opinia publică raportându-se la
atitudinile sociale. În acest context, opinia publică este privită ca rezultat al interacţiunii
indivizilor care sunt confruntaţi cu o problemă importantă pentru ei, ca membrii ai
societăţii. ( apud Chelcea, 2000, 21 ).
Jean Stoetzel în lucrarea „Theorie des opinions” ( 1943 ), considerată de referinţă în
domeniu, propunea 3 definiţii ale opiniei, accentuând rolul opiniei individuale şi caracterul
operaţional al acesteia ( apud Lippman, 1991, 45 ):
 opinia este „formula nuanţată care, asupra unei probleme delimitate, obţine
adeziunea fără rezerve a unui subiect”
  „opinia unui individ este poziţia pe o scală obiectivă a propoziţiei căreia îi
acordă adeziunea sa totală”
 opiniile unui subiect sunt „manifestările constând în adeziunea la anumite
formule, ale unei atitudini, care poate fi evaluată pe o scală obiectivă”
Wilhelm Bauer ( 1957 ) considera că opinia publică se manifestă sub 2 forme: opinie
publică statică ( tradiţii, cutume, obiceiuri ) şi opinie publică dinamică ( cu caracter raţional
). Relaţia dintre aceste 2 forme ale opiniei publice este comparabilă cu relaţia dintre tradiţie
şi morală ( apud Stoetzel, 1975, 37 ).
Bauer vede în opinia publică „o forţă organică de mare pătrundere, strâns legată de jocul
ideologic şi emoţional reciproc al grupurilor sociale” ( apud Bondrea, 1997, 40 ).
Alfred Sauvy ( 1964 ) distinge 4 forme de opinie ( apud Lippman, 1991, 47 ):
 opinia clar exprimată, care beneficiază de o largă publicitate
 opinia orală şoptită – zvonurile
 opinia rezultată în urma referendumului sau a sondajelor de opinie cu
participare neobligatorie
 opinia rezultată în urma referendumului sau a sondajelor de opinie cu
participare obligatorie
Reunind aceste aprecieri, Sauvy consideră că „opinia publică este un arbitru, o conştiinţă;
s-ar putea spune că este un tribunal, lipsit fără îndoială de putere juridică, însă redutabil”
( apud Lippman, 1991, 49 ).
Harwood L. Childs ( 1965 ) aprecia că opinia este „exprimarea prin cuvinte a unei
atitudini” ( apud Stoetzel, 1975, 39 ).
Georges Burdeau ( 1989 ) arată că, opinia publică reprezintă „o forţă socială ce rezultă din
similitudinea judecăţilor făcute asupra anumitor subiecte de către o pluralitate de indivizi şi
care se exteriorizează în măsura în care devine conştientă de ea însăşi” ( apud Ferreol,
1991/1998, 146 )
Septimiu Chelcea ( 2000,7 ) arată că, „opinia reprezintă evaluare verbală pro sau contra, cu
o anumită intensitate, a unei probleme, situaţii sau persoane. …. Opinia publică este
ansamblul opiniilor individuale emergente în discuţiile publice, referitoare la probleme
sociale actuale”.
Reunind toate aceste elemente se poate afirma că „în ciuda deosebirilor de definire,
cercetătorii opiniei publice sunt cel puţin de acord că, opinia publică este o colecţie de
păreri individuale despre o problemă de interes public, ei consemnând şi faptul că, de
obicei, aceste păreri pot influenţa comportamentul individual, comportamentul de grup şi
politica guvernamentală ( Phillips Davison, 1968, citat de Bondrea, 1997, 39 ).
Dincolo de multitudinea definiţiilor şi a interpretărilor se poate, totuşi, concluziona că
opiniile au 2 elemente comune ( Qualter, 1993/1994, 431 ):
 au de a face cu o problemă controversată
 sunt susceptibile de o justificare raţională
Opinia publică este indisolubil legată de gândirea şi sentimentele indivizilor şi apare:
 ca ansamblu al opiniilor declarate ( overt opinions ), atunci când membrii
societăţii iau act de apariţia unei probleme sociale
 ca sumă a răspunsurilor la diferite întrebări, aşa cum se întâmplă în cazul
sondajelor de opinie publică ( SOP )

Având în vedere faţetele multiple pe care le are opinia publică, ea reprezintă un obiect de
preocupare pentru majoritatea ştiinţelor socio-umane. Astfel, în:
 psihologie, sunt studiate relaţiile opiniei cu sentimentele, atitudinile,
comportamentele şi cu alte laturi ale psihicului uman, lansându-se
posibilitatea cuantificării şi măsurării intensităţii opiniilor ( şi a atitudinilor
sociale )
 psihologia socială, este studiată relaţia opiniei cu atitudinile sociale,
motivaţia, rolul grupurilor în formarea opiniilor, influenţa şi interferenţa
comportamentelor individuale şi grupale, etc
 sociologie, este studiată distribuţia şi stratificarea opiniilor, raportul lor cu
factorii macrosocietali şi cu complexul fenomenelor societate globale
 logică este studiată relaţia opiniilor cu judecăţile şi cunoştinţele
 etică şi axiologie este studiată relaţia opiniilor cu normele şi valorile

Implicaţii psihologice ale opiniei publice

Dat fiind că, opiniile sunt, în ultimă instanţă, judecăţi şi raţionamente, este necesar să
identificăm modul în care oamenii, în mod spontan, procesează informaţiile sociale, deci,
cu alte cuvinte, să analizăm legătura dintre opinia publică şi cogniţia socială.
Oamenii judecă evenimentele sociale, îi percep pe semenii lor, dar şi pe ei înşişi, pe baza
unor „teorii implicite”. Prin intermediul acestor „teorii” ei îşi justifică acţiunile şi identifică
( de multe ori în mod eronat ) cauzele comportamentelor umane, ale situaţiilor cotidiene şi
ale problemelor sociale.
În domeniul cogniţiei sociale s-au formulat, evolutiv, 3 teorii:
o Teoria consistenţei
o Teoria omului de ştiinţă ingenuu
o Teoria leneşului cognitiv
Teoria consistenţei a apărut în a doua jumătate a secolului XX, fondându-se pe
presupunerea că, oamenii au tendinţa naturală de a fi coerenţi în cogniţiile lor. În acest sens
este elocventă teoria disonanţei cognitive propusă de Leon Festinger ( 1957 ), conform
căreia ( apud Bogdan, 1994/1998, 74 ), dacă o persoană primeşte informaţii contradictorii
despre o altă persoană, despre propria persoană sau despre diferite situaţii sau evenimente
sociale, atunci, ea va parcurge o stare de tensiune psihică din care va putea ieşi:
 fie prin reducerea, în plan psihic, a importanţei elementului disonant
 fie prin căutarea unor informaţii care să fie concordante cu credinţele sale
iniţiale
Teoria disonanaţei cognitive poate fi redusă ( apud Bogdan 1994/1998, 86 ), în esenţă, la
următoarele concluzii:
 starea de disonanţă cognitivă generează disconfort psihic
 oamenii încearcă să depăşească disonanţa cognitivă prin identificarea unor
noi cogniţii care să întărească elementele consonante
 intensitatea disonanţei cognitive depinde de:
o importanţa acordată cogniţiilor aflate în contradicţie
o proporţia cogniţiilor aflate în disonanţă
 odată plasaţi într-o situaţie de consonanţă cognitivă, oamenii evită orice
nouă cogniţie care ar putea induce disonanţă cognitivă
Teoria consistenţei permite prognoza schimbării opiniilor, atitudinilor şi
comportamentelor.
Teoria omului de ştiinţă ingenuu ( sau micul savant ) pleacă de la prezumţia că, oamenii,
în viaţa lor de zi cu zi, procedează asemenea savanţilor, căutând cauza fenomenelor, după
care vor putea procesa corect informaţiile dar numai în cazul în care vor „reuşi” să respecte
3 reguli/condiţii ( apud Iluţ, 2000, 59 ) care presupun ca, actorul social:
  să fie conştient de efectele acţiunii sale
 să aibă capacitatea de a realiza respectiva acţiune
 să aibă libertatea de a alege, comportamentul său decurgând din propria sa
voinţă şi nu din constrângeri exterioare
Teoria atribuirii, iniţiată de Fritz Heider ( 1958 ), „ne permite să explicăm propriile
comportamente şi pe cele ale celorlalţi pe baze relaţiilor de cauzalitate pe care le stabilim
între diferitele elemente şi evenimente din câmpul psihologic” ( Deschamps, 1978/1996,
160 ), pentru că, prin intermediul ei, observatorul ( Deschamps, 1978/1996, 161):
 reperează efectele unei acţiuni
 compară efectele observate cu cele ale unor acţiuni posibile, dar nerealizate
efectiv ( pentru a identifica efectele comune şi specifice )
 stabileşte o corespondenţă ( atribuire ) între o acţiune şi o atribuire
Aceasta este, în esenţă, teoria inferenţei corespondenţei dintre comportamentul observat
şi trăsăturile de personalitate ale actorului/actorilor social/sociali. Ea a fost formulată de
Edward E. Tones şi K.E. Davis ( 1965 ) care prezintă modul în care oamenii folosesc
informaţiile la nivelul simţului comun. Astfel, cu cât efectele noncomune sunt mai puţine,
iar comportamentul observat este mai indezirabil social, cu atât riscul de a face evaluări
eronate este mai mic, iar încrederea în propriile judecăţi/raţionamente este mai mare.
Modelul covarianţei, fundamentat de Harold H. Kelly ( 1967 ), explică atribuirea cauzei
comportamentelor în funcţie de covarianţa cauzei şi comportamentului. Astfel, cu cât
covarianţa este mai ridicată, cu atât atribuirea este mai puternică.
După Deschamps ( 1978/1996, 167 ) criteriile de validare a atribuirii sunt:
 specificitatea efectului legat de un obiect sau de o persoană
 consistenţa în timp a acestui efect
 consensul între persoane asupra acestui efect
Modelul covarianţei va fi uşor de aplicat după definirea acestor termeni ( Sanitioso, Brown
şi Lungu, 1999, 19-22 ):
 specificitatea este proprietatea unui anumit comportament de a fi
caracteristic doar unei anumite persoane
 consistenţa este dată de permanenţa comportamentelor
 consensul se referă la uniformitatea comportamentelor
Plecând de la modelul covarianţei, se delimitează un element esenţial pentru analiza
opiniilor şi atitudinilor. Este vorba de eroarea fundamentală a atribuirii, identificată de
Lee Ross ( 1977 ), eroare care constă în tendinţa de a explica toate comportamentele
persoanelor observate prin intuitele lor caracteristici psihomorale, ignorând factorii de
context sau situaţionali. ( Sanitioso, Brown şi Lungu, 1999, 40-44 ).
În plus, nu trebuie neglijată nici eroarea supraîncrederii care marchează aproape
totdeauna opiniile. Atunci când fac estimări, oamenii exagerează încrederea pe care o au în
corectitudine judecăţilor lor. Paradoxal, se constată că, cu cât problema analizată este mai
complexă, cu atât creşte supraîncrederea şi, implicit, şi ipotetica dimensiune a erorii
( Sanitioso, Brown şi Lungu, 1999, 53-57 ).
Teoria leneşului cognitiv contribuie esenţial la înţelegerea modului în care se formează
opiniile. Ea pleacă de la prezumţia că „oamenii au capacităţi cognitive limitate, … , şi, că
utilizează scurtături în judecăţile şi inferenţele pe care le fac” ( Sanitioso, Brown şi Lungu,
1999, 5 ). Aceste „scurtături” ( numite „euristici” de către psihosociologia cognitivă ) ajută
la elaborarea unor raţionamente rapide care nu sunt totdeauna corecte având în vedere
multitudinea de informaţii din mediul înconjurător, imposibil de procesat în timp util. Din
acest motiv, oamenii recurg la selectarea informaţiilor care li se par a fi cele mai relevante
pentru a lua decizii în diferite situaţii date. Aceste „filtre” informaţionale au fost denumite
şi „scheme” pentru că, reprezintă structuri de cunoştinţe care simplifică şi organizează
informaţiile despre persoane, grupuri umane sau caracteristici ale acestora, cu ajutorul lor
reuşind să ne formăm expectaţii referitoare la alţii şi să interpretăm informaţiile ambigue.

Extrapolând aceste noţiuni putem preciza câteva elemente despre procesare informaţiei la
nivelul simţului comun, despre formarea impresiei asupra unei persoane. Acest subiect se
înscrie în sfera problematicii psihologice a percepţiei sociale.
În viaţa de zi cu zi, ne facem o impresie asupra celorlalţi fie pe baza observării
comportamentului lor, fie pe baza informaţiilor pe care le avem despre persoanele care fac
parte din acelaşi grup social ( proces care se derulează în conformitate cu teoria atribuirii ).
În psihosociologie se face o distincţie netă între: impresiile bazate pe date ( observaţie ) şi
impresiile bazate pe categorii ( apartenenţa la grup ), deşi, în mod obişnuit, cele două surse
ale opiniilor acţionează simultan. În acest context, deşi avem la dispoziţie ambele surse
informaţionale, ca „leneşi cognitivi” ( cum suntem marea majoritate dintre noi ), vom
prefera să abordăm o procesare descendentă a informaţiilor, formându-ne opiniile aproape
exclusiv pe baza cunoştinţelor pe care le avem despre categoria din care fac parte
„subiecţii” investigaţiilor noastre.
Oamenii îşi construiesc imagini ale realităţii cu care operează. Aceste imagini nu sunt o
oglindă a realităţii ci doar reprezentări subiective ale unor situaţii date. Aceste reprezentări
pot fi adevărate, false sau o combinaţie între adevăr şi fals, dar ele sunt vitale pentru
„orientarea” omului în social, reprezentând, pentru fiecare dintre noi, un adevărat „atlas
mental” al socialului.
Odată elaborate, aceste imagini-reprezentări devin elemente de bază ale orientării
comportamentale a individului, chiar dacă ele nu reprezintă realitatea decât în mod parţial.
De ce ? În mod inconştient există o raţiune forte pentru ca individul să creadă mai mult în
imaginile din mintea sa decât în realitatea propriu-zisă. El consideră aceste imagini ca fiind
„ale sale” şi, în consecinţă, manifestă un puternic şi egoist ataşament afectiv şi psihologic
faţă de ele.

Gaston Berger ( 1957 ) a analizat transformările prin care trece opinia publică atunci când
este supusă sondajului, având în vedere intervenţia inevitabilă a prizei de conştiinţă şi a
cogniţiei sociale, pentru că modul în care îşi reprezintă oamenii lumea în care trăiesc, felul
în care se percep pe ei înşişi şi pe alţii ( ca actori sociali ) sunt probleme care se înscriu în
perimetrul cogniţiei sociale. ( apud Price, 1992, 79 ).
Oamenii judecă evenimentele sociale şi îi percep pe ceilalţi pe baza unor „teorii implicite”,
renunţând adesea să ajungă la adevărata cauză a fenomenelor. Lipsa convergenţei între
motivul real al comportamentelor, atitudinilor şi opiniilor lor şi justificarea publică a
acestora va avea implicaţii profunde asupra sondării opiniei publice, pentru că, ori de câte
ori, în spatele unei întrebări se află cuvintele „de ce ?”, răspunsul nu ne va oferi motivaţia,
ci abilitatea oamenilor de a-şi „justifica raţional” comportamentele şi preferinţele.
( Stoetzel, 1975, 107 ).

Gaston Berger ( 1957, apud Price, 1992, 84-109 ) realizează o delimitare şi o analiză
importantă a caracteristicilor psihologice ale OP.
Berger scria că, „prima caracteristică o opiniei este că ea e conştiinţă. Ea traduce o
judecată şi esenţa ei este de a afirma. … Aceasta apare în conştiinţa indivizilor când li se
pune ori li se ridică o problemă. Relevându-se ceea ce simţeau înainte confuz, trecerea la
conştiinţa clară transformă totul: înviorează sentimentele, întăreşte atitudinile şi angajează
viitorul”
A-II-a caracteristică constă în faptul că, „opinia poartă în sine o intenţie de raţionalitate”.
Berger realizează o importantă distincţie între gust şi opinii arătând că, gusturile traduc, pur
şi simplu, diversitatea modurilor de a fi, în timp ce opiniile se caracterizează printr-o
anumită obiectivitate. În acest context, Berger precizează că, opiniile realizează trecerea de
la sentimente la valori, ele fiind un „subiect în discuţie” care presupune, confruntarea
dintre punctele de vedere contrare şi o decizie, relativ raţională, în vederea adoptării unei
poziţii.
A-III-a caracteristică a opiniei publice constă în faptul că, totdeauna, existenţa unei opinii
implică şi existenţa altor opinii diferite, astfel încât, afirmarea unei opinii se face prin
negarea/contestarea altor opinii. Din acest motiv, atunci când devine unanimă, opinia
dispare transformându-se în credinţă.
Extinzând analiza, trebuie precizat că, opiniile nu trebuie confundate cu convingerile,
pentru că, opiniile exprimă doar o adeziune temporară şi superficială, existând totdeauna
posibilitatea abandonării unei opinii în favoarea altei opinii, ceea ce nu se întâmplă în cazul
convingerilor.
A-IV-a caracteristică a opiniilor decurge din faptul că, opiniile nu sunt doar simple
afirmaţii teoretice, ele antrenând susţineri pasionale atunci când se referă la aspecte
importante pentru indivizi. Opinia publică se afirmă atunci când:
 jocul intereselor este major
 situaţia devine foarte complexă
 oamenii întrevăd posibilitatea de a suferi datorită lipsei de
atitudine a autorităţilor faţă de situaţia existentă
A-V-a caracteristică a opiniilor constă în faptul că, persoanele competente, bine informate,
exprimă judecăţi evaluative/obiective şi nu opinii. Doar incompetenţii caută argumente pro
sau contra în cadrul discuţiilor pasionale de grup.
A-VI-a caracteristică a opiniilor vizează opinia publică privită ca fenomen social, ea
rezultând din examinarea curbei distribuţiei răspunsurilor la o întrebare de opinie. În acest
context, se constată că, majoritatea indivizilor adoptă poziţii echidistante faţă de enunţurile
pro sau contra, obţinându-se o distribuţie a răspunsurilor în formă de clopot ( curba
Gauss ). Interacţiunea umană generează însă o tendinţă de adoptare a unei poziţii pro sau
contre datorită fenomenului de contagiune, de influenţare reciprocă.
I.1.3. Dimensiunea psihosociologică a opiniei publice

Analiza opiniei publice din perspectivă psihosociologică se poate face pornind de la

definiţia pe care Bernard Hennessy o dă opiniei publice: „Opinia publică este complexul de
preferinţe exprimate de un număr semnificativ de persoane cu privire la o problemă de
importanţă generală” ( Hennessy, 1965/1981, 4 ).

Atât prin natura sa internă, cât şi prin mecanismele sale de constituire şi formare, opinia
publică este un fenomen psihosocial.
Prin intermediul acestor mecanisme are loc trecerea de la opinia individuală la opinia
publică, care „departe de a reprezenta un bloc omogen, o entitate supraindividuală sau o
sumă a opiniilor individuale, rezultă din procesele interpersonale complexe care se produc
în conştiinţă în legătură cu structurile sociale şi cu funcţionarea instituţiilor sociale” ( J.
Stoetzel şi A. Girard, 1973, 32 ).
Pe de altă parte, influenţa şi funcţiile opiniei publice ( apreciativă, sancţională,
educaţională şi de control social ) se realizează tot prin intermediul proceselor
psihosociale.
Ca manifestare de conştiinţă, opinia publică este determinată de factori sociali obiectivi şi
este condiţionată de factori psihosociali:
Factorii sociali obiectivi pot fi ( Cl. Faucheaux şi S. Moscovici, 1971, 43-46 ):
 de ordin general ( natura, caracteristicile şi stadiul de dezvoltare al
formaţiunii socio-economice, particularităţile naţionale, sistemele de
valori şi norme specifice, etc )
 de ordin particular şi individual ( apartenenţa profesională, socio-
politică sau confesională, gradul de instruire şcolară, status-ul şi
normele familiale, etc )
 norme ale grupurilor de apartenenţă
 cadrul situaţional şi evenimenţial concret
 particularităţile psihologice ale persoanei ( inteligenţă, caracter,
temperament, etc )
 experienţa personală de viaţă
Condiţionările de ordin psihosociologic ale opiniei publice se referă la ( Cl. Faucheaux şi
S. Moscovici, 1971, 51-53 ):
 influenţa exercitată de tradiţii, mentalităţi, stări de spirit, de prestigiu şi de
autoritate
 influenţa exercitată de relaţiile interpersonale
  influenţa persuasivă a mijloacelor de comunicare în masă şi a mijloacelor de
educaţie
Pe de altă parte, un rol deosebit de important în geneza opiniei publice îl joacă aşa-
numitele „procese intermediare” reprezentate de rolul microgrupurilor, al liderilor de
opinie, al relaţiilor şi conversaţiilor interpersonale.

Din perspectivă psihosociologică se delimitează 5 note definitorii ale opiniei publice.

Existenţa unei probleme sociale este esenţială pentru apariţia curentelor de opinie publică.
Cătălin Zamfir ( 1987, 47 ) defineşte conţinutul unei probleme sociale ca fiind: „un proces
social, o caracteristică, o situaţie despre care societatea, sau un subsistem al ei, apreciază că
trebuie schimbat”. Respectiva „situaţie” generează perturbaţii la nivelul funcţionării
sistemului social, fapt care implică apariţia unei schimbări.
Natura publicurilor schiţează cadrul de manifestare a opiniei, prin „public” înţelegându-se
„un tip de grup social” ( Chelcea, 2000, 31 ). Prin prisma nivelului de interacţiune cu
evenimentele sociale se poate vorbi de un public local, naţional şi internaţional şi, implicit,
de o opinie publică locală, naţională şi mondială, în funcţie de dimensiunea interacţiunii
dintre indivizi şi evenimentul social.
Noţiunea de „public” necesită o analiză de conţinut pentru că, în interiorul ei se găseşte,
esenţa opiniei publice, elementul „purtător” şi „reprezentativ”, cel care conferă „substanţă”
şi „orientare” oricărei idei, concepţii sau reprezentări care „se doreşte publică” ( Price,
1992, 38 ). „Publicului” îi sunt specifice 2discursul raţional” şi „opoziţia punctelor de
vedere” ( Habermas, 1998, 65 ) spre deosebire de „mulţime” ( „crowd” ) care se
particularizează prin ceea ce Gustave le Bon numea „unitatea emoţiilor” ( Le Bon,
1911/1995, 121 ). După Herbert Blumer ( apud Price, 1992, 27 ), „publicul”, ca grup uman,
are 3 caracteristici: este confruntat cu o problemă, este divizat după cum se raportează la
această problemă, se angajează în discuţii asupra problemei respective.
Analizând conclusiv „publicul” ca entitate socială, Vincent Price ( 1992, 43 ) conchide că,
în structura „publicului” pot fi identificate 4 „straturi”:
 „publicul general”, reprezentat de totalitatea populaţiei circumscrisă de
graniţe geografice sau politico-statale
 „electoratul”, reprezentat de cetăţenii care îşi exercită dreptul
democratic de a participa la alegeri
  „publicul interesat” ( „attentive public” ) a cărui „dimensiune” şi
„structură” variază în funcţie de problema socială care generează OP,
dar care, în general, reprezintă doar o mică parte din populaţia unei ţări
 „publicul activ”, sau „elitele”, care este angajat politic, el disputându-şi
permanent „publicul interesat”
Fiecare dintre aceste „straturi” sau grupuri sociale contribuie la formarea opiniei publice.
Chiar dacă „publicul activ” este elementul care influenţează cel mai puternic formarea
opiniei publice, nu trebuie neglijat că, „graniţele” dintre grupuri sunt permeabile şi mobile,
iar interacţiunile dintre indivizi, ca „entităţi purtătoare de opinie”, sunt semnificative şi
permanente.
Modul de exprimare reprezintă o caracteristică definitorie a opiniei publice, deoarece,
opinia publică nu apare niciodată ca entitate pe deplin cristalizată, ci totdeauna se află în
diferite stadii/grade de „agregare”. Septimiu Chelcea ( 2000, 35 ) susţine, în acest context,
punctul de vedere al lui Alfred Sauvy ( 1964 ) care distinge 4 forme de exprimare o
opiniilor: opiniile clar exprimate ( cărora li se face publicitate ), opiniile vag exprimate
( zvonurile ), opiniile exprimate prin referendum şi opiniile exprimate cu ocazia alegerilor
parlamentare.
Numărul persoanelor implicate în exprimarea unei opinii reprezintă o caracteristică
esenţială a opiniei publice, pentru că, problemele minore sau individuale nu dau naştere
„curentelor” de opinie publică ( Habermas, 1998, 90 ).
Existenţa raţionamentelor ca „nucleu dur” al opiniilor reprezintă „piatra unghiulară” a
opiniei publice care decurge din accepţiunea că, „opiniile sunt judecăţi evaluative asupra
problemelor sociale importante” ( Price, 1992, 90 ).

În ceea ce priveşte procesul de formare a opiniei publice, majoritatea cercetătorilor

consideră elocvent modelul pâlniei cauzalităţii ( 1960 ), dar menţionează şi importanţa
uni „precursor” al acestuia şi anume modelul foote-hart ( 1953 ) ( Lippmann, 1991, 197 ).
James Bryce ( 1888/1889 ) identifică 4 faze în procesul de formare a opiniei publice:
evaluarea imprecisă, cristalizarea evaluărilor, susţinerea publică a evaluărilor şi trecerea la
acţiune. ( Chelcea, 2000, 11 ).

Modelul pâlniei cauzalităţii a fost propus, în 1960, de către A. Campbell, P.E. converse,
W.E. Miller şi D.E. Stokes, el sugerând că, procesul de cristalizare al unei opinii parcurge
mai multe etape, în fiecare dintre ele acţionând, independent sau în conjuncţie, diferiţi
factori care vor contribui la formarea şi însuşirea opiniei ( Hennessy, 1965/1981, 113-114 ).

Fig. 1. Modelul pâlniei cauzalităţii în formarea opiniilor ( Hennessy, 1965/1981, 113 )

Fig 2. Modelul pâlniei cauzalităţii – particularizări ( A = proces îndelungat de

cristalizare; B = proces rapid de cristalizare; C = necristalizarea unei opinii delimitate )

Prin dinamica acestui proces se delimitează o „pâlnie” al cărei ax este reprezentat de

timpul scurs până la cristalizarea opiniei. În cadrul acestui proces:
 diferiţii factori ( ex: influenţa părinţilor, prietenilor sau colegilor, judecăţile
proprii, etc ) interacţionează constant sau îşi pierd influenţa odată cu
trecerea timpului ( fig. 1 )
 există şi situaţii în care procesul de formare se opreşte înainte de
cristalizarea unei opinii clar delimitate ( fig. 2 )
Prin acest mecanism se acreditează teza stadialităţii în formarea opiniei publice, teză
acceptată actual de majoritatea cercetătorilor, conform căreia, de la o viziune amplă şi
difuză asupra lucrurilor se poate ajunge la decizii punctuale care pot fi înregistrate în
sondajele de opinie publică ( Stoetzel J., Girard A., 1975, 49 )
Acest model are aplicabilitate la nivelul întregului câmp al opiniilor, atitudinilor şi
comportamentelor.

Modelul Foote-Hart a fost propus de N.N. Foote şi C.W. Hart în 1953, şi este considerat
un „precursor” al modelului pâlniei cauzalităţii ( Price, 1992, 30-32 ). El ia în considerare 5
etape în procesul de formare a opiniei publice.
Etapa problemei este reprezentată de momentul în care se semnalează că, o anumită
situaţie socială tinde să devină o problemă socială. La sfârşitul acestei etape: se
cristalizează problema şi se delimitează publicul. Pe parcursul etapei propunerii circulă
zvonuri contradictorii, creşte emoţionalitatea publicului şi apar primele comportamente
colective referenţiale care sunt destinate susţinerii diferitelor soluţii de rezolvare a
problemei. În cadrul acestei etape se identifică răspunsurile la problema semnalată. Etapa
tactică presupune analiza diferitelor variante de acţiune prin intermediul dezbaterilor
( publice sau nu ), astfel încât, la final, să se ajungă la o decizie. În cadrul etapei
programului, linia de acţiune acceptată teoretic se converteşte într-o acţiune propriu-zisă.
În etapa evaluării se emite o judecată de valoare asupra acţiunii propriu-zise ( de ex: s-a
procedat corect sau incorect, eficient sau ineficient, etc ).
În raport cu ponderea deţinută de factorii psihoindividuali şi psihosociali în cadrul
procesului de formare a opiniei publice, F. Tonnies ( apud Lippmann, 1991, 397 ) identifică
mai multe niveluri de formare şi, implicit, de manifestare a opiniei publice.
Nivelul motivaţional constituit dintr-un conglomerat de dorinţe şi sentimente vagi, intenţii
şi aspiraţii difuze care conferă substanţă/conţinut voinţei comune a unei colectivităţi. În
acest „perimetru” amorf se vor „insera” progresiv alte elemente de ordin emoţional,
motivaţional, atitudinal şi cognitiv, care vor avea un grad mai înalt de structurare. Nivelul
privat este format din proiecţiile subiective, aşteptările şi ideile unui „public”, elemente
care se delimitează la nivelul simţului comun în cadrul procesului de evaluare a unei
situaţii sociale problematice. Nivelul evenimenţial este constituit din aşteptările şi
proiecţiile axiologice şi normative cu valoare de referinţă pentru întreaga comunitate în
ceea ce priveşte evenimentul-obiect al opiniei publice. Nivelul consistent este expresia
agregării şi polarizării opiniilor particulare, proces care are loc pe fondul sentimentului că,
toi membrii comunităţii gândesc şi simt la fel în raport cu o anumită problemă.
Parcurgerea acestor niveluri duce la formarea unui curent de opinie în care poate fi
angrenată unitar toată sau majoritatea comunităţii.
Curentul de opinie publică se defineşte ca „atitudinea dominantă printre membrii unui grup
determinat asupra unei chestiuni, însoţită de conştiinţa clară sau difuză că, aceeaşi atitudine
le este comună” ( J. Stoetzel şi A. Girard, 1975, 27 ).
Comunicarea – domeniu de intersecţie în ştiinţele sociale.

1. noţiunea de comunicare

2. specificul comunicării educaţionale

3. comunicare şi informare

1. noţiunea de comunicare

Noţiunea de comunicare începe să fie utilizată începând cu secolul XIV, din

latinescul communis care înseamnă a « a pune în comun, a împărtăşi ». Două secole mai
târziu, odată cu secolul XVI când încep să se dezvolte poşta şi drumurile, i se asociază şi
sensul de «a transmite » .Din secolul XIX, sensul de transmitere primează alături de cel
de « difuzare » datorită dezvoltării noilor mijloace de comunicare. Astfel, I. Drăgan
subliniază : « înţelesurile noţiunii de comunicare se diversifică şi se nuanţează odată cu
multiplicarea activităţilor, formelor şi mijloacelor de comunicare, mai ales ca urmare a
intervenţiei tehnicilor moderne în comunicarea umană naturală, ca mediatori şi
transmiţători ai mesajelor. » (Drăgan ; 1996 ; 10)
Chiar dacă la o primă vedere definirea comunicării ar putea părea un act simplu
(Pânişoară, 2006), în realitate tocmai vasta întindere a conceptului şi cotidianul practicii
comunicaţionale ridică probleme, delimitările terminologice relevându-se în fapt drept un
proces destul de complex şi de laborios. Diferiţi autori precizează cincisprezece formule,
în încercarea de a oferi o definire completivă, fiecare dintre ele punând accentul asupra
unui alt aspect sau unei alte componente:
- simboluri, vorbire, limbaj;
- înţelegerea - receptarea, nu transmiterea mesajelor;
- interacţiune, relaţie - schimbul activ şi coorientarea;
 - reducerea incertitudinii - ipotetică dorinţă fundamentală, care duce
la căutarea de informaţie în scopul adaptării ;
- procesul - întreaga secvenţă a transmiterii ;
- transfer, transmitere - mişcare conotativă în spaţiu şi timp;
- legătură, unire - comunicarea în ipostază de conector, de
articulator ;
- trăsături comune - amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau
acceptat de ambele părţi;
- canal, purtător, rută - o extensie a "transferului", având ca referinţă
principală calea sau" vehiculul" (sistem de semne sau tehnologie) ;
- memorie, stocare - comunicarea duce la acumularea de informaţie
şi putem "să comunicăm cu" astfel de depozite informative;
- răspuns discriminatoriu - accentuarea acordării selective de atenţie
şi a interpretării ;
- stimuli - accentuarea caracterului mesajului în cauză, a răspunsului
sau a reacţiei;
- intenţie - accentuează faptul că actele comunicative au un scop;
- momentul şi situaţia - acordarea de atenţie contextului actului
comunicativ;
- putere - comunicarea văzută ca mijloc de influenţă.

Definiţii directe şi focalizate asupra comunicării au fost formulate, spre exemplu,

în felul următor:
 "comunicarea este un proces în care oamenii îşi împărtăşesc informaţii,
idei şi sentimente" (Hybels, Weaver), "
 comunicarea este procesul prin care o parte (numită emiţător) transmite
informaţii (un mesaj) unei alte părţi (numită receptor)" (Baron) ori
 "comunicarea se referă la acţiunea, cu una sau mai multe persoane, de
trimitere şi receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are
loc într-un context, presupune anumite efecte şi furnizează oportunităţi de
feedback" (DeVito).
 Dar poate cea mai grea întrebare este aceea « Ce este comunicarea ». Multiple
definiţii nu fac decât să surprindă aspecte sau caracteristici, cu toate că este poate singurul
fenomen uman şi social care ne însoţeşte de-a lungul întregii noastre activităţi zilnice.
Având în vedere şi multitudinea situaţiilor de comunicare în care indivizii se
găsesc, putem afirma în acord cu profesorul I. Drăgan (1996, p.8) polisemia noţiunii de
comunicare, dar şi a faptului de necontestat că odată cu multiplicarea activităţilor, formelor
şi mijloacelor de comunicare, şi a creşterii gradului de intervenţie a tehnicilor moderne în
comunicarea umană, înţelesurile noţiunii de comunicare s-au diversificat şi nuanţat.
Astfel, comunicarea îmbracă mai multe forme şi înţelesuri dintre care enumerăm pe
cele mai frecvent întâlnite în diferite definiţii date conceptului de comunicare:
 Transmitere
Dicţionarele sunt cele care împărtăşesc cel mai mult asocierea comunicării cu
procesul de transmitere. Acest lucru se datorează poate şi faptului că cea mai cunoscută şi
mai uşor de înţeles schemă a comunicării este cea a modelului matematic a lui Claude
Shannon şi Warren Weaver, model în care comunicarea este definită ca „transmitere de
semnale de la un emiţător către un receptor prin intermediul unui canal” (apud. I. Drăgan,
1996, p.13).
În dicţionarul enciclopedic (1978, ed. a II-a) al limbii române, comunicarea este
definită pleonastic „acţiunea de a comunica şi rezultatul ei”, fără a încerca să surprindă
nici cea mai mică parte din regulile unei definiri corecte: specificarea genului proxim şi a
diferenţei specifice. O posibilă explicaţie ar fi tocmai dificultatea definirii şi a surprinderii
elementelor consistente unei formule explicative din multitudinea teoretică (semiologie,
pragmatică, filosofia comunicării, interacţionism etc.) a variabilelor comunicaţionale.
 Transfer de cunoştinţe (comunicarea educaţională sau pedagogică)
Comunicarea pedagogică accentuează caracterul de transfer al comunicării,
fundamentat pe paradigmele clasice ale teoriei curriculumului în care relaţia profesor-elev
determină un schimb sistematic de cunoştinţe, atitudini, competenţe. Astfel, C. Cucoş
(2006, p.333) consideră comunicarea pedagogică drept un „transfer complex, multifazial şi
prin mai multe canale ale informaţiilor dintre două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi
asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi
dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Ca o consecinţă a acestui tip de
înţeles al comunicării, se accentuează rolul feed-back-ului în comunicarea educaţională,
fără de care aceasta nu ar putea avea loc. Feed-back-ul îşi regăseşte adevărata reprezentare
a rolului său odată cu afirmarea comunicării educaţionale şi cu afirmarea interacţiunii
necesare a relaţiei profesor-elev.
 Influenţare
Acest înţeles al noţiunii de comunicare reprezintă unul dintre cele clasice, în sensul
dat de teoreticienii domeniului, fără a lăsa loc şi dimensiunii negative, patologice cuprinsă
în înţelesul de influenţare ca manipulare. Astfel, se vorbeşte despre comunicare „de fiecare
dată când un sistem, respectiv o sursă influenţează un alt sistem, în speţă un destinatar,
prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă” (
Charles E Osgood, „A Vocabulary for Talking About Communication”, apud. I.Drăgan, op.
cit., p.12).
De asemenea, această dimensiune a înţelesului de comunicare a fost cuprinsă şi în
definiţia dată de Claude Shannon şi Warren Weaver în studiul celebru „The Mathematical
Theory of Communication” (1949) prin care sensul iniţial de transmitere se lărgeşte
cuprinzând şi înţelesul de afectare a unui mecanism de către un altul.
Reprezentanţi ai behaviorismului în comunicare, Carl I. Hovland, Irving I. Janis şi
Harold I. Kelly, prin studiile celebre asupra efectelor persuasiunii, înţeleg prin comunicare
„procesul prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli (de obicei verbali) cu
scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul).” (apud. M. Dinu, 1999, p. 9).
Cu toate acestea, o critică a acestei definiţii a vizat faptul că nu orice comunicare poate
urmări o modificare comportamentală (deci nu orice mesaj conţine intenţia de schimbare
determinată a comportamentului) aşa cum este cazul comunicării artistice (muzica, artele
plastice, cinematografia etc.) care, desigur, influenţează în diferite variaţii comportamentul,
conştiinţa auditoriului fără ca artistul, în calitate de emiţător, să poate să controleze (deci să
şi influenţeze) anumite schimbări în conduita receptorului.
 Interacţiune în relaţiile interumane
Această dimensiune este surprinsă implicit în cea mai mare parte a înţelesurilor date
noţiunii de comunicare, însă o atenţie deosebită a fost acordată de către reprezentanţii
interacţionismului simbolic. Astfel, Charles Cooley consideră comunicarea drept
mecanismul prin care relaţiile umane pot exista şi se pot dezvolta împreună cu ansamblul
simbolurilor spiritului şi cu mijloacele necesare pentru a le transmite şi conserva în timp şi
spaţiu. Comunicarea este cea care se naşte pe baza unui proces de interacţiune socială între
oameni, dar care reprezintă şi liantul ce ţine societatea împreună (Dobrescu, P. şi
Bârgăoanu, A., Interacţionismul simbolic, în Sociologie românească, vol. I, nr. 3/2003,
p.56)
 Împărtăşire
Ultimul înţeles al noţiunii de comunicare, este cel care încheie ciclic multitudinea
dimensiunilor şi sensurilor pe care acest concept le deţine. Este înţelesul primar, originar al
comunicării.
Cu toate acestea, comunicarea, în general, ca unul dintre cele mai utilizate concepte
moderne, întruneşte o consensualitate largă indiferent de înţelesurile pe care le poartă. Şi
poate una din trăsăturile care o determină să fie atât de utilizată şi „îndrăgită” constă
tocmai în puternica sa flexibilitate şi adaptabilitate către fiecare situaţie de comunicare. În
cele din urmă varietatea acestora poartă intrinsec şi valenţe ascunse sau vizibile ale
înţelesurilor comunicării. Astăzi, aşa cum reprezentanţii Şcolii de la Palo Alto au afirmat
cu câteva decenii în urmă, „comunicarea este inevitabilă sau non-comunicarea este
imposibilă” , comunicarea a devenit esenţa unei „societăţi cucerită de comunicare”.
O dimensiune ataşată şi rareori relevată în discuţiile privind înţelesurile comunicării
se referă la un alt parcurs etimologic al cuvântului „comunicare” cu sensul de
„împărtăşire”, dar care se referă la sensul sacru, originar în acelaşi latinesc communis şi
care îşi păstrează în limba română înţelesul creştin, adăugat termenului odată cu
răspândirea creştinismului în Imperiul Roman. Astfel, limba română, spre deosebire de alte
limbi latine, păstrează din sacralitatea ecleziastică a latinescului communicare (însemnând
împărtăşirea credincioşilor în cadrul serviciului liturgic) sub forma cuvântului cuminecare.
Astfel, că neologismului comunicare îi era deja ataşat în sensul de împărtăşire, punere în
comun un cuvânt în limba română, care a făcut să se păstreze o dimensiune specială,
bogată în semnificaţii pentru comunicarea cu sacrul.
Totodată, consider că poate cel mai bine dimensiunea de „împărtăşire” ataşată
conceptului de comunicare subliniază rolul integrator al comunicării atât într-o dimensiune
orizontală (între indivizi, grupuri, comunităţi etc.) cât şi într-o dublă dimensiune verticală:
sacră şi profană (într-un sens mai degrabă organizaţional şi instituţional).
Totuşi, comunicarea este în acelaşi timp sursă de derută tocmai datorită multitudinii
ipostazelor sale şi poate constitui sursă de controverse şi confuzii. (Dinu, M. 1999, p.8).
Într-un fel sau altul, în încercarea de a-şi găsi făgaşul ştiinţific şi structura paradigmatică,
comunicarea ca ştiinţă şi-a croit drum din intersecţia mai multor ştiinţe, aşa cum a fost
subliniat anterior, dar în acelaşi timp, aproape că reprezintă un etalon al modernităţii faptul
că în orice ştiinţă (de la biologie la matematică) să existe cel puţin o referire la conceptul
de comunicare. Acest fapt este probabil o consecinţă a apariţiei relativ târzii a domeniului
ştiinţei comunicării pe eşafodajul ştiinţelor tradiţionale şi moderne.
Dificultatea definirii comunicării este cel puţin la fel ca încercările sârguincioase şi
căutările temeinice de răspunsuri la întrebările filosofilor despre „ ce este timpul”,
„adevărul” sau „omul”. Astfel, aşa cum arată M. Dinu (op.cit. p.17-18) „situaţia
comunicării este întru totul asemănătoare: termenul se află pe buzele tuturor şi, de aceea,
pare lipsit de ascunzişuri, dar de îndată ce încercăm să-l definim, el îşi reliefează
polivalenţa şi ambiguităţile.” Aceeaşi simplitate este considerată o caracteristică a
comunicării atunci când se foloseşte în limbajul curent, şi de către cercetătorii olandezi
autori ai lucrării „Ştiinţa comunicării” (van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W.,
ed.a II-a, 1998, p.25). Cele mai frecvente utilizări ale conceptului se referă la: 1.a aduce la
cunoştinţă, a informa; 2. contacte verbale în interiorul unui grup; 3. schimb de idei sau
relaţii spirituale. Cu toate acestea, definiţia comunicării dată de aceştia se referă mai
degrabă la conţinutul procesului de comunicare (componentele sale) şi rolurile
comunicării: intenţionalitate şi finalitate. Nu în ultimul rând se referă şi la o accentuare a
diferenţierilor dintre comunicare şi informaţie, cel din urmă termen reprezentând
conţinutul mesajului comunicării dar şi o combinaţie de semne şi simboluri. Definiţia
formulată este de fapt o încercare de comutare a accentului dinspre amonte înspre aval, în
sensul unei atenţii sporite acordate informaţiei şi teoriei informaţiei în defavoarea
explicitării termenului de la care s-a pornit demersul teoretic şi analitic, respectiv
„comunicarea”.
Astfel de teoretizări fac parte din aşa numitele definiţii ale comunicării de natură
instrumentală care încearcă să expliciteze comunicarea prin suma şi diferenţierile
componentelor sale. Pe lângă acestea, aşa cum au fost prezentate anterior, mai există şi
categoria definiţiilor de natură analitică al căror demers investigativ este centrat pe
surprinderea dimensiunilor relevate de multitudinea activităţilor de comunicare, altele
decât cele strict de transmitere.
Prin urmare, comunicarea conţine toate dimensiunile şi înţelesurile enunţate
(transmitere, transfer, influenţare, interacţiune şi împărtăşire) afirmate şi realizate în
varietatea situaţiilor de comunicare întâlnite în procesualitatea socială. Ea este
interacţiune, interpretare, acţiune şi proces ce are loc în varii situaţii cotidiene şi nu
numai, între diferiţi actori comunicaţionali (emiţători şi receptori, aflaţi succesiv sau
concomitent la singular sau la plural).
2. specificul comunicării educaţionale

Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai multe

canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau
succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul
procesului instructiv-educativ. (C. Cucoş, 2006)
Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feed-back, privind atât
informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul
comunicării).
Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, Luminiţa Iacob (1994, p.
238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:

a) astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea

relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia;
de pildă, o informaţie verbală imperativă (vino! , citeşte! , spune! etc.), în funcţie de
situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn,
sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc. ;
b) perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care
analizează actul comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare,
simultan, un dublu statut - emiţător şi receptor; ca urmare, mai vechea atribuire a rolului
de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevilor devine discutabilă;
c) analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, implicit, concentrarea pe
mesajele verb ale pierd tot mai mult teren în fata cercetării diversităţii codurilor utilizate
(cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii
comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul
interlocutorului are valoare comunicativă ;
d) comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei
comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sau prezenţa
ei defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine
pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda
cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică
posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui etc. oferi.
 Caracteristicile fundamentale ale comunicării educaţionale, trăsăturile distinctive ce
o separă dar şi o armonizează cu paradigma comunicaţională se referă la :
a) este o comunicare direcţionată/orientată (Şoitu, 2001, 155) de anumite finalităţi
educaţionale ; este o activitate de ghidare, dirijare a procesului instructiv-educativ, dar este
în acelaşi timp şi centrată pe nevoile, posibilităţile şi dorinţele elevilor ;
b) este o comunicare cu un public-ţintă clar definit şi căruia mesajul educaţional i se
adresează cu preponderenţă deoarece trebuie să producă efecte. Destinatarul este precis,
variabil doar după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate
(Şoitu, 2001, 154). Aşadar, acelaşi conţinut ştiinţific îmbracă forme diferite în funcţie de o
profundă cunoaştere a auditoriului, chiar dacă acesta are acceaşi vârstă sau provine din
şcoli diferite de acelaşi nivel.
c) comunicarea didactică dispune de un arsenal lingvistic şi stilistic propriu, se
desfăşoară pe bază de denumiri, recurgând la verbe care desemnează, invocă echivalenţe,
nelipsind parantezele, caracterizări, comparaţii directe, implicite – metafore, parantezele
de popularizare, analize şi sinteze, inducţii şi deducţii (Sălăvăstru, 1995 apud. L. Şoitu,
2001, 154). Acesta este cunoscut şi sub denumirea de limbaj pedagogic ;
d) comunicarea educaţională presupune interacţiunea activă a emiţătorului cu
destinatarul comunicării, bazată pe rolul fundamental al feed-backului în procesul
instructiv-educativ, pe o analiză atentă a contextului comunicării şi nu în ultimul rând
întemeiată pe o relaţie de încredere şi respect între cei doi actori. Astfel, semnificaţiile
mesajelor didactice nu se transmit, ci « se fac » la fiecare pol în parte în funcţie de o serie
de parametrii contextuali (...) (Cucoş, 2006, 336) ;
e) este o comunicare dinamică, tranzacţională, presupunând o permanentă pliere şi
ajustare a relaţiei de comunicare în urma unor schimburi succesive şi contiune de statut
comunicaţional (de exemplu, în procesul de predare, de evaluare etc.în funcţie de
metodele şi strategiile didactice folosite) ;
f) presupune conceptul introdus de logicianul ieşean de « intervenţie educativă » anume
« orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui
individ, influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a acestuia, o anumită modificare
a personalităţii sale. Aceste modificări pot afecta toate diemnsiunile personalităţii :
intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională şi ele constituie adevărate
« mărci » ale oricărei acţiuni umane ce se doreşte a fi categorisită drept intervenţie
educativă» (Sălăvăstru, 1995, p 40 apud. C. Cucoş, 2006, p.334). Cu alte cuvinte,
educaţia este în general, o acţiune a celor maturi, bazată pe comunicare, în mentalitatea şi
comportamentul personalităţii celor educaţi.
g) comunicarea educaţională este reprezentată ca o relaţie preopnderent asimetrică
între actori. Asimetria este dată de statutul cadrul didactic şi cel al elevului (o relaţie
preponderent ierarhică) şi de posesia bagajului informaţional (accentuat din partea
profesorului). Simetria relaţiei poate interveni în cadre informale sau în contextul utilizării
unor anumite strategii şi metode didactice.

3. comunicare şi informare
Cele mai multe înţelesuri ale conceptului de „comunicare” îl includ şi pe cel de
„informare”, deoarece, de cele mai multe ori, cel dintâi îl include pe cel din urmă. Există o
relaţie de complementaritate între cei doi termeni. Cercetătorii olandezi ai comunicării
(Van Cuilenburg, O. Scholten şi G. W. Noomen, 2000, p.28) apreciază că informaţia în
general se referă la „ceea ce se comunică într-un fel sau altul din limbajele disponibile”.
Cu alte cuvinte, informaţia este considerată o combinaţie de semne şi simboluri. Analiza
relaţiei dintre semne, simboluri şi semnificaţii reprezintă tema centrală şi obiectul de
studiu al semioticii şi al modelelor lingvistice de analiză a comunicării (Ch.S. Peirce, F. de
Saussure, R. Jakobson etc.).
Astfel, semnele sunt purtătoare de semnificaţii, semnificaţii date de anumite convenţii
sociale (de exemplu, culoarea roşie a unui semafor înseamnă pentru toată lumea interdicţia
circulării). Cu alte cuvinte, rolul fundamental pentru semnificaţia unui simbol, este dat de
consensul din practica socială. Pentru producerea efectului scontat, respectiv influenţarea
receptorului, indiferent de natura semnelor folosite de emiţător, cei doi actori principali ai
procesului comunicaţional trebuie să participe în egală măsură la procesul de atribuire a
aceloraşi semnificaţii semnelor utilizate. În acest sens, trebuie asigurată o atenţie deosebită
de către cadrul didactic pentru adecvarea mesajului educaţional în construcţia şi
transmiterea acestuia către elevi, şi de utilizare a celor mai adecvate mijloace pentru a
produce efectul instructiv proiectat.
Cele trei aspecte ale conceptului de „informaţie” (apud. Van Cuilenburg, O. Scholten şi
G. W. Noomen, 2000, p.28-29):
1. aspectul sintactic al informaţiei – se referă la succesiunea logică impusă de
emiţător semnalelor grafice, auditive sau imagologice;
2. aspectul semantic al informaţiei – se referă la semnificaţia acordată semnelor pe
baza convenţiilor şi practicilor sociale; această semnificaţie nu poate purta aceleaşi
 înţelesuri pentru toţi membrii şi prin urmare este necesară următoarea distincţie
între: informaţia semantică intenţională (informaţia pe care emiţătorul vrea să o
transmită) şi informaţia semantică realizată (informaţia desprinsă de receptor din
întreg mesajul). Prin urmare, acest aspect semantic al informaţiei se referă la
transmiterea conţinuturilor, a unui anumit orizont de cunoaştere fiind un element
central al analizei comunicării educaţionale;
3. aspectul pragmatic al informaţiei – analizează efectele pe care le produce
informaţia primită asupra receptorului, anume încheie analiza actului comunicării,
finalizează transferul de informaţie prin evaluarea efectelor produse, al
implicaţiilor pragmatice pentru receptor.
Nu în ultimul rând trebuie menţionat că informaţia dispune de o anumite valoare,
valoare dată de noutatea conţinuturilor, cantitatea, gradul lor de popularitate, accesului la
ea, a iar uneori poate deveni resursă rară. De asemenea, lipsa ei sau a unor resurse de
încredere în furnizarea informaţiei poate provoca procese sociale conflictuale.

Cuvinte cheie: comunicare, comunicare educaţională, informaţie, transmitere, intervenţie

educativă.
Rezumat:
Comunicarea reprezintă unul din cele mai greu de definit concepte, deşi este un termen larg
folosit. Datorită multitudinilor situaţiilor de comunicare şi al polisemiei sensurilor sale,
prin comunicare înţelegem:
 Transmitere;
 Transfer;
 Influenţare;
 Interacţiune;
 Împărtăşire.

Astfel, comunicarea conţine toate dimensiunile şi înţelesurile enunţate anterior, afirmate şi

realizate în varietatea situaţiilor de comunicare întâlnite în procesualitatea socială. Ea
este interacţiune, intrpretare, acţiune şi proces ce are loc în varii situaţii cotidiene şi nu
numai, între diferiţie actori comunicaţionali (emiţători şi receptori, aflaţi succesiv sau
concomitent la singular sau la plural).

Ca noţiune inclusă celei de comunicare, comunicarea pedagogică reprezintă un transfer

complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi
sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori,
semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv – educativ.(C. Cucoş,
2006)

Printre trăsăturile comunicării educaţionale enumerăm:

a) este o comunicare direcţionată/orientată;
 b) are un public-ţintă clar definit;
c) dispune de un arsenal lingvisitic şi stilistic propriu;
d) presupune interacţiunea activă a emiţătorului cu receptorul;
e) este o comunicare dinamică şi tranzacţională;
f) presupune „intervenţia educativă”
g) este reprezentată de o relaţie asimetrică între actori.

De asemenea, nu trebuie confundate conceptele de comunicare cu cel de informare, cel

dintâi incluzându-l pe cel din urmă, relaţia dintre acestea fiind una de complementaritate.

Activitate aplicativă

I. Teme de discuţie/ Exerciţii:

1. Cum comentaţi din perspectiva actului de predare – învăţare, înţelegerea noţiunii
de comunicare ca « transmitere » ? dar ca « interacţiune » ?
2. Comentaţi conceptul de „ intervenţie educativă” din perspectiva comunicării ca
proces de influenţare.
3. Pe baza experienţei proprii, încercaţi să identificaţi prin exemplificări, trăsăturile
comunicării educaţionale.
4. Comentaţi într-un scurt eseu afirmaţia „informaţia poate deveni resursă rară”.
Care sunt consecinţele?

II. Activitate de seminar:

1. Analiza modelelor lingvistice, semiotice ale comunicării. Rolul „înţelesurilor”, al
semnificaţiilor în comunicarea educaţională.
2. Lectură suplimentară:
 Borţun, D. (2002), Bazele epistemologice ale comunicării, Ars Docendi,
Bucureşti, p.33-56: Abordarea semiotică a comunicării
 Drăgan, I. (1996), Paradigme ale comunicării în masă, Casa de Editură şi
Presă „Şansa”S.R.L., Bucureşti, p.17-26
Tema 2 : Comunicare şi interacţiune socială
1. funcţii şi axiome ale comunicării
2. sinele şi comunicarea
2.1. sinele în procesul de comunicare
2.2. sinele şi interacţionalismul simbolic
2.3. interacţionalismul simbolic – H. Blumer
2.4. tipologia sinelui

1. funcţii şi axiome ale comunicării

Un avânt deosebit în studierea aplicativă dar şi în conturarea aspectelor teoretice

ale ştiinţei comunicării, se remarcă odată cu sfârşitul celei din urmă conflagraţii mondiale.
Studii intense au loc în spaţiul american unde iau naştere adevărate şcoli de gândire şi de
cercetare a acestui nou domeniu.
Un astfel de cercetător este Roman Jakobson, care profitând şi de achiziţiile
conceptuale ale teoriei informaţiei , completează funcţiile comunicării astfel (M. Dinu,
1997, 96):
 funcţia emotivă a comunicării constă în evidenţierea stărilor interne ale
emiţătorului (E). Adesea se folosesc interjecţii de tipul of, sâc, halal etc., expresii
de genul Doamne fereşte, fir-ar să fie etc., epitete ca extraordinar, încântător şi o
întreagă serie de alte mijloace stilistice pe care le utilizăm în exprimarea stărilor
noastre sufleteşti.
 funcţia conativă sau persuasivă sau retorică se adresează destinatarului
comunicării sau receptorului (R) de la care se aşteaptă un anumit răspuns . Forma
verbală conativă prin excelenţă este la modul imperativ. Retorica, în calitatea sa de
artă a discursului persuasiv, are în vedere tocmai valorificarea potenţelor conative
ale comunicării interumane.
 funcţia poetică este centrată pe mesaj, dar se are în vedere şi referinţa (adică
situaţia vizată de comunicare). De exemplu, spre deosebire de limbajul ştiinţific
pentru care ceea ce contează este despre ce se vorbeşte, limbajul poetic pune
accentul pe cum se spune.
  funcţia referenţială vizează cadrul situaţional în care are loc transmiterea
mesajului.
 funcţia metalingvistică se manifestă ori de câte ori în cadrul comunicării apare
necesitatea de a atrage atenţia asupra codului utilizat. De exemplu, gesturile ca
« făcutul cu ochiul » sau tonul (ironic) indică receptorului cheia în care trebuie
decodificat mesajul şi aparţine sferei metalingvisticului.
 funcţia fatică are în vedere caracteristicile canalului de comunicare şi controlul
bunei funcţionări a acestuia. De exemplu, « alo-ul » cu care începem o convorbire
telefonică ne ajută să stabilim contactul cu interlocutorul, marchează deschiderea
canalului. O funcţie asemănătoare o îndeplinesc şi gesturile sau formele de salut.

Potrivit concepţiei lui Jakobson, cele şase funcţii pe care el le-a definit coexistă
practic în orice comunicare, diferă numai, de la caz la caz, ierarhia lor. În această
ordine de idei, el subliniază : « Deşi distingem şase aspecte fundamentale ale limbii,
am putea totuşi cu greu să găsim mesaje verbale care să îndeplinească numai o
funcţie. Diversitatea constă nu în monopolul uneia dintre aceste câteva funcţii, ci în
ordinea ierarhică diferită a funcţiilor » (apud. Dinu,p.98)
Astfel, pentru a releva funcţiile comunicării (implicit ale celei pedagogice) este
necesar a înţelege modelul elaborat de lingvistul Roman Jakobson, în care componentele
actului de comunicare verbală sunt:

Schema: Componentele actului comunicării verbale după R. Jakobson

Sursa: Drăgan, 1996, p.20

De asemenea, fiecărui element al actului de comunicare îi revine îndeplinirea unei

funcţii, şi astfel modelul devine:
 Schema: Funcţiile comunicării orale după R. Jakobson
Sursa: Drăgan, 1996, p.20

Profesorul I. Drăgan în lucrarea „Paradigme ale comunicării de masă” (1996) redă

după lucrarea lui Roman Jakobson (R. Jakobson, „Essais de lingvistique générale”, chap.
IX , Paris, 1986) descrierea amănunţită a acestor funcţii astfel:
FUNCŢII CENTRAREA DESCRIEREA FUNCŢIEI
FUNCŢIILOR
Funcţia Pe referent - are ca scop de a retrimite la
referenţi, situaţional şi textual
REFERENŢIALĂ
- este fundamentul celei mai mari
părţi a mesajelor şi se recunoaşte după
utilizarea persoanei a treia
Funcţia Pe emiţător - permite emiţătorului să-şi comunice
impresiile, judecăţile, emoţiile asupra
EXPRESIVĂ
conţinutului mesajului
- se relevă prin debitul, intonaţia şi
ritmul vorbirii, al discursului
- se recunoaşte după întrebuinţarea
persoanei I
Funcţia Pe receptor - are ca scop atragerea atenţiei directe,
nemijlocite a receptorului care trebuie
CONATIVĂ
să se simtă atras (interesat) de mesaj
- se recunoaşte după utilizarea
persoanei a doua, a vocativului,
imperativului şi a interogaţiilor
Funcţia Pe canal - permite stabilirea, menţinerea sau
întreruperea contactului fizic şi psihic
FATICĂ
cu receptorul
- permite verificarea trecerii fizice a
 mesajului
- se recunoaşte după întrebuinţarea
cuvintelor goale (ah!, da!, bine!) sau a
repetiţiilor, a formulelor de politeţe
Funcţia Pe cod - permite definirea sensului termenilor
pe care receptorul îi cunoaşte
METALINGVISITICĂ
- apare după termeni ca „adică”, „cu
alte cuvinte” etc.
- se foloseşte adesea în comunicarea
didactică, în expozeele ştiinţifice
Funcţia Pe mesaj - permite a viza mesajul ca atare, a
pune accentul pe „partea palpabilă a
POETICĂ
semnelor”
- desemnează deci plăcerea aproape
fizică provocată de articularea
sunetelor, de construcţia mesajului,
prin arta locutorului (încântarea
produsă de construcţia mesajului)

Cei mai importanţi reprezentanţi ai Şcolii de Palo Alto, Paul Watzlawick şi Don D.
Jackson, le datorăm formularea axiomelor comunicării. Aceşti cercetători au pornit de la
premisa că pentru a cunoaşte în profunzime mecanismele proceselor de comunicare,
trebuie să studiezi situaţiile în care acestea suferă dereglări sau blocaje. Astfel au luat
naştere unele dintre cele mai importante principii ale comunicării interumane.

« Axioma »1. Comunicarea este inevitabilă sau Non-comunicarea este imposibilă. Este
suficient să ne gândim la cazul tipic de « non-comunicare » a omului care tace.

« Axioma » 2. Comunicarea se desfăşoară la două niveluri : informaţional şi relaţional,

cel de-al doilea oferind indicaţii de interpretare a conţinutului celui dintâi. O aceeaşi
informaţie poate fi transmisă pe un ton amabil sau răstit, dar e greu de crezut că
interacţiunea dintre E şi R va contiuna la fel în ambele situaţii. Mai mult, vorbitorii acordă
o importanţă mult mai mare planului relaţional şi dacă neînţelegerile din planul
informaţional pot fi aplanate prin apelul la alte surse (cărţi, dicţionare etc.) cele ce privesc
relaţia, generează adesea conflicte insurmontabile. Un paradox datorat cercetătorilor de la
Palo Alto este că « atenţia acordată comunicării distruge comunicarea ».
« Axioma »3. Comunicarea e un proces continuu, ce nu poate fi tratat în termeni de cauză
–efect sau stimul-răspuns » De exemplu, un profesor îşi supraveghează excesiv elevii pe
motiv că altfel nu sunt cuminţi, în timp ce elevii sunt indisciplinaţi tocmai pentru a indigna
profesorul.

« Axioma » 4. Comunicarea îmbracă fie o formă digitală, fie una analogică. Termenii
provin din cibernetică unde un sistem este considerat digital atunci când operează cu o
logică binară (de tipul « totul sau nimic ») şi analogic în cazul utilizării unei logici cu o
infinitate continuă de valori. De exemplu, intonaţia, gesturile sunt preponderent analogice,
deşi conţin şi informaţie digitală, cum ar fi confirmarea sau negarea prin mişcări ale
capului. Observarea acestor caracteristici ale gesturilor ne permitem să distingem o negaţie
categorică de una ezitantă. Se remarcă astfel o strânsă legătură între axiomele 2 şi 4:
componenta informaţională a comunicării e transmisă pe cale digitală, pe când cea
relaţională prin mijloace analogice.

«Axioma » 5 Comunicarea este ireversibilă Aserţiunea trebuie pusă în legătură cu

proprietatea oricărei comunicări de a produce, odată receptată, schimbări, efecte oarecare
asupra celui care a primit-o. Datorăm comunicării, nemijlocite sau mediate (lecture,
audiţii, vizonări) cu semenii o parte însemnată din ceea ce ne place să numim
personalitatea noastră (Dinu, 104)

«Axioma » 6 Comunicarea presupune raporturi de forţă şi ea implică tranzacţii simetrice

sau complementare . Una din condiţiile comunicării eficiente se referă la egalitatea deplină
a participanţilor. Dar acesta reprezintă un deziderat. De exemplu, în ce măsură se poate
vorbi de egalitatea deplină în cazul comunicării educaţionale sau mai exact în derularea
procesului didactic. Cu toate acestea, trebuie evitate cazuri ca afişarea superiorităţii,
snobismul comunicaţional sau neacordarea dreptului la replică. Există două tipuri
principale de interacţiuni : tranzacţionale şi personale. Pentru cele dintâi : relaţia profesor-
elev, pacient – medic etc. care elimină de la început orice încercare de negociere a
egalităţii. Cel de-al doilea tip este caracterizat de simetrie.

« Axioma » 7 Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare . Această axiomă

se referă la o permanentă itruziune în climatul comunicaţional, o căutare continuă a
acordului indispensabil unei comunicări eficiente.
 Prezentarea axiomelor comunicării din perspectiva reprezentanţilor Şcolii de la Palo
Alto o consider extrem de importantă datorită reprezentării implicite a celor mai
importante caracteristici ale comunicării educaţionale: interactivitate, caracterul
tranzacţional al procesului comunicaţional, ireversabilitatea comunicării, dimensiunea
relaţională şi informaţională a comunicării.

2. sinele şi comunicarea

2.1. sinele în procesul de comunicare

Personalitatea umană, conştiinţa de sine, omul, într-un cuvânt, se formează ca fiinţă
umană doar în cadrul unei societăţi date şi numai ca urmare a unui process complex de
socializare, proces prin care sunt asimilate elementele şi complexele culturale specifice
unei anumite societăţi. Pivotul central în acest demers de socializare îl constituie achiziţia
limbajului. Achiziţia limbajului nu reprezintă decât o componentă a acestui mecanism. În
realitate, procesul de socializare are în sine o structură comunicaţională. Interacţiunile
dintre indivizi stau la baza oricărui proces de socializare, interacţiuni care sunt în esenţa lor
procese de comunicare. Lumea devine umană pentru un subiect, devine cognoscibilă şi
operaţională, numai în condiţiile în care, prin comunicarea cu ceilalţi, reuşim să ne definim
ca fiinţe umane. Acest process se realizează obligatoriu prin achiziţia unor limbaje (nu doar
limbajul verbal).

2.2. sinele şi interacţionalismul simbolic

Dezvoltarea personalităţii umane ca proces de construcţie a sinelui prin intermediul
proceselor de comunicare s-a impus în gândirea socială pe la începutul secolului XX. Unul
din precursorii interacţionalismului sociologic, Charles Cooley, a lansat teoria “sinelui
oglindă”, propunând un model al construcţiei sinelui prin raportarea constantă la imaginea
pe care ceilalţi din jurul nostru ne-o furnizează.
Permanent, potrivit lui Cooley, noi ne privim şi ne analizăm imaginile pe care cei din
jurul nostru ni le transmit asemănător unor oglinzi în care ne observăm. Oglinzile sunt
diferite între ele şi ne propun imagini diferite. Raportarea continuă la aceste imagini ne
face să avem anumite comportamente, anumite reacţii şi anumite tipuri de modele de
acţiune.
O teorie mult mai elaborată privitoare la dezvoltarea sinelui a propus-o G. H. Mead în
lucrarea sa fundamentală, “Mind, Self and Society”. El propune o teorie stadială a formarii
sinelui. Pentru el există doua nivele de dezvoltare a sinelui. Primul este strict psihologic şi
totodată exterior comunicării verbale, stadiul imitaţiei, în care copilul imită
comportamentele altora, fără ca aceste comportamente să aibă semnificaţie pentru el. Al
doilea nivel este de natură sociologică şi presupune la rândul său două stadii distincte. Ele
sunt de fapt autenticele stadii de formare a sinelui pe care Mead le ia in discuţie. Este vorba
de stadiul altuia semnificativ si de cel al altuia generalizat. Primul este stadiul in care un
subiect ia ca referinţă comportamentele unui altuia semnificativ. Cu alte cuvinte, se
reproduce comportamentele altuia semnificativ, prin urmare se reproduc anumite
comportamente a căror semnificaţie există pentru subiect. Acesta este totodată stadiul în
care se achiziţionează semnificaţiile şi se asimilează semnele specifice unui univers
cultural.
Stadiul altuia generalizat este stadiul în care se achiziţionează nu doar semnificaţiile,
ci şi regulile de interacţiune socială pentru anumite contexte societale date, stadiu în care
subiecţii învaţă rolurile tuturor celorlalţi actori sociali dintr-un anumit cadru. Acesta este
totodată stadiul în care sunt asimilate regulile de relaţionare socială şi de comunicare.

2.3. interacţionalismul simbolic – H. Blumer

Natura comunicaţională a interacţiunilor sociale a fost pusă în evidenţă mult mai
pertinent la aproape patru decenii după Mead de un alt important sociolog interacţionalist,
Herbert Blumer. Acesta a monetizat de altfel termenul de interacţionalism simbolic. După
H. Blumer, la baza interacţionalismului, din perspectivă teoretico-metodologică, stau
câteva premise.
În primul rând trebuie menţionat faptul că oamenii se raportează la lumea socială pe
baza semnificaţiilor pe care aceasta le are pentru ei. În al doilea rând, interacţionalismul
simbolic consideră că aceste semnificaţii se constituie şi se dezvoltă exclusiv în procesul
interacţiunilor sociale. În fine, interpretările care sunt date semnificaţiilor variază în funcţie
de condiţiile interacţionale ale situaţiilor concrete în care oamenii acţionează. Cu alte
cuvinte, baza interacţiunilor sociale este dată de un mecanism comunicaţional. Un
mecanism de natură simbolică prin care se creează, se schimbă şi se impun anumite
semnificaţii în viaţa socială. Oamenii definesc lumea naturală şi socială prin simboluri şi se
raportează la lume pe baza semnificaţiilor pe care le au pentru aceasta. Aceste semnificaţii
sunt produse exclusiv social, prin comunicarea presupusă de interacţiunile dintre oameni.
Mai mult, semnificaţiile se schimbă sau sunt adaptate în funcţie de natura diferitelor
contexte situaţionale în care oamenii se află într-un anumit moment dat. Teoria lui Blumer
este, într-o oarecare măsură, mai sociologică decât cea a lui Mead, care era de factură
psihosociologică, centrată pe procesele subiective prin care se crează sinele. Pentru
Blumer, esenţială este interacţiunea socială, ca şi geneza simbolică a realităţii sociale.

2.4. tipologia sinelui

Teoria lui Mead a propus intrinsec şi o tipologie a sinelui, legată, este drept, de etapele
de dezvoltare ale acestuia. Dacă analizăm sinele din perspectiva comunicării, într-o
modalitate mult mai simplă, plecând de la faptul că el este un complex de trăiri,
sentimente, emoţii, cunoştinţe, deprinderi, care pot fi cunoscute sau nu de către ceilalţi şi
chiar de către subiectul în cauză, atunci putem să construim o matrice care tipologizează
sinele în funcţie de acest criteriu al cunoaşterii. Ne ajutăm pentru a înţelege această
tipologie de matricea din figura următoare:

Figura : Modelul Joharry

Sursa: V. Tran, I. Stănciugelu, 2001, p.82
Cunoscut celorlalţi
Necunoscut celorlalţi
Cunoscut mie
1. Partea mea publică – sine
deschis
date despre mine şi comportarea
mea cunoscute atât mie cât şi
celorlalţi. Nu am probleme cu
aceste aspecte
3. Partea mea privată – sine
ascuns
date despre mine pe care le ştiu
numai eu şi sunt necunoscute
celorlalţi
Necunoscut mie
2.Partea mea inconştientă
sine orb
date despre mine pe care ceila
le pot observa, dar pe care eu
le cunosc
4. Partea mea potenţială – si
necunoscut
date despre mine care su
necunoscute atât mie, cât
celorlalţi

Modelul Joharry, de la prenumele autorilor lui, Joseph Luft şi Harry Ingham (Joseph
Luft, Group Processes: An Introduction to group Dynamics, apud Mihai Dinu,
Comunicarea), ne propune patru tipuri de sine, în fapt părţi distincte ale sinelui unei
persoane, să spunem ego.
Sinele deschis este dat de acea parte a sinelui care este cunoscută atât de ego, cât şi
de un alter luat ca referinţă. Este vorba de ceeea ce ştim noi despre noi şi ştiu şi alţii despre
noi.
Sinele ascuns este acea parte a sinelui pe care noi o cunoaştem, dar pe care alţii (un
alter dat) nu o cunosc. Orice persoană are vise, sentimente, stări de spirit, atitudini sau
opinii pe care alţii nu le cunosc.
 Sinele orb este dat de acea parte a sinelui pe care alţii o cunosc faţă de un ego, dar pe
care acesta nu o cunoaşte. Putem avea, de exemplu, anumite ticuri, anumite tipuri de reacţii
de care să nu fim
conştienţi, dar pe care alţii să le cunoască.
În fine, ultima categorie este mai delicată. Sinele necunoscut se referă la acea parte
a sinelui care nu este cunoscută nici de ego şi nici de alter. Evident, dacă nu o cunoaşte
nimeni atunci ne putem întreba de unde ştim că există. Răspunsul este simplu., Nici nu
ştim, doar presupunem. De fapt, trebuie să înţelegem că noi discutăm teoretic, luând un
anumit alter ca referinţă. Este evident că acest alter este unul multiplu, adică există mai
mulţi alteri, fiecare cunoscând doar anumite aspecte ale sinelui unui ego.
Prin urmare, ceea ce poate fi un sine orb pentru unii poate să fie necunoscut pentru
alţii. Mai mult, putem să argumentăm în favoarea sinelui necunoscut şi pe baza mărturiilor
pe care le fac oamenii, care descoperă despre ei lucruri pe care nu le cunoşteau, aşa cum se
întâmplă, spre exemplu, în cadrul şedinţelor de psihanaliză.
Care este avantajul acestei tipologii? În primul rând trebuie să spunem că cele mai
importante, dar şi mai consistente părţi ale sinelui sunt primele două, adică sinele deschis şi
sinele ascuns. Capacitatea şi performanţele generale ale comunicării ţin în mare măsură de
raportul dintere aceste două părţi ale sinelui. Magnitudinea sinelui deschis este direct
proporţională cu capacitatea de comunicare. Cu alte cuvinte, comunicăm cu atât mai bine,
cu cât avem un sine deschis mai mare. Această capacitate este diminuată în condiţiile unui
sine ascuns dominant. Deducem din aceste afirmaţii că una din măsurile de eficientizare a
comunicării este aceea de maximizare a sinelui deschis. Această creştere a sinelui deschis
se poate realiza atât pe baza transferului unor părţi ale sinelui ascuns în zona deschisă, cât
şi prin descoperirea unor părţi ale sinelui (orb) despre care nu ştiam nimic. Primul demers
este însă mult mai important, dat fiind că la orice persoană normală există întotdeauna mult
mai multe elemente componente ale sinelui ascuns decât ale sinelui orb.
Creşterea sinelui deschis presupune câteva tipuri de intervenţii posibile:
 Autodezvăluirea (trecerea unor componente ale sinelui ascuns în zona deschisă)
 Practicarea ascultării active pentru a afla opiniile celorlalţi faţă de noi, implicit
analiza diferiţilor “sine” pe care îi propunem celorlalţi.
 Monitorizarea propriilor acţiuni şi comportamente.
Fiecare individ are propriul raport între cele patru părţi ale sinelui. Există însă şi
anumite tipuri de factori care influenţează structura raportului, în special între componenta
deschisă şi cea ascunsă a sinelui. Spre exemplu vârsta este un asemenea factor, personele
tinere tind să aibă o componentă maximizată a sinelui ascuns în raport cu persoanele în
vârstă. De asemenea, femeile au de regulă un sine deschis mult mai mare decât bărbaţii,
aceştia din urmă având mai multe lucruri de ascuns, în primul rând datorită unor
“prohibiţii” culturale, care sunt impuse bărbaţilor. Un singur exemplu doar: în practic toate
culturile, bărbaţiilor li se impun prohibiţii în manifestarea vizibilă a sentimentelor, în
exprimarea unor dorinţe etc.
Procesul de auto-cunoaştere, dar mai ales cel de cunoaştere şi dezvăluire contribuie
fundamental în procesul intructiv-educativ la cunoaşterea elevilor pentru eficientizarea
procesului de instruire ca act de comunicare, dar şi pentru o mai bună relaţionare cu elevii.
Nu în ultimul rand rolul său este determinant şi din punctual de vedere al contextului
comunicării şi al ergonomiei psihologice a clasei.

Cuvinte cheie: conotativ, expresiv, fatic, poetic, referenţial, metalingvistic, emotive,

axiomă, sine, interacţionism symbolic

Rezumat:

Roman Jakobson identifică următoarele funcţiiale comunicării, pornind de la

elementele procesului comunicaţional:
- funcţia referenţială – centrată pe referent;
- funcţia expresivă sau poetică – centrată pe emiţător;
- funcţia conativă – centrată pe receptor;
- funcţia fatică – centrată pe canal;
- funcţia metalingvistică – centrată pe cod;
- funcţia poetică – centrată pe mesaj.
În acelaşi timp, din perspectiva pragmaticii comunicării, unii din cei mai importanţi
reprezentanţi ai Şcolii de la Palo Alto, Paul Watzlawick şi Don D. Jackson, elaborează cele
7 axiome ale comunicării, stabilind astfel primordialitatea comunicării în toate procesele şi
interacţiunile umane.
Totodată, H. Blumer, părintele interacţionismului simbolic, şi unul dintre cei mai
importanţi reprezentanţi ai acestui curent teoretic, alături de G.H. Mead, Ch. Cooley, atrage
atenţia asupra modului cum se raportează oamenii la lumea socială, anume pe baza
semnificaţiilor pe care le acordăm diferitelor lucruri. Aceste semnifcaţii se constituie şi se
dezvoltă exclusiv în urma interacţiunilor sociale, aşadar rolul şcolii ca factor de socializare
este fundamental în construirea şi înţelegerea semnificaţiilor. Potrivit concepţiei lui G.H.
Mead, un element deosebit de important în dezvoltarea personalităţii şi în procesul de auto-
cunoaştere este acordat sinelui.

Activitate aplicativă

Teme de discuţie/ Exerciţii:

1. Dintre funcţiile comunicării enunţate de R. Jakobson care credeţi că este mai mult
utilizată în procesul educaţional ? Exemplificaţi
 2. Cele şapte axiome ale comunicării, credeţi că se regăsesc în dimensiunea activă a
procesului educativ ? Care din ele credeţi că ar caracteriza mai mult actul
pedagogic ?
3. Rugaţi prietenii, colegii şi chiar pe cei cu care nu vă aflaţi în relaţii amiabile să vă
alcătuiască o “fereastră Joharry” care să vă reprezinte, completând cu trăsături ale
caracterului şi comportamentului dumneavoastră ferestrele 1 şi 2. Rugaţi aceste
persoane să vă ofere şi nişte sfaturi pentru îmbunătăţirea relaţiilor şi a comunicării
interpersonale. Faceţi schimb de asemenea portrete. Care sunt observaţiile voastre?
Sunteţi de acord cu modelul oferit ?Diferă caracterizările şi sfaturile făcute de
prieteni, de cele ale unor colegi obişnuiţi sau de ale celor cu care nu vă aflaţi în
relaţii amiabile? Dacă da, de ce credeţi că sunt diferite? Ce rol a avut comunicarea
în structurarea acestor portrete? Argumentaţi.

Activitate de seminar
1. Autodezvăluirea şi rolul ei în procesul educaţional. Rolul sinelui în procesul de
construcţie şi modelare a personalităţii elevilor.
2. Lectură suplimentară:
 Dobrescu, P., Bârgăoanu, A. (2003), Interacţionismul simbolic, în
Sociologie românească, vol. I/2003

Tema 3 : Procesul comunicaţional

1. modele explicative
1.1. Formula lui Lasswell şi schema canonică a comunicării
1.2. Modelul Gerbner
1.3. Modelul Westley & MacLean
2. elementele procesului comunicaţional

1. modele explicative
 1. 1. Formula lui Lasswell şi schema canonică a comunicării – primele modele
explicative
O altă modalitate de înţelegere a fenomenului comunicării şi implicit cel al
comunicării educaţionale, rezidă în elaborarea şi analiza unor modele explicative. Astfel,
nu putem să nu remarcăm utilitatea primelor modele ale comunicării pentru înţelegerea
procesului comunicaţional. Lui Harold D. Lasswell, politolog american, i se datorează
poate cea mai cunoscută formulă din istoria studiului comunicării (McQuail şi Windhal,
2001,p.19). Pentru a înţelege orice act de comunicare este necesar să se răspundă la
următoarele întrebări, cunoscute ca formula lui Lasswell:
Cine?
Ce spune?
Prin ce canal?
Cui?
Cu ce efect?
Grafic, această schemă poate fi transpusă astfel (McQuail şi Windhal, 2001,p.19):

Schema: Formula lui Lasswell

Sursa: McQuail şi Windhal, 2001,p.19

Această formulă este utilizată adeseori pentru a structura discuţiile despre

comunicare, dar mai ales pentru înţelegerea procesului de comunicare. Aşa cum cei doi
cercetători citaţi anterior menţionează, acest model face parte din categoria celor care
interpretează actul comunicării ca un proces de transmitere, în care emiţătorul are anumite
intenţii de a influenţa receptorul, iar comunicarea este de fapt un proces de persuasiune.
Un model la fel de celebru ca şi cel prezentat anterior şi care se înscrie în aceeaşi
paradigmă a modelelor clasice ale comunicării, este cel al teoriei informaţiei, elaborat în
1949 de doi ingineri americani de la Laboratoarele Bell, Claude Shannon şi Warren
Weaver. Acest model a fost denumit şi „schema canonică a comunicării” pentru că încearcă
să explice cum poate fi transmisă o informaţie cât mai eficient posibil şi cum poate fi
asigurată identitatea dintre informaţia primită şi cea transmisă (Drăgan, 1996). Grafic,
acest model se prezintă astfel:

Schema: Modelul pragmatic al comunicării

Sursa: McQuail şi Windhal, 2001,p.22

Acest model prezintă procesul de comunicare ca pe unul liniar şi unidirecţional şi

identifică ca factor disfuncţional bruiajul. Cea mai importantă critică adusă acestui model a
fost ignorarea desăvârşită a conexiunii inverse sau a feed-back-ului. În anii ’70 Melvin L.
DeFleur dezvoltă modelul iniţial, adăugând feed-back-ul care are rolul de adapta
modalitatea de transmitere la particularităţile destinatarului. McQuail şi Windhal (2001,
p.22) arată că în” procesul de comunicare, semnificaţia este transformată în mesaj şi
descrie modul în care emiţătorul transformă mesajul în informaţie, care apoi, trece printr-
un canal către receptor care decodează informaţia ca mesaj care, la rândul său, este
transformat de către destinatar în semnificaţie.”

Schema: Modelul matematic al comunicării dezvoltat de DeFleur

Sursa: McQuail şi Windhal, 2001, p.23
1.2. Modelul Gerbner
Unul dintre cei mai importanţi teoreticieni ai comunicării, G. Gerbner, autor al
celebrei lucrări „Toward a General Model of Communication” (1956), elaborează un
model explicativ al comunicării aplicabil diferitelor situaţii de comunicare, dar şi
comunicării interpersonale şi a celei de masă. Noutatea modelului său constă în
originalitatea introducerii următoarelor elemente: percepţia (evenimentelor) – producţia
(mesajelor) – percepţia acestora. Noţiunea de intersubiectivitate este acum introdusă în
discuţie şi reprezintă la rândul său unul din elementele de originalitate ca formă de
manifestare a relaţiei dintre triada percepţia evenimentelor şi a mesajelor şi producţia
mesajelor. Aşa cum D. McQuail şi S. Windhal apreciază „elementele sale pot fi folosite
precum cărămizile într-o construcţie, ceea ce permite modelului să descrie procesele de
comunicare, simple sau complicate, drept procese de producere (a mesajelor) şi de
percepere (a mesajelor şi evenimentelor despre care se comunică)” (2001, p.27)
O altă trăsătură novatoare a modelului este că acesta dispune de două versiuni: una
descriptivă care se aseamănă cu formula lasswelliană a enunţurilor scurte şi succesive, şi
una grafică.
Versiunea enunţiativă se prezintă astfel:
1. Cineva
2. percepe un eveniment
3. şi reacţionează
4. într-o situaţie
5. cu anumite mijloace
6. pentru a pune la dispoziţie
7. într-o anumită formă
8. şi într-un anumit context
9. un anumit conţinut
10. a cărui transmitere are anumite consecinţe. (apud. McQuail, Windhal,
op.cit.,27)
De remarcat, că nu toate aceste etape-enunţuri apar în modelul grafic de bază.
Ca reprezentare grafică, modelul Gerbner se prezintă astfel (Drăgan, 1996, p.36,
McQuail şi Windhal, 2001, p. 28):
 Modelul multifuncţional elaborat de Gerbner (1956)
Sursa: McQuail şi Windhal, 2001, p. 28

Esenţa modelului se referă la faptul că un subiect M, percepe un eveniment E ca pe

E1. Comunicarea de fapt se realizează pe baza a ceea ce este perceput, relaţia dintre cele
trei elemente fiind una de percepţie. Importanţa modelului pentru cercetarea noastră rezidă
şi în faptul că M poate îmbrăca mai multe forme, de la o persoană la maşină, fapt ce
alăturat celorlalte elemente explicative, putem considera acest model unul dintre relevante
pentru studiul comunicării virtuale.
Relaţia celor trei elemente principale este analizată de Gerbner pe două axe:
- axa „tranzacţională” redă procesul de percepţie şi se referă la faptul că un rol
important pentru reprezentarea lui E1 pentru M depinde de factorii intrinseci ai lui
M, de experienţele sale anterioare, dar şi de alţi factori conecşi;
- axa „psihofizică” are ca actor principal E-ul (evenimentul în sine), iar relaţia sa cu
M este determinată de o anume „acurateţe”, în sensul în care M are competenţe de
selectare pentru percepţia lui E, de gradul de accesibilitate a lui E la M, de alte E
întâlnite de M. Ea cuprinde elementele care caracterizează producţia mesajelor şi
controlul relaţiei dintre M (agent) şi S/E (mesaj). Această axă a mai fost numită şi
axa „mijloacelor comunicării” care contribuie la crearea, transmiterea şi distribuirea
mesajelor. (Drăgan, op.cit., p. 36).
O dezvoltare ulterioară a modelului realizată de Gerbner (grafic 2) arată
multitudinea situaţiilor de interpretare a mesajului de către diferiţi actori pornind de la un
simplu eveniment „ploaia”.
 Modelul lui Gerbner aplicat
Sursa: McQuail şi Windhal, 2001, p. 29

Acest fapt demonstrează o variabilitate considerabilă a efectelor produse de

percepţia unui eveniment, dar mai ales faptul că, implicit, „ploaia” devine un eveniment
„creat” prin percepţie, asemănându-se astfel cu o realitate virtuală, mediată de această dată
de percepţie. Totodată acest model subliniază pe de o parte caracterul deschis şi dinamic al
comunicării în general, dar pe de altă parte arată şi un anume grad de imprevizibilitate care
poate interveni în diferite situaţii de comunicare fie ele directe sau mediate.

1.3. Modelul Westley & MacLean

Importanţa modelului prezentat în continuare constă în noutatea sa prin
introducerea unui nou concept în studiul comunicării, anume cel de gate-keeper. Acest
concept are un rol destul de nuanţat în cercetarea modului de producere, creare şi realizare
a comunicării virtuale, electronice, dincolo de aplicaţiile sale şi studiile ce au însoţit acest
model celebru în cercetarea comunicării de masă (în special al rolului jucat de instituţiile
de presă).
 Astfel cei doi cercetători americani, Bruce H. Westley şi Malcolm S. MacLean jr.
(1957), au încercat să explice procesul comunicării de masă pornind de la modelul actelor
de comunicare (1953) elaborat anterior de Thomas M. Newcomb, dar şi inspirat de
psihologia socială, în special de celebrele teorii ale echilibrului şi ale disonanţei (Heider,
1946; Festinger, 1957).
Grafic, cei doi autori prezintă comunicarea interpersonală astfel:

Modelul ABX – prima modificare (Westley şi MacLean, 1957)

Sursa: McQuail şi Windhal, 2001, p. 40

Astfel, în comunicarea interpersonală relaţia de comunicare se realizează direct de

la B spre X (XB) sau prin intermediul unei alte persoane A, între A şi B existând o legătură
de feed-back (fBA). Rolul lui A este acela de a selecta dintr-o largă varietate de surse de
informare pe cele pe care le va prezenta lui B, dar la care şi B poate avea acces în mod
direct.
A doua variantă a modelului este caracteristică comunicării de masă.
Modelul asupra comunicării de masă – al doilea element introdus C, canalul (Westley şi
MacLean, 1957)
Sursa: McQuail şi Windhal, 2001, p. 41

În această variantă apar ca elemente de o importanţă majoră, C-ul care liant între A
şi B, acesta fiind de fapt reprezentantul instituţiilor mediatice şi jucând rolul de gate-keeper
între mesajele redate de A asupra evenimentelor x1, x 2 …etc. şi B-ul ca reprezentant al
audienţei (persoană, grup, societate în ansamblul ei).
De asemenea, şi mesajul este la rândul său un element central, în sensul în care el
dispune de o dublă concepere: pe de o parte el este iniţial elaborat de A pentru a fi
transmis către C, iar de cealaltă parte, odată ce a fost captată atenţia lui C, acesta îl re-
creează (adaptează) pentru a fi comunicat lui B.
Cel de al treilea element important al modelului este feed-back-ul care beneficiază
de locul cuvenit în procesul comunicării. Există un control şi o evaluare permanentă a
structurii şi procesului de transmitere a mesajelor. Astfel se remarcă un triplu feed-back:
- fBA reprezintă relaţia conexă dintre A şi B, respectiv a efectelor pe care mesajele
lui A l-au avut asupra lui B (votul, cumpărarea unui produs comercial etc.)
- fBC reprezintă relaţia dintre instituţia mediatică şi auditoriul său, evaluarea relaţiei
realizându-se cu ajutorul tehnicilor sociologice (studii de audienţă), fie printr-un
contact direct. Acest feed-back este important pentru că în funcţie de răspunsurile
 satisfăcătoare sau nu ale lui B, se va ghida, orienta şi chiar schimba direcţia de
selectare şi transmitere a mesajelor lui C.
- fCA reprezintă relaţia dintre instituţia mediatică şi „protagonist” (McQuail şi
Windhal, 2001, p. 40), respectiv a modului în care A încearcă să comunice cu C
pentru a-şi realiza transmiterea mesajului.
Una din criticile aduse modelului s-a referit la supradimensionarea rolului jucat de
C, în special a unei independenţe presupuse ce o caracterizează. De fapt, o cercetare asupra
funcţionării modelului a fost realizată de J. G. Blumler (1970) şi a avut ca unul din
rezultate deconspirarea unei relaţii tensionate care se manifestă de fapt între A şi C pentru a
ajunge la B.
Totodată modelul minimalizează faptul că procesul comunicaţional se poate
produce şi aleatoriu, adică fără o anume intenţie a unui protagonist de a comunica, la fel
cum şi audienţa este un simplu spectator care „consumă” ce i se arată, fără a exista o
nevoie expresă ce trebuie satisfăcută de media.

2. elementele procesului comunicaţional

În cadrul comunicării, consideră O. Pânişoară ( 2006), se întâlnesc mai multe variabile:
rolurile de emiţător, de receptor, mesajul (pus de către abordările moderne în centrul
comunicării - DeVito), canalul de comunicare etc., care dezvoltă influente asupra
procesului ca atare.
Emiţătorul este un individ, un grup sau o instituţie (în cadrul comunicării educaţionale
acest rol este îndeplinit, în mod tradiţional de profesor) care:

- posedă informaţie mai bine structurată decât receptorul;

- presupune o stare de spirit (motivaţie) ;
- presupune un scop explicit (alăturat mesajului) şi unul implicit
(motivul transmiterii mesajului, uneori necunoscut receptorului).

În acelaşi timp, emiţătorului i se pot atribui grade diferite de prestigiu sau credibilitate,
aspecte care au un impact puternic asupra comunicării ca atare. Astfel, există cinci baze ale
puterii sau influenţei pe care Pânişoară le enumeră:

1) puterea recompensatoare se referă la abilitatea de a răsplăti. În această categorie se

încadrează satisfacerea unor dorinţe ale receptorului. Din punct de vedere strict didactic,
profesorul este învestit cu o astfel de putere în sensul că implicarea, interesul, performanta
elevului etc. (dar şi docilitatea, supunerea acestuia în anumite cazuri) sunt răsplătite : cu
note, cu aprecieri, calificative etc.;
2) puterea coercitivă - receptorul se aşteaptă să fie "pedepsit" de către emiţător dacă nu se
conformează încercării de influentă a acestuia. Este vorba despre acelaşi instrument
recompensator, dar de data aceasta avem de-a face cu o "răsplată negativă".
3) puterea referenţială presupune că receptorul se identifică cu emiţătorul; Puterea
referenţială poate juca un rol important la anumite vârste şcolare mici, cadrul didactic
devenind un emiţător cu capacităţi de transmitere sporite şi autentice; de asemenea, cadrul
didactic devine model, punct de referinţă şi de cele mai multe ori părerile, opiniile sale pot
deveni « influenţabile » şi asupra elevilor.
4) puterea legitimă se bazează pe înţelegerea de ambele părţi că cineva are dreptul să
pretindă ascultare de la ceilalţi (şi aici întâlnim exemple ca părinte - copil, profesor -
elev). Ea implică un cod sau un standard acceptat de către ambii parteneri;
5) puterea expertului specifică atribuirea, în acest caz, de cunoştinţe superioare
emiţătorului, care au impact asupra structurii cognitive a receptorului (străinul care
acceptă recomandările unui localnic, informaţiile din ziar etc.). Cadrul didactic
beneficiază în mod tradiţional de o astfel de putere; totuşi, se cuvine să remarcăm că în
societatea actuală aceasta tinde să se nuanţeze extrem de mult deoarece elevul/studentul
vine în câmpul comunicării didactice cu o sferă de cunoştinţe extrem de diversificată
(având acces la o multitudine de surse informaţionale, îndeosebi cele oferite de mijloacele
moderne de comunicare - spre exemplu, reţeaua Internet), astfel încât "pierderea" acestei
puteri poate să influenţeze negativ climatul şcolar. Soluţia constă în utilizarea acestui
referenţial informaţional multiplu pe care-l reprezintă cursanţii şi folosirea lui în special
în activităţile de echipă.
La aceste cinci baze ale puterii, se mai adaugă două care se referă în mod şi mai
explicit la puterea informaţională şi puterea de conexiune . Astfel, puterea informaţională
se referă la posedarea unei dinamici comunicaţionale fundamentate în informaţii despre
istoria, cultura, abilităţile grupului; spre exemplu, un profesor care predă la o şcoală de
mulţi ani, fiind familiarizat cu o sumă extrem de mare de variabile, posedă o astfel de
putere; puterea informaţională, după cum se poate lesne observa, este o categorie specială
a puterii expertului, referindu-se mai degrabă la aspecte exterioare problemelor, dar având
incidentă directă asupra acestora. La rândul ei, puterea de conexiune este caracterizată de
numărul de relaţionări apropiate pe care o persoană le are cu alţi membri (sau cu membri
importanţi/cheie); puterea de conexiune/contact este una extrem de interesantă, în special
în ceea ce priveşte activitatea în echipele educaţionale.
Mai multe tipuri de variabile acţionează la nivelul emiţătorului, îmbunătăţind sau,
dimpotrivă, perturbând comunicarea; dintre acestea vom aminti aici doar două tipuri de
conflicte presupuse de către rolul de emiţător :

- conflictul intra-emitere, atunci când emiţătorul trebuie să transmită mesaje

diferite, în dezacord cu setul său perceptiv ;
- conflictul inter-emitere, în care mesajele şi presiunile de la unul dintre rolurile
de emiţător sunt în opoziţie cu mesajele de la unul sau mai mulţi alţi emiţători.
Receptorul este, la rândul său, un individ, un grup sau o instituţie (în cazul comunicării
educaţionale este elevul sau clasa de elevi), căruia:

- îi este adresat mesajul sau intră în posesia sa în mod întâmplător;

- primeşte mesajul într-un mod conştient sau subliminal.
Deoarece de cele mai multe ori receptorul comunicării didactice este elevul, în ceea ce
priveşte formularea mesajului de către emiţător în relaţie directă cu receptorul acestui
mesaj, este subliniată ideea că nu trebuie omişi următorii factori:
- obiectivele, tipul şi forma comunicării. Întotdeauna mesajul trebuie să fie raportat
la obiectivele pe care ni le-am stabilit în comunicare. Între obiectivele comunicării
şi forma acesteia trebuie să existe o relaţie de concretă completitudine;
- organizarea mesajului. Aici, Joseph DeVito identifică mai multe modele:
modelul rezolvării de probleme, care presupune păstrarea unei atenţii şi a unei
motivaţii profunde pentru comunicare; modelul temporal, care presupune
evidenţierea unei succesiuni logice în mesaj şi contribuie nu doar la înţelegerea
mai corectă a mesajului, ci şi la o definire a ansamblului, a sistemului în care un
fenomen se produce; modelul subiectului, care defineşte legităţile interne ale
informaţiei ca atare cuprinse în mesa
În acest mod, se pot evidenţia mai multe feluri de receptori după tipul de ascultare
a mesajului practicat:
- ascultarea pentru aflarea de
informaţii;
- ascultarea critică;
- ascultarea reflexivă ;
- ascultarea pentru divertisment
 În mod curent, nu se identifică un singur mod de ascultare la un receptor, fiind
vorba despre o îmbinare, de multe ori dinamică, variabilă după mesaj, după context, după
sursă etc., între toate aceste tipuri. Însă unul dintre aceste moduri de ascultare este
predominant şi în funcţie de el trebuie să ne construim mesajul (aceasta nu înseamnă o
practică pe care o mai întâlnim în şcoală - că trebuie ignorate celelalte). În acelaşi timp, se
cuvine accentuată ideea că toate aceste tipuri de ascultare sunt deopotrivă necesare (spre
exemplu, şcoala a exacerbat rolul ascultării bazate pe informare, minimalizând rolul
formativ al ascultărilor critică şi reflexivă şi pe cel motivaţional al ascultării pentru
divertisment).

Mesajul presupune un mozaic de informaţii obiective, judecăţi de valoare care

privesc informaţiile şi judecăţi de valoare şi trăiri personale în afara acestor informaţii etc.
În ceea ce priveşte mesajele, trebuie spus că acestea pot să fie transmise fără să fie
receptate sau să fie incorect receptate şi decodate; invers, anumite mesaje pot fi receptate
fără ca acestea să fi fost transmise.
Există la nivelul mesajelor două efecte importante, aparent contradictorii, însă
foarte utile în structurarea comunicării educaţionale: efectul de întâietate care precizează
că, în reţinerea unor elemente de conţinut cu influentă informaţională, datele prezentate de
către emiţător la început au mai multă influenţă. Putem spune, spre exemplu, că metodele
expozitive posedă drept caracteristici economicitatea şi rapiditatea, transmiterea unui
volum de informaţie sporit, oferă o sinteză a cunoştinţelor, sunt bazate pe reproducere,
transmit cunoştinţele într-o formă deja elaborată şi centrate pe profesor ele îndeamnă
elevul spre pasivism; sau putem răsturna mesajul afirmând că metodele expozitive au drept
caracteristici centrarea pe profesor îndemnând elevul spre pasivism, transmiterea
cunoştinţelor într-o formă deja elaborată, bazate pe reproducere, oferă o sinteză a
cunoştinţelor, transmit un volum de informaţie sporit, sunt economice şi rapide. Situarea
opusă a caracteristicilor pozitive şi negative va conduce, în mod predominant, la o viziune
pozitivă asupra metodelor în primul caz şi la una negativă în cel de-al doilea.
Efectul receptivităţii sugerează, în mod opus celor de mai sus, că uneori
informaţiile prezentate la urmă au importantă mai ridicată; datorită acestei flexibilităţi de
dezbatere, practic, cadrele didactice trebuie să dozeze informaţiile importante ori la
începutul mesajelor, ori la sfârşitul acestora, în funcţie de unii indicatori identificaţi în
structura situaţiei educaţionale respective.
 Mesajele pot varia şi în funcţie de afinitatea şi relevanţa subiectului în raport cu
receptorul sau în funcţie de stilul şi tipul de adresare folosite. Receptorii mesajelor diferă
între ei prin receptivitatea faţă de sursă sau mesaj, prin abilitate şi interes etc. Iată de ce
trebuie avute în vedere atât particularităţile emiţătorului (care probabil vor avea influentă
în efectele comunicării), cât şi, sau mai ales, motivaţia sau orientarea receptorului, care-l
fac sensibil la influenţa emiţătorului.
Astfel, putem spune că mesajul depinde într-un mod definitoriu de cele două părţi
aflate în procesul de comunicare, emiţătorul (sursa) şi receptorul. Analiza receptorului
(audientei) poate să caracterizeze modul de conturare, de structurare a mesajului. în
această analiză pot exista mai multe criterii :
- vârsta receptorilor ;
- sexul;
- factorii culturali şi subculturali (biologici, de comunicare, economici,
politici, privind arta, filosofici, psihologici, sociologici etc.) ;
- ocupaţia, veniturile şi statusurile ;
- religia;
- alţi factori (factori specifici) ;
- situaţia etc.

Uneori, mesajele primite pot fi contradictorii (fie că provin din diferite surse, fie că
provin de la aceeaşi sursă, dar din forme de comunicare diferite - de exemplu, emiţătorul
poate să comunice verbal ceva şi nonverbal să comunice cu totul altceva). De aceea, în
momentul în care emiţătorul îşi gândeşte mesajul, este important ca acesta să fie generat
dintr-o perspectivă empatică, în sensul că este utilă o proiecţie în modul în care respectivul
ascultător va recepţiona mesajul când acesta va fi transmis efectiv. Mai precis, mesajul
trebuie gândit în directă proporţie cu cel căruia îi este adresat (trebuie evitată o tendinţă,
care îşi are propriul cotidian în practica şcolară, anume aceea de a construi mesajul făcând
abstracţie de particularităţile de orice fel ale elevilor concreţi care se vor constitui ca
beneficiari ai comunicării didactice), acest unghi de vedere delimitând clar conceptul de
repertoriu comun. Astfel, aşa cum putem remarca, repertoriul comun nu trebuie să
privească doar o sferă de sinonimie între volumul cuvintelor pe care îl deţin cei doi
comunicatori, ci să presupună un cod lărgit de comunicare comun (aici putem include o
mulţime de variabile ca: interesele elevilor, modul lor de ascultare, tipul dominant de
feedback folosit, tipul de interrelaţionări ale elevilor între ei şi cu profesorul etc.)
 Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operaţiunea
corespunzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată. Pentru a se produce o
decodare corectă, receptorul trebuie să se afle în posesia codului adecvat, astfel că, în ceea
ce priveşte comunicarea mesajelor, un cod sau un sistem de semne în acest sens este
alcătuit din unităţi (semnele) şi structuri (regulile de combinaţie), iar esenţa sa constă în a
asocia structuri de date sensibile cu structuri de semnificaţie.

Feedback-ul este o componentă deosebit de importantă a comunicării. Feedback-ul

este necesar pentru a determina măsura în care mesajul a fost înţeles, crezut şi acceptat.
Autorii remarcă unele determinante esenţiale ale feedback-ului, determinante pe
care le putem încadra în special în ceea ce priveşte feedback-ul pe care profesorul îl dă
elevului:
- feedback-ul ar trebui, în mod ideal, să se bazeze pe încredere între emiţător
şi receptor;
- feedback-ul trebuie să fie mai degrabă specific decât general, de preferat să
conţină exemple recente;
- feedback-ul trebuie să fie oferit la timpul în care receptorul pare a fi gata
să-l accepte;
- feedback-ul trebuie să fie verificat privitor la ceea ce receptorului i se pare a
fi valid; emiţătorul poate cere receptorului să reformuleze şi să reproducă
feedback-ul pentru a vedea ceea ce receptorul a vrut într-adevăr să exprime;
- feedback-uI trebuie să includă acele lucruri pe care receptorul să fie capabil
să le facă; să nu. includă mai mult decât ceea ce receptorul poate să realizeze în
timpul prevăzut de respectiva activitate.
Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului; ca
determinante principale putem aminti :

- presupune o coerenţă de comunicare între emiţător şi receptor;

- este principalul spaţiu pentru factorii perturbatori.
Au fost definite patru asemenea canale de comunicare:

1) canalul în formă de "X" (denumit şi "stea") este cel mai centralizat astfel de
canal; eficienţa sa este în special la activităţile simple, fără grad de dificultate ridicat.
Persoana situată în centru este percepută drept lider, dar, pentru membrii grupului situaţi
mai departe de centru, acesta este canalul de comunicare cel mai puţin satisfăcător;
 2) canalul în formă de cerc reprezintă cealaltă latură: astfel, acesta este cea mai
descentralizată formă de structurare a canalelor de comunicare; dar astfel devine şi cea
mai puţin eficientă - grupul posedând un grad crescut de neorganizare, lucru resimţit acut
şi de membrii lui. Totuşi, autorii citaţi afirmă că acest canal este mai indicat decât cel de
mai devreme în a rezolva probleme complexe şi este cel mai satisfăcător în ceea ce
priveşte comunicarea pentru toţi membrii săi ;
3) canalul "reţea" include posibilitatea unei participări majore a tuturor membrilor
grupului; acesta este indicat atunci când este importantă o interacţiune permanentă şi
pluridimensională a membrilor unui grup. Deşi conducătorul grupului este greu de distins
de către membri, aceştia din urmă au un nivel de satisfacţie ridicat; totuşi, dacă există o
presiune (de exemplu, cea a timpului) pentru rezolvarea unei sarcini, acest canal include o
posibilitate destul de mare de a se divide în canale de tip "stea" ;
4) canalul în formă de "Y" sau canalul în formă de lanţ permite o slabă interacţiune
a membrilor şi se pretează, de asemenea, la rezolvarea unor sarcini simple şi directe;
satisfacţia membrilor tinde a se situa pe un interval între putină şi medie.
Contextul comunicării reprezintă cadrul (fizic şi psihopedagogic) în care comu-
nicarea se produce. În ceea ce priveşte contextul fizic, incidenta sa asupra comunicării
didactice este evidentă: astfel, cum am precizat deja, o aranjare a mobilierului într-un
anume mod poate să permită sau, dimpotrivă, să îngreuneze comunicarea. În ceea ce
priveşte însă contextul psihopedagogic (spre exemplu, cel creat de către un emiţător în
timpul unei povestiri şi legat direct de mesaj, context imaginativ, dar care se întrepătrunde
cu cel real, oferind elemente de autenticitate comunicării), lucrurile sunt mai nuanţate;
acest context poate să depindă, Într-o măsură mult mai ridicată, de actorii comunicaţionali
sau de condiţiile sociale care anticipează structuri comunicaţionale. Iată câteva dintre
acestea:

- proximitatea (persoanele care se găsesc una în apropierea celeilalte au o

frecvenţă a posibilităţii de interrelaţionare şi comunicare sensibil mărită în
comparaţie cu cele aflate la distantă). La această dimensiune trebuie să mai
adăugăm însă că extinderea fără precedent a posibilităţilor umane de comunicare
tinde să reducă din această distantă (de exemplu, telefonia, sistemul Internet) şi să
ofere conotaţii noi, extinse conceptului de proximitate;
- similaritatea este, la rândul ei, un important facilitator al comunicării.
Astfel, cei care se află în aceleaşi împrejurări socio-educaţionale, care au interese,
 credinţe, activităţi şi scopuri comune permit o mai accentuată probabilitate
comunicaţională ;
- apartenenţa de grup: intercomunicarea este mai prezentă în interiorul
grupului decât între grupuri deoarece în primul caz statusurile şi rolurile sunt mai
clar definite, acestea modelând fluxul comunicaţional.
Există cel puţin trei dimensiuni ale contextului:

- dimensiunea fizică este definită de întregul ansamblu de elemente din mediul

înconjurător care au o contribuţie (pozitivă sau negativă) în procesul comunicării ;

- dimensiune a psihosocială a contextului include, spre exemplu, rolurile

participanţilor, elemente de cultură socială, apartenenţă la anumite grupuri,
mentalităţi şi statusuri formale sau informale etc. ;
- dimensiunea temporală care include timpul istoric şi timpul zilei.

Toate aceste dimensiuni sunt intercorelate; spre exemplu, un ansamblu fizic definit
de elemente austere şi sărace în semnificaţii poate induce senzaţia unui mediu neprietenos,
puţin propice comunicării. Această senzaţie poate produce mutaţii şi comprimări de rol. În
aceeaşi ordine de idei, timpul zilei, spre exemplu, poate produce un tonus mai ridicat (în
activităţile din timpul dimineţii), mai scăzut mai apoi etc.

Cuvinte cheie : gate-keeper, feed-back, context, model explicativ, « schema canonică »,

proces

Rezumat :
Modelele comunicării, elaborate de-a lungul dezvoltării domeniului complex al
ştiinţelor comunicării şi al cercetărilor privind comunicarea de masă, au menirea de a
încerca să explice modul în care procesul comunicaţional este înţeles să funcţioneze.
Utilitatea lor rezidă, aşadar, tocmai în înţelegerea procesului comunicaţional.
Formula lui Lasswell explică procesul de comunicare prin răspunsul la 5 întrebări
(sau cei 5 C) : Cine ?, Ce spune ?, Ce canal ?, Cui ?, Cu ce efect ?.
Schema canonică a comunicării este reprezentată de modelul comunicării liniar şi
unidirecţional, elaborat de Shannon &Weaver, dezvoltat ulterior de M. DeFleur.
G. Gerbner elaborează un model explicativ al comunicării aplicabil diferitelor
situaţii de comunicare, dar şi comunicării interpersonale şi a celei de masă.
Conceptul de gate-keeper este introdus în modelul Westley&MacLean, ca urmare a
unor îndelungate orientări teoretice anterioare (din domeniul psihologiei sociale). Acest
concept are o aplicabilitate deosebită şi în studiul comunicării educaţionale, dacă ne
referim la unul din rolurile avute de cadrul didactic.
 Elementele procesului comunicaţional sunt reprezentate de: emiţător,
receptor, mesaj, canal, feed-back şi contextul comunicării.Activitate aplicativă :

I. Teme de discuţie/ Exerciţii :

1. Elaboraţi, pe baza modelelor explicative ale comunicării, propriul model interpretativ al
procesului de comunicare în clasa de elevi.
2. Pornind de la analiza modelului Westley &MacLean, exemplificaţi rolul de gate-keeper
al cadrului didactic în procesul instructiv-educativ.
2. Argumentaţi într-un scurt eseu care element al comunicării îl consideraţi mai important
în procesul de comunicare educaţională.
3. Consideraţi că vă aflaţi în calitate de tânăr profesor/profesoară în faţa unei clase a XI-a
de elevi, la un colegiu economic. Ce tip de canal de comunicare aţi adopta pentru a vă
asigura coerenţa şi a vă feri de elemente perturbatoare ?
Activitate de seminar :
1. Analiza modelelor explicative ale procesului comunicaţional şi elaborarea propriului
model explicativ.

2. Lectură suplimentară :

 McQuail, D., Windhal, S. (2001), Modele ale comunicării pentru studiul

comunicării de masă, comunicare.ro, Bucureşti

 Pânişoară, O (2006), ed. a II-a, Comunicare eficientă, Polirom, Iaşi

Tema 4 : Comunicarea în câmpul social şi educaţional

1.comunicarea orală

1.1. ascultare activă şi comunicare eficientă

1.2. cauzele neascultării

2.stilurile comunicării orale

3. comunicarea non-verbală

3.1. kinetica ;

3.2. proxemica ;

3.3. metacomunicarea

4. comunicarea mediată de computer

 1. comunicarea orală
După I. Drăgan (1996), în funcţie de partenerii dintr-o situaţie comunicaţională,
întâlnim următoarele tipuri de comunicare:
- comunicare intrapersonală – se referă la gânduri, sentimente, la modul în care ne
vedem pe noi înşine,; suntem simultan şi emiţători şi receptori
- comunicare interpersonală
- comunicarea de grup sau comunicarea în organizaţii - aceasta poate să fie verticală şi
orizontală
- comunicarea de masă – producerea şi difuzarea mesajelor de către un sistem mediatic
instituţionalizat către un public variat şi numeros

De asemenea, mai putem distinge între:

a. comunicare interpersonală, directă
b. comunicare indirectă care poate fi:
- comunicare imprimată (presa, carte etc.)
- comunicare înregistrată (film, disc etc.)
- comunicare prin fir (telefon, telegraf etc.)
- comunicare radiofonică (radio, tv. )

Comunicarea orală reprezintă ca şi comunicarea scrisă, un sistem propriu de reguli şi

norme, doar că sensibil mai bogat şi mai complex, datorită factorilor extra şi para
lingvistici şi a influenţei decisive a cadrului situaţional.
Pe baza luării în considerare a patru categorii principale de activităţi cu profil de
comunicare, pe care un intelectual le desfăţoară pe parcursul unei zile, a fost determinată
următoarea repartizare a timpului acordat fiecăruia din activităţile respective (M. Dinu,
1999, 33):
- scrisul 11%;
- cititul 15%;
- vorbitul 32%;
- ascultatul 42%.
Desigur, aceste procente pot varia pentru alte segmente ale societăţii, dar clasamentul
în sine rămâne ca atare, poate singurele modificări intervenind la ponderea scrisului şi
cititului care poate ajunge la zero în mediile analfabete. Analiza acestui clasement devine
deosebit de importantă pentru doemniul comunicării educaţionale, cu atât mai mult cu cât
primele trei tipuri de activităţi se deprind din şcoală, având la baza procese complexe şi
îndelungate de învăţare, sub îndrumarea unor cadre didactice specializate. M. Dinu atrage
atenţia asupra unui paradox care ar trebui să preocupe cercetătorii din ştiinţele educaţiei,
anume că activitatea de ascultare care ocupă poziţia centrală în activitatea zilnică nu deţine
acceaşi poziţie şi în preocupările pedagogice. Cu alte cuvinte, de cele mai multe ori
ascultarea se învaţă sub forma unor repere ale „bunelor maniere”, fără implicaţiile
psihologice necesare, devenind o trăsătură a multor elevi înclinaţia spre „ a auzi” şi mai
puţin spre „a asculta”, ca modalitate activă de receptare şi re-interpretare a conţinuturilor.

1.1. Ascultare activă şi comunicare eficientă.

Fiind atât de importantă, ascultarea ne va preocupa în mod deosebit în cele ce urmează.
Ea reprezintă un tip special de recepţie a mesajelor. Este vorba de mesajele care circulă pe
canalul auditiv. Există cel puţin două niveluri la care funcţionează ascultarea. Distingem
astfel între pseudoascultare şi ascultarea propriu-zisă.
Pseudoascultarea se referă la situaţia în care receptorul primeşte mesajele pe
canalul auditiv, fără a se focaliza cognitiv asupra acestora. Recepţia există şi chiar există
posibilitatea de înregistrare şi stocare a informaţiilor, eventual de redare într-o altă
modalitate, ca atunci când scriem automat ceea ce auzim că se predă la un curs, dar nu
avem o focalizare cognitivă asupra semnificaţiilor mesajelor şi nu este prezentă nici o
validare a eventualului conţinut persuasiv al acestora.
Pseudoascultarea se diferenţiază însă de nonascultare, adică de situaţia în care nu
se decodifică semnificaţia mesajelor receptate şi când, evident, nu se pot stoca informaţiile.
Nonascultarea nu este propriu-zis o recepţie de mesaje, ci cel mult doar o recepţie de
sunete (semnale). Există însă şi situaţia în care nu sunt receptate nici măcar sunetele.
Pseudoascultarea are câteva funcţii. Ea presupune:
• o formă de protecţie împotriva mesajelor persuasive, înregistrarea “mecanică” a
informaţiilor având capacitatea de a elimina conotaţiile afective sau persuasive ale
mesajelor.
• Pe de altă parte, pseudoascultarea reprezintă o modalitate de a eficientiza procesul de
comunicare prin disponibilizarea atenţiei şi a resurselor cognitive către alte nevoi, fiind
vorba de o receptare de mesaje, care implică consum minim de resurse din partea
receptorului. Ea funcţionează prin urmare parţial involuntar, ca o formă de automatism şi
de aceea ea reprezintă o formă de raţionalizare a resurselor cognitive ale receptorului.
• Pseudoascultarea, faţă de nonascultare, are capacitatea de a se activa în orice moment în
care informaţia vehiculată devine interesantă, focalizându-se la nevoie pe ceea ce este
relevant, tocmai pentru că informaţiile sunt decodificate şi stocate, cel puţin la nivelul
memoriei de scurtă durată. Cea mai bună modalitate de a sesiza dacă un receptor practică
nonascultarea sau pseudoascultarea este să
introducem în mesajul transmis o informaţie care iese din registrul general al mesajului
transmis şi pe care o considerăm importantă pentru receptor. Dacă acesta ne transmite
imediat un feed-back, verbal sau nonverbal, atunci cu siguranţă practica pseudoascultarea
şi nu nonascultarea. Am dat acest exemplu
pentru că în practica comunicării, la nivelul comportamentelor nonverbale, de cele mai
multe ori nu putem distinge în nici un fel între nonascultare şi pseudoascultare.
Ascultarea propriu-zisă se referă la situaţia în care receptorul nu doar decodifică
mesajele, dar se şi focalizează asupra lor, fiind preocupat de analiza mesajului şi de
creşterea capacităţii de înţelegere a semnificaţiilor presupuse de acesta. Ascultarea
presupune decodificarea mesajelor atât la nivel cognitiv, cât şi persuasiv, având pe de altă
parte atât o dimensiune raţională, cât şi empatică. Tocmai pentru că există o focalizare pe
mesajul receptat ascultarea poate să fie şi de tip critic. Adică receptorul să îşi propună atât
o filtrare a informaţiilor, cât şi o evaluare a acestora, în baza unor criterii. Evident aceste
dimensiuni nu există în cazul pseudoascultării. Este clar că faţă de aceasta din urmă,
ascultarea este indiscutabil mult mai eficientă. Cu toate acestea, nu trebuie să pierdem din
vedere faptul că ea consumă foarte multe resurse cognitive şi de comunicare şi, în
condiţiile în care reeptorul nu este interesat de informaţiile respective, sau acestea nu au
valoare pentru el, ascultarea poate deveni disfuncţională.
O consecinţă practică, care decurge din ceea ce am prezentat până acum este aceea
că pentru a-i face pe ceilalţi să ne asculte este important să le blocăm tendinţa de a practica
pseudoascultarea. Pentru aceasta putem utiliza câteva tehnici.
 Stimularea interesului faţă de mesaj. Se poate sugera verbal importanţa şi nevoia
de informaţie, inclusiv prin subliniera clară a valorii pentru receptor a acesteia.
 Utilizarea de polarizări şi de exagerări. Limbajul polarizat este mult mai uşor
receptat şi, mai mult, când este însoţit de exagerări, reuşeşte să atragă atenţia
subiecţilor
  Utilizarea de elemente adiacente în mesaj, capabile de a deteriora temporar
cursivitatea şi continuitatea mesajului. Aceste întreruperi atrag atenţia subiecţilor în
mod automat. Ele pot fi produse cu ajutorul paralimbajului, dar pot să fie şi
elemente verbale, glume povestiri, exemple, invocarea unor nume de persoane
cunoscute, sau chiar al receptorului etc.
 Utilizare de formule regulatorii, în care se solicită direct receptorului să
urmărească mesajul. Este vorba de formule de genul: “Fii atent acum ce sa….”,
“Priveşte, te rog, cât de…. “Nu cred că vrei să auzi cum ….”, dar şi formule şi mai
directe de genul: “Mă urmăreşti?”, “Vrei să fi puţin atent” etc.
Dincolo de cele două tipuri de ascultare, să le spunem “naturale”, pentru că se
referă la caracteristici de recepţie comune la toţi oamenii, dobândite prin procesul de
socializare, mai există un tip de ascultare, care nu este naturală, ascultarea activă. Ea este
un tip de comunicare “profesională”, în sensul că necesită în mod obligatoriu o pregătire
specială pentru a putea fi practicată. Ascultarea activă este mai mult decât simpla ascultare.
Ea reprezintă o formă de ascultare în care nu doar că există o focalizare asupra mesajelor,
dar există şi sunt aplicate o serie de tehnici pentru a controla procesul înţelegerii şi pentru a
eficientiza procesul de comunicare, chiar în timp ce acesta se desfăşoară.
Ascultarea activă are câteva funcţii majore:
 Asigură un control optim al înţelegerii mesajelor, datorită unui feedback activ,
care corijează disfuncţionalităţile din circulaţia mesajelor chiar în timpul procesului
de comunicare.
 Asigură o înţelegere şi o decodificare performantă a mesajelor, mai ales pentru
componenta conotativă dată de elementele afective şi persuasive ale mesajelor. De
asemenea, ea este capabilă să decodifice mesajele latente, care nu sunt exprimate
clar de către emiţători din diverse motive.
 Ea este capabilă să decodifice mesaje transmise involuntar de un emiţător,
datorită capacităţilor comunicaţionale ale componentei sinelui orb.
 Încurajează comunicarea şi creşte profunzimea relaţiilor sociale.
Ascultarea activă este eficientă pentru orice proces de comunicare interpersonală, însă
ea este practicată sistematic doar în anumite domenii. Toţi comunicatorii profesionişti (care
au activităţi în care comunicarea cu alţi indivizi este o cerinţă centrală a profesiunii) ar
trebui să practice ascultarea activă. Ea este esenţială în domenii precum psihologia,
pedagogia, metodologia de cercetare socială calitativă, psihiatria sau psihanaliza, aceasta
din urmă fiind în mare măsură o dezvoltare a tehnicilor de ascultare activă. Este evident
însă că oricine lucrează într-un sector public şi relaţionează profesional şi comunicaţional
cu oamenii ar trebui să aibă abilităţi de comunicare activă. La fel de evident este şi faptul
că ascultarea activă este utilă în managementul conflictelor interpersonale sau de grup.
Comunicarea eficientă depinde în mare măsură de felul în care comunicăm, adică de
stilul comunicării. Este evident că fiecărui individ îi este caracteristic un anumit mod de
exprimare, un anumit stil care poartă pecetea propriei personalităţi, a culturii, a
temperamentului, a mediului în care trăieşte. Totuşi, orice act de comunicare, cu atât mai
mult cel pedagogic, pentru a fi cât mai reuşit, trebuie să aibă anumite caracteristici:
claritate – organizarea conţinutului de comunicat astfel încât acesta să poată fi uşor
de urmărit; folosirea unui vocabular adecvat temei şi auditorului; o pronunţare corectă şi
completă a cuvintelor;
acurateţe – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima
sensurile dorite; cere exploatarea completă a subiectului de comunicat;
empatie – vorbitorul trebuie să fie deschis tuturor interlocutorilor, încercând să
înţeleagă situaţia acestora, poziţiile din care adoptă anumite puncte de vedere, să încerce să
le înţeleagă atitudinile, manifestând în acelaşi timp amabilitate şi prietenie;
sinceritate – situaţia de evitare a rigidităţii sau a stângăciei, recurgerea la şi
menţinerea într-o situaţie naturală;
atitudinea – evitarea mişcărilor bruşte în timpul vorbirii, a poziţiilor încordate sau
a unora prea relaxate, a modificărilor bruşte de poziţie, a scăpărilor de sub control al vocii;
contactul vizual – este absolut necesar în timpul dialogului; toţi participanţii la dialog
trebuie să se poată vedea şi să se privescă, contactul direct, vizual, fiind o probă a credibilităţii
şi a dispoziţiei la dialog;
înfăţişarea – reflectă modul în care te priveşti pe tine însuţi: ţinuta, vestimentaţia,
trebuie să fie adecvate la locul şi la felul discuţiei, la statutul social al interlocutorilor;
postura – poziţia corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui, toate
acestea trebuie controlate cu abilitate de către vorbitor;
vocea – urmăriţi dacă sunteţi auziţi şi înţeleşi de cei care vă ascultă, reglaţi-vă
volumul vocii în funcţie de sală, de distanţa pînă la interlocutori, faţa de zgomotul de fond;
viteza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutorilor şi situaţiei; nici prea
mare, pentru a indica urgenţa, nici prea înceată, pentru a nu pierde interesul ascultătorilor;
pauzele de vorbire – sunt recomandate atunci când vorbitorul doreşte să
pregătească auditoriul pentru o idee importantă.
 De asemenea, dincolo de formă,din punctul de vedere al cadrului didactic,
conţinutul ce doriţi să fie transmis trebuie să fie bine organizat. Indiferent ce doriţi să
comunicaţi, punându-vă aceste 6 întrebări simple înainte de a începe, veţi conferi
comunicării dumneavoastră o mai bună şansă de succes. Astfel, procesul de proiectare a
demersului educativ devine act de comunicare.
De ce ? (scopul)
- De ce să comunic?
- Care este scopul meu real de a scrie sau a vorbi?
- Ce sper eu să realizaz? O schimbare de atitudine? O schimbare de opinie?
- Care este scopul meu? Să informez? Să influenţez? Să conving? Să fac conversaţie?
Cine? (interlocutorul)
- Cine este cu precizie receptorul mesajului meu?
- Ce fel de persoană este? Ce personalitate are? Educaţie? Vârstă? Statut social ?
- Cum va reacţiona la conţinutul mresajului meu?
- Ce ştie el despre conţinutul mesajului meu? Mult? Puţin? Nimic? Mai mult sau mai
puţin decât mine?
Unde şi când? (contextul)
- Unde va fi interlocutorul (receptorul) când va primi mesajul meu? Care elemente ale
mesajului meu nu sunt cunoscute, astfel încât va fi nevoie să-i reamintesc faptele?
- În ce moment soseşte mesajul meu? Pot răspunde la o problemă ridicată de
interlocutor? Sau mesajul meu va repreznta prima informaţie pe care interlocutoruul o
va auzi despre problema respectivă?
- Care este relaţia mea cu ascultătorul? Este subiectul mesajul meu un motiv de
controversă între noi? Atmosfera este încărcată sau cordială?
Ce? (subiectul)
- Ce vreau exact să spun?
- Ce aş dori să spun?
- Ce doreşte el să ştie?
- Ce informaţii pot omite?
- Ce informaţii pot da pentru a fi: clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet?
Cum? (tonul şi stilul)
- Cum voi comunica mesajul meu? În cuvinte? În imagini? În cuvinte sau imagini? Ce
cuvinte? Ce imagini?
- Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? O scrisoare, o discuţie
personală, o prezentare?
- Cum voi organiza informaţiile pe care vreau să le transmit? Voi folosi o prezentare
deductivă (încep cu punctul meu de vedere principal şi apoi să continui cu explicaţii,
exemple, ilustrări)? Sau voi utiliza o prezentare inductivă, în care esenţa mesajului
meu va fi plasată la final?
- Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie să folosesc pentru a-mi realiza
obiectivul? Ce cuvinte trebuie să folosesc, sau să evit, pentru a crea o atmosferă
potrivită?

În anumite cazuri răspunsurile la aceste întrebări vor veni repede.Însă, este foarte uşor
să trecem direct la concluzii, să vedem problema din punctul nostru de vedere, uitând că
interlocutorul sau cititorul poate vedea altfel lucrurile. Întoteauna trebuie să revedem
aceste probleme înainte de a comunica un lucru dificil sau de mare importanţă. Este
necesar să ţinem cont de aceste observaţii, chiar dacă vom comunica spontan. Aceste
elemente vor acţiona ca o bună disciplină în a ne împiedica să vorbim fără să gândim, dar
mai ales în a stabili o relaţie de comunicare eficientă cu elevii, prin transmiterea
conţinutului didactic într-o manieră cât mai apropiată de înţelesurile lor, de orizonturile lor
de cunoaştere.

1.2. cauzele neascultării

Odată cu identificarea principaleleor elemente ale unei ascultări active, considerăm
necesar să enumerăm, în acord cu prof. L. Şoitu (2001, 162) câteva din cauzele unei
neascultări active :
 preocupările personale intervin în vizorul ascultătorului de fiecare dată când
acestea prezintă o mare urgenţă pentru el. Este necesar a se ajusta de către emiţător
impresia că întotdeauna interlocutorul se află în permanenţă într-o relaţie de interes
permanent ;
 ritmul gândirii, mai ales la copii (în ciclul primar şi gimnazial) acesta reprezintă o
mare dificultate dacă nu este luat în considerare aşa cum se cuvine din punct de
vedere psihologic şi al stadialităţii dezvoltării psihice. Psohologii au demonstrat că
în timp ce o persoană matură este în stare să urmărească până la 600 de cuvinte pe
minut de rostit, nu pot fi decât 100-150 – timp suficient pentru evadare di n partea
interlocutorului din cauza decalajului. De aceea este necesar ca limbajul verbal să
 fie cât mai bine ajutat de cel non-verbal, iar ascultătorul să fie în permanenţă
obligat să prelungească prin argumente formulările, comportmentele etc.
 presupoziţiile că ceea ce se spune se ştie sau a mai fost rostit cu altă ocazie ori de
aceeaşi personaă ori de alta. Este indicat pentru vorbitor să explice clar şi să insiste
asupra noutăţilor ce vor fi expuse. Este, de asemenea, una din regulile de bază în
desfăşurarea unei lecţii, să se prezinte tema şi obiectivele didactice ca etapă
distinctă încă din prima parte a secvenţialităţii procesului instructiv-educativ ;
 absenţa unui avantaj direct şi imediat – este necesar atât pentru ascultător cât şi
pentru vorbitor. De exemplu, nevoia de câştigare a respectului şi încrederii poate
reprezenta o bună motivaţie pentru profesor de a expune într-un mod cât mai
atractiv şi eficient conţinutul didactic. De asemenea, iminenţa unui test de evaluare
poate fi un element de luat în seamă în privinţa unui câştig imediat din partea
elevilor pentru o mai bună ascultare şi interacţiune.
 Lipsa antrenamentului – este o realitate din nefericire, destul de des întâlnită,
cauzată de o serie de factori, dar poate unul din cei mai importanţi ar fi insuficienta
atenţie acordată exerciţiilor de ascultare activă încă din timpul şcolii. Şi ascultarea
reprezintă o abilitate, un exerciţiu fundamanental ce trebuie deprins din clasă.

2. stilurile comunicării orale

O analiză nuanţată l-a determinat pe cercetătorul Martin Joos (apud. M.Dinu –
Comunicarea) să distingă un număr de cinci trepte ale comunicării orale:
 Stilul ce caracterizează formele de cooperare necooperativă , în care
emiţătorul nu îşi cunoaşte receptorul, iar acesta din urmă nu e în măsură să
influenţeze în vreun fel discursul celui dintâi. De exemplu, unele emisiuni
radio sau de televiziune, cu texte atent elaborate tocmai pentru că se ştie că
inexistenţa feed-back-ului face imposibilă ajustarea lor pe parcurs.
 Stilul formal corespunde adresării către un auditoriu numeros, ale cărui reacţii
sunt perceptibile pentru vorbitor. Discursul prezintă un nivel înalt de coerenţă,
frazele fiind construite cu grijă, dintr-un material lexical variat. Se evită
sistematic repetiţiile, recurgerea la expresii argotice sau prea familiare, elipsele
şi lăsarea în suspensie a unor propoziţii începute
 Stilul consultativ este cel al discuţiilor cu caracter profesional, de serviciu.
Aici interlocutorul participă activ la dialog. Nu se mai poate vorbi de un plan
 detaliat al comunicării, ci numai de informaţie de bază, îmbogăţită pe parcurs,
în conformitate cu solicitările partenerilor de discuţie.
 Stilul ocazional este specific conversaţiilor libere între prieteni. Participanţii
trec fără restricţii de la un subiect la altul. Îşi fac apariţia expresiile eliptice şi
folosirea unor termeni în accepţiuni speciale, cunoscute numai partenerilor la
discuţie.
 Stilul intim se caracterizează prin recurgerea la un cod personal, care nu mai
are drept obiectiv comunicarea unor date exterioare, ci oferă informaţii despre
stările şi trăirile intime ale subiectului. Astfel, funcţia referenţială este cu totul
pusă în umbră de funcţia expresivă, emotivă a comunicării.

Clasificarea lui Joos are meritul de a semnala faptul că în împrejurări diferite,

vorbim „limbi diferite”, cunoscute tuturor membrilor grupului social, dar alternate după
necesităţi.
Calităţile generale ale stilului
Indiferent de stilul de comunicare abordat, acesta trebuie să îndeplinească
următoarele calităţi:
 Claritatea – expunerea sistematizată, concisă şi uşor de înţeles;
absenţa sa duce la obscuritate, nonsens şi echivoc; practic înseamnă o
adaptare a conţinuturilor de predat pe înţelesul elevilor în funcţie de
caracteristicile lor psiho- sociale;
 Corectitudinea – pretinde respectarea regulilor gramaticale în ceea ce
priveşte sintaxa, topica; abaterile de la normele gramaticale sintactice
se numesc solecisme (dezacordul dintre subiect-predicat)
 Proprietatea – se referă la folosirea cuvintelor potrivite pentru a reda
cu exactitate intenţiile de comunicat
 Puritatea – are în vedere folosirea numai a cuvintelor admise de
vocabularul limbii literare (fără arhaisme, regionalisme, neologisme
etc.)
 Precizia – utilizarea numai a acelor cuvinte şi expresii necesare pentru
înţelegerea comunicării
 Concizia – urmăreşte exprimarea concentrată pe subiectul de
comunicat, fără divagaţii suplimentare.
Calităţile particulare ale stilului
 Naturaleţea - constă în exprimarea firească fără afectare, fără o
căutare forţată a unor cuvinte sau expresii neobişnuite, de dragul de a
epata
 Demnitatea – impune utilizarea în exprimarea orală numai a
cuvintelor sau expresiilor care nu aduc atingere moralei sau bunei
cuviinţe
 Armonia – obţinerea efectului de încântare a auditoriului prin
recurgerea la cuvinte şi expresii capabile să provoace auditoriului
reprezentări conforme cu intenţia vorbitorului; opusul său este
cacofonia
 Fineţea – folosirea unor cuvinte sau expresii prin care se exprimă în
mod indirect gânduri, sentimente, idei.

3. Comunicarea non-verbală:

În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea non-verbală prezintă interes din

cel puţin două motive:
a) rolul ei este adesea minimalizat;
b) într-o comunicare orală, 55% din informaţie este percepută şi reţinută prin
intermediul limbajului non-verbal (expresia feţei, postura, gesturile etc.)
Doi cercetători au stabilit pe la mijlocul anilor 70 (A. Mehrabiam şi M. Winer)
raportul percepţiei informaţiei de către receptor într-o comunicare orală: 7% cuvinte,
38% paralimbaj (intonaţia şi inflexiunile vocii) şi 55% limbaj non-verbal

3.1. Kinetica
Kinetica, din perspectiva comunicaţională, este o teorie care studiază ansamblul
semnelor comportamentale emise în mod natural sau cultural; această disciplină a aplicat
metodele lingvisticii structurale sistemelor de gesturi, fără a le disocia de interacţiunea
verbală.
 Cel mai important reprezentant al acestei teorii este unul din cercetătorii de la Palo
Alto, Ray Birdwhistell, care ilustrează următoarea teză: gesturile, limbajul, pipăitul,
mirosul, spaţiul şi timpul fac parte din acelaşi sistem de comunicare.

a. expresia feţei
Comunicarea prin expresia feţei include:
- mimica (încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încreţirea nasului, ţuguirea buzelor) –
este partea cea mai comunicativă a feţei noastre;
- zâmbetul – este un gest foarte complex, capabil să exprime o gamă largă de informaţii,
de la plăcere, bucurie, satisfacţie la cinism, jenă, milă.
- Privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia, direcţia privirii) – se spune că ochii
sunt „oglinda sufletului” şi, prin urmare, mişcarea sa denotă multiple interpretări,
astfel: mişcarea ochilor în sus – încercarea de a ne aminti ceva, în jos – tristeţe,
modestie, timiditate sau ascunderea unor emoţii; privirea într-o parte sau a nu privi pe
cineva – lipsa de interes, răceală; evitarea privirii – ascunderea sentimentelor, lipsă de
confort, vinovăţie; pupilele dilatate indică emoţii puternice şi se micşorează ca
manifestare a nesincerităţii, neplăcerii.
b. mişcarea corpului
Gesturile
Pentru a ne da seama cât de importante sunt gesturile pe care le folosim, să încercăm
să ţinem o lecţie cu mâinile legate la spate.
Câteva elemente ale limbajului gesturilor: strângerea pumnilor – ostilitate şi mânie
sau în funcţie de context, de exemplu la un concurs – solidaritate, determinare, stres; braţe
deschise – sinceritate, acceptare; mâna la gură – surpriză; acoperirea gurii cu mâna –
ascunderea a ceva, nervozitate.
O atenţie deosebită trebuie acordată şi diferenţelor culturale.
Postura corpului
Postura (poziţia corpului) comunică în primul rând statutul social pe care indivizii îl
au, cred că îl au sau vor să îl aibă. Sub acest aspect, constituie un mod în care oamenii se
raportează unii la alţii atunci când sunt împreună.
De exemplu, o persoană dominantă ţine întotdeauna capul înclinat în sus, iar cea
supusă, în jos. Poziţia relaxată, înclinat pe scaun spre spate, poate indica detaşare,
plictiseală sau autoîncredere excesivă şi apărare la cei care consideră că au un statut
superior interlocutorului.
 Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relaţia dintre ei când sunt împreună, se pot
clasifica în trei categorii:
1. de includere/ neincludere – postură prin care se defineşte
spaţiul disponibil activităţii de comunicare şi se limitează
accesul în cadrul grupului
2. de orientare corporală – se referă la faptul că doi oameni pot
alege să se aşeze faţă-n faţă sau alături. Prima situaţie
comunică predispoziţia spre conversaţie, iar a doua –
neutralitate.
3. de congruenţă/necongruenţă – postură care comunică
intensitatea cu care o persoană este implicată în ceea ce spune
sau face interlocutorul. Participarea intensă conduce la postura
congruentă (similară cu a interlocutorului).

3.2.Proxemica
Proxemica este cea care studiază toate relaţiile spaţiale ca mod de comunicare, jocul
teritoriilor, modul de percepţie a spaţiului în diferite culturi, efectele simbolice ale
organizării spaţiale, distanţele fizice ale comunicării.
Limbajul spaţiului trebuie interpretat simultan în funcţie de 5 dimensiuni: mărime,
grad de intimitate, înălţime, apropiere – depărtare, înăuntru – în afară.
De această disciplină este legat numele lui Edward Hall şi lucrarea sa celebră – The
Hidden Dimension, o adevărată gramatică a spaţiului. El pleacă de la ideea că animalele au
un teritoriu adaptat nevoilor lor şi că omul posedă şi el o asemenea noţiune a spaţiului
individual, de bulă psihologică. Orice spaţiu personal se organizează cu o parte interioară
şi cu una exterioară; el posedă zone private, zone publice. Astfel, lumea nord-occidentală
comunică în funcţie de patru distanţe: intimă, personală, socială şi publică.
a) Distanţa intimă:
Modul apropiat: corp la corp: actul sexul şi lupta, rol minor al vocii sau manifestări vocale
involuntare; viziunea precisă dereglată;
Modul îndepărtat: 15 – 40 cm în mişcarea corporală; miros şi parfum, voce şoptită;
intimidate, familie; atunci când este impusă, dăm înapoi, evităm privirea celuilalt (ex.:
orele de vârf din metrou);
b) Distanţa personală:
Modul apropiat: 45 - 75 cm, la o distanţă de un braţ, parfum, voce normală; familiaritate
Modul îndepărtat: 75 - 125 cm, limita contactului fizic cu celălalt, limita parfumului,
privirea de sus în jos, voce normală: sosire, rămas bun, discuţii pe stradă sau pe subiecte
neutre.
c) Distanţa socială:
Modul apropiat: 1,25 m - 2,10 m, voce plină şi clară; negocieri impersonale, relaţii
profesionale la birou, recepţie: comunicare verbală fără contact fizic; frontiere ale
teritoriului social al unui individ care iau forma unui birou, unei mese, unui ghişeu, care ţin
interlocutorul la distanţă. Distanţă administrativă: simplu client la bancă, sunteţi primit în
spatele unui birou.
Modul îndepărtat: 2,10 m – 3,6 0m, coeficient ierarhic (director general) sau nevoie de
linişte „soţii când se întorc de la serviciu adeseori se aşează pentru a-şi citi ziarul, pentru a
se destinde, la trei metri sau mai mult de soţiile lor”); voce mai puternică decât în modul
precedent.
d) Distanţa publică:
Mod apropiat: 3,60 m – 7,50 m: semnificarea prezenţei colectivităţii; echilibru între
poziţionarea la acelaşi nivel şi vizibilitate. Interlocutorul joacă un rol social, poartă o
mască (profesor – elevi, întâlnire în cerc închis). Privirea nu mai fixează, informaţia
devine mai formală, comunicarea interpersonală e săracă. Modul îndepărtat: 7,50 m şi
mai mult: ierarhie. Pe de o parte, omul politic sau actorul, pe de alta spectatorii pasivi:
feed-back-ul funcţionează la minimum. Discursul este foarte normalizat şi gesturile
stereotipizate.
Este importantă descifrarea nu neapărat a tot ceea ce ţine de body language, cât mai
ales de susţinerea gestuală a discursului. Mişcările capului, ale corpului şi ale braţelor dau
un anumit înţeles cuvintelor, totul fiind foarte bine atât timp cât limbajul nonverbal
exprimă acelaşi mesaj ca şi cel verbal.
Posibile semnificaţii ale limbajului trupului:
Semnalul trupului Mesajul posibil
Pupile dilatate  luminozitate slabă
 interes, atracţie
Pupile mici  luminozitate mare
 interes scăzut, respingere
Palmele deschise către interlocutor Sinceritate, deschidere
Palma deschisă în sus Supunere
Pumn strâns Agresivitate, încordare
 evitarea privirii; Ascunde ceva, intenţii ascunse, neîncredere
 frecarea nasului;
 privire şi trup orientate spre ieşire.
 respiraţie precipitată; Nemulţumire, frustare, irascibilitate.
 strânge pumnul;
 trece des mâna prin păr.
 bate darabana pe masă; Plictiseală sau aşteptare
 are capul între mâini sau rezemat pe
o mână, privirea în gol.
 clipeşte des; Nerăbdare, nervozitate, criză de timp, lipsa
 se trage de ureche, îndepărtează autocontrolului, încordare.
scame imaginare;
 pocneşte degetele;
 se agită pe scaun;
 strânge maxilarele, nu priveşte
interlocutorul.
 arată cu degetul; Apărare, pândă, circumspecţie, frig
 picior peste picior, cu pumnii
strânşi;
 braţele încrucişate.
 mâinile în şolduri sau pe genunchi; Este hotărât, a luat deja sau va lua curând o
 prinde marginea mesei cu mâinile. decizie
 ţinută dreaptă, gesturi dezinvolte; Încredere, deschidere, stăpânire de sine
 mâinile la spate sau în buzunare, cu
degetele mari în afară;
 prinde reverul hainei.
 freacă palmele; Satisfacţie, acceptare
 mâna la piept;
 gestul de a da mâna.

3.3.Metacomunicarea
Metacomunicarea reprezintă apariţia unor implicaţii ale mesajului care nu pot fi
direct atribuite înţelesului cuvintelor sau modului în care au fost ele spuse. Moore
(apud. Pânişoară, pp101) ne oferă următorul exemplu: „Puteţi cere unui elev să vă
viziteze ore pentru a discuta despre un subiect apărut în timpul orelor de curs, când în
realitate doriţi să discutaţi despre notele proaste pe care acesta le-a luat în ultima
vreme”
Metacomunicarea se referă la un nivel sugerat decât la unul clar, direct. Astfel,
elevii trebuie să distingă trei paliere: ceea ce a fost spus, cum a fost spus şi de ce
(metacomunicarea). Constantin Cucoş precizează că „la limită, numai ceea ce se
ascunde merită să fie cunoscut şi transmis.(…)Această posibilitate (benefică, credem)
este dată de capacitatea de trasnscedere a limbii, de miraculoasa ei putere de a păcăli.”
(Cucoş, 1997, apud. I.O.Pânişoara).
 Cu alte cuvinte, vorbim despre metacomunicare atunci când înţelesul apare în
spatele cuvintelor. Apariţia metacomunicării este identificabilă pe trei niveluri:1. ce a
spus vorbitorul; 2. cea intenţionat vorbitorul să spună; 3. ce crede ascultătorul că a
spus vorbitorul. Dacă înţelesul nu se păstrează constant pe intervalul celor trei
niveluri, avem de-a face cu un proces de metacomunicare.

4. comunicarea mediată de computer

Comunicarea virtuală reprezintă produsul societăţii contemporane, al societăţii
informaţionale şi electronice. Este comunicarea generată de internet, de lumea virtualăţii,
lume înţeleasă de unii ca spaţiu al irealităţii, iar de a alţii ca spaţiu al unei lumi paralele, dar
artificiale. Analiza acestui tip de comunicare devine nu doar o bază epistemologică
generală, dar o necesitate în contextul actual. Pe de o parte, există anumite standarde şi
competenţe tehnologice pentru cadrele didactice, există programe speciale de predare şi
învăţare bazate pe utilizarea tehnologiei informaţiei, iar pe de altă parte, computerul şi, mai
ales, internetul pot fi utilizate ca adevărate surse alternative de informare şi cunoaştere,
atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi. De asemenea, existenţa forumurilor de
specialitate reprezintă nu doar o necesitate pentru profesori, dar şi un real sprijin în aflarea
noutăţilor, a noilor direcţii de cercetare şi de abordare ştiinţifică. Implicaţiile benefice sunt
cel puţin la fel de puternice şi pentru elevi.
Dezaterile din jurul conceptului de comunicare vituală sunt în momentul de faţă tot atât
de vii ca cele legate de comunicarea televizuală din anii ’70, fapt ce nu poate decât să
confirme sintagma că un nou mijloc de comunicare provoacă noi controverse şi studii până
ce conţinutul şi totalitatea efectelor sale se cred a fi epuizate sau, de ce nu, până la apariţia
altuia mai nou.
În privinţa analizei efectelor pe care utilizarea computerului o are asupra subiecţilor se
poate considera o asemănare cu studiile deja celebre privind efectele televiziunii. Este
grăitor în acest sens utilizarea calculatorului, şi implicit a internetului, de către copii, cu
studiile privind media şi violenţa generate de acapararea copiilor de către televiziune (G.
Gerbner 1994).
Dar poate una din trăsăturile fundamentale ale comunicării virtuale constă tocmai în
relaţia sa profundă pe care a generat-o cu însăşi înţelesurile, semnificaţiile originare ale
conceptului de comunicare. Mă refer aici la semnificaţia originară de comunis, comunitate.
Astfel, comunicarea virtuală, prin intermediul internetului este singura modalitate de
comunicare modernă care re-generează comunităţile, în înţelesurile sale apriorice. Este una
din cele mai importante critici care se poate aduce tuturor teoreticienilor care au preconizat
dezgolirea societăţii contemporane de semnificaţii, pierderea umanităţii şi a individului în
hăţişul tehnologic şi informaţional ce-l înconjoară. Cititul unei cărţi sau a unui ziar,
urmărirea unei emisiuni la televizor sunt procese ce se desfăşoară cu precădere individual,
găsind individul de cele mai multe ori singur. În schimb, de cele mai multe ori navigarea pe
internet se realizează nu doar în căutarea de informaţii, ci în căutarea « celorlalţi »
indiferent de spaţiul geografic în care se află. Este o comunicare caracterizată în primul
rând de interactivitate. Şi astfel, consider că poate cel mai important produs al acestui tip
de comunicare se referă la comunităţile virtuale.
Prin urmare, înţeleg prin comunicare virtuală totalitatea proceselor şi manifestărilor
comunicaţionale care au loc în spaţiul internetului prin intermediul computerului.
Un concept ataşat celui de comunicare virtuală este cel întâlnit în literatura de
specialitate drept CMC – respectiv Computer Mediated Communication sau Comunicarea
Mediată de Calculator/ Computer. Acest termen, de CMC sau CBC (Computer-based
Communication) subsumează reţelele de calculatoare, poşta electronică, conferinţele
electronice etc. Cea mai mare parte a studiilor despre CMC au avut loc în spaţiul
educaţional ca o alternativă a predării tradiţionale sau ca un mod de manifestare a educaţiei
la distanţă datorită excelentelor sale caracteristici care îl fac deosebit de orice alt media. A
fost subliniat faptul că CMC înlocuieşte conversaţia cu scrisul şi extinde comunicarea
scrisă la arii comunicaţionale care până nu demult fuseseră limitate la comunicarea faţă ân
faţă, poştă sau telefon.
Cea mai mare parte a CMC se desfăşoară prin comunicarea textuală (existând şi
semnificaţii imagologice ale paginilor web, de exemplu, sau utilizarea, în măsură mai mică
a webcam-ului). În acest tip de comunicare, oamenii sunt dezbrăcaţi de statutul social,
tocmai datorită unei comunicării bazate pe text, în principal, care nu poate conţine
informaţii despre tonul vocii sau expresiile feţei (aspectele comunicării non-verbale fiind
minimalizate). Aspectele « fatice » ale conversaţiei faţă în faţă sunt minime în CMC, iar
uneori sunt caracterizate de o anume anxietate exacerbată a expeditorului când nu primeşte
nici un răspuns (Feenberg, 1989 apud. Kumiko Aoki, 1994).
Unul din avantajele unei astel de comunicării bazate pe text este că reduce sursele unor
patternuri discriminatorii cum ar fi cele de gender, rasă, statut socio-economic, trăsături
fizice şi în acelaşi timp creşte gradul de interacţiune reciprocă. Este o realitate că de la
perioada medievală comunicarea scrisă nu a cunoscut un reviriment mai mare ca acum,
prin intermediul computerului. Aşadar, CMC destabilizează anumite ierarhii care devin
acum irelevante. De asemenea, comunicarea scrisă a CMC determină o creştere a
interacţiunilor ideilor născute din discuţii, ştiut fiind faptul că atenţia în CMC este atrasă de
mesaj şi nu de emiţător, este concetrată asupra ideilor şi conceptelor, este dedicată
formulărilor.
Un alt aspect psiho-sociologic extrem de important determinat de comunicarea
mediată de computer se referă la gradul crescut de control al imaginii de sine prezentat
celorlalţi. În cele mai multe cazuri, singura identitate facută cunoscută celorlalţi este « ID-
ul » sau « user name-ul », numele care de cele mai multe ori este ficţional. Astfel, CMC
este caracterizată de o anonimitate aproape absolută a comunicatorilor şi de un proces de
re-construcţie a unui self ficţional. Ei pot să-şi compună caracterul în procesul de
comunicare scrisă, să-şi reinventeze trăirile, nevoile, ideile, statutul familial, poziţia
socială etc. – întreaga lor umanitate.
Masahiro Morioka (1993) citat de Kumiko Aoki (1994) vorbeşte în acest sens de două
tipuri de utilizări ale CMC : « isihi tsushin » reprezentând comunicarea conştientă, cea care
are loc pentru scopul în sine al interacţiunii şi socializării şi care este diferit de « joho
tsuhin » care seminifică comunicarea spre informare. Această clasificare porneşte de la
distincţia lui Goffman (1959) dintre oamenii care în mod deliberat dau semne şi renunţă în
acelaşi timp, un joc al creării implicitului mesaj ce se doreşte a fi răspuns. Aşadar, datorită
anonimităţii naturii CMC, comunicatorii pot manipula imaginea de sine mai bine decât în
comunicarea faţă în faţă şi se pot auto-prezenta în ce lumină doresc. Este o împlinire
datorată CMC a unei dorinţe arzătoare de a deveni persoana pe care şi-o doresc să fie. Este
o libertate absolută, existenţială pe care CMC-ul o creează indivizilor, libertate pe care
poate unii ar numi-o nocivă tocmai datorită unei lipse de control atât din partea
interlocutorilor cât şi de auto-control.

Cuvinte cheie : pseudo-ascultare, nonascultare, ascultare activă, kinetică, proxemică,

metacomunicare, « comunicare mediată de computer »

Rezumat :
Comunicarea orală reprezintă ca şi comunicarea scrisă, un sistem propriu de reguli şi
norme, doar că sensibil mai bogat şi mai complex, datorită factorilor extra şi para
lingvistici şi a influenţei decisive a cadrului situaţional.
Un rol deosebit şi insufficient subliniat în cadrul comunicării educaţionale, este deţinut
de procesul de ascultare. Ascultarea propriu-zisă se referă la situaţia în care receptorul
nu doar decodifică mesajele, dar le şi analizează spre a le înţelege.Pseudoascultarea se
referă la situaţia în care receptorul primeşte mesajele pe canalul auditiv, fără a se focaliza
cognitiv asupra acestora. Pseudoascultarea se diferenţiază însă de nonascultare, adică de
situaţia în care nu se decodifică semnificaţia mesajelor receptate şi când, evident, nu se pot
stoca informaţiile. Totodată, ascultarea activă reprezintă un tip de ascultare profesională
care necesită o pregătire specială pentru a fi practicată, şi care tocmai din acest motiv ar
trebui să caracterizeze procesul instructive-educativ.
M. Joos identfică un număr de cinci stiluri ale comunicării orale, taxonomie a stilurilor
care pleacă de la premise că acestea trebuie adaptate în funcţie de trăsăturile grupului
căruia ne adresăm. Aceste stiluri dispun de o serie de calităţi generale (corectitudinea,
proprietatea, puritate, precizia, concizia, claritatea) şi o serie de calităţi particulare
(naturaleţe, armonie, fineţe, demnitate)
Comunicarea non-verbală deşi reprezintă o formă de comunicare adesea minimalizată,
ea deţine cele mai ridicate procente în cadrul comunicării propriu-zise (55% limbaj non-
verbal şi 38% paralimbaj).
Kinetica studiază ansamblul semnelor comportamentale emise în mod natural sau
cultural în cadrul procesului de comunicare (expresia feţei, mişcarea corpului: gesturile,
postura). Proxemica studiază relaţiile spaţiale ca mod de comunicare (organizarea spaţială,
distanţele fizice etc.). Metacomunicarea vizezază studierea unor implicaţii ale mesajului
care nu pot fi direct atribuite înţelesului cuvintelor sau modului în care au fost ele
formulate.
CMC (Comunicarea Mediată de Computer) reprezintă produsul comunicaţional al
societăţii contemporane, este dată de comunicarea electronică, virtuală realizată prin
intermediul internetului.

Activitate aplicativă:
I. Teme de discuţii/ Exerciţii:
1. Gândiţi-vă la o persoană a cărei abilitate de a vorbi o admiraţi. Care sunt calităţile şi
caracteristicile care contribuie la succesul său atunci când vorbeşte? Întocmiţi o listă a lor.
Persoana respectivă are anumite caracteristici care vă deranjează sau vă irită? Faceţi o listă
a acestora.
Acum gândiţi-vă la cineva pe care îl consideraţi un slab orator. Adăugaţi la lista
dumneavoastră modalităţile prin care el şi-ar putea îmbunătăţi calităţile de orator.
Păstraţi această listă - ea exprimă ceea ce dumneavoastră consideraţi că reprezintă o bună
şi o slabă comunicare orală şi poate constitui baza pentru toate eforturile dumneavoastră
de vă îmbunătăţi abilitatea de vorbitor.
2. Ce întrebări credeţi că ar trebui să şi le adreseze mai des un cadru didactic din prisma
palnificării procesului didactic ?
3. Este eficient un astfel de model al proiectării actului didactic ca act de comunicare ?
Oferiţi argumente din propria experienţă.
4. Pe baza tehnicilor de combatere a pseudo-ascultării, exemplificaţi unele modalităţi de
exersare a acestora. În grupul dvs. de lucru, alegeţi o temă ce o veţi prezenta colegilor.
Încercaţi să o prezentaţi folosind tehnicile cunoscute.
5. Argumentaţi printr-un scurt eseu rolul comunicării non-verbale în procesul educaţional.
6. Într-o formă tabelară, identificaţi efectele pozitive şi negative ale CMC asupra elevilor.