NOłIUNI INTRODUCTIVE DESPRE ORGANIZAłIA ŞCOALĂ

1.1. OrganizaŃiile. Repere conceptuale

1.2. ModalităŃi de studiu ale organizaŃiei şcoală
1.2.1. Categorii de presiuni exercitate la nivelul organizaŃiei şcoală.
1.2.2. Specificul şcolii ca organizaŃie
1.2.3. Şcoala ca organizaŃie socială
1.3. FuncŃionalitatea organizaŃiei şcoală

Investigarea organizaŃiei şcoală este confuză atât timp cât se supun atenŃiei
aspecte disparate, decupate din context cum ar fi centrarea doar pe curriculum, pe
componentele reformei educaŃionale fără a se lua în considerare procesele educaŃionale
cuprinzătoare. OrganizaŃia şcoală este condusă de un director, care acŃionează în
contextul unei echipe manageriale. Datorită dificultăŃilor pe care le întâmpină în viaŃa de
zi cu zi în conducerea şcolii, directorului îi sunt necesare competenŃele de gestionare sau
manageriale. Un fapt este cert: ceea ce până la un moment dat îi era util directorului în
rezolvarea unei probleme se va dovedi a fi ineficient în altă situaŃie. Apare astfel
necesitatea ca directorul şcolii să posede: o înŃelegere corectă a situaŃiei existente din
şcoală; interpretări adecvate şi o competenŃă epistemologică după repere din teorii
performante. Directorul trebuie să conştientizeze că un anume orizont informaŃional, care
altă dată a fost adecvat, se poate dovedi neadecvat cu prilejul unei analize a socialului.
Deci, este necesară o strategie de investigare a socialului, în care este cuprinsă şi
organizaŃia şcoală, strategie caracterizată prin globalitate şi unitate. Directorul de şcoală
operează o selecŃie a informaŃiilor din totalitatea cunoştinŃelor, selecŃia operându-se în
raport cu o anume teorie, cel mai frecvent teoria sistemică. Din acest punct de vedere se
pot dezvolta posibilităŃi de interpretare şi de interogare diferite după competenŃele
epistemologice ale fiecăruia.
ModalităŃile de interpretare şi de realizare a interogărilor au permis etapizări
în cunoaştere. Astfel, s-au identificat în timp: determinismul cauzal interacŃionist şi
sistemic. Inevitabil, etapele de cunoaştere au determinat intervenŃii corespunzătoare în
social. Punctul culminant în orizontul de analiză a fost determinat de crearea şi
dezvoltarea teoriei organizaŃiilor din determinismul sistemic. În contextul reformei
învăŃământului, al stării sociale actuale, analizele de tip sistemic oferă posibilităŃi de
intervenŃie în practica educativă. Depăşirea situaŃiilor sociale insecurizante, fiinŃarea
oamenilor în organizaŃiile sociale şi corecta interpretare a situaŃiei oamenilor în social,
constituie subiecte de investigaŃie interesante. Cadrele didactice, elevii, părinŃii, directorii
de şcoli trebuie să deŃină o explicaŃie satisfăcătoare a fiinŃării, să realizeze interpretări
satisfăcătoare propriei fiinŃări, numai aşa acŃiunile lor pot permite depăşirea unor situaŃii
de criză.
Am considerat necesar ca în acest capitol să ne centrăm pe definirea şi specificul
organizaŃiilor în general şi al organizaŃiei şcoală, în special. De asemenea, ne-am propus
să identificăm presiunile care acŃionează la nivelul şcolii şi caracteristicile esenŃiale ale
şcolii ca sistem, ca organizare socială şi să precizăm funcŃiile şcolii.

1.1. OrganizaŃiile. Repere conceptuale

Studiul aprofundat al organizaŃiilor se realizează în cadrul disciplinei de

graniŃă psihosociologia organizaŃională şi managerială, aflată la confluenŃa
psihosociologiei cu managementul.
Psihosociologia organizaŃională şi managerială analizează principiile
organizării şi conducerii organizaŃiilor, principiul desemnând ceea ce este “fundamental”,
“esenŃial” şi “universal” valabil în toate tipurile de organizaŃii1.
Aspectele organizaŃionale ale vieŃii au determinat constituirea unor relaŃii de
interdependenŃă între sistemul organizaŃional şi subsistemele interpersonal şi personal
(figura nr. 1)2.
Psihosociologia organizaŃională este o ştiinŃă de sinteză care include
psihosociologia managerială şi se află la intersecŃia dintre psihologie, sociologie şi

1
March, J.G., Simon, H. A. Les organisation, second edition Paris, Dunod, 1971, p. 30
2
Covey, Stepen, R., Etica liderului eficient sau Conducerea bazată pe principii, Ed. Alfa,
Bucureşti, p.32
management. Dacă se analizează comportamentul organizaŃional în şcoli, alături de
psihologie, sociologie şi management se vor mai include şi ştiinŃele educaŃiei, îndeosebi
pedagogia.
Unii cercetători, de exemplu Anton Tabachiu şi Ion Morariu consideră
psihologia managerială nu ca o parte componentă a psihosociologiei organizaŃionale, ci
ca “ramură a ştiinŃei psihologice care studiază atât implicaŃiile psihologice ale procesului
managerial în întreaga lor complexitate, cât şi persoana managerului în strânsă legătură
cu procesul managerial”3.

Figura nr. 1 Sistemul organizaŃional şi subsistemele aferente

Sursa: Stephen R. Covey, 2000, p.232.

În demersul nostru vom considera psihosociologia managerială ca parte

componentă a psihosociologiei organizaŃiilor, diferenŃierile existând doar în scopuri
operaŃionale. Profesorul Mielu Zlate, de asemenea, nu face diferenŃa între psihologia
managerială şi psihologia (socială) organizaŃională, prezentând variate exemple, prin care
problemele psihologice ale conducerii constituie capitole ale psihologiei organizaŃionale,
legate de organizaŃiile de muncă şi de organizaŃiile şcolare4.

3
Tabachin, A., Morariu, I., Tratat de psihologie managerială, EDP, Bucureşti, 1997, p. 19.
4
Zlate, M., Psihologia organizaŃională – ştiinŃă şi profesie în expansiune, în Revista de psihologie
organizaŃională, An I, vol. I, Nr. 1, Universitatea Bucureşti, Centrul de Psihologie Aplicată, Iaşi,
Polirom, pp. 14, 16.
 De asemenea, Mihaela Vlăsceanu menŃionează că “organizarea şi conducerea
s-au constituit în obiect al reflecŃiei şi studiului sociologic şi psihologic, psihosociologia
organizaŃiilor şi conducerii devenind disciplină de sine stătătoare”5.
Majoritatea lucrărilor de psihologie a organizaŃiilor s-au bazat pe studiile
asupra grupurilor restrânse din întreprinderi, apoi pe organizaŃii mai mari care vizau
critica organizării birocratice centrată îndeosebi pe profit şi neglijând resursele umane.
O organizaŃie nu este doar o colecŃie sau o sumă de grupuri mai mari sau mai
mici de oameni, deoarece raŃiunea existenŃei şi dezvoltării ei sunt scopurile pe care le
susŃin, scopuri care determină adeziunea membrilor.
În definirea conceptului de organizaŃie, dicŃionarele de psihologie sau
sociologie nu diferă prea mult. Astfel, organizaŃia este definită ca:
- “un ansamblu de persoane care urmăresc un scop determinat, identic sau
complementar, constituite în structuri, funcŃionale după reguli ce-şi propun să
ajusteze raporturile elementelor apartenente”6;
- “un ansamblu uman ordonat şi ierarhizat, în vederea cooperării şi coordonării
membrilor lor în anumite scopuri”7;
- “un univers de schimburi şi conflicte, un instrument de cooperare între interese
conflictuale, o arenă în care se iau decizii, un context în care se întâlnesc, se
confruntă şi se adaptează raŃionalităŃi şi comportamente multiple, eventual
contradictorii sau doar o structură de jocuri ale unor caracteristici şi reguli formale
şi informale, canalizează şi reglementează în mod simultan strategiile de putere
ale diferiŃilor participanŃi, ele fiind chiar miza şi produsul acestora din urmă”8.
Necesitatea obŃinerii unor rezultate superioare în activitatea productivă a
determinat organizarea tuturor activităŃilor, după conştientizarea limitelor individului în
plan personal şi social. Pe lângă nevoia de organizare a activităŃii, la constituirea

5
Vlăsceanu, M., Psihologia organizaŃiilor şi conducerii, Ed. Paideea, Bucureşti, 1993, p. 29.
6
Neveanu, P.P., DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978, p. 270.
7
*** DicŃionar de sociologie, Larousse de sociologie, Bucureşti,1996, p.341.
8
Friedberg, E., OrganizaŃia, în R. Boudon (coord), Tratat de sociologie (traducere din limba
franceză), Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992, pp.408,409.
organizaŃiilor au mai concurat nevoile şi trebuinŃele subiective ale omului ca
sociabilitatea, nevoia de afiliere şi socialitatea9.
Alte raŃiuni care au concurat la constituirea organizaŃiilor sunt:
- dezvoltarea şi potenŃarea propriilor capacităŃi individuale, deoarece în organizaŃii
omul este mult mai eficient decât dacă ar fi singur;
- reducerea timpului necesar realizării unui obiectiv are în unele situaŃii o
importanŃă mult mai mare decât eficienŃa, îndeosebi în organizaŃiile moderne
unde timpul este un element cheie;
- folosirea experienŃei şi a cunoştinŃelor generaŃiilor anterioare;
- satisfacerea unor necesităŃi umane fundamentale de a obŃine satisfacŃii din relaŃiile
cu ceilalŃi, de a primi afecŃiunea familiei, prietenilor, a unor grupuri care pot să-i
asigure individului un confort psihosocial. Deci, se satisfac necesităŃile umane de
apartenenŃă, de comuniune10.
Din definiŃiile date organizaŃiilor am selectat şi supus analizei următoarele:
i. „O organizaŃie este un sistem structurat de interacŃiune a oamenilor în scopul
realizării unor obiective comune” (M. Vlăsceanu).
ImplicaŃiile definiŃiei sunt:
- prezenŃa unor obiective comune sau scopuri organizaŃionale, cunoscute şi
acceptate de toŃi, motiv pentru care scopurile trebuie să fie clar definite.
Exprimarea scopurilor generale la nivelul unităŃilor funcŃionale ale organizaŃiei
(departamente, secŃii, servicii) şi la nivelul indivizilor, adică a scopurilor
specifice, reprezintă cheia succesului organizaŃiei. RelevanŃa scopului general
rezidă în importanŃa pe care o acordă indivizii cooperării pentru realizarea sa.
EficienŃa organizaŃională redusă este expresia incompatibilităŃii dintre obiectivele
personale şi obiectivele organizaŃionale. În stabilirea scopurilor organizaŃionale se
impune practica participativă;
- interacŃiunile dintre oameni constituie fundamentul funcŃionării unei organizaŃii.
InteracŃiunile sunt determinate de realizarea obiectivelor;

9
Păun, E., Şcoala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, p. 7.
10
Vlăsceanu, M., op. cit. pp.17, 21.
 - interacŃiunile se realizează în perimetrul unei structuri organizaŃionale. Structura
organizaŃională are rolul de a integra şi coordona toate resursele pentru
îndeplinirea obiectivelor şi descrie caracteristicile şi principiile de funcŃionare a
organizaŃiei ca întreg şi relaŃiile dintre subunităŃile sale: mărimea organizaŃiei,
obiectivele, numărul nivelurilor ierarhice (pe verticală), numărul unităŃilor
funcŃionale, departamentele (pe orizontală), numărul de activităŃi (specializarea,
diviziunea muncii), ierarhia de autoritate şi responsabilitate, descentralizarea în
luarea deciziei etc.
ii. “OrganizaŃia este definită ca un sistem de activităŃi structurate în jurul unor
finalităŃi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de
indivizi ce deŃin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenŃiate, cu
funcŃii de conducere şi coordonare a activităŃilor” (E. Păun)11.
ImplicaŃiile definiŃiei sunt:
- scopurile clar formulate, care angajează şi motivează indivizii la realizarea
activităŃilor respective. Resursele umane şi materiale dintr-o organizaŃie
contribuie la atingerea scopului; organizaŃia nu poate exista în sine, dacă nu are de
îndeplinit anumite obiective;
- scopurile transindividuale, care reflectă atât misiunea, orientarea şi politica
organizaŃiei cât şi scopurile, aspiraŃiile indivizilor. Integrarea, acceptarea
scopurilor organizaŃionale de către indivizi şi compatibilizarea lor cu propriile
aspiraŃii este sarcina managerului;
- număr mare de indivizi ceea ce nu presupune că forŃa unei organizaŃii înseamnă a
exista un personal numeros, importantă este de fapt competenŃa indivizilor
reflectată în calitatea interacŃiunilor;
- structură diferenŃiată în cadrul căreia indivizii pot ocupa funcŃii şi poziŃii diferite
generate de sistemul statutelor şi rolurilor;
- funcŃii de conducere şi coordonare a activităŃilor care sunt reunite de un
management adecvat organizaŃiei respective.
Profesorul E. Păun nuanŃează caracteristicile organizaŃionale prin: structura
organizaŃională, control organizaŃional, comportament organizaŃional (scop, cultură,

11
Păun, E., op.cit, p. 28
climat, etos, eficacitate) şi schimbarea organizaŃională (flexibilitate, dezvoltarea
personalului). Capacitatea de schimbare constituie un indicator semnificativ pentru forŃa
şi “sănătatea” organizaŃiei.
OrganizaŃia mai poate fi analizată şi ca sistem social în cadrul căreia au loc
interacŃiuni pentru satisfacerea scopurilor comune. Dacă analizăm organizaŃia ca sistem
social caracteristicile sale sunt:
- sistem deschis, prin care se subliniază astfel ideea că organizaŃia este o
componentă a unor sisteme mai mari, iar prin conducere se integrează în alte
sisteme. OrganizaŃie închisă, fără legături cu exteriorul nu se poate constitui
probabil niciodată;
- sistem dinamic, adică evoluŃia şi viabilitatea sa sunt determinate de modificările
din cadrul sistemului, în relaŃiile cu mediul;
- sistem probabilistic, relativ stabil pentru că elementele sunt articulate prin
numeroase legături şi supuse unor factori perturbatori, organizaŃia fiind astfel
capabilă să-şi menŃină funcŃionarea între anumite limite;
- sistem autoreglabil şi autoorganizabil, ce are capacitatea de a face faŃă diferitelor
influenŃe din exterior şi din interior prin deciziile adoptate de conducere. Ca
sistem autoreglabil, organizaŃia acŃionează în concordanŃă cu un ansamblu de
norme şi valori autoreglate în funcŃie de: resursele umane aflate în interacŃiune,
acŃiune transformatoare, modalitatea organizaŃiei de a-şi formula scopurile
viitoare (flexibilitatea), activitatea variabilă a oamenilor legată de motivaŃie şi
convingere, satisfacŃia morală, sistem de comunicare şi informare, modelele
adoptate în decizie etc.
Autoorganizarea exprimă capacitatea organizaŃiei de a reface echilibrul
comportamentelor în raport cu perturbaŃiile ivite.
Elementele comune din definiŃiile date organizaŃiilor din perspectiva
paradigmei sistemice sunt:

persoanele care interacŃionează în virtutea unui scop comun;

interacŃiunile ordonate într-o anumită structură;

structura ce descrie rolurile, relaŃiile, activităŃile, obiectivele, ierarhia de
autoritate, responsabilităŃile specifice organizaŃiei respective cu niveluri de
autoritate centralizare / descentralizare, birocraŃie;

comportamentul organizaŃional concretizat în cultură, climat, etos;

schimbarea organizaŃională atât pentru organizaŃie, cât şi pentru personalul ce o
constituie.
Toate tipurile de organizaŃii şi instituŃii şcolare (de stat şi private, bazate pe
principii educaŃionale diferite, cum ar fi şcolile clasice şi cele incluse în categoria “şcoala
nouă”, de grade preuniversitare diferite: grădiniŃe, şcoli primare şi secundare,
universităŃi) au mai multe puncte comune decât diferenŃe, deci teoriile psihosociale
despre ele pot fi reunite într-o teorie mai generală, care permite analiza unei organizaŃii.
Aspectele comune asupra organizaŃiilor şcolare se reflectă în12:
- nevoia de auto-protecŃie prin reunirea în jurul unui scop comun, care poate exista
pe o durată determinată mai lungă sau mai scurtă. De exemplu, şcolile private au
de luptat cu o ameninŃare continuă într-un mediu instabil şi trebuie să caute
mijloace pentru a supravieŃui în situaŃii conflictuale. Nevoia de educaŃie, în
permanentă creştere, atât pe plan naŃional cât şi internaŃional constituie un
argument puternic pentru ca şcoala clasică să supravieŃuiască;
- sistem de relaŃii între grupuri (elevii între ei, elevi şi profesori, profesori între
profesori, profesori şi părinŃi, ierarhiile personificate prin directori din şcoli
diferite, inspectori judeŃeni, ministeriali etc.) care pot coopera sau dimpotrivă se
confruntă, întărind sau slăbind puterea unora sau a altora. Deci, relaŃiile dintre
grupurile şcolare sunt relaŃii de solidaritate şi relaŃii de putere în cazul
confruntărilor;
- existenŃa unor activităŃi (programe) strategii şi evaluări periodice cu privire la
procesul de conducere la nivel de clasă de elevi, la nivel de şcoală.
Prin cadrele didactice şi prin ierarhii, organizaŃiile şcolare dispun de vitalitate,
dinamism, având astfel o “viaŃă de organizaŃie”(I. Boboc).

12
Boboc, I., Psihosociologia organizaŃiilor şcolare şi management educaŃional, E.D.P., Bucureşti,
2002, pp. 20, 21
 Am prezentat caracteristicile şcolii ca organizaŃie şi ale organizaŃiilor în
general, pentru a evidenŃia complexitatea organizaŃiei şcoală.
Concluzionăm, şcoala este o organizaŃie dinamică supusă presiunilor din
exterior, din mediul socio-economic şi presiunilor din interiorul său, iar pentru a răspunde
adecvat acestor presiuni şi pentru a avea continuitate şcoala trebuie să se adapteze la
mediu, să stabilească legături, conexiuni cu alte organizaŃii, să se dezvolte şi să permită
dezvoltarea membrilor săi. Racordarea şcolii ca organizaŃie la modificările generate de
reforma socio-economică şi de reforma administrativă, necesită o pregătire adecvată a
directorului, a întregii echipe manageriale, care îi asigură atât şcolii cât şi personalului,
condiŃii pentru dezvoltare, pentru emergenŃa şi devenirea şcolii în social.
MenŃionăm că atunci când ne vom axa pe specificul şcolii ca organizaŃie
socială vom analiza nu numai caracteristicile psihosociologice ale şcolii dar şi cadrul de
legitimitate al şcolii determinat de normări (normări gen competenŃe şi normări gen
atitudini).

1.2. ModalităŃi de studiu ale organizaŃiei şcoală

1.2.1. Categorii de presiuni exercitate la nivelul organizaŃiei şcoală.
Specificul şcolii ca organizaŃie

OrganizaŃia şcoală se constituie prin conlucrarea specializată a unor oameni

(cadre didactice, personal administrativ, auxiliar, părinŃi, membrii ai comunităŃii) în
vederea satisfacerii deliberate a unor necesităŃi sociale, receptate în orizontul
informaŃional al celor implicaŃi.
Şcoala este aşadar o organizaŃie socială care determină, cel puŃin la unii din
angajaŃii săi, conştientizări referitoare la existenŃa lor ca “formatori” de personalităŃi şi
conştientizări referitoare la utilitatea acŃiunilor educatorilor în realizarea socializării.
OrganizaŃia şcoală se reproduce şi funcŃionează în modalităŃi ce decurg din
posibilitatea cadrelor didactice de a procesa informaŃiile, de caracteristicile interpretărilor
şi de limitele oamenilor. Cadrele didactice influenŃează:
 - aspectele explicite ale organizaŃiei şcoală (reglementări, organizare internă,
fluxuri funcŃionale şi criterii de evaluare);
- aspecte implicite (raporturile dintre cadrele didactice, cadre didactice şi elevi,
cadre didactice şi organizaŃie, procesele ce determină capacitatea organizaŃiei
şcoală de a se reproduce, evoluŃiile ce se produc în raportul dintre organizaŃia
şcoală şi alte organizaŃii, dintre organizaŃia şcoală şi socio-organizările ce o
înglobează funcŃional).
Genurile de necesităŃi dezvoltate în interiorul şcolii sunt determinate de
presiunile din interiorul său dar şi de presiuni exterioare. Receptarea lor declanşează
activităŃi care se cer satisfăcute în limitele posibilităŃilor (interpretărilor) organizaŃiei.
Receptarea necesităŃilor sub forma nevoilor şi intereselor trebuie să fie cuprinzătoare
pentru tot personalul şcolii nu doar pentru unii membrii ai organizaŃiei. Interpretările
satisfăcătoare sunt astfel posibile doar atunci când şcoala beneficiază de analize
cuprinzătoare.
Paleta necesităŃilor care se cer a fi satisfăcute în şcoală este foarte vastă şi
poate fi analizată atât dinspre exterior spre interior cât şi dinspre interior spre exterior.
NecesităŃile determină acŃiuni care au la rândul lor anumite rezultate. Rezultatele
generează consecinŃe favorabile sau nefavorabile oamenilor din organizaŃia şcoală.
Vom încerca să prezentăm o posibilă dinamică a necesităŃilor şi a conexiunilor
dintre ele atât pe verticala cât şi pe orizontala organizărilor sociale până la nivelul
organizaŃiei şcoală. Astfel, la nivelul şcolii se manifestă presiuni generate de:
1. criza mondială a educaŃiei;
2. componentele antropologică şi acŃională a idealului educaŃional;
3. posibilităŃile de scientizare cu privire la organizaŃia şcoală;
4. conexiunile dintre organizaŃia şcoală şi organizările înglobante;
5. modalităŃile de gestionare publică ale organizărilor socializante şi ale organizaŃiei
şcoală;
6. necesităŃi interne ale organizaŃiei şcoală.

1. Presiuni generate de criza mondială a educaŃiei.

 În anii 1960 Philip A. Coombs analiza situaŃia de criză mondială a educaŃiei.
Criza educaŃiei la nivel mondial a fost asociată cu criza politicilor reformei şi cu criza
filosofiilor educaŃionale. Majoritatea reformelor din învăŃământ iniŃiate după 1950 -1960
au avut ca principala cauză criza mondială a educaŃiei. Originile crizei trebuie identificate
la nivelul adaptării învăŃământului la solicitările exterioare, la comunitate. De asemenea
creşterea cererii de educaŃie nu a putut fi satisfăcută prin mijloacele sărace de educaŃie şi
probabil cea mai importantă cauză generatoare de criză o constituie inerŃia cadrelor
didactice.
Încercarea de a soluŃiona problemele determinate de criza mondială a
educaŃiei, în plan teoretic şi practic s-a concretizat în critica distructivă şi constructivă.
a) DirecŃia de critică distructivă e reprezentată de Ivan Illich, care prin anii 1970 a
propus ca soluŃie extremă renunŃarea la şcoală. Obiectivele şcolii nu sunt atinse
deoarece: costă prea scump, blochează progresul, stopează şi stochează materiale
didactice care nu au un efect formativ individualizat, forŃând obŃinerea de diplome
în detrimentul competenŃei. Deşcolarizarea societăŃii este susŃinută în opinia
autorului şi de eşecul din cele trei planuri: economic, politic şi pedagogic. O
asemenea construcŃie teoretică despre şcoală nu poate fi nici pe departe
satisfăcătoare, consecinŃele punerii sale în practică ar fi fost dezorganizante.
b) DirecŃia de critică constructivă a fost iniŃiată de Philip H. Coombs. Notele
definitorii ale criticii constructive sunt: globalizarea (manifestarea crizei la toate
nivelele învăŃământului), mondializarea (manifestarea crizei în toate Ńările bogate
sau sărace, criză întreŃinută de absenŃa resurselor şi adoptarea inutilă a unor
modele străine) şi prezenŃa unor decalaje între copii proveniŃi din familii bogate şi
sărace13.
InstituŃionalizarea direcŃiei de critică constructivă s-a realizat în 1972 cu
prilejul publicării raportului UNESCO “A învăŃa să fii“ privitor la educaŃie, sub
conducerea lui Edgar Faure14. Pe fondul crizei mondiale a educaŃiei, UNESCO a subliniat
prezenŃa a trei fenomene sociale de amploare care nu trebuie omise:

educaŃia precede nivelul dezvoltării economice;

13
Păun, E, Sociopedagogie şcolară, EDP Bucureşti
14
Edgar Faure, A învăŃa să fii, EDP Bucureşti, 1974, p. 14, pp. 50, 56.

educaŃia pregăteşte posibili oameni pentru societăŃi care încă nu există;

societatea respinge frecvent produsele oferite de educaŃia instituŃionalizată.
Cele trei fenomene sociale menŃionate, prin presiunile lor, au determinat noi
necesităŃi de interogare a teoriilor existente despre educaŃie, prin acŃiuni de respingere
clară a teoriei de critică distructivă şi prin crearea unui cadru de interpretare a situaŃiei
educaŃiei în interiorul căruia se reconstruiesc reformele educaŃiei ca “alternative pentru
ieşirea din criză”15.
De asemenea, fenomenele sociale menŃionate atrag atenŃia asupra necesităŃii
unor acŃiuni de conlucrare între şcoală şi socio-organizările productive (generatoare de
resurse), socio-organizările economice, gestionare, socializante (M.E.C.).
Analiza reformelor educaŃiei a determinat sesizarea principalelor obstacole în
realizarea reformelor:
- absenŃa unor strategii care să implementeze inovaŃiile din interogarea procesării
sociale a informaŃiilor;
- insuficienŃa resurselor materiale, umane, financiare şi informaŃionale;
- persistenŃa conflictelor dintre forŃele democratice şi cele conservatoare;
- blocajul examenelor;
- absenŃa personalului specializat în proiectarea şi operaŃionalizarea reformelor;
- discontinuităŃile dintre educaŃia formală şi educaŃia informală.
Presiunile generate de obstacolele menŃionate au determinat acŃiuni
concretizate în proiectarea reformelor atât în Ńările dezvoltate cât şi în Ńările în curs de
dezvoltare.
În România, procesul propriu-zis de reformă a învăŃământului a fost lansat
după ratificarea în Parlamentului României, prin Legea nr.126 / 1994 a Acordului de
împrumut nr. 3724-RO încheiat între Guvernul României şi Banca InternaŃională pentru
ReconstrucŃie şi Dezvoltare, vizând susŃinerea financiară a acestui proiect. Acordul
menŃionat prevede condiŃiile tehnice de cofinanŃare din contribuŃia Guvernului României
şi din împrumutul rambursabil de 50 de milioane de dolari SUA a celui mai cuprinzător
proiect de reformă de acest gen din zona Europei Centrale şi de Răsărit.
Acordul menŃionat a generat acŃiuni în plan educaŃional pentru:

15
Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaŃiei, EDP Bucureşti, 1996, pp. 89, 90

dezvoltarea unor noi programe de învăŃământ;

elaborarea de manuale alternative;

formarea iniŃială şi continuă a profesorilor;

modernizarea evaluării şi examinării şcolare;

introducerea standardelor ocupaŃionale;

managementul şi finanŃarea şcolilor.
AcŃiunile amintite au determinat rezultate cu consecinŃe nu întotdeauna
favorabile şcolii şi agenŃilor săi, şcoala fiind supusă unor mari tensiuni. ConsecinŃele
negative se pot explica prin ignorarea sau slaba considerare a conexiunilor dintre şcoală
ca organizaŃie şi celelalte organizaŃii care includ, înglobează şcoala; ignorarea idealului
educaŃional; discontinuităŃi în capacitatea şcolii ca organizaŃie de a procesa informaŃii şi
de a permite aplicarea unor studii cu finalităŃi practice; ignorarea necesităŃilor oamenilor
din organizaŃia socială etc. S-au generat astfel prea puŃine procese organizate. EvoluŃia
cadrelor didactice, a organizaŃiilor nu poate fi obŃinută decât atunci când oamenii înŃeleg
în maniera satisfăcătoare conexiunile dintre organizaŃii, organizaŃiile care le cuprind
(socio-organizările specializate) şi organizaŃiile înglobante ale organizaŃiilor anterior
menŃionate (socio-organizările înglobante, statul şi naŃiunea).
ConsecinŃele nefavorabile s-au înregistrat şi datorită faptului că:
- acŃiunea de elaborare a noilor programe nu a fost înscrisă în curriculum-ul şcolar,
adică în ansamblul de procese educative şi de experienŃe de învăŃare prin care
trece elevul pe durata şcolarizării;
- elaborarea de programe noi a determinat acŃiunea de scriere a manualelor şi
implicit adoptarea unor măsuri organizatorice în vederea folosirii manualelor
alternative. ConsecinŃele negative au mai fost determinate şi de inabilitatea
profesorilor în utilizarea manualelor. Contracararea presupunea concomitent cu
acŃiunea de scriere a manualelor şi acŃiunea de formare a cadrelor didactice în
acest sens;
- evaluarea şi examinarea şcolară concepută în noua formă determina concomitent
acŃiuni de formare în rândul profesorilor a unei culturi curriculare aferente. Faptul
că nu s-a procedat în această manieră a determinat drept consecinŃă negativă
 perpetuarea unui învăŃământ pentru toŃi deşi reforma urmăreşte reorganizarea unui
învăŃământ pentru fiecare;
- managementul şcolar şi managementul finanŃării învăŃământului au fost înscrise
într-un cadru normativ destul de rigid şi de centralizat16.
ConsecinŃele negative ale rezultatelor acŃiunilor întreprinse au generat noi
presiuni, noi necesităŃi de rezolvare a situaŃiilor problematice generate.
ConsecinŃele pozitive generate în cadrul procesului de reformă a
învăŃământului românesc sunt concretizate îndeosebi în conştientizările realizate de
decidenŃii, gestionarii reformei:

nu se pot ignora conexiunile şcoală-societate;

s-a impus formarea unei culturi curriculare ce are ca dimensiuni:
- centrarea învăŃământului pe formarea de competenŃe transversale la elevi
(cognitive, socio-afective, comunicare); competenŃe transversale în rândul
cadrelor didactice (intelectuale, metodologice, sociale şi de comunicare);
- adoptarea unei viziuni inter şi transdisciplinare în constituirea curriculum-
ului şcolar pentru satisfacerea necesităŃilor proprii elevilor dar şi ale
necesităŃilor sociale asumate;
- abordarea curriculum-ului în corelaŃie cu normarea, administrarea şi
motivarea;
- abordarea curriculum-ului în corelaŃie cu posibilităŃilor de evaluare a
performanŃelor şcolare, adoptând criterii de evaluare referitoare la
satisfacerea necesităŃilor interne ale elevilor şi a necesităŃilor sociale etc.

2. Presiuni generate de componentele antropologică şi acŃională a

idealului educaŃional
OrganizaŃiile se constituie pentru a satisface necesităŃi, în cazul nostru,
organizaŃia şcoală s-a constituit pentru a satisface propriile necesităŃi interne ale sale şi
ale oamenilor ce activează în interiorul său precum şi pentru a satisface necesităŃile
sociale asumate. OrganizaŃia şcoală se diferenŃiază în interiorul socio-organizării

16
Korka, M., Reforma învăŃământului de la opŃiuni strategice la acŃiune, Ed. Punct, 2000, pp. 32,
34.
specializate (M.E.C.) şi se află în stări departe de echilibru, datorită conexiunilor dintre
ea şi celelalte organizări (productive, socializante, gestionare).
ProprietăŃile naŃiunii române se regăsesc în formularea idealului educaŃional
din Legea ÎnvăŃământului „ idealul educaŃional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităŃii umane, în formarea personalităŃii
autonome creative” (Art. 3 Alin. 2).
Idealul educaŃional prin componenta antropologică (formarea individualităŃii
armonioase, intergrale) se referă tocmai la spaŃiile de libertate pe care le dobândesc
oamenii prin educaŃie. În libertate, oamenii pot avea posibilitatea de a se implica în socio-
organizări17. Realizarea efectivă a laturii antropologice a educaŃiei presupune
concretizarea finalităŃilor şi obiectivelor în laturile educaŃiei (intelectuală, morală,
estetică, profesională, religioasă, fizică).
Componenta acŃională a idealului se referă la proiectarea laturilor educaŃiei în
concordanŃă cu necesităŃile sociale.
Între componenta acŃională şi mediul social favorabil nu pot să existe
întotdeauna conexiuni benefice. Tocmai aici se manifestă una dintre disfuncŃionalităŃile
de fond ale învăŃământului românesc concretizată în incapacitatea de a operaŃionaliza
cunoştinŃele însuşite în diferite contexte acŃionale18. Presiunile funcŃionale sau
disfuncŃionale, organizante sau dezorganizante manifestate în organizaŃii inclusiv în
organizaŃia şcoală, sunt generate, deci de componenta acŃională a idealului educaŃional,
de modul în care organizaŃia şcoală permite elevilor să-şi formeze competenŃe
profesionale, interpretative, de socializare, de comunicare, de integrare a procesualităŃii
sociale.

3. Presiuni determinate de posibilităŃile de scientizare cu privire la

organizaŃia şcoală.
Cercetarea teoretică se conturează în decursul amplificării şi diversificării
procesării sociale a informaŃiilor datorită presiunilor generate de procesele informaŃionale
tot mai complicate şi a condiŃiilor complexe generate de procesele informaŃionale.

17
Culda, L., OrganizaŃiile, Ed. Licorna, Bucureşti, 2000, p. 140.
18
Stanciu, M., Reforma conŃinuturilor învăŃământului , Ed. Polirom, Iaşi, 1999, pp. 54, 55.
 Interpretările simbolice nu oferă totuşi oamenilor repere pentru răspunsuri la
întrebări tot mai diferenŃiate determinate de ambianŃa informaŃională.
Pe măsură ce organizaŃiile devin tot mai complicate, oamenii realizează
interogări analitice care produc teorii19. Teoriile se constituie drept surse ale unor acŃiuni
cu consecinŃe organizante, funcŃionează ca interpretări-cadru pentru studii aplicative,
pentru construirea unor competenŃe profesionale şi pentru socializare. De asemenea,
teoriile pot fi utile şi în diagnoze, în elaborarea de soluŃii care permit oamenilor din
organizaŃii posibilităŃi de intervenŃie în procese variate (fizice, biotice, sociale). Se
depăşeşte astfel orizontul informaŃional empiric de procesare a informaŃiilor.
InfluenŃele teoriilor se manifestă în procesul satisfacerii necesităŃilor. De
exemplu, evoluŃia teoriilor manageriale justifică efortul de satisfacere a necesităŃilor
oamenilor.
Cercetările teoretice şi cele aplicative demonstrează posibilităŃile teoriilor de a
constitui resurse informaŃionale, de a orienta interacŃiunile dintre oameni (cadre didactice,
elevi, părinŃi) în vederea satisfacerii necesităŃilor. Astfel, se reclamă constituirea
competenŃelor analitice conceptuale la cadrele didactice şi îndeosebi la directorului şcolii.
Teoriile care influenŃează organizaŃia pot genera tensiuni în interiorul lor cât şi în
raporturile dintre organizaŃii (dintre alte şcoli) şi în socio-organizările pe care le întreŃin
(M.E.C., organizări administrative, Parlamentul, sindicate etc.).

4. Presiuni determinate de conexiunile dintre organizaŃia şcoală şi

organizaŃiile înglobante
Conexiunile dintre socio-organizările specializate (productive, comerciale,
socializante şi gestionare) au determinat studii sistematice pentru a controla relaŃiile
publice din interiorul organizaŃiilor şi dintre ele.
Socio-organizările menŃionate se diferenŃiază în funcŃie de finalităŃile care le
sunt proprii:
- socio-organizările productive de resurse materiale, umane, financiare,
informaŃionale;

19
Culda, L., op. cit. pp. 104, 110
 - socio-organizările comerciale au finalităŃi concretizate în realizarea schimburilor
de resurse produse de prima socio-organizare (pieŃele). Când pieŃele nu mai sunt
favorabile, socio-organizările productive îşi construiesc alte modalităŃi de
colaborare între ele de tipul concernelor, trusturilor, firmelor de consultanŃă;
- socio-organizările gestionare (Parlament, Guvern, partide, organele
administrative) construiesc reŃele de norme explicite în vederea compatibilizării
activităŃii oamenilor, creşterii conlucrărilor dintre ei, creşterii conexiunilor
organizante şi funcŃionale dintre organizaŃii şi dintre socio-organizările
specializate şi naŃiune;
- socio-organizările socializante au finalităŃi socializante, fiind specializate în
satisfacerea unor necesităŃi de socializare. Prin activităŃi de tipul creaŃiilor
culturale, activităŃi care le conservă şi valorifică (desfăşurate şi în organizaŃia
şcoală) şcoala contribuie la reproducerea naŃiunii. În acest sens sunt necesare
competenŃe în realizarea de selecŃii din conŃinutul informaŃional, cultural, conŃinut
concretizat în curriculum şcolar.
În fiecare din socio-organizările amintite, oamenii trebuie să se socializeze,
dar socializarea începe din familie, continuă în organizaŃia şcoală şi se “practică” în
socio-organizările menŃionate.
DicŃionarul de sociologie defineşte socializarea ca şi “procesul prin care
oamenii învaŃă modurile de a acŃiona şi de a gândi despre mediul lor, le interiorizează,
interiorizându-le în personalitatea lor, devenind membrii unor grupuri în care capătă un
status specific”20.
Oamenii în interiorul socio-organizărilor specializate productive şi comerciale
sunt nevoiŃi să-şi regleze relaŃiile între ei ca membrii ai organizaŃiilor. Capacitatea de
acŃiune în organizaŃii şi conştientizarea apartenenŃei la o anume organizare socială
exprimă competenŃa profesională21.
Socializarea profesională este influenŃată de caracteristicile organizaŃiilor dar
şi de cele ale socio-organizărilor.

20
Ferreol, G., DicŃionar de sociologie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998, p.206.
21
Culda, L., EmergenŃa şi reproducerea naŃiunilor, Ed. Licorna, Bucureşti, 2000, p. 146.
 Socializarea cetăŃenească nu permite numai funcŃionarea omului în
organizaŃiile cu funcŃii gestionare, ci determină şi formarea discernământului cu privire la
apartenenŃa sa la o naŃiune, la conexiunile dintre situaŃia lor şi cea a socio-organizărilor
ce întreŃin naŃiunea, conexiunea dintre propria naŃiune şi alte naŃiuni. Pe măsură ce acest
discernământ se formează, emerg şi atitudinile faŃă de situaŃia organizărilor sociale în
care omul fiinŃează. Deci, prin socializare oamenii mediază raporturile dintre organizaŃie
şi naŃiune, medieri care pot fi funcŃionale sau disfuncŃionale cu presiuni organizante sau
dezorganizante pentru socio-organizări.
În organizaŃia şcolară se realizează socializarea elevilor. Acestora trebuie să li
se creeze premisele pentru formarea competenŃelor profesionale şi de socializare sub
îndrumarea cadrelor didactice ceea ce presupune ca personalul didactic să aibă formate
asemenea competenŃe, să aibă cultura necesară. Astfel, elevii pot fi pregătiŃi pentru viaŃa
personală şi profesională, pentru socializarea privată, profesională şi cetăŃenească. Dacă
se ignoră conexiunile dintre socio-organizări, dacă nu se abordează global socializările
amintite se vor crea rupturi, discontinuităŃi iar şcoala nu va mai fi capabilă să pregătească
elevii pentru viaŃă.

5. Presiuni generate de modalităŃile de gestionare publică ale

organizărilor socializante şi ale organizaŃiei şcoală.
Pe măsură ce se dezvoltă organizaŃiile, între oameni şi organizaŃii se
conştientizează:
- nevoi de normare socială;
- nevoi de administrare a spaŃio-temporalităŃii sociale unde oamenii acŃionează;
- nevoi de motivare a oamenilor pentru a accepta soluŃiilor normatoare.
Analizarea necesităŃilor de organizare a spaŃio-temporalităŃilor publice se
realizează în cadrul organizaŃiilor gestionare publice, ce produc norme sociale,
administraŃiei publice şi motivaŃiile sociale favorabile opŃiunilor publice, care generează
socio-organizările cu finalităŃi gestionare publice.
OrganizaŃiile cu funcŃii gestionare s-au impus sub forma parlamentelor,
guvernelor, justiŃiei, armatei şi administraŃiei locale. Statul este expresia socio-organizării
întreŃinută de organizaŃiile cu funcŃii gestionare.
 NecesităŃile gestionare sunt necesităŃi de organizare a conlucrării oamenilor,
de realizare a unor coordonări, evaluări care să le determine ameliorarea performanŃelor
activităŃilor comune.
Cadrul general al normării juridice din învăŃământ este determinat de socio-
organizarea gestionară Parlament, pentru:
- spaŃiul public susŃinut de socio-organizarea specializată M.E.C.;
- spaŃiul public susŃinut de organizaŃia Inspectorat Şcolar;
- organizaŃia-şcoală.
Nevoile de reglementări juridice şi de măsuri administrative publice au
determinat acŃiuni concretizate în legi, ordine ale M.E.C.-ului şi regulamentele şcolare.
Reglementările juridice au apărut ca şi consecinŃe negative ale proceselor din cadrul
reformei învăŃământului dar şi ca posibilitate de a crea un cadru favorabil descentralizării
învăŃământului. Astfel, s-a impus necesitatea creării autonomiei instituŃionale a
inspectoratelor şcolare şi ale şcolilor, liceelor, universităŃilor, dar şi crearea unui cadru
normativ pentru ca organizaŃia şcoală să poată fi conexată la organizaŃiile productive şi
comerciale, la comunitate în sens larg.

6. Presiuni generate de necesităŃile interne ale organizaŃiei şcoală.

NecesităŃile interne ale organizaŃiei şcoală sunt pe de o parte generate de
presiunile socio-organizărilor specializate (productive, comerciale, gestionare,
socializante) şi de presiunile conexiunilor cu alte organizaŃii şcoală, iar pe de altă parte
sunt generate de necesităŃile oamenilor din organizaŃii (cadre didactice, personal
administrativ, elevi). De maniera în care sunt satisfăcute aceste necesităŃi activităŃile din
şcoală pot declanşa consecinŃe favorabile sau nefavorabile.
Considerăm că actualmente şcolile au nevoie de procesare eficientă a
informaŃiilor. Între şcoli pot interveni decalaje, incompatibilităŃi tocmai datorită
modalităŃilor distincte determinate de capacitatea de procesare a informaŃiilor.
DificultăŃile manifestate în şcoală sunt şi expresia limitelor de interpretare ale cadrelor
didactice, a personalului administrativ, a părinŃilor cu privire la receptarea problemelor
învăŃământului. Amplificarea posibilităŃilor informaŃionale în şcoală poate fi realizată pe
următoarele direcŃii:
 - specializarea unor cadre didactice în căutarea şi valorificarea unor informaŃii utile
şcolii;
- specializarea, formarea continuă a tuturor cadrelor didactice, a personalului
administrativ, a părinŃilor;
- acŃionarea sistematică pentru a produce informaŃii cu scopul amplificării
performanŃelor elevilor şi a personalului didactic. În acest sens cercetarea practică
îşi spune cuvântul.
În modalităŃile de procesare a informaŃiilor este posibilă apariŃia unor
discontinuităŃi. Astfel, pot să apară patru genuri de „crize”, crize care pot fi întâlnite atât
la nivelul socio-organizărilor specializate, cât şi la nivelul organizaŃiilor inclusiv în
şcoală22:
1. Crizele de dezvoltare arată că modalitatea dominantă de procesare a informaŃiilor
nu mai poate soluŃiona situaŃiile problematice generate de noile capacităŃi
informaŃionale. Am menŃionat că criza mondială a educaŃiei a determinat
aplicarea reformelor educaŃionale, pentru ca şcoala să poată să-şi îndeplinească
misiunea sa de formare şi socializare a elevilor.
2. Crizele de legitimitate se instalează atunci când se persistă în folosirea unor
modalităŃi de procesare a informaŃiilor, care nu mai facilitează dezvoltarea
organizaŃiei. Devin legitime încercările de a construi alte modalităŃi de procesare a
informaŃiilor.
3. Crizele de onestitate sunt generate de acei oameni care produc situaŃii ce
periclitează organizaŃia, capacitatea ei funcŃională în scopul obŃinerii unor
avantaje personale. În învăŃământul românesc, în unele şcoli s-au întâlnit şi astfel
de crize.
4. Crizele de competenŃă reflectă limitele celor care gestionează organizaŃia şcoală,
care nu se dovedesc capabili să proceseze informaŃia oferită de variatele cursuri
de formare managerială. Pentru a se evita asemenea crize de competenŃă, M.E.C.-
ul, inspectoratele şcolare, Casa Corpului Didactic organizează cursurile de
formare atât pentru directorii de şcoală cât şi pentru cadrele didactice. Pentru

22
Idem., OrganizaŃiile, pp. 54, 57
 cadrele didactice, gradele din învăŃământ ar trebui să fie prilej de exersare şi de
dobândire a competenŃelor necesare. În spiritul reformei, cadrele didactice în
activitatea lor zilnică de la catedră nu trebuie să omită formarea şi exersarea în
ciclurile superioare a competenŃelor transversale la elevi.
Deci, printr-un orizont informaŃional adecvat şi prin competenŃe adecvate de
procesare a informaŃiilor, în şcoală necesităŃile pot fi satisfăcute prin activităŃi adecvate,
de la predarea, învăŃarea, evaluarea conŃinutului învăŃământului şi evaluarea relaŃiilor
interumane din şcoală, până la realizarea unor colaborări avantajoase între şcoli în efortul
de dobândire a resurselor.
În identificarea presiunilor şi în analiza acestora am avut ca repere
interpretarea cadru procesual – organică.

1.2.2. Şcoala ca organizaŃie socială

În paradigma sistemică o organizare este considerată o complexitate ce tinde

spre stări de echilibru. Conceptele cheie sunt: complexitate sistem, structură, relaŃii
funcŃionale şi disfuncŃionale, mecanisme de reglare, genuri de reglări, stări ale sistemului,
intrări, ieşiri, pentru a se analiza aspectele problematice concretizate în modalităŃi
sistemice. În organizările sociale, paradigma sistemică este operaŃionalizată prin
conceptele de “ reŃele de statusuri “ şi “ reŃele de roluri “.
Organizările sociale se pot modela în interpretarea sistemică, făcând referiri
la:
- statusuri şi roluri, capacităŃile lor de a asigura funcŃionalitatea organizaŃiilor;
- capacitatea oamenilor de a-şi asuma şi atribui roluri în interacŃiuni, conform cu
reglementările existente;
- mecanismele de reglare din organizaŃii, prin concretizarea reŃelelor de statusuri în
reglementări interne;
- semnificaŃiile relaŃiilor dintre intrările şi ieşirile din organizaŃie;
- aspectele generate din specializarea organizaŃiei analizate;
 - aspecte importante pentru poziŃia organizaŃiei în organizările sociale ce o
înglobează funcŃional (pieŃe, stat, ce au influenŃe care nu se pot ignora).
Analiza şcolii ca organizaŃie nu este nouă. Numeroase lucrări au analizat
caracteristicile organizaŃiei şcoală pentru a se realiza apoi un sistem coerent de evaluare a
rezultatelor şcolii în concepte social-economice. Şcoala este o organizaŃie socială, dar nu
“de sine stătătoare”, accentul punându-se pe funcŃia de socializare, de transmitere a
valorilor promovate de societate23.
Ca organizaŃie socială, şcoala are drept caracteristici esenŃiale:
- o structură precisă (formală) pentru transmiterea valorilor şi modelelor sociale
(clase, colectiv profesoral, ierarhie de competenŃă);
- un proces de funcŃionare exprimat printr-un proces complex de relaŃii între
membrii colectivităŃii şcolare (elevi, cadre didactice, director).
Caracteristicile psihosociologice ale “sistemului şcoală” din perspectivă
sistemică24 sunt:
a) ansamblu de relaŃii cu mediul social-economic (familia, mass-media, instituŃii
culturale şi politice). În virtutea multiplelor relaŃionări societatea poate deveni un
mediu educativ “alături” de şcoală;
b) prezintă două funcŃii: una primară (oferă servicii elevilor şi societăŃii) şi alta
secundară (oferă populaŃiei modele atitudinale, comportamentale, norme morale);
c) sistem deschis cu intrări şi ieşiri. Unele variabile care intră în sistem sunt controlabile,
altele nu. În interiorul sistemului se produc transformări ale indivizilor chiar dacă
aceştia nu-şi părăsesc la intrare modelele, valorile, normele, prejudecăŃile,
stereotipurile şi rolurile (echipamentul cultural). La ieşirea din sistem se va schimba
puŃin sau mai mult încărcătura iniŃială;
d) acŃiuni de menŃinere a sistemului, care uneori fac ca scopurile iniŃiale (instrucŃia şi
educaŃia) să fie ignorate. Aşa se justifică sistemul complicat de norme, coduri,
regulamente ce transformă oamenii în executanŃi ai cerinŃelor interne, generându-se
adevărate “personalităŃi birocratice” (supunere necondiŃionate la norme, dependenŃa
de nivele ierarhice: profesori, directori, inspectori etc.).

23
Ibidem.
24
Iacob,L., Cosmovici, A., op. cit. p. 231
e) poziŃia individului în organizaŃie se caracterizează printr-o dublă tendinŃă: doreşte
satisfacerea aspiraŃiilor personale (obŃinerea succesului psihosociologic şi a stimei
publice) şi trebuie să răspundă solicitărilor organizaŃionale. De maniera în care se
îmbină cele două cerinŃe decurge dobândirea prestigiului şi succesului public.
Integrarea elevului în sistemul de cerinŃe al şcolii, fără a deveni “habotnic”, determină
recunoaşterea sa în colectivitatea şcolară sub un dublu aspect: adaptare la cerinŃe şi
participare la dezvoltarea organizaŃiei.
f) sistem formalizat datorită prescrierii de reguli şi norme, sancŃionări de conduite prin
raportare la regulament, proceduri de control. Dar, în şcoală se mai dezvoltă şi un
mediu de relaŃii interpersonale informale (relaŃii de preŃuire, simpatie, antipatie,
alegere, respingere între elevi, elevi şi profesori). Se delimitează astfel o adoptare
primară la cerinŃele formale şi o adaptare secundară, prin înscrierea
comportamentelor într-un sistem de cerinŃe neoficiale, mutuale.
g) relaŃii informale sprijinite pe schimbul de servicii, afinităŃi reciproce, preocupări
comune într-un domeniu. În timp relaŃiile informale se pot formaliza şi se
promovează ierarhii mutuale, coduri stricte, sistem de norme de conduită interioară.
h) sistem de comunicare eficient sau mai puŃin eficient între oameni, între funcŃii, între
status-uri şi roluri. Comunicarea este utilă pentru menŃinerea distanŃei sociale,
securităŃii psihosociologice cunoaşterii şi schimbului emoŃional.
Analiza prezentată a făcut trimitere preponderent la elev ca actor în
organizaŃia şcoală. Se poate extinde analiza cu referiri la cadrele didactice şi directorul
şcolii, chiar cu unele observaŃii. Astfel, fiecare caracteristică menŃionată o putem analiza
critic25:
a) relaŃiile dintre şcoală şi societate sunt într-o permanentă devenire. Societatea nu este
un mediu educativ “alături” de şcoală, societatea înglobează şcoala;
b) funcŃiile şcolii, primară şi secundară, în contextul actual se nuanŃează: livrarea
“serviciilor” nu este doar pentru elevi dar şi pentru toate cadrele didactice, toŃi actorii
din organizaŃia şcoală. De asemenea, funcŃia secundară, de oferire a modelelor
atitudinale, comportamentale pentru populaŃie este discutabilă când în societate se

25
Culda, L., Devenirea oamenilor în procesualitatea socială, Ed. Licorna, Bucureşti, 1997, p.320.
 produc schimbări profunde ce afectează şi sistemul de valori. Chiar dacă sistemul
şcoală are o tendinŃă de conservare a valorilor, “ruptura” dintre ceea ce se învaŃă şi
ceea ce se practică determină ca sintagma “ai şcoală ai parte” să fie tot mai
contrazisă;
c) conceptul de sistem presupune intrări şi ieşiri, iar organizaŃia este considerată ca
tinzând spre o stare de echilibru. Realitatea dovedeşte că şcoala este departe de
structura de echilibru, este o organizare socială care se transformă continuu sub
presiunea necesităŃilor. Odată cu emergenŃa sa se realizează devenirea oamenilor din
organizaŃie, elevi, profesori, personal administrativ, în extensie, devenirea socială. În
şcoală intră nu doar resurse umane dar şi resurse materiale şi informaŃionale.
Produsele concretizate în “ieşiri” (absolvenŃi, resurse umane, materiale, financiare)
exercită prin consecinŃele activităŃilor pe care le realizează noi presiuni, ciclul se reia.
Astfel, starea de echilibru este discutabilă.
d) InstrucŃia şi educaŃia sunt finalităŃile organizaŃiei şcoală. Pentru a funcŃiona între
anumite limite dezirabile instituirea normărilor este justificabilă. Normele sociale sunt
însă receptate în modalităŃi ce generează reprezentări despre ele. Acestea se pot
manifesta ca: opinii (manifestări verbale ce nu implică omul în situaŃiile la care se
referă); atitudini (omul se implică în situaŃii după interpretările pe care le realizează).
Atunci când reprezentările sunt folosite dogmatic şi dialogul nu poate funcŃiona
domină credinŃele, ce pot fi surse ale situaŃiilor conflictuale. Când se receptează critic
produsele, reprezentările sunt utilizate în modalităŃi ce permit dialogul iar oamenii îşi
pot argumenta poziŃiile fiind receptivi la argumentările altora. În asemenea situaŃii
oamenii au convingeri.
Având în vedere cele expuse, la “personalităŃile birocratice” s-a ajuns datorită
nereceptării critice a normelor. Atât organizaŃia cât şi oamenii produc norme; avem
norme explicite şi norme implicite. Normele explicite sunt concretizate în codurile de
procedură civilă, penală, administrativă. Când oamenii conştientizează că pot produce
norme atunci ei se pot raporta critic la acestea, pot să acŃioneze deliberat în
funcŃionarea organizaŃiei. În organizaŃia şcoală, înainte de 1990 s-au cultivat
îndeosebi normările gen atitudini, atât la cadrele didactice cât şi la elevi. Normările
gen competenŃe au originea în procesele de învăŃare şi fac din om fiinŃa care ştie cum
 să procedeze în anumite genuri de situaŃii, iar normările gen atitudini au originea în
procesele motivatoare şi fac din om fiinŃa care poate să adopte anumite poziŃii26.
Dar şi normările gen competenŃe s-au concretizat în activităŃi ce au urmărit
falsificarea situaŃiilor reale pentru “a fi bine”. Rezultatele chiar dacă au avut
consecinŃe pozitive pe timp scurt, pe termen lung au fost negative, indezirabile,
inadecvate cu starea de fapt. S-au produs astfel personalităŃi obediente, s-a învăŃat
voit un anume comportament datorită presiunilor socio-organizării specializate
(M.E.C.) aflat la rândul său supus presiunii socio-organizării înglobante (statul).
După revoluŃie, accentul trebuia pus pe procesele motivante, motivarea fiind o
sursă a normării, stimulând omul (cadrul didactic, elevul) cum să procedeze în
anumite genuri de situaŃii. Modificările în toată societatea fiind prea rapide şi
destabilizatoare, nu s-a ştiut cum să se motiveze actorii organizaŃiei şcoală şi s-a
perseverat în abundenŃa actelor normative pentru a se menŃine totuşi un cadru de
legitimitate. Fără interpretări, necunoscând cum ar trebui să se interpreteze,
organizaŃia şcoală a persistat în perimetrul birocratic neavând altă posibilitate.
e) Nu doar elevul dar şi profesorul este supus presiunilor necesităŃilor proprii şi celor
organizaŃionale. NecesităŃile organizaŃionale pot fi proprii, specifice, dar pot fi
reprezentate şi de necesităŃile generate de conexiunile organizaŃiei cu alte organizaŃii
şi cu organizaŃiile care le înglobează funcŃional. Se realizează astfel asimilarea unor
informaŃii şi posibilitatea de a opera cu ele în situaŃii concrete, deci se constituie
competenŃele la elevi, cadrele didactice şi alte persoane implicate în organizaŃia
şcoală.
f) În organizaŃia şcoală prin manifestările informale se pot satisface mai bine nevoile
oamenilor (elevi, cadre didactice). Devenirea organizaŃiilor determină tendinŃa de
formalizare a relaŃiilor dintre oameni iar formalizarea poate să nu Ńină seama de
nevoile acestora. Procesele informale nu pot fi suprimate, manifestările informale nu
pot fi controlate deliberat de directorul şcolii nici pentru “clicile” profesorilor, nici
pentru “bisericuŃele” elevilor.

26
Idem, OrganizaŃiile, p.189.
g) RelaŃiile informaŃionale pot favoriza sau pot afecta funcŃionarea organizaŃiilor,
organizarea şi reglementările. RelaŃiile informaŃionale prin informaŃia vehiculată,
lipsa informaŃiei, blocarea relaŃiei informaŃionale exercită presiuni funcŃionale sau
disfuncŃionale, organizante sau dezorganizante asupra oamenilor şi organizaŃiilor.
Fluxurile informaŃionale pot fi dereglate prin posibilitatea unor oameni de a acŃiona
deliberat în interiorul sau exteriorul organizaŃiei. Asemenea persoane se găsesc şi în
organizaŃia şcoală fiind opozanŃii care nu acceptă nici o schimbare, oricât de mică ar
fi.
Sursele dificultăŃilor de comunicare se regăsesc la nivelul oamenilor din
organizaŃii şi în contextul comunicării. Prin contextul comunicării se înŃelege ansamblul
normărilor juridice, constrângerile ideologice la care sunt supuse deciziile oamenilor şi
măsurile de formalizare a comunicării publice. Asemenea surse sunt:

la nivelul modalităŃilor de procesare a informaŃiilor, de constituire a
reprezentărilor, implicarea reprezentărilor în atribuirile şi asumările de roluri şi
situarea unor oameni în stadii în care nu sunt capabili să-şi gestioneze
informaŃiile. Din aceste surse pornesc şi raporturile tensionate dintre oameni;

la nivelul contextelor comunicării sunt determinate de: erorile gestionării publice
a organizaŃiilor (măsurile administraŃiei publice, legi), caracteristicile
organizaŃiilor ce înglobează funcŃional organizaŃia şcoală, erori în organizarea
organizaŃiilor, socializare, reglementarea rolurilor, carenŃe în formalizarea
cadrului social al comunicării şi a relaŃiilor informaŃionale, erori în concepŃia de
gestionare a comunicării din organizaŃie.
1.2.3. Specificul şcolii ca organizaŃie

Şcoala este o organizaŃie care învaŃă şi produce învăŃare – learning

organization27, acesta fiind specificul său, toate celelalte aspecte organizaŃionale şi
funcŃionale fiind direcŃionate de acest specific al său.
ParticularităŃile şcolii ca organizaŃie decurg din caracteristica sa de a produce
învăŃare. Astfel, sintetic particularităŃile şcolii ca organizaŃie sunt concretizate în prezenŃa
şi desfăşurarea a două activităŃi de bază, diferite şi aflate în conexiuni:

27
Păun, E., Şcoala abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, p. 75
 - activitatea managerial – administrativă, supusă unei logici organizaŃionale;
- activitatea pedagogico–educaŃională reglementată de o logică psiho-pedagogică28.
Logica activităŃilor pedagogice îşi are sursa în premisele psihologice,
pedagogice şi sociopedagogice. Premisele psihologice se regăsesc în particularităŃile
psihologice individuale ale elevilor, caracteristicile proceselor de învăŃare, resursele
afectiv – motivaŃionale din învăŃare, iar premisele pedagogice se centrează pe modul de
organizare şi desfăşurare a predării – învăŃării, structurile curriculare, particularităŃile
relaŃiei profesor – elev şi modul în care se realizează comunicarea didactică.
Considerentele de ordin sociopedagogic izvorăsc din: natura proceselor de socializare din
şcoală şi logica socială a clasei de elevi, prezenŃa aspectelor informale şi a manifestărilor
expresive în cultura şcolii. Manifestarea informalului se regăseşte în cultura grupurilor de
elevi, în activitatea cadrelor didactice solicitate să-şi folosească imaginaŃia şi creativitatea
la ore şi în majoritatea activităŃilor cu elevii. De asemenea, managerii şcolari sunt mai
flexibili, mai îngăduitori faŃă de atitudinile mai puŃin ortodoxe ale cadrelor didactice, în
limitele logicii instituŃionale, care guvernează activitatea managerial – administrativă.
Modul de exercitare şi statutul funcŃiei manageriale decurg din cele două
tipuri de activităŃi menŃionate, activităŃi reglementate de logica instituŃională şi logica
pedagogică. Directorul de şcoală trebuie să realizeze un echilibru între axa academic -
administrativ şi axa instrumental – expresiv. Cele două axe determină pentru director
desfăşurarea activităŃilor din sfera academică, administrativă respectiv din dimensiunea
instrumentală şi expresivă. În capitolul trei al lucrării propunem modelul competenŃelor
directorului de şcoală, model derivat atât din specificul şcolii ca organizaŃie, cât şi din
rolurile care le exercită directorul.
1.3. FuncŃionalitatea organizaŃiei şcoală

Conducerea şcolii ca activitate angajată la nivelul sistemului şi al procesului

de învăŃământ, trimite la concepte ca: funcŃie, analiză funcŃională, eficacitate, eficienŃă.
În “DicŃionarul de sociologie” conceptele de funcŃie şi analiză funcŃională
sunt definite astfel:

28
Ibidem, p. 76
 - funcŃia reprezintă “contribuŃia pe care un element o aduce la satisfacerea unei
cerinŃe a sistemului din care face parte, contribuŃie necesară pentru menŃinerea şi
dezvoltarea acestuia”29;
- analiza funcŃională este fondată pe următorul postulat: “un sistem se
autoorganizează în raport cu finalităŃile sale, elementele din care este compus sunt
constituite, selectate, menŃinute şi modificate în raport cu cerinŃele derivate din
finalităŃile generale ale sistemului, mai precis în raport cu funcŃia pe care o
îndeplinesc în cadrul sistemului”30
FuncŃionalitatea organizaŃiei şcoală are în vedere starea de funcŃionare a
organizaŃiei, calitatea realizării funcŃiilor specifice în existenŃa sa.
În perspectiva sistemică, funcŃionalitatea este dependentă de starea intrărilor şi
ieşirilor şi de natura proceselor organizaŃionale interne.
Gradul de funcŃionalitate exprimă starea de „sănătate organizaŃională”.
Totalitatea activităŃilor prin care o organizaŃie îşi realizează scopul
organizaŃional constituie funcŃiile organizaŃiei.
CondiŃiile de funcŃionare ale organizaŃiei, deci ale şcolii sunt reprezentate de:
a) Realizarea şi menŃinerea structuralităŃii optime a organizaŃiei;
b) Gestionarea graniŃelor organizaŃiei pentru:
- menŃinerea permeabilităŃii dintre organizaŃie şi mediu;
- asigurarea feedback-ului, a conexiunii dintre intrări şi ieşiri;
- realizarea şi creşterea adaptării la solicitările noi ale mediului.
Zonele de activitate în care se aplică funcŃiile manageriale constituie
domeniile funcŃionale. Domeniile funcŃionale pentru organizaŃia şcoală sunt:

Resursele umane – recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere –
disponibilizare şi realizare a unui climat organizaŃional optim;

Resursele materiale şi fizice;

Dezvoltarea organizaŃională - relaŃii sistemice cu alte organizaŃii din sistemul
şcolar şi relaŃii comunitare31.

29
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., DicŃionar de sociologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1993, p. 262
30
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., Op cit, p. 262
31
*** Management educaŃional pentru instituŃiile de învăŃământ, M.E.C., Bucureşti, 2001, p.41.
 OrganizaŃia şcoală considerată ca factor instituŃional al educaŃiei şi
specializată în realizarea procesului de învăŃământ, poate fi analizată şi din perspectivă
normativă.
Conducerea şcolii presupune realizarea funcŃiilor manageriale (planificare –
organizare; orientare – îndrumare metodologică; reglare – autoreglare) ale tuturor
instituŃiilor specializate în formarea, dezvoltarea permanentă a elevului, studentului,
adultului, prin intermediul unor structuri manageriale angajate în plan central (M.E.C.),
teritorial (inspectorate şcolare) şi local (şcoli, grădiniŃe, licee, colegii, universităŃi)
Analiza şcolii din perspectivă normativă aduce în discuŃie importanŃa
structurii organizaŃiei şcoală cu funcŃiile stabile de: planificare, organizare, orientare,
îndrumare metodologică, cercetare, perfecŃionare pedagogică. De asemenea, pe lângă
funcŃiile enumerate, tot din perspectivă normativă, şcoala datorită schimbărilor din
societate are funcŃia de adaptare la mediu.
Îndeplinirea funcŃiilor organizaŃiei şcoală prin activităŃile menŃionate în
vederea îndeplinirii scopurilor asumate se realizează prin conducere. Deci, conducerea
presupune realizarea eficientă a activităŃilor organizaŃiei. Conducerea şcolii trimite şi la
precizarea sensurilor conceptelor de eficacitate şi eficienŃă:
- eficacitatea este măsura în care o activitate satisface o necesitate, îndeplineşte un
obiectiv sau o funcŃie;
- eficienŃa este măsura rezultatelor unei activităŃi prin raportare la eforturile făcute
în timpul desfăşurării activităŃii respective. În domeniul ştiinŃelor sociale şi în
limbajul comun eficienŃa presupune maximizarea rezultatelor şi diminuarea
costurilor. Deci, eficienŃa este raportul dintre eficacitate (gradul de realizare a
obiectivului stabilit, a funcŃiei) şi cost (cheltuielile de resurse şi efectele negative
ale activităŃii respective).

Eficacitate
EficienŃă =
Costuri
 A fi eficient presupune a face un lucru cât mai bine cu costuri cât mai reduse.
Oricărei funcŃii îi corespunde o componentă organizaŃională, un sistem de relaŃii, anumite
linii de comunicare şi decizie, care concură la realizarea activităŃilor respective. FuncŃia
este prioritară componentei organizaŃionale, importanŃă are componenta organizaŃională
numai în măsura în care aceasta satisface cerinŃele funcŃionale respective.
FuncŃiile conducerii organizaŃiilor pot fi sintetizate pe două dimensiuni:
sarcină şi umană32. Clasificarea funcŃiilor având ca repere cele două dimensiuni sarcină şi
umană le-am considerat ca fiind importante, de aceea am propus un model al
competenŃelor necesare directorului de şcoală (model prezentat într-un capitol viitor).
Dimensiunea „sarcină”, cuprinde funcŃiile ce satisfac raŃiunea de a fi a
organizaŃiei. Aceste funcŃii sunt:

Planificarea este coordonarea activităŃii organizaŃiei pentru a-şi îndeplini
obiectivele. Prin planificare se stabilesc obiectivele şi modalităŃile de realizare a
obiectivelor. Formularea obiectivelor presupune atât stabilirea obiectivelor pe
termen lung cât şi stabilirea obiectivelor pe termen scurt.

Organizarea constă în determinarea modalităŃilor de realizare a scopurilor din
cadrul planificării prin ordonarea resurselor umane, materiale, financiare,
informaŃionale. OperaŃiunile din cadrul organizării sunt:
1) identificarea activităŃilor pentru atingerea obiectivului;
2) gruparea activităŃilor după criterii de similaritate;
3) atribuirea resurselor pentru realizarea fiecărei activităŃi concrete;
4) desemnarea persoanelor şi a echipelor care vor conduce activităŃile
identificate;
5) precizarea liniilor de comunicare şi identificarea structurilor de putere.

Conducerea presupune utilizarea corectă şi coordonarea resurselor umane şi non-
umane pentru aplicarea planului şi a obŃinerii rezultatelor scontate. Conceptul de
“leadership” în ultimul timp descrie această funcŃie pentru a sublinia semnificaŃia
resurselor umane, operaŃiunile realizate în comparaŃie cu operaŃiunile necesare
manipulării resurselor materiale. Aspectele semnificative ale conducerii

32
Idem, pp. 39,41.
 operaŃionale sunt: decizia (pentru derularea concretă a acŃiunilor), rezolvarea de
probleme (evaluarea, selecŃia situaŃiilor problematice şi elaborarea soluŃiilor) şi
stilurile manageriale.

Controlul / evaluarea concretizate într-un set de proceduri necesare determinării
raportului dintre performanŃele obŃinute şi cele intenŃionate precum şi corectarea
rezultatelor în direcŃia dorită. Controlul presupune compararea a ceea ce s-a
obŃinut cu ceea ce s-a planificat şi este legat de proiectare (proiectul prevede
criteriile, instrumentele de control). Etapele controlului sunt:
1) măsurarea performanŃei după criteriul adoptat;
2) compararea şi evaluarea a ceea ce s-a obŃinut cu ceea ce este dezirabil;
3) acŃiunea corectivă ce constă în revizuirea obiectivelor sau în creşterea
performanŃei.
În ultimul timp s-a accentuat necesitatea unui control centrat pe “angajamentul
implicativ” şi centrarea sa pe resursele umane.
Dimensiunea umană cuprinde funcŃiile ce satisfac nevoile individului şi
nevoile grupului.
Nevoile individului sunt satisfăcute prin funcŃiile de:

comunicare;

motivare, valorificarea motivaŃiei individului pentru beneficiul organizaŃiei;

implicare şi participare la viaŃa organizaŃiei.
Nevoile grupului sunt satisfăcute prin funcŃiile de:

formarea şi organizarea grupurilor şi echipelor;

negocierea şi rezolvarea conflictelor.
O modalitate interesantă de abordare a conducerii organizaŃiilor am considerat
a fi oferită de interpretarea procesual-organică. Astfel, acŃiunile de satisfacere a
necesităŃilor au în vedere necesităŃile de organizare a conlucrării şi evaluării pentru a
îmbunătăŃii performanŃele activităŃii comune. OrganizaŃiile nu se pot constitui dacă nu au
o componentă specializată în gestionarea lor şi dacă nu există o organizare socială care să
gestioneze organizaŃia respectivă, în cazul nostru şcoala.
OrganizaŃiile se află în stări departe de echilibru şi din acest motiv se
complică treptat situaŃia lor în alte organizări, exercitându-se presiuni asupra
organizaŃiilor pentru reorganizarea lor periodică în vederea satisfacerii necesităŃilor
asumate din social. Oamenii pot intervenii voit în procesele din organizaŃii şi pot să le
controleze. Aceste genuri de activităŃi formează, constituie gestionarea organizaŃiilor
„expresia gestionarea organizaŃiilor poate să desemneze ansamblul activităŃilor ce pot da
oamenilor capacitatea de a controla situaŃia lor în organizaŃii, luând în considerare
funcŃionarea lor în socio-organizările înglobante”33.
RaŃiunea socială a constituirii organizaŃiei şcoală a fost generată de presiunile
pentru satisfacerea unor necesităŃi de organizare a conlucrării oamenilor (cadre
didactice), în vederea obŃinerii unor efecte dezirabile (formarea personalităŃii elevilor). În
timp situaŃiile noi au generat noi necesităŃi, iar pentru satisfacerea lor s-au propus, noi
conlucrări, activităŃile sau complicat şi au devenit astfel presante alte necesităŃi de
organizare a conlucrării. În acest mod s-au generat acŃiunile specializate pentru
organizarea şi „conducerea” organizaŃiei şcoală.
NecesităŃile de organizare a conlucrării au determinat acŃiunile de organizare
precum:

analiza situaŃiei în domeniul în care organizaŃia şcoală este activă;

realizarea unor opŃiuni strategice cu privire la obiectivele care dau raŃiunea de a fi
a şcolii în socio-organizările înglobante;

proiectarea organizării pentru a se îndeplini obiectivele, proiectarea fluxurilor de
activităŃi, elaborarea schemei de organizare (departamente, reŃele de statusuri), a
normelor de funcŃionare (reglementări);

selectarea cadrelor didactice, pregătirea, formarea iniŃială şi continuă, motivarea
pentru performanŃă şi loialitate, promovarea şi sancŃionarea, coordonarea
activităŃilor, asigurarea climatului pentru realizarea atribuŃiilor, evaluarea
deciziilor pentru eventuala corectare a lor;

informarea tuturor pentru întreŃinerea fluxurilor de activităŃi;

implementarea deciziilor.
Am menŃionat că pe măsură ce se desfăşoară acŃiunile de satisfacere a
necesităŃilor, apar noi necesităŃi de organizare a conlucrării, noi coordonări şi evaluări
pentru ameliorarea performanŃelor activităŃilor comune.

33
Culda,L., idem., 2000, p. 171.
 Noile necesităŃi se concretizează în reŃele de statusuri ce realizează presiuni
asupra oamenilor de a atribui roluri şi pentru a asimila roluri de natură gestionară,
deoarece “organizaŃiile nu pot să se constituie fără o componentă specializată în
gestionarea lor şi nici componenta specializată pentru satisfacerea necesităŃilor gestionare
nu poate funcŃiona dacă nu există o organizare socială care necesită a fi gestionată
explicit”34.
În orice organizaŃie, inclusiv în organizaŃia şcoală sunt trei genuri de procese
gestionare:
1. procese care dau utilitatea socială a organizaŃiei;
2. procese orientate spre funcŃionalitatea organizaŃiei;
3. procese care susŃin reproducerea organizaŃiei.
Prima clasă de procese include activităŃile pentru satisfacerea necesităŃilor
sociale asumate. În a doua clasă se includ activităŃile ce susŃin logistic toate genurile de
activităŃi din organizaŃii dar şi conexiunile dintre ele. A treia clasă de procese accentuează
importanŃa gestionării reproducerii organizaŃiilor susŃinută de:
- activităŃile de identificare a evoluŃiilor produse în socio-organizările înglobante;
- măsurile gestionare generate de evaluarea evoluŃiilor (gestionarea reproducerii
capacităŃii de procesare a informaŃiilor, gestionarea reproducerii resurselor umane
şi a resurselor financiare).
Diversificarea activităŃilor gestionare determinate de satisfacerea necesităŃilor
sociale asumate de organizaŃii, amplificarea proceselor din interiorul organizaŃiilor,
determină realizarea următoarelor acŃiuni:

de evaluare a eventualelor necesităŃi, de modificare a obiectivelor organizaŃiei şi a
specializării ei în socio-organizarea înglobantă;

de gestionare a situaŃiei organizaŃiei (şcoală) în socio-organizările înglobante;

de gestionare a resurselor organizaŃiei şcoală;

de gestionare a comunicării în şcoală;

de asigurare a funcŃionalităŃii organizaŃiei şcoală (logistica dintre activităŃi şi
conexiunile dintre ele).

34
Ibidem, p. 153.
 Am considerat interesant punctul de vedere al interpretării procesual organice
care agreează conceptul de gestionare în cadrul organizaŃiilor, deci şi al şcolii, conceptul
fiind sinonim cu cel de conducere.
Deci, problema conducerii organizaŃiei şcoală, prin abordarea procesual-
organică oferă o nouă deschidere datorită:
- identificării presiunilor exercitate de necesităŃi;
- interpretării dată genurilor de necesităŃi ce trebuie satisfăcute în organizaŃii;
- accentuării gestionării reproducerii organizaŃiilor pentru ca ele să rămână capabile
să satisfacă necesităŃile sociale în interiorul socio-organizărilor specializate unde
funcŃionează.
Indiferent de perspectiva teoretică în care ne situăm şcoala, ca organizaŃie,
aflată sub presiunea unor necesităŃi variate, este nevoită să răspundă la întrebări de genul:

Cum trebuie organizată şcoala pentru a funcŃiona eficient ?

Cum trebuie condusă, gestionată şcoala în orizonturi informaŃionale bune şi mai
puŃin bune ?

Care ar fi nivelele de analiză ale şcolii pentru realizarea unei diagnoze bune ?

Prin ce modalităŃi se poate realiza schimbarea într-o organizaŃie şcoală în vederea
adoptării şi integrării în social ?

Cum trebuie să se acŃioneze în condiŃiile unei crize a resurselor ?

Cum influenŃează mentalul românesc organizarea şi funcŃionarea unei şcoli ?

Care sunt rezultatele favorabile şi nefavorabile obŃinute până acum de şcoala
românească după aproximativ zece ani de reformă în învăŃământ ?

Care sunt rolurile unui director de şcoală şi cum trebuie să fie realizate ?

Cum se realizează socializarea elevilor, cadrelor didactice şi directorilor în
organizaŃia şcoală ?

Care este rolul proceselor de motivare şi învăŃare în organizaŃia şcoală ? etc.
Întrebările pot continua, dar chiar dacă unele nu pot avea răspunsurile dorite
sau chiar rămân fără răspuns, importantă este încercarea, dorinŃa cadrului didactic, a
directorului de şcoală de a-şi realiza obiectivele, de a se forma şi de a-şi îndeplini rolurile
asumate.
 MANAGEMENT. MANAGEMENT EDUCAłIONAL

2.1. Delimitări teoretice. Precizări terminologice: management educaŃional

(pedagogic), management şcolar şi managementul clasei de elevi
2.2. Necesitatea unui management şcolar
2.3. Specificitatea managementului educaŃional.

Complexitatea educaŃiei şi soluŃionarea variatelor probleme la diferite nivele

ale sistemului de învăŃământ, au determinat delimitarea unui management al sistemului
de învăŃământ, iar la nivelul organizaŃiilor un management al instituŃiilor. Managementul
fiind o caracteristică a oricărei activităŃi organizate şi deoarece în şcoală se desfăşoară
numeroase activităŃi organizate cu origine managerială, activităŃi datorate funcŃiilor
manageriale fundamentale şi activităŃi datorate specificului şcolii ca organizaŃie, se
justifică necesitatea studierii managementului şcolar. Deoarece în centrul preocupărilor
teoretice şi practice ale managementului din Ńara noastră au fost regiile autonome şi
societăŃile comerciale, sursa managementului educaŃional este economică, rezultând
consecinŃe pozitive dar şi consecinŃe negative prin ignorarea specificului şcolii ca
organizaŃie. De aceea este necesar să precizăm semnificaŃiile conceptelor utilizate atunci
când ne referim la organizaŃia şcoală.

2.1. Delimitări teoretice. Precizări terminologice: management

educaŃional (pedagogic), management şcolar şi managementul
clasei de elevi

Delimitări teoretice
În studierea organizaŃiilor, deci şi a organizaŃiei şcoală, unul din cele mai
importante aspecte a fost cel cu referire la conducerea eficientă. Din antichitate şi până la
începutul secolului XX s-a utilizat termenul de “conducere”.
Conducerea este definită ca un “proces dinamic de organizare şi coordonare
de către un grup, într-o anumită perioadă de timp şi într-un context organizaŃional
specific, a altor grupuri de membri ai organizaŃiei în scopul realizării unor sarcini sau
scopuri specifice” 1. ConsecinŃele definiŃiei sunt:
- conducerea nu se limitează doar la o persoană, existând de fapt un grup de
conducători cu responsabilităŃi anume pentru diferitele sectoare de activitate;
- factorii care influenŃează conducerea sunt: climatul organizaŃional, caracteristicile
grupului sau indivizilor care vor îndeplini sarcinile, schimbările survenite în
modul de realizare al sarcinilor, cultura organizaŃională. Climatul poate fi
considerat ca un efect al managementului;
- dinamica procesului de conducere este dependentă de capacitatea conducătorului
de a acŃiona permanent ca un factor de schimbare şi progres. De aceea,
conducătorul trebuie să anticipeze şi nu să se adapteze pasiv la ceea ce s-a produs
deja;
- accentuarea importanŃei factorului uman, colaborarea, coordonarea eforturilor
tuturor angajaŃilor, performanŃele unui conducător reflectă performanŃele sale
individuale, dar şi performanŃele grupului.
Paternitatea conceptului de “management” este atribuită lui F. Taylor şi
ulterior lui H. Fayol prin lucrările “Principiile managementului ştiinŃific” (1911) şi
“AdministraŃia industrială şi generală. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea şi
controlul” (1916). Cei doi autori au definit specificul, conŃinutul funcŃional al
managementului, criteriile dezvoltării economice şi al obŃinerii eficienŃei sale 2.
IniŃial, conceptul de management a fost folosit în Ńările anglo-saxone şi
ulterior a cunoscut o dezvoltare pe toate meridianele. Etimologic, derivă din latinescul
“manus” (mână) şi reprezintă o “manevrare”, “pilotare”, iar cel care realizează
manevrarea, pilotarea este managerul. De la latinescul “manus” în italiană s-a format
“mannegio” (prelucrare cu mâna), iar prin intermediul cuvântului francez “manege” a
trecut în limba română cu semnificaŃia de “loc unde sunt dresaŃi caii”. Din franceză,
cuvântul a ajuns în limba engleză sub forma verbului “to manage” ce înseamnă a

1
Vlăsceanu,M., Psihosociologia organizaŃiilor şi a conducerii, Ed. Paideia, Bucureşti,
1993, pp.24,25.
2
JoiŃa,E., Management educaŃional. Profesorul manager: roluri şi metodologie, Ed.
Polirom, Iaşi, 2000, p.15.
administra, a conduce. Englezii au fost cei care au derivat din “to manage” conceptele de
“manager” şi “management” ce ar însemna “conducător” sau “conducere”.
În limba engleză, verbul “to manage” cu substantivul derivat “management” a
avut două sensuri:
- de a mânui, strunii caii în manej;
- de a aşeza corect relaŃiile cu diverse lucruri sau fiinŃe în scopul de-a obŃine
rezultatele dorite.
În timp termenul, “to manage” a trecut din sfera sportivă a strunirii cailor în
domeniul artelor operative, a ştiinŃelor militare (pregătirea calitativă şi cantitativă a
unităŃii militare pentru a obŃine victoria în bătălie). Observăm că în domeniul militar
termenul englez se aseamănă cu cel american de logistică. Încă din secolul al XVIII-lea
termenul de management s-a impus şi în domeniul administraŃiei publice cu accent în
problemele navale, militare. În activitatea periodicelor (ziarelor), noŃiunea de
management s-a implementat în decursul secolului al XIX-lea, iar pătrunderea sa şi
impunerea în domeniul activităŃii economice s-a realizat în secolul XX3.
Definirea conceptului de management s-a concretizat în două stiluri
dominante de definire: pragmatic-american şi administrativ, relaŃional-organizaŃional
francez. Între cele două stiluri dominante s-au conturat şi alte caracterizări intermediare.
Numeroasele definiŃii date managementului fac referiri la:
- caracterizarea procesului managerial, deoarece astfel se apreciază calitatea
managementului;
- manageri ca persoane, care conduc oameni şi acŃionează astfel încât obiectivele
să fie realizate. Managementul înseamnă punerea în acŃiune şi coordonarea
funcŃiilor şi a persoanelor care le îndeplinesc;
- aspectele esenŃiale ale întreprinderii cu: prevederea rezultatelor dorite (cercetarea
pieŃei, cercetarea tendinŃelor importante, identificarea problemelor majore);
fixarea obiectivelor, politicilor, normelor de randament şi elaborarea planurilor,
programelor, definirea mijloacelor de control; precizarea rezultatelor aşteptate şi
conceperea unei organizări corespunzătoare; identificarea căilor pentru

3
Petrescu, I., Management, Ed. Tipocard Braşovia, Braşov, 1993, p.10.
 perfecŃionarea şi evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor, adoptarea măsurilor
corective; ajutorarea subordonaŃilor pentru a progresa, înŃelegerea aspiraŃiilor
personalului, stimularea muncii participative , menŃinerea respectului, disciplinei
etc.
- fundamentele teoretice corelate cu metodologia de acŃiune fac trimitere la:
cunoaşterea faptelor şi prevederea evoluŃiei lor (funcŃia de planificare, prevedere);
conceperea unei strategii competitive şi o bună alegere a obiectivelor, organizarea
mijloacelor şi conceperea unor structuri evolutive (funcŃia de organizare); un
control corectiv eficace (funcŃia de control);
- abilităŃile, calităŃile managerilor de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor
tuturor membrilor organizaŃiei. Deci, managementul este privit ca o artă de a reuni
armonios patru elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de
acŃiune), relaŃii (structura organizatorică) legăturile dintre elemente şi acŃiuni,
sarcini, echilibrul autoritate / libertate, centralizare (descentralizare), oameni
(formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare,
diversificare, adaptare, funcŃionare, perfecŃionare, integrare). Arta de a conduce
este exprimată la nivelul tuturor funcŃiilor managementului: prevedere,
organizare, decizie, coordonare, reglare.
În drumul său de a-şi cuceri un statut ştiinŃific, managementul şi-a definit un
număr de concepte generale cu care operează: sisteme, obiective, resurse, procese,
optimizare, autonomie, adaptabilitate, organizare, plan, incluziune, informaŃie, model,
verificare, decizie, control. În literatura de specialitate se face distincŃie între:
- ştiinŃa managerială definită ca activitatea ştiinŃifică desfăşurată de oamenii de
ştiinŃă în domeniul managementului;
- managementul ştiinŃific definit ca practică a conducerii după anumite principii,
prin metode şi tehnici de lucru cu caracter general a căror folosire asigură
utilizarea eficientă a resurselor umane, materiale, financiare.
Abordarea managementului ca artă presupune adaptarea şi transpunerea
principiilor, metodelor şi tehnicilor de lucru la condiŃiile concrete ale organizaŃiei. În
privinŃa raportului dintre ştiinŃă şi artă, referindu-se la conducere, opiniile s-au structurat
pe trei direcŃii:
 a) conducerea nu este o artă, este ştiinŃă deoarece are un obiect de studiu, principii,
metodologie;
b) conducerea are nu numai o dimensiune ştiinŃifică, dar şi o dimensiune ce Ńine de
artă. Dimensiunea ce Ńine de artă are în vedere individualitatea managerilor,
intuiŃia, experienŃa, priceperea, curajul etc.
c) conducerea este şi ştiinŃă şi artă, dar pe măsură ce se sistematizează informaŃiile
ştiinŃa va lua locul artei 4.

Corneliu Russu defineşte managementul ca “ştiinŃa conducerii organizaŃiilor

socio-economice şi conducerea ştiinŃifică a acestora”5 având trei sensuri:
- ştiinŃă, ca ansamblu organizat şi coerent de concepte, principii, metode, tehnici,
prin care se explică fenomenele şi procesele în conducerea organizaŃiilor;
- artă, ca măiestrie a managerului de a pune în practică totalitatea cunoştinŃelor
pentru soluŃionarea problemelor;
- stare de spirit reflectată într-un anumit mod de a vedea, dori, căuta şi accepta
progresul.
Pe plan mondial, s-au consacrat de-a lungul timpului două şcoli de
management6:
- nord-americană, pragmatică;
- japoneză, orientată spre eficienŃă prin valorificarea ştiinŃifică la maximum a tuturor
resurselor.
După anii 1970, s-a conturat şi în Europa o reuniune a şcolilor de management
francez, englez, suedez, german. În accepŃiuni diferite, managementul reprezintă, pe
lângă referirile făcute anterior7:
- arta, abilitatea de a conduce;
- totalitatea activităŃilor de organizare, conducere, gestionare a întreprinderilor;
- persoana sau persoanele care conduc o organizaŃie;

4
Popescu, V.V., ŞtiinŃa conducerii învăŃământului, E.D.P., Bucureşti, 1973, p.159.
5
Russu, C., Management, suport de curs, Ed. Sitt, Bucureşti, 1991, p. 11.
6
łoca, I., Management educaŃional, EDP-S.A., Bucureşti, 2002, p.19.
7
łoca, I., op.cit., p. 20
 - proces de coordonare a resurselor umane, informaŃionale, fizice şi financiare în
vederea realizării scopurilor organizaŃiei8;
- studierea proceselor şi a relaŃiilor de management din cadrul unei firme
(organizaŃii) în vederea descoperirii legităŃilor şi principiilor care le guvernează, a
conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi modalităŃi de conducere, de natură să
asigure ridicarea eficienŃei9.
Din cele prezentate reiese că managementul presupune:
- existenŃa unei organizaŃii şi a unui scop comun;
- utilizarea eficientă şi raŃională a resurselor umane, materiale, informaŃionale pentru
îndeplinirea scopului;
- necesitatea unui proces complex de orientare şi dirijare a membrilor organizaŃiei,
de control şi reglare a sistemului condus10.

Precizări terminologice: management educaŃional (pedagogic), management

şcolar şi managementul clasei de elevi
În limbajul comun, conceptul de management se utilizează pentru a desemna
conducerea unei întreprinderi, instituŃii, domeniu a unei activităŃi organizate. Alte
domenii (economic, industrial, militar etc.) au atins stadii înalte de dezvoltare, sub aspect
teoretic şi practic, pe când în educaŃie şi în învăŃământ abordările sunt încă la început.
În ştiinŃele educaŃiei conceptul de management cunoaşte aplicabilitate în
domeniul educaŃional, la nivelul şcolilor, la nivelul clasei de elevi. Pe tot parcursul
lucrării vom utiliza conceptele de management educaŃional, management şcolar,
organizaŃia şcoală şi director de şcoală.
Încercări de clarificări conceptuale au realizat: E. Păun, R.M. Niculescu,
I.Jinga, E. JoiŃa, R.I. Boudon, N. Cerchez, E. Mateescu, I. Boboc etc.

Management educaŃional

8
Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language - Gramercy
Books, New York / Avenel, p. 870.
9
Nicolescu, O., (colab.), Management, EDP-RA, Bucureşti, 1992, p. 7.
1 0
Jinga, I., Managementul învăŃământului, Ed. Aldin, Bucureşti, 2001, p. 14.
 Managementul educaŃional (pedagogic) a înregistrat dificultăŃi în receptarea sa
datorită unor cauze de natură psihosocială11, cum ar fi:
a. managementul nu este încă deplin afirmat la nivel cultural;
b. managementul la originile sale nu este un concept de natură pedagogică;
c. înŃelegerea managementului pedagogic presupune o practică de conducere acumulată
în interiorul sistemului de învăŃământ.
DificultăŃile le vom analiza în cele ce urmează:
a. managementul nu este încă deplin afirmat la nivel cultural, deoarece nu este un
tip de conducere propriu culturii europene, mai ales Ńărilor de cultură latină;
b. managementul la originile sale nu este un concept de natură pedagogică, pentru
că originile sale sunt de natură economică, sociologică, psihosocială şi
politologică. S. Cristea sintetizează natura economică, sociologică, politologică
şi psihosocială a conceptului de management astfel12:
- ca noŃiune de natură economică managementul vizează “activitatea de conducere şi
valorificare deplină a resurselor unei unităŃi de producŃie în vederea creşterii
permanente a eficienŃei sociale a acesteia”;
- ca noŃiune sociologică managementul reprezintă activitatea de conducere a unei
anumite organizaŃii, înŃeleasă ca sistem global care integrează un ansamblu de
raporturi determinante la nivel macrostructural şi microstructural (raporturi sistem-
macrosistem; sistem-subsistem) şi la nivel de microgrup;
- ca noŃiune politologică, managementul constituie “ştiinŃa şi arta conducerii” unei
anumite organizaŃii, prin sesizarea, stăpânirea şi valorificarea deplină a intereselor
acesteia, reflectând un grad ridicat de generalitate şi de adaptabilitate în condiŃii de
schimbare socială;
- ca noŃiune psihologică, managementul vizează “conducerea comportamentelor
umane, a resurselor interne şi a relaŃiilor interumane, concretizată la nivelul
conexiunilor existente între fondul aptitudinal-atitudinal al personalităŃii şi
standardele activităŃii socio-profesionale”.

1 1
Cristea, S., Managementul organizaŃiei şcolare, EDP. R.A., Bucureşti, 2003, p. 21
1 2
Ibidem, p. 23
 S. Cristea atrage atenŃia asupra necesităŃii prelucrării pedagogice a conceptelor
de management economic, sociologic, politologic şi psihologic, astfel că sensurile
funcŃionale ale conceptului de management, la nivel pedagogic sunt de:
- activitate eficientă, optimă (sens derivat din managementul economic);
- activitate organizată la nivel global interactiv (sens derivat din managementul
sociologic);
- activitate dirijată conştient, conform intereselor generale ale organizaŃiei (sens derivat
din managementul politologic);
- activitate bazată pe corelaŃia dintre aptitudine-atitudine-rezultate socio-profesionale
(sens derivat din managementul psihologic).
c. înŃelegerea managementului pedagogic presupune o practică de conducere
acumulată în interiorul sistemului de învăŃământ. O asemenea practică de
conducere necesită acŃiuni de transfer metodologic din domeniul economiei,
sociologiei, politologiei, psihosociologiei în domeniul educaŃiei. Realizarea
transferului metodologic din domeniile menŃionate în educaŃie, reclamă din
partea factorilor de decizie o practică de conducere semnificativă, în interiorul
sistemului de învăŃământ la diferite niveluri ale acestuia:
- profesor conducător al activităŃii didactice cu diferite colective de elevi, la o
disciplină sau la mai multe discipline;
- profesor diriginte;
- profesor responsabil de comisie metodică;
- profesor metodist, profesor consilier, profesor logoped, profesor director, profesor
inspector şcolar, profesor director C.C.D., profesor cercetător, profesor în M.E.C.
etc.
Prin urmare, definirea activităŃii de management pedagogic presupune o
experienŃă de conducere dobândită la toate nivelurile sistemului de învăŃământ.
Activitatea de management pedagogic necesită:
- sublinierea managementului ca activitate psihosocială de conducere specifică;
- stabilirea acŃiunilor principale ale activităŃii de management pedagogic;
- precizarea instrumentelor acŃiunii manageriale la nivel de decizie.
 Managementul educaŃional (pedagogic) ca activitate psihosocială de
conducere specifică permite definirea acestuia ca un tip special de conducere prin
calitatea sa de:
- conducere globală – cu abordarea problemelor la nivel de sistem, abordare
necesară pentru stimularea funcŃionalităŃii şcolii;
- conducere optimă – cu proiectarea şi rezolvarea problemelor la nivelul sistemului
de învăŃământ;
- conducere strategică – vizând inovarea permanentă a sistemului de învăŃământ
pentru perfecŃionarea activităŃii.
FuncŃiile managementului educaŃional (pedagogic) reflectă trăsăturile
calitative ale activităŃii psihosociale de conducere globală – optimă - strategică a
sistemului şi a procesului de învăŃământ. Astfel:
- conducerea globală vizează funcŃia de planificare organizarea sistemului de
învăŃământ;
- conducerea optimă vizează funcŃia de orientare metodologică a procesului de
învăŃământ;
- conducerea strategică vizează funcŃia de reglare, autoreglare a sistemului şi a
procesului de învăŃământ prin activitatea de perfecŃionare şi de cercetare
pedagogică.
Pentru a defini managementul educaŃional, am operat următoarea selecŃie a
definiŃiilor:
a. managementul educaŃional este un “proces complex de conducere a actului
educaŃional la nivelul sistemului de învăŃământ considerat în ansamblul său sau la
nivelurile structurale ale acestuia…… şi cuprinde conducerea actului educaŃional
manifestat sub aspectul său informal şi nonformal"13;
b. managementul educaŃional constă în “studierea proceselor şi relaŃiilor ce se manifestă
în cadrul instituŃiilor de învăŃământ în timpul desfăşurării procesului educaŃional, în
vederea descoperirii legilor care-l generează şi a elaborării unor metode şi tehnici de

1 3
Niculescu, R.M., Modele alternative destinate pregătirii iniŃiale şi perfecŃionării continue
ale managerilor şcolari, teză de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie şi Pedagogie,
Bucureşti, 1994, p. 12.
 conducere pe baza acestora, care să asigure creşterea eficienŃei acestui proces”14.
Datorită complexităŃii sociale, economice, politice, a idealului educaŃional şi datorită
finalităŃilor fiecărui ciclu şcolar, managementul educaŃional are un caracter:
- social, prin obiectul activităŃii sale;
- educativ, prin importanŃa şcolii în contextul actual;
- sistemic, prin conexiunile cu alte componente;
- economic, datorită intenŃiei de a creşte permanent eficienŃa muncii;
- multidisciplinar, datorită conexiunilor cu alte discipline (juridice,
psihologie, pedagogie, sociologie etc.).
Pentru a cunoaşte şi înŃelege actul de management educaŃional, I. łoca insistă
pe specificarea proceselor de management şi a relaŃiilor de management. Necesitatea
profesionalizării managerului (directorul de şcoală) rezidă şi în complexitatea proceselor
de management şi a proceselor de execuŃie. Astfel:
- procesele de management determină planificarea obiectivelor,
organizarea, coordonarea, motivarea, antrenarea, controlul, evaluarea
muncii executanŃilor. Pentru realizarea activităŃilor menŃionate se folosesc
metode şi tehnici manageriale complexe;
- procesele de execuŃie sunt caracteristice forŃei de muncă şi contribuie la
realizarea obiectivelor muncii pentru a asigura un serviciu corespunzător
proceselor de muncă.
c) managementul educaŃional poate fi considerat “ştiinŃa şi arta de a pregăti resursele
umane, de a forma personalităŃi, potrivit unor finalităŃi acceptate de individ şi de
societate (sau de o anumită colectivitate). El cuprinde un ansamblu de priceperi şi
funcŃii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor
sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde
de calitate şi eficienŃă cât mai înalte”15. Sesizăm că se are în vedere educaŃia în sens
larg, incluzând toate elementele sistemului educaŃiei permanente pe care le are
societatea la un moment dat (şcoala de diferite grade şi profiluri, instituŃii de cultură,
mass-media etc.);

1 4
łoca, I., op. cit. pp. 21, 22.
1 5
Jinga, I., op. cit., p. 18

managementul educaŃional se referă “la teoria şi practica managementului
general, aplicate sistemului şi procesului de învăŃământ, organizaŃiilor şcolare şi
claselor de elevi”16.
Din definiŃiile prezentate realizăm că managementul sistemului şi al
instituŃiilor de învăŃământ se diferenŃiază ca obiective, sferă de cuprindere şi tehnici
manageriale, după nivelul ierarhiei la care se exercită: central, teritorial, la nivelul
instituŃiei şi al clasei de elevi. La nivel central se realizează un management strategic, de
orientare, dirijare, evaluare a întregului sistem de învăŃământ, iar la nivelul instituŃiilor se
practică un management operaŃional pentru a se implementa strategia elaborată la nivel
central.
Deci, managementul educaŃional se referă la totalitatea activităŃilor de
conducere organizaŃională din învăŃământ şi la toate nivelurile:
- clasă (de către profesori, cadrele didactice);
- şcoală (de către directori şi consilii de conducere);
- sistem de învăŃământ în plan regional sau teritorial (inspectorate şcolare judeŃene)
sau naŃional (managerii din ministerul de resort).
Pentru a evita confuziile dintre managementul educaŃional, managementul
şcolar şi managementul clasei de elevi, ne vom referi la semnificaŃiile lor.
Managementul şcolar se raportează la conducerea activităŃii şcolare din punct
de vedere instituŃional. La nivelul organizaŃiei şcolare se practică un management
operaŃional.
Conducerea învăŃământului la nivelul organizaŃiei şcolare priveşte:
- procesul de învăŃământ din punct de vedere al proiectării, planificării, organizării,
desfăşurării, evaluării dar şi din punct de vedere al domeniilor de pregătire a
culturii generale, de specialitate, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară;
- relaŃiile umane din cadrul şcolii;
- logistica şcolii (spaŃii, mobilier, echipamente, materiale şi mijloace tehnice);
- relaŃiile şcoală – familie, şcoală – comunitate locală;
- cooperarea cu alte instituŃii de învăŃământ din Ńară şi din străinătate;

1 6
Boboc, I., Psihosociologia organizaŃiilor şcolare şi managementul educaŃional, EDPRA,
Bucureşti, 2002, p. 16.
 - cooperarea cu instituŃii din afara învăŃământului, cu mass-media;
- utilizarea resurselor;
- cadru legislativ.
Cadrul instituŃional al conducerii la nivelul organizaŃiei şcoală este prezentat
prin reglementări generale; în documentele respective fiind precizate şi atribuŃiile
organismelor şi ale cadrelor de conducere. Reglementările generale la nivel de şcoală
sunt: Legea ÎnvăŃământului, Hotărâri ale Guvernului, norme metodologice elaborate de
M.E.C. etc.
Atunci când ne vom referii la managementul organizaŃiilor şcolare vom
adopta conceptul de management şcolar; nu înseamnă că neglijăm caracterul şcolii ca
organizaŃie, cele două sintagme fiind echivalente. Prin management şcolar consideră că
subliniem importanŃa şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăŃământ necesitând un
management specific, şcoala cunoscând de-a lungul timpului o evoluŃie în modurile sale
de organizare.
Analiza şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăŃământ reflectă nivelul de
cultură organizaŃională din plan pedagogic şi din plan social17. Specificul şcolii ca
organizaŃie socială nu poate fi înŃeles decât prin variabilele sale funcŃionale: cultură,
climat şi management18. Cultura organizaŃională exprimă un anumit nivel de sănătate
organizaŃională. “Sănătatea organizaŃională” a şcolii depinde de cultura sa
organizaŃională şi de capacitatea şcolii de:
- interacŃiune cu mediul;
- rezolvarea conflictelor interne;
- funcŃionarea autonomă;
- autoreglare la nivel de conexiune inversă externă şi internă cu scop de corecŃie,
ameliorare, ajustare, restructurare, reformare.
EvoluŃia modurilor de organizare a şcolii, în timp, a reflectat tendinŃele din
teoria managementului.
Managementul şcolar are cinci funcŃii specifice19:

1 7
Cristea, S., op. cit., p. 55
1 8
Păun, E., Şcoala abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, p.48
1 9
Boboc, I., op.cit. p.237
 - planificarea, cu planuri strategice şi planuri operaŃionale politice, resurse, strategii
şi evaluarea realizării obiectivelor, toate în domeniul educaŃiei;
- organizarea, cu sectorizarea structurilor de autoritate şi de responsabilitate (se
include şi legislaŃia din învăŃământ);
- comanda, cu referiri la comportamentul de comunicare a unui ordin din partea
şefilor;
- coordonarea şi motivarea personalului, ca activităŃi necesare pentru a crea un
sistem de relaŃii între sarcinile membrilor unei şcoli (întreg efortul organizaŃiei
şcolare) şi scopul comun al şcolii. Aceste acŃiuni se realizează prin instruire,
conducere unitară a mai multor şcoli sau subunităŃi ale acelei organizaŃii şcolare;
- evaluarea, controlul performanŃei şcolii în concordanŃă cu planurile şi scopurile ei.
Această funcŃie se realizează prin standarde şi prin acŃiuni corective.
Prin urmare, managementul şcolar reprezintă conducerea sistemului şi a
procesului de învăŃământ la nivelul unităŃilor de bază instituŃionalizate (şcoala).
Pentru a răspunde cerinŃelor specifice conducerii organizaŃiei şcoală s-a
instituit funcŃia de director de unitate şcolară sau mai simplu director de şcoală. Legătura
dintre managementul educaŃional şi managementul organizaŃiei şcolare este reflectată în
activitatea directorului. Managementul educaŃional “ajută” pe directorii de organizaŃii
şcolare “cu fundamentele ştiinŃifice necesare unei conduceri eficiente şi cu tehnicile
manageriale moderne, absolut necesare oricărui conducător care doreşte să-şi
economisească timpul şi resursele pentru atingerea obiectivelor instituŃiei de învăŃământ,
la un nivel de performanŃă cât mai înalt”20.
S-a constatat că există tendinŃa apropierii până la confuzie a managementului
educaŃional cu pedagogia (educaŃia) şi a managementului clasei de elevi cu didactica
(teoria instruirii).
Managementul clasei şcolare este “în directă dependenŃă cu teoria instruirii,
în măsura în care actul educativ se manifestă ca act de conducere”21, devenind şi o formă

2 0
Jinga, I., op. cit. p. 41.
2 1
Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p. 38.
de facilitare a negocierii situaŃiilor, deoarece “un management eficient al clasei se
bazează pe negocierea sistemului de reguli care funcŃionează în clasă”22.
Dintre dominantele conceptului de management al clasei se menŃionează:
dimensiunile ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, operaŃională, creativă;
nivelul interacŃional din clasă dependent de deciziile educaŃionale; timpul ca resursă sau
ca restricŃie în economia managementului clasei; climatul educaŃional ca o preocupare
constantă a managementului clasei; intervenŃiile în situaŃiile de criză managerială (durata,
frecvenŃa, concizia, consecvenŃa) sau nonintervenŃia (ignorarea); negocierea ca
instrument determinat în soluŃionarea unor situaŃii de criză educaŃională etc.23
Dominantele managementului clasei de elevi menŃionate anterior permit următoarea
definiŃie dată managementului clasei de elevi, ca fiind domeniul de cercetare din ştiinŃele
educaŃiei care studiază perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi
psihosocială), structurile dimensionale ale acestora (ergonomică, psihologică,
psihosocială, normativă, relaŃională, operaŃională şi creativă) pentru a uşura intervenŃiile
cadrelor didactice în situaŃiile de criză “microeducaŃională” (indisciplină, violenŃă,
nonimplicare) şi a evitării consecinŃelor negative ale acestora prin exerciŃiul
microdeciziilor educaŃionale24.

Director de şcoală. GeneralităŃi.

Directorii de unităŃi de învăŃământ sau directorii de şcoală (manageri
educaŃionali) pot fi definiŃi ca persoane care, în virtutea sarcinilor, competenŃelor şi
responsabilităŃilor caracteristice funcŃiei ocupate exercită atributele conducerii.
Sarcina managerială reprezintă “încărcătura cantitativă şi calitativă a
managerilor din şcoli, care produce satisfacŃie în privinŃa muncii generale din şcoală,
legate de procesul instructiv educativ şi de activitatea didactică – profesională a cadrelor
didactice, a personalului auxiliar şi a altor factori implicaŃi”25.
Sarcinile directorilor de unităŃi de învăŃământ cuprind cu precădere activităŃi
de: planificare, politică organizaŃională, luare a deciziilor pentru a facilita obŃinerea de

2 2
Stan, E., Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti, 1999, p. 27.
2 3
Iucu, B, op. cit., p.41
2 4
Idem, p.43
2 5
Boboc, I., op. cit. p. 21.
rezultate optime în activitatea didactică. Cele mai importante sarcini manageriale curente
la managerii diverselor tipuri de organizaŃii sunt26:
- schimb de informaŃii (16%);
- mânuire hârtii (15%);
- planificare (13%);
- luare decizii (11%);
- interacŃiune exterior (10%);
- socializare şi politică organizaŃională (9%);
- control (6%);
- perfecŃionare / dezvoltare (6%);
- angajări (5%);
- motivare / consolidare (5%);
- managementul conflictelor (4%).
Sarcinile penetrează toate elementele componente ale organizaŃiei şcolare:

misiunea, scopul sau obiectivul general şi obiective specifice);

structura internă (relaŃii pe verticală, pe orizontală: director-profesor şi între
colegi);

tehnicile (resursele materiale şi tehnologia);

actorii sociali (toŃi membrii organizaŃiei şcoală);

politicile organizaŃionale şcolare (strategii şi tactici proiectate în timp);

cultura organizaŃională şcolară (idei, credinŃe, filosofia, misiunea organizaŃională a
şcolii, simboluri, ritualuri, ceremonii, mituri, eroi, pattenuri comportamentale
elaborate iniŃial la nivel de clasă şi de şcoală, dar cu influenŃe din afară);

mediul extern şi relaŃiile între organizaŃiile şcolare;

comunicarea (de informaŃii şi de putere) şi interacŃiunile dintre toŃi membrii27.
RelaŃiile dintre organizaŃia şcoală şi sistemele: politic, economic şi cultural
vor fi analizate în alt capitol al lucrării, destinat evaluării performanŃelor.
Prin urmare, sarcinile manageriale pot determina:

2 6
Johns, G., Comportamentul organizaŃional, Ed. Economică, 1998, p. 16.
2 7
Leavitt, H.J., Le changement organisationnal applique dans l' industrie, Tome 6,
Montreal Presses de l'Universite du Quebec, 1991, p. 38.
 - structura unei şcoli (structura ierarhică, de comunicare între ierarhii, sistemele de
roluri sau de autoritate);
- tehnicile (de măsurare a activităŃii, a competenŃei didactice, a competenŃei de
conducere, de pregătire a personalului, programele, tehnologiile educaŃionale,
maşinile, uneltele adecvate, invenŃiile, inovaŃiile, informatizarea serviciilor
administrative ale şcolii etc.);
- actorii sociali, oamenii (resursele umane ca furnizori de activităŃi, de produse, de
servicii educaŃionale, de informaŃii şi în calitate de clienŃi ai organizaŃiei şcolare).
Structura, tehnicile şi oamenii (actorii sociali) pot determina la rândul lor
sarcinile de muncă (didactică, socială şi managerială), de aceea modificările aduse uneia
dintre componente pot afecta organizaŃia în întregime28.
În exercitarea funcŃiilor sale, managerul şcolar (directorul de unitate de
învăŃământ) îndeplineşte mai multe roluri29:
- de reprezentant al statului, fiind mandatat să aplice legile Ńării şi alte reglementări
referitoare la politica şcolară. Această responsabilitate există atât în cazul
învăŃământului de stat cât şi al celui privat;
- de reprezentant al comunităŃii educative în relaŃiile cu mediul exterior acestuia
(autorităŃile locale, autorităŃile şcolare ierarhice, alte instituŃii, alte persoane fizice
sau juridice, familiile elevilor etc.);
- preşedinte al consiliului profesoral şi al consiliului de administraŃie al organizaŃiei
respective;
- de stabilire a scopurilor şi obiectivelor din şcoală;
- ordonator de credite şi gestionare al avuŃiei şcolii;
- decident;
- organizator al spaŃiului de învăŃământ, al personalului şi activităŃii şcolare;
- mediator între membrii comunităŃii educative şi sfătuitor al acestora;
- evaluator al activităŃii personalului şi al rezultatelor obŃinute de elevi;
- membru al comunităŃii educative şi locale;
- cetăŃean.

2 8
Boboc, I., op. cit. p. 107
2 9
Jinga I. op. cit. pp. 38, 39.
 Corespunzător rolurilor menŃionate, managerului şcolar îi sunt necesare
anumite competenŃe cărora le corespund anumite capacităŃi. Astfel, se poate diferenŃia o
competenŃă decizională (capacitatea managerului de a lua hotărâri în cadrul limitelor
precizate de actele normative sau prin hotărâri ale organelor colective de conducere) şi o
competenŃă profesională cu referire la cunoştinŃele şi deprinderile cerute de exercitarea
anumitor funcŃii de conducere. CompetenŃa decizională este reglementată strict prin acte
normative iar competenŃa profesională este abordată în tratate, manuale de profil şi în
regulamente.
CompetenŃa profesională va trebui să fie precizată în actele normative şi
evaluată periodic prin raportare la anumite obiective sau standarde. În capitolul următor
vom analiza unele modele de competenŃă din literatura de specialitate.

2.2. Necesitatea unui management şcolar

Pentru a satisface necesităŃile proprii şi necesităŃile sociale asumate şi pentru a

răspunde cerinŃelor sociale în permanentă devenire, organizaŃia şcolară are nevoie de o
activitate de conducere, deci de un management. Managementul este o caracteristică a
oricărei activităŃi organizate. Într-o şcoală se desfăşoară numeroase activităŃi organizate
cu acŃiuni care tind către eficienŃă maximă. Deci, activităŃile din organizaŃia şcoală au o
puternică sorginte managerială, datorită funcŃiilor manageriale fundamentale, dar şi
datorită managementului organizaŃional implicat de şcoala ca organizaŃie. Nevoia
obiectivă de perfecŃionare şi de eficienŃă implică noi perspective de abordare a
activităŃilor din organizaŃia şcoală concretizate în managementul organizaŃiei şcolare sau
mai simplu managementul şcolar.
Pentru susŃinerea unui asemenea management se pot aduce argumente:
istorice, organizaŃionale, epistemologice, psihologice, pedagogice, sociologice.

a) Argumente istorice – Managementul şcolar: istorie şi

contemporaneitate
 Vasile V. Popescu, în lucrarea “ŞtiinŃa conducerii învăŃământului” afirmă că
“istoria pedagogiei consemnează, în mod firesc, problemele de educaŃie, de şcoală şi de
gândire pedagogică inclusiv de conducere a procesului de instrucŃie aparŃinând epocilor
premergătoare lui Comenius. Desigur, conducerea ca proces a existat din cele mai vechi
timpuri în învăŃământ, ea îşi găseşte loc şi în concepŃiile unor reprezentanŃi de seamă ai
antichităŃii şi ai evului mediu, dar începând de la Comenius, ea a dobândit acele trăsături
şi atribute care au îngăduit şi o cristalizare teoretică cerută de integrarea ei într-un sistem
pedagogic închegat deschizându-se astfel drumul spre organizarea şcolii moderne”30.
Conducerii învăŃământului i-au fost consacrate cercetări speciale concretizate
în numeroase lucrări cu trimiteri la conducerea organizaŃiilor şcolare. I.Jinga menŃionează
că totuşi lucrările care se ocupă de conducerea strategică, realizată la nivelul sistemului
de învăŃământ precum şi a procesului de instruire sunt mai puŃin numeroase. În cele ce
urmează vom realiza o incursiune istorică sumară cu privire la conducerea şcolilor în Ńara
noastră, cu accent pe învăŃământul bănăŃean.
Istoricii sunt de acord că la elementele de cultură daco-romană din Ńara
noastră s-au adăugat cele asimilate în timpul convieŃuirii băştinaşilor cu diferite populaŃii
care au trecut ori s-au stabilit pentru o anume perioadă de timp.
Numeroşi cercetători sunt de acord că până în sec X în Banat nu au existat
şcoli propriu-zise, fiind o perioadă în care organizarea socială devine complexă, iar pe
lângă agricultură şi creşterea vitelor se mai dezvoltă numeroase meşteşuguri. Tot atunci,
statul dac a devenit o forŃă militară de temut pentru imperiul roman. Din secolul al IV-lea
creştinismul este recunoscut ca religie oficială de Constantin cel Mare şi adoptat de
majoritatea populaŃiei romanice din sudul şi nordul Dunării31. Din secolul al VI-lea până
la sfârşitul secolul al X-lea legăturile dintre populaŃia romanică din sudul şi nordul
Dunării s-au diminuat, datorită aşezării slavilor la sud de Dunăre, în Peninsula Balcanică.
Din secolul VIII se formează statul bulgar, foarte extins în secolul al IX-lea şi al XI-lea
(primul Ńarat bulgar). Din Ńaratul bulgar pornesc în Moravia misionari pentru a converti
populaŃia slavă la creştinismul de formă grecească. Metodiu şi Chiril creează alfabetul
chirilic folosit la traducerea cărŃilor bisericeşti în limba slavonă, alfabet preluat şi de

3 0
Popescu V. V., ŞtiinŃa conducerii învăŃământului, EDP, Bucureşti, 1973, p.37.
3 1
łîrcovnicu V., Istoria învăŃământului din Banat până la anul 1800, EDP, Bucureşti,
1978, pp. 13-15.
biserica ortodoxă română. Tot atunci se formează primele formaŃiuni statale, primele
voievodate găsite de conducerea feudală maghiară. Ne referim la voevodatul lui
Menumorut pe Crişuri, al lui Gelu în Transilvania, al lui Glad în Banat.
Naum şi Clement, ucenicii lui Metodiu şi Chiril, care au predicat creştinismul
la slavi, au fost alungaŃi din Moravia şi s-au stabilit la Preslav, capitala primului Ńarat
bulgar, întemeind o şcoală în limba slavonă. Au mai introdus alfabetul chirilic în cărŃile
bisericeşti. Limba slavă veche devine limba bisericii, apoi a cancelarilor domneşti şi a
literaturii culte. Până în secolul X slujbele erau în limba latină în teritoriile locuite de
români. Din secolul X românii adoptă de la bulgari limba slavonă în slujbele bisericeşti şi
în organizarea bisericească. Tot atunci au pătruns şi termenii slavi: vecernie, utrenie,
vlădică, stareŃ, cazanie, clopot, hram.
În toată această perioadă frământată biserica a realizat unele funcŃii instructiv-
educative, şi “a reprezentat un factor de coeziune spirituală, o instituŃie de educaŃie
religioasă şi morală”32.
Secolele VII-X caracterizează perioada feudalismului timpuriu şi a
feudalismului dezvoltat, noile condiŃii economice şi social-politice au determinat
schimbări importante în suprastructura societăŃii şi a învăŃământului. În feudalism
biserica a avut monopolul culturii, cultura feudală fiind în existenŃă o cultură teologică.
Din secolul al X-lea până în secolul al XVI-lea biserica romano-catolică a
desfăşurat o propagandă de atragere a satelor româneşti îndeosebi a celor din Banat la
catolicism, astfel biserica menŃionată s-a preocupat de înfiinŃarea unor şcoli de nivel
mediu, unde se forma personalul de cult şi un număr mare de funcŃionari pentru curŃile
feudale, cancelariile domneşti, episcopii etc. Principalele centre culturale au fost
mănăstirile pe lângă care au funcŃionat şi şcolile. Prima şcoală atestată documentar ce a
funcŃionat în Banat a fost şcoala de la Cenad condusă de episcopul Gerard, care a pregătit
personalul necesar bisericilor. În timp şcoala a pregătit şi personalul necesar cancelariilor
de la diferite instituŃii feudale. Asupra dezvoltării culturale a românilor, şcoala de la
Cenad nu a avut o influenŃă directă, pentru că o influenŃă spirituală au avut mănăstirile
ortodoxe, învăŃământul făcându-se în limba slavă veche.

3 2
Ibidem, p. 16.
 Perioada 1500-1716 se caracterizează prin ocupaŃia turcească, inclusiv a
Banatului care se transformă în Paşalâcul Timişoarei. Spre sfârşitul secolului al XVII-lea
începând cu anul 1686 turcii pierd bătăliile cu armatele imperiale şi treptat în
Transilvania şi în unele părŃi din Banat se instaurează puterea austriacă. Principalele
mutaŃii culturale din secolele al XVI-lea şi al XVII-lea sunt umanismul şi Reforma
religioasă . Reforma religioasă a determinat biserica romano-catolică să se preocupe de
problemele învăŃământului. Avântul Reformei a determinat Sinodul din Trident (1545-
1563) să oblige episcopii să organizeze un început de învăŃământ în toate parohiile. În
1560, Sinodul hotărăşte că în fiecare parohie catolică să se angajeze un învăŃător, iar
parohiile sărace să se asocieze pentru a susŃine şcoala şi învăŃătorul.
Şcolile catolice din Transilvania şi Banat erau organizate după modelul celor
din Apus, cu clădiri impunătoare, cadre didactice bine pregătite şi cu predare în limba
latină.
Şcolile calvine româneşti au fost înfiinŃate la Baia Mare, Cluj, Alba Iulia,
Aiud, Satu Mare, Turda, Oradea, Deva, HaŃeg. Şcolile erau înfiinŃate şi conduse cu
scopul de a predica calvismul la români. Tot Reforma religioasă a impulsionat
introducerea tipografiilor şi tipărirea de cărŃi religioase.
SituaŃia învăŃământului din Banat în perioada 1716-1774, se caracterizează
prin crearea condiŃiilor pentru organizarea şcolilor poporale a învăŃământului românesc şi
sârbesc şi prin apariŃia primei legi şcolare Regulae Directivae 1774 dată de conducerea
politică a imperiului austriac.
Legea Regulile directive a fost sancŃionată de Maria Tereza la 24 mai 1774.
Cele 52 de articole cuprind hotărâri cu privire la clădirile şcolare (1-12), învăŃători (13-
25), conŃinutul învăŃământului şi metodele de predare (26-32), frecvenŃa şcolară (33-41),
controlul învăŃământului (42-51) şi fondurile şcolare (52).
AdministraŃia Banatului provincial a încredinŃat la 13 iulie 1774, sarcina de a
duce la îndeplinire prevederile din articolele legii, directorului şcolar Teodor Iancovici.
Pe baza regulilor directive, Iancovici elaborează un plan pentru organizarea şcolilor
triviale din Banat, un fel de regulament de aplicare a regulilor directive. La doi ani după
aplicarea regulilor directive s-au adus noi precizări şi completări, astfel încât la 2
noiembrie 1776 s-a dat Patentul şcolar pentru reglementarea învăŃământului trivial
ortodox din Banatul Timişoarei. Patentul şcolar a adus precizări în legătură cu:
- pregătirea, angajarea şi îndatoririle învăŃătorului, care a fost ales de comună, cu
majoritate de voturi. Comuna nu poate alege decât persoane care au fost verificate
şi examinate de directorul şcolar şi care posedă un certificat unde se precizează
competenŃa sa (cunoaşte citirea, scrierea, socotitul, religia etc.);
- conŃinutul învăŃământului şi metodele de predare;
- obligativitatea învăŃământului de la 6 ani, anul şcolar fiind împărŃit în două
semestre (de iarnă şi de vară);
- controlul şcolar rămâne în seama autorităŃilor bisericeşti şi civile (preotul şi
chinezul-primarul).
Includerea Banatului în regatul ungar (1778-1781), a determinat ca şcolile
elementare să intre sub prevederile regulamentului şcolar Ratio educationis, după care se
coordonau şcolile maghiare. În general, legile şi regulamentele menŃionate au un caracter
progresist, fiind interesate de conŃinutul învăŃământului (religie, citire, aritmetică),
formele de evaluare (examene), editarea de manuale şcolare folosite în locul cărŃilor
bisericeşti. S-a insistat pe dotarea şcolilor cu mobilier adecvat, pe salarizarea învăŃătorilor
şi pe motivarea lor de a desfăşura numai activităŃi de ordin educativ fără alte preocupări.
S-a reglementat inspectarea şcolilor, toate acestea marcând trecerea, tranziŃia de la şcoala
feudală la şcoala burgheză. Şcolile elementare din Banat au fost monitorizate de Curtea
de la Viena, iar şcolile din Transilvania, Crişana, Maramureş au fost sub îndrumarea
maghiarilor. Chiar dacă au fost sărace, comunele au reuşit cu greu să întreŃină şcolile şi
învăŃătorii.
Organizarea învăŃământului poporal a stat şi în atenŃia domnilor Grigore
Ghica în Moldova, Alexandru Ipsilanti în łara Românească.
Deci, dacă au urmat firul istoriei, cu accent pe şcolile din Banat, sesizăm că
organizarea şi funcŃionarea şcolilor a avut raŃiuni diferite: religioase, de dominare şi chiar
cu tentă de îndoctrinare dacă avem în vedere perioada comunistă. DiscontinuităŃile
înregistrate au fost determinate de ocupaŃiile străine asupra Ńării noastre şi au generat
aplicarea unor măsuri legislative. Cu toate acestea şcoala nu a fost izolată de comunitate
şi până să treacă sub tutela statului, printr-o puternică centralizare, şcoala s-a bucurat de
sprijinul comunităŃii şi al bisericii. În tot acest timp activitatea sa a fost coordonată de un
director, inspectată de reprezentanŃi ai comunităŃii şi ai bisericii, deci s-a practicat o
conducere în acord cu necesităŃile comunităŃii.
Istoria menŃionează rolul comunităŃii în organizarea şi conducerea şcolii, fapt
care ar trebui să încurajeze astăzi pe directorii de unităŃi de învăŃământ, avem deci
tradiŃie, sincopa s-a produs în momentul instaurării perioadei comuniste, care a accentuat
centralizarea învăŃământului.
Conducerea învăŃământului pentru a putea fi înŃeleasă şi apreciată corect,
trebuie să fie analizată în legătură şi cu mutaŃiile produse în România postrevoluŃionară.
TranziŃia şcolii româneşti după I. Jinga, poate fi împărŃită în trei etape33:
a. prima etapă, din decembrie 1989 până în vara lui 1990;
b. a doua etapă, se localizează din vara anului 1990 până la începutul anului şcolar
1992/1993;
c. a treia etapă, actuală, este marcată la începutul anului 1993 prin publicarea studiului
“Reforma învăŃământului din România condiŃii şi perspective”.
a. Prima etapă se caracterizează prin revendicări de genul:
- reducerea normei didactice;
- reducerea efectivului de elevi;
- posibilitatea de a ocupa locurile vacante fără concurs;
- simplificarea în obŃinerea gradelor didactice;
- excluderea din învăŃământ a unor cadre didactice considerate a fi
compromise din punct de vedere moral, politic şi profesional;
- creşterea numărului de locuri în facultăŃi;
- înfiinŃarea de noi facultăŃi şi de facultăŃi în limbile minorităŃilor.
Activitatea Ministerului ÎnvăŃământului de atunci a fost împiedicată de
presiunile din partea cadrelor didactice, studenŃilor, părinŃilor şi elevilor. De asemenea,
activitatea managerială de la nivelul judeŃelor şi unităŃilor de învăŃământ a fost
caracterizată de convulsii, generate de: voinŃa de putere politică ce a caracterizat pe unele
cadre didactice, includerea în organele de conducere a elevilor şi a personalului

3 3
Jinga I., op. cit. pp.26, 30.
administrativ a determinat ca alegerea directorilor să nu fie tocmai dintre persoanele cele
mai competente. Lupte s-au dat şi la inspectoratele şcolare pentru ocuparea posturilor.
Includerea studenŃilor în senatele universitare şi posibilitatea influenŃării unor decizii
privind menŃinerea şi promovarea personalului didactic şi a acordării gradelor didactice
universitare, au avut de asemenea consecinŃe uneori negative.
b. A doua etapă a tranziŃiei se caracterizează prin două mari demersuri:
- conceperea de noi planuri de învăŃământ;
- revizuirea, reconsiderarea programelor şcolare.
Pentru învăŃământul superior s-a lansat ideea autonomiei şi a reglementării
sale prin ”carta universitară”. Tot atunci Guvernul României a fost supus aprobării
Camerei DeputaŃilor proiectul Legii ÎnvăŃământului şi Statutul personalului didactic.
c. A treia etapă, apreciată ca actuală, se consideră că are debutul la începutul anului
1993 prin publicarea unui studiu coerent denumit “Reforma ÎnvăŃământului din
România, condiŃii şi perspective”. Legea învăŃământului a determinat declanşarea
reformei propriu–zise, asigurând cadrul necesar implementării măsurilor pentru
optimizarea sistemului de învăŃământ.
Reforma curriculară s-a concretizat în 1998 într-un plan-cadru de învăŃământ
pentru învăŃământul preuniversitar, iar reforma managementului şcolar şi universitar
vizează autonomia instituŃiilor de învăŃământ, pregătirea managerilor educaŃionali şi
raŃionalizarea resurselor materiale şi financiare.
În momentul de faŃă conducerea unităŃilor de învăŃământ este o activitate
complexă cu domeniile variate şi probleme dificile, de la activitatea didactică la
activitatea administrativă care obligă pe directorii de şcoli să se adapteze la specificul
organizaŃiilor pe care le conduc şi la solicitările unui management modern. Reforma
managerială din învăŃământ nu poate reuşi fără formarea iniŃială şi pe parcurs a
directorilor.
Pregătirea se poate realiza după cerinŃele individuale, în sistem modular,
modulele de pregătire urmând a fi centrate pe formarea şi/sau dezvoltarea unor
competenŃe manageriale grupate pe trei categorii distincte:
- conducerea pedagogică a sistemului şi a procesului de învăŃământ;
 - conducerea în domeniul legislativ, precum şi în domeniile economic, financiar şi
administrativ-gospodăresc;
- conexiunea domeniului (compartimentului) condus cu ansamblul instituŃiei şi al
sistemului de învăŃământ34 .
Comportamentul efectiv al directorului în cadrul procesului de schimbare a
şcolii se concretizează în: accentuarea relaŃiilor interpersonale; acceptarea controlului
comun al realizării sarcinilor; anularea responsabilităŃii comune; discutarea problemelor
şi a rezultatelor, nu a persoanelor35.
Considerăm că argumentele sociologice centrate pe analiza relaŃiilor dintre
educaŃie-dezvoltare-societate şi argumentele derivate din incursiunea istorică şi
prezentarea generală a învăŃământului românesc în perioada de tranziŃie sunt suficiente
pentru a explica necesitatea practicării unui management şcolar.

b) Argumente organizaŃionale
Referiri la organizaŃia şcoală am realizat şi în capitolul anterior. Organizarea
activităŃii oamenilor a stat la baza constituirii organizaŃiilor, asocierea organizată
realizându-se după anumite criterii şi norme. Activitatea organizată se diferenŃiază de
asocierea spontană a indivizilor prin: prezenŃa unui scop comun, diviziunea muncii,
definirea rolurilor şi precizarea structurilor de rol şi comunicare. Activitatea organizată
s-a transformat în organizaŃie datorită: dezvoltării capacităŃilor individuale proprii,
reducerea timpului în realizarea unui obiectiv, utilizarea experienŃei generaŃiilor
anterioare, satisfacerea necesităŃilor umane de apartenenŃă şi comuniune, necesitatea
modernizării acŃionale ale activităŃii organizaŃiei pentru creşterea eficienŃei în atingerea
scopurilor organizaŃiei. Deci, au existat motive obiective şi subiective în vederea apariŃiei
organizaŃiilor. Perspectiva organizaŃională ne determină să analizăm deosebirile şi
asemănările dintre caracteristicile unei organizaŃii în mod general şi atributele

3 4
Ibidem, p. 34.
3 5
Ulrich C., în Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Coord. Păun,
E., Potolea, D., Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p. 123.
fundamentale ce aparŃin şcolii ca organizaŃie. Caracteristicile comune care subliniază
apartenenŃa şcolii la organizaŃii sunt:
- număr mare de oameni aflaŃi în interacŃiune: cadre didactice, personal
administrativ, elevi, în interiorul şcolii şi în exteriorul şcolii, interacŃiuni cu
părinŃii, reprezentanŃi ai comunităŃii, asociaŃilor profesionale, organizaŃii non-
guvernamentale etc.;
- activităŃi desfăşurate pentru realizarea unui scop comun: informarea, formarea,
socializarea atât a cadrelor didactice, a personalului administrativ auxiliar, cât şi a
elevilor, precum şi educarea, devenirea personalităŃii elevilor;
- asociere dirijată a cadrelor didactice la nivelul catedrelor, a elevilor la nivelul
claselor;
- structură de statute şi roluri variate ale echipei de conducere (director, director
adjunct, consiliu de administraŃie), cadrelor didactice şi elevi. Aşadar, există o
variabilitate de roluri în organizaŃia şcoală care pot fi identificate şi analizate.
Caracteristicile specifice şcolii ca organizaŃie, comparativ cu alte organizaŃii
rezidă în activităŃile ce se desfăşoară în şcoală. Aceste caracteristici dau specificitatea
şcolii ca organizaŃie unde se realizează socializarea, dar subliniază şi atenŃia care trebuie
să i se acorde din punct de vedere al activităŃii de conducere. Putem afirma că:

procesul instructiv-educativ din organizaŃia şcoală este diferit de alte procese din
alte organizaŃii;

conducerea se realizează cu şi asupra unor personalităŃi distincte care se află la
nivele diferite de instruire, dar care trebuie motivate pentru formarea personalităŃi
altor oameni, copii şi tineri;

eşecurile înregistrate în procesele de formare a personalităŃii elevilor nu sunt
permise, deoarece au consecinŃe nefavorabile atât pentru individ, cât şi pentru
societate;
O organizaŃie şcoală este concomitent şi o organizaŃie de muncă. În cazul
şcolii, grupurile de muncă şi relaŃiile de muncă presupun existenŃa unui loc de muncă, a
unei catedre, precum şi sarcini specifice didactice şi de conducere pentru cadrele
didactice şi pentru personalul auxiliar. Majoritatea grupurilor de muncă dintr-o
organizaŃie şcoală au ca scop realizarea unui proces didactic, de aceea se numesc grupuri
de muncă didactică. Pe lângă grupurile de muncă menŃionate în şcoli mai există:
- grupurile de muncă sindicale, centrate pe protecŃia socială a cadrelor didactice;
- grupurile de muncă administrative, centrate pe conducerea şcolii;
- grupuri care exprimă interesele altor participanŃi, în mod direct sau indirect la actul
educaŃie, fiind vorba de elevi, părinŃi, întreprinderi etc.
Din punct de vedere al actorilor organizaŃionali, la nivel de şcoală, cele mai
importante patru grupuri implicate în procesele manageriale sunt36:
- grupurile profesorilor - grupuri secundare, organizate în catedre, comisii pe
discipline la nivel şcolar şi zonal, ale diriginŃilor, comitete mixte (profesori şi
elevi, profesori şi părinŃi, reprezentanŃi ai şcolii şi ai unor întreprinderi sau
sponsori individuali);
- grupuri ale părinŃilor clasificate în: grupuri primare (constituite ad-hoc, în situaŃia
în care apar conflicte cu unul sau mai mulŃi profesori) şi grupuri secundare
(comitetele pe şcoală şi pe clase);
- grupuri ale comunităŃii educaŃionale constituite din reprezentanŃi ai comunităŃilor
religioase, ale întreprinderilor, sponsorilor, ai altor finanŃatori (programe
internaŃionale sau regionale) şi din partea instituŃiilor care alocă fonduri de la
bugetul central sau local (minister, prefectură, primării, consilii judeŃene) sau a
unor centre specializate, cluburi de educaŃie, centre de cercetare în domeniul
învăŃământului sau de consultanŃă educaŃională;
- grupuri ale furnizorilor de servicii educaŃionale alternative (tipul formării
profesionale continuă, de informare, de consiliere, de mediere între elevi şi
absolvenŃi, de angajatori etc.).
A.K.C. Ottaway realizează o tipologie a grupurilor şcolare care intră într-un
permanent “ciclu de interacŃiuni sociale” cu alte grupuri atât între ele cât şi între acestea
şi cele extraşcolare (figura nr. 2)37.

3 6
Rebore, R., Personnel Administration in Education Management, Approach, Ed. 5,
Boston, Allyn, 1997, p.174
3 7
Ottaway, A.K.C., Education and Society, London: Rotledge & Kegan Paul, 1960, p. 103
 Comunitatea naŃională
InfluenŃe culturale
Cinema Radio Presă Teatre etc. externe şcolii
Grupuri locale comunitare
Grupuri de sarcină Cluburi
Şcoală Grupuri de Grupuri secundare
Biserică prieteni
Grupuri de
joacă
Copii
PărinŃi Familie Grupuri primare

Figura nr. 2 Tipuri de grupuri şi de influenŃare în interacŃiuni sociale

Sursa: I. Boboc, 2002, p. 127.

Din perspectivă administrativ-şcolară, directorii de unităŃi de învăŃământ sunt

manageri de vârf, iar cadrele didactice situate între vârful strategic şi baza operaŃională
sunt manageri de nivel intermediar (sunt în consiliul profesoral), având rol de
conducători, inclusiv în plan administrativ. Directorul de unitate de învăŃământ sau
directorul de şcoală ca manager de vârf, este implicat în mod direct în relaŃionările din
cadrul grupurilor profesorilor, părinŃilor, comunităŃii educaŃionale. Din analiza figurii nr.
2 remarcăm că îndeosebi în cadrul grupurilor secundare şi în comunitatea naŃională
directorul este interfaŃa dintre organizaŃia şcolară şi exterior. Însă, în cadrul grupurilor
primare, cadrele didactice aflate între vârful strategic şi baza operaŃională au cele mai
frecvente contacte interpersonale cu elevii, familiile lor, grupurile de prieteni, grupurile
de joacă etc. Cu toate acestea este necesar ca să crească frecvenŃa contactelor cadrelor
didactice şi cu reprezentanŃii grupurilor secundare. Împuternicirea managerilor de nivel
intermediar de a lua decizii nu mai la clasă ci şi în exteriorul şcolii, demonstrează
existenŃa unei organizaŃii şcolare flexibile de la care comunitatea educaŃională are de
câştigat.
Astfel, relaŃiile din organizaŃia şcoală şi relaŃiile dintre şcoală şi comunitate
trebuie să fie cultivate de un management eficient, participativ, democratic, pentru a se
antrena toate genurile de resurse.

c) Argumente epistemologice
 EvoluŃiile în timp, înregistrate de istoria teoriilor despre organizaŃii, subliniază
interesul acordat conducerii lor. Chiar dacă interesul a fost centrat pe organizaŃii, pe
conducerea lor, evoluŃia istorică a teoriilor arată că unele au apărut ca reacŃie la teoria
dominantă într-un moment dat, altele s-au constituit ca o prelungire a teoriei dominante.
De fapt, prin interesul acordat organizaŃiilor şi conducerii iar în prelungire, interesul
acordat organizaŃiilor şcolare, arată necesitatea dezvoltării unui management şcolar şi a
profesionalizării funcŃiei de director de şcoală sau manager şcolar.
În funcŃionarea organizaŃiilor, organizarea şi conducerea au determinat
presiuni la nivelul teoretic, pentru constituirea în timp a unei discipline aparte,
psihosociologia organizaŃiilor şi conducerii. Dar există şi o istorie a teoriilor, unde se pot
identifica asemănări, deosebiri, posibilităŃi de aplicaŃii practice, raŃiunea apariŃiei teoriilor
cel mai adesea a constituit-o, după cum am menŃionat, limita practică a teoriei anterioare.
Teoriile despre organizaŃii, modalităŃile de concepere a studierii lor au constituit
inevitabil şi cadrul pentru organizarea şi conducerea lor. Din raŃiuni de ordin istoric şi de
sistematizare M. Vlăsceanu (1993) clasifica teoriile conducerii şi organizării în teorii
clasice şi teorii contemporane.

c.1. Teoriile clasice ale organizării şi conducerii

În timp, aceste teorii sunt situate la sfârşitul secolului XIX şi începutul XX.
Managementul ştiinŃific clasic
ReprezentanŃii managementului ştiinŃific clasic sunt F. Taylor, H. Fayol,
L.Gulick, L. F. Urwick. Accentul în organizaŃie s-a pus pe aspectele organizatorice şi
manageriale, dar ignorând dimensiunea umană, motiv pentru care au fost denumite teorii
despre „organizaŃiile fără oameni”. F.Taylor în lucrarea „Principiile managementului
ştiinŃific” (1911) şi-a propus să transforme managementul într-o ştiinŃă care să observe şi
să măsoare sistematic toate operaŃiile unei activităŃi în vederea realizării optime a sarcinii
de muncă. Taylor a identificat patru principii fundamentale ale managementului ştiinŃific:

dezvoltarea ştiinŃei, înŃelegând colectarea şi sistematizarea tuturor cunoştinŃelor
existente cu privire la diferite tipuri de activitate. Instrumentele prin care se
ajunge la această ştiinŃă sunt: studiul mişcării timpului şi celei mai bune
modalităŃi de realizare a activităŃii;

selecŃia ştiinŃifică şi dezvoltarea progresivă a muncitorilor, sarcina selectării
revine celor din conducere precum ce vor fi preocupaŃi permanent de instruirea
personalului;

”apropierea” dintre ştiinŃă şi muncitorul selectat ştiinŃific şi instruit se face prin
oferirea unui stimulent muncitorului (amabilitate, tratament mai bun, mai multă
consideraŃie pentru dorinŃele lor);

principiul diviziunii muncii, când orice activitate a unui muncitor este precedată şi
urmată de o altă activitate a celor din conducere.
Taylor introduce conceptul de conducere funcŃională, fiecare muncitor având
mai mulŃi şefi specialişti într-un anumit domeniu, care-i spun cum ”trebuie realizată
sarcina”.
H. Fayol s-a centrat mai mult pe organizarea conducerii şi a elaborat 14
principii generale ale managementului sau organizării industriale. Principiile se referă la:
diviziunea muncii, autoritate şi responsabilitate, disciplină, unitate de comandă
(muncitorul are un singur şef nu mai mulŃi), unitate de direcŃie (acelaşi tip de activitate
are aceleaşi obiective cuprinse într-un singur plan), subordonarea interesului individual
celui general, remunerarea personalului, centralizarea şi descentralizarea, lanŃul scalar
descrie atât fluxul autorităŃii de la nivelurile superioare la cele inferioare, cât şi fluxul
comunicării pe orizontală şi verticală), iniŃiative şi unitate (organizaŃia trebuie să
funcŃioneze ca o echipă).
Teoriile din perioada managementului ştiinŃific au iniŃiat analize de tip
birocratic şi au constituit baza organizaŃiilor formale. Organizarea, raŃionalizarea
activităŃilor, principiul specializării muncii au contribuit la neglijarea factorului uman şi
accentuarea factorului de producŃie.

Managementul birocratic (Managementul organizaŃiilor birocratice)

Max Weber, sociolog german, a fost interesat de structurile autoritare din
diferitele tipuri de organizaŃii. Weber a precizat diferenŃa dintre autoritate (aptitudinea de
a respecta ordinea în mod liber) şi putere (aptitudinea de a impune supunerea).
Fundamentul organizării birocratice este puterea legală bazată pe credinŃa în lege. Pe
lângă puterea legală mai există puterea tradiŃională bazată pe credinŃa în tradiŃii şi puterea
de tip charismatic, bazată pe valoarea şi dotările liderului, datorită cărora se generează
devotamentul şi supunerea celor conduşi38. Principiile de bază ale organizării birocratice
sunt: principiul competenŃei, ierarhiile, documentele scrise şi o pregătire profesională
solidă şi specifică postului ocupat şi separarea radicală a activităŃii profesionale de viaŃa
personală.

RelaŃiile umane
Aspectele social-umane ale muncii au intrat în atenŃia studiilor practice, ca o
reacŃie la consecinŃele determinate de teoriile managementului ştiinŃific. Ca localizare
temporală, asemenea preocupări au început prin anul 1920-1930. În teoria
managementului au apărut astfel noi mişcări numite relaŃii umane. G.E. Mayo şi Fr.
Roethlisberger au început cercetările la uzinele Hawthorne, specializate în producerea de
materiale telefonice. Scopul iniŃial a fost de a studia relaŃia dintre condiŃiile de muncă şi
productivitate. Pentru teoria managementului concluziile relevante au fost:
- organizaŃia este un sistem unde nu sunt doar structuri formale de organizare, dar
există şi reŃele sociale în care oamenii interacŃionează, se implică emoŃional, caută
înŃelegere, doresc să obŃină satisfacŃie nu numai prin muncă, dar şi prin
interacŃiunile sociale din timpul muncii. Cei care conduc organizaŃia trebuie să
înveŃe să recunoască o problemă umană şi să încerce să o rezolve tot ca o
problemă umană şi prin instrumente umane;
- efectul Hawthorne reprezintă orice efect neintenŃionat determinat de atenŃia dată
subiecŃilor într-un experiment însă când noutatea şi interesul dispar, se revine la
nivelurile obişnuite de productivitate;
- calitatea climatului de conducere şi de supraveghere sunt factori cauzali ai
creşterii productivităŃii.
Mişcarea relaŃiilor umane a stârnit interesul cercetătorilor iar organizaŃiile şi-
au revizuit modul de raportare la conducere.

c.2. Teoriile şi orientările contemporane

3 8
Păun,E., Şcoala abordare sociopedagogică, Ed.Polirom, Iaşi,1999, pp.12, 27.
 Resursele umane
Mişcarea RelaŃiilor Umane a determinat exagerări şi interpretări abuzive.
ReprzentanŃii orientării Resurselor Umane sunt C. Argyris, R. Likert şi Mc Gregor.
Rensis Likert a realizat o serie de studii cu privire la atitudinile,
comportamentele conducătorilor, precum şi asupra rolurilor stilurilor de conducere asupra
productivităŃii oamenilor: conducătorii centraŃi pe oameni au rezultate mai bune decât
conducătorii centraŃi pe producŃie. Asemenea conducători au un stil suportiv. O altă
problemă studiată de Likert a constituit-o corelaŃia dintre coeziunea de grup şi
productivitate. Un grup este coeziv când loialitatea dintre membrii grupului este mare,
indiferent care sunt poziŃiile lor faŃă de conducători, în această situaŃie şi cooperarea
dintre ei va fi mai mare pentru realizarea sarcinilor. Orientarea Resurselor Umane a
introdus conceptul de management participativ, practicile participative fiind o modalitate
de utilizare eficientă a resurselor umane din organizaŃie. Conducerea participativă a
permis conştientizarea renunŃării la practicile tradiŃionale de conducere şi necesitatea
schimbării organizaŃionale.

Dezvoltarea organizaŃională (O.D.)

Dezvoltarea organizaŃională este o strategie de creştere a eficienŃei
organizaŃionale printr-o schimbare planificată pe termen lung, punând accentul pe
resursele umane şi pe cele tehnice din organizaŃie39.
Caracteristicile dezvoltării organizaŃionale sunt:
- îmbunătăŃirea calitativă a vieŃii indivizilor, a performanŃelor organizaŃionale prin
perfecŃionarea strategiei de schimbare la nivelul structurii organizaŃiei şi la nivelul
membrilor organizaŃiei;
- o mai bună flexibilitate şi adaptare la schimbare a organizaŃiei;
- implicarea specialiştilor din domeniul socio-uman, denumiŃi agenŃi de schimbare
pentru a observa, analiza, diagnostica problemele cu care se confruntă organizaŃia;
- intervenŃiile dezvoltării organizaŃionale definite ca seturi de activităŃi structurate,
folosite în organizaŃie ca întreg sau în subunităŃile sale în vederea schimbării.

3 9
Vlăsceanu, M., op. cit., pp.48, 50.
 Dezvoltarea organizaŃională determină schimbări atât la nivelul structurii
sistemului (climat, tehnologie, modalităŃi de practicare a muncii) cât şi la nivelul
membrilor organizaŃiei (schimbarea atitudinilor, valorilor, credinŃelor, sentimentelor
pentru a face faŃă schimbărilor). Schimbarea de la nivelul membrilor organizaŃiei a
determinat pe unii să considere dezvoltarea organizaŃională ca o strategie de învăŃare.
Fiecare program de dezvoltare organizaŃională, indiferent de organizaŃia în care este
aplicat are următoarele etape specifice :
1. Etapa preliminară – când se iniŃiază programul de schimbare de întreaga echipă de
conducere, nu numai de conducător;
2. Etapa de strângere a datelor, analiză şi diagnoză – care începe după ce s-a
contactat agentul de schimbare, iar membrii echipei au acceptat participarea la un
program de dezvoltare organizaŃională; se vor aduna toate informaŃiile relevante
despre organizaŃie;
3. Etapa informării membrilor organizaŃiei cu privire la diagnoza realizată de agentul
de schimbare. Diagnoza se prezintă la întâlnirile de grup, în care oamenii sunt stimulaŃi sa
discute problemele. În urma discuŃiilor agentul de schimbare obŃine informaŃii pentru
dezvoltarea planurilor de acŃiune. Pentru implementarea planului de acŃiune trebuie să se
obŃină acordul şi asentimentul oamenilor.
4. Etapa implementării planului de acŃiune – presupune punerea în practică a planului.
Oamenii trebuie sa fie pregătiŃi, instruiŃi, deoarece ei vor realiza schimbarea. IntervenŃiile
de dezvoltare organizaŃională au în vedere schimbarea comportamentului organizaŃiei şi
schimbarea structurilor.
Schimbarea comportamentului se realizează prin activităŃi sau intervenŃii ale
dezvoltării organizaŃionale cum ar fi:
- educarea capacităŃii indivizilor de a relaŃiona pozitiv cu alŃi oameni precum:
sesizarea, înŃelegerea percepŃiei altora despre ei înşişi, înŃelegerea propriilor
sentimente şi aprecierea modului în care sentimentele pot afecta propria viaŃă,
învăŃarea confruntării adecvate cu ceilalŃi, dezvoltarea capacităŃilor
comportamentale pentru a-i asculta pe ceilalŃi, a-i lauda sau a-i critica, de a
comunica prin limbajul non-verbal;
 - activităŃi de consultanŃă în cadrul cărora se pot experimenta relaŃiile profesionale
dintre individ şi superior sau consultant;
- analiza tranzacŃională;
- activităŃi de dezvoltare a grupului prin stimularea cooperării eficiente, analizarea
modului în care membrii grupului lucrează împreună etc.
Schimbarea structurii sistemului presupune ca intervenŃii de dezvoltare
organizaŃională:
- reproiectarea muncii prin introducerea unor schimbări în activitatea de muncă, în
vederea creşterii producŃiei muncii sau îmbunătăŃirea calităŃii vieŃii individului.
Ca tehnici se menŃionează rotaŃia muncii (trecerea individului de la o sarcina de
muncă la alta, prin care se reduce plictiseala) şi îmbogăŃirea muncii (implicarea
individului în planificarea şi controlul muncii);
- analiza rolului;
- analiza organizaŃiei prin examinarea structurii organizaŃiei pentru reformarea,
reorganizarea sa.
5. Etapa evaluării şi revizuirii programului de dezvoltare organizaŃională de acŃiune -
prilej cu care se compară rezultatele cu aşteptările. În această etapă se caută cele mai
adecvate mijloace de creaŃie şi îmbunătăŃire a planului.
M. Vlăsceanu (1993) precizează că toate programele vor folosi planificarea,
feedback-ul, schimbarea şi evaluarea ca mijloace de constituire a unor sisteme mai
flexibile şi mai adaptabile la schimbare.
RezistenŃa la schimbare este o problemă în dezvoltarea organizaŃională, pentru
oameni rezistenŃa la schimbare înseamnă nesiguranŃă, lipsă de securitate faŃă de locul de
muncă şi în relaŃiile cu colegii. RezistenŃa la schimbare apare atunci când există:
- o lipsă de informaŃii despre schimbările care le vor afecta viaŃa;
- oamenii nu au posibilitatea de a-şi spune propriile păreri despre schimbare;
- revendicarea necesităŃii de schimbare întemeiată pe motivele personale ale
conducătorului. Schimbarea trebuie sugerată în maniera impersonală ”pentru
binele organizaŃiei ar fi indicat să …”, deoarece exprimarea de genul ”eu cred că
o schimbare …” poate determina rezistenŃa în rândul oamenilor;
 - percepŃia asupra schimbării determină interpretări de cele mai multe ori eronate,
de exemplu, schimbarea ar avea drept consecinŃe pierderea statutului, influenŃei,
controlului asupra altora.
La nivelul organizaŃiei şcolare, dezvoltarea organizaŃională poate fi adoptată
ca strategie educaŃională, dar având în vedere specificul acestei organizaŃii (încărcătură
valorică prezentă în formularea obiectivelor şi scopurilor, libertate şi autonomie bine
înŃeleasă la nivelul actorilor - cadrele didactice - şi limitările în introducerea indicatorilor
de eficacitate). În cadrul dezvoltării organizaŃionale se utilizează conceptele de learning -
organization şi staff development. Strategiile de dezvoltare a organizaŃiilor bazate pe
learning organization se centrează pe învăŃarea organizaŃională subordonată nevoilor,
obiectivelor şi intereselor acestora. În acest sens, schimbarea organizaŃională se
realizează prin redefinirea valorilor grupului, iar schimbarea oamenilor se produce în
interiorul colectivităŃii şi nu individual. Termenul are două sensuri: primul este acela în
care organizaŃia învaŃă şi al doilea se referă la organizaŃiile care produc învăŃarea
(organizaŃiile şcolare, universităŃile). Primul sens este asociat cu staff - development,
adică schimbarea în şcoală (concepŃia despre şcoală, obiective, valori, management,
gestiune) se realizează prin dezvoltarea şi perfecŃionarea resurselor umane. Deci, elevii,
cadrele didactice sunt resurse umane care învaŃă pentru realizarea schimbării organizaŃiei
şcoală. Al doilea sens, ce se referă la organizaŃiile producătoare de învăŃare, are în vedere
şcoala ca o resursă pentru dezvoltarea, instruirea, şi educarea elevilor, studenŃilor. Aşadar
resursele umane (elevi, studenŃi) nu sunt subordonaŃi nevoilor organizaŃiei, accentul cade
pe învăŃarea individuală, nu pe învăŃarea organizaŃională. Schimbarea organizaŃională în
manieră dirijată, organizată se realizează prin proiectele de dezvoltare, majoritatea unor
asemenea proiecte au secŃiuni consacrate dezvoltării personalului. Deci, aspectul mai
important în viziunea de dezvoltare organizaŃională este determinat de antrenarea
membrilor în conducerea organizaŃiei prin înlăturarea barierelor dintre executanŃi şi
conducători. OrganizaŃiile care produc învăŃarea (şcoli, universităŃi) sunt sub presiunea
reformei învăŃământului ce îşi propune în esenŃă schimbarea în raport cu modificările din
societate. Un management al organizaŃiei şcolare nu poate să nu utilizeze strategia
educaŃională de dezvoltare organizaŃională unde se accentuează rolul învăŃării (learning
organization) cu ambele sensuri de staff - development şi instruirea, educarea elevilor,
studenŃilor. DificultăŃile întâmpinate sunt determinate nu numai de rezistenŃa la
schimbare a oamenilor din organizaŃia şcoală dar şi de analiza şi luarea în considerare a
ambelor sensuri ale conceptului de learning - organization (învaŃă organizaŃia prin
resursele umane: director, cadre didactice, personal administrativ şi elevii, organizaŃia
şcoală având de fapt această menire). Este necesar, deci, un management specific.
RezistenŃa la schimbare a cadrelor didactice a fost şi mai este încă determinată de factori
externi şi interni. Cauzele rezistenŃei la schimbare enunŃate anterior sunt pertinente şi
pentru cadrele didactice. Probabil una dintre cauzele care explică întârzierea în progresul
reformei învăŃământului a constituit-o pregătirea insuficientă a resurselor umane din
învăŃământ pentru implementarea reformei. Abordarea din ”mers” a reformei a fost dificil
de realizat, cadrele didactice fiind obişnuite cu primirea instrucŃiunilor şi aplicarea lor în
organizaŃia şcoală. Schimbarea curricum-ului, descentralizarea, cadrul normativ care
sprijină descentralizarea, formarea directorilor şi a cadrelor didactice, sistemul de
evaluare, solicitarea creativităŃii în activitatea didactică, schimbarea mentalităŃii la elevi şi
multe altele au generat insecuritate, anxietate, ”retragere în sine”, prudenŃă, neîncredere
în reforma învăŃământului. Cadrele didactice au perceput situaŃia de a li se cere prea mult
cu resurse puŃine. Concomitent elevii, studenŃii, beneficiarii direcŃi ai şcolii au perceput şi
ei vulnerabilitatea cadrelor didactice şi a şcolii unde învaŃă. Într-un timp scurt au trebuit
create premisele, cadrul de dobândire a competenŃelor directorului de şcoală, dar şi de
dobândire a competenŃelor cadrelor didactice pentru formarea elevilor în acord cu
cerinŃele reformei învăŃământului, cu cerinŃele sociale. Cadrele didactice sunt produsul
unei perioade îndelungate de formare, concomitent formarea periodică, reciclarea, au
generat presiuni pentru formarea iniŃială a personalului didactic din universităŃi. Deci,
majoritatea acŃiunilor cuprinse în activităŃile de formare s-au realizat concomitent cu
conexiuni probabil prea reduse intre ele. Un proces de introducere şi implementare a
schimbării trebuie pregătit prin asigurarea unor condiŃii favorizante precum:
- asigurarea unui grad mare de încredere între conducere şi angajaŃi, deci între
directorul de şcoală şi cadrele didactice. Directorul poate fi selectat dintre cadrele
didactice din şcoala respectivă, dar şi de la alte şcoli dacă postul este vacant sau
persoana respectivă a ocupat prin concurs postul respectiv. Dacă directorul a fost
selectat în a doua manieră, gradul de încredere este discutabil, colectivul poate
 opune rezistenŃă faŃă de majoritatea acŃiunilor propuse de director. Nu de puŃine
ori directorii şi-au dat demisia;
- prezenŃa unor sisteme eficiente de negociere şi consultare. Negocierea şi
consultarea presupun prezenŃa unor competenŃe din partea directorului. În fiecare
şcoală există manifestări informale de cultură atât la cadrele didactice, cât şi la
elevi, există de asemenea grupurile care se opun în general oricărei schimbări.
Subculturile din şcoli pot determina mari rezistenŃe la schimbare. Directorul va
trebui să atragă de partea sa pe unii din reprezentanŃii unor asemenea ”bisericuŃe”;
- crearea unei siguranŃe angajaŃilor din punct de vedere financiar. Actual,
restructurările din învăŃământ au generat neîncredere în reformă. Resursele
financiare sunt de asemenea deficitare, trebuie căutate şi bine gestionate de către
director. Proiectele de dezvoltare instituŃională pot obŃine rezultate benefice
pentru organizaŃia şcoală. De exemplu, desfiinŃarea unor şcoli speciale, a unor
centre de îngrijire au determinat disponibilizări de resurse umane, învăŃământul
care odată a fost privit ca un domeniu de siguranŃă în ocuparea unui loc de muncă
nu mai poate fi privit astfel;
- să nu existe deficienŃe cu privire la condiŃiile de angajare. În învăŃământ
titularizările se obŃin în urma unor concursuri şi în general, din punct de vedere
teoretic există locuri vacante pentru că nu se ocupă prin titularizări. Locurile
rămase vacante sunt ocupate de suplinitori. Se semnalează o ruptură, o
discontinuitate între pregătirea / formarea iniŃială şi cunoştinŃele cerute la
concursul de titularizare. UniversităŃile, în ceea ce priveşte pregătirea de
specialitate, nu insistă pe tematica susŃinută la concursuri. AbsolvenŃii sunt
centraŃi pe examene de finalizare (licenŃă), iar perioada este prea scurtă până la
concursul de titularizare. Pregătirea psihopedagogică este asigurată de
Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic din UniversităŃi.
Concursurile pentru suplinitori nu pot impune criterii caracterizate prin exigenŃă,
deoarece suplinitorii provin din domenii tot mai variate, deci calitatea pregătirii
resurselor umane la nivelul suplinitorilor poate fi considerată o problemă. Poate fi
considerată o problemă şi formarea directorului de şcoală. Pregătirea pentru
ocuparea postului de director trebuie să fie realizată înainte sau după? Se impun
 cursurile de formare managerială încă din universitate? Se poate profesionaliza
funcŃia de director? Directorul poate fi recrutat doar dintre cadrele didactice sau
poate proveni şi din alte domenii?
- prevederea unor măsuri clare cu privire la securitatea muncii şi remunerare.
Această condiŃie este prevăzută doar în parte dacă se are în vedere calitatea
dimensiunii ergonomice la nivelul unei şcoli. Criteriile de salarizare sunt
prevăzute prin reglementări specifice. Pericolul este determinat de subiectivism în
aprecierea cadrelor didactice, subiectivism manifestat de director.
În concluzie, strategia de dezvoltare organizaŃională subliniază importanŃa
conştientizării necesităŃii de schimbare şi rolul practicilor participative concretizate într-
un management participativ.

OrganizaŃia şcoală funcŃionează într-un mediu care tinde să devină turbulent,

nesigur40. Asupra şcolii acŃionează factori ce o determină să reacŃioneze într-o anumită
modalitate. Asemenea factori sunt reprezentaŃi de: extinderea mass-mediei (TV ocupă
mult timp copiilor), presiunile organizaŃiilor economice, tendinŃele de descentralizare
administrativă şi de extindere a rolului administraŃiei publice locale, creşterea interesului
părinŃilor pentru calitatea vieŃii şi muncii şcolare, pătrunderea violenŃei în şcoală etc.
Una dintre cele mai importante probleme ale organizaŃiei şcoală este de a
interveni activ în mediu pentru a răspunde cerinŃelor acestuia. De asemenea, şcoala
trebuie să creeze nevoi civilizaŃionale la nivelul indivizilor, grupurilor şi comunităŃii.
Pentru a răspunde diversităŃii influenŃelor mediului, atât la nivelul sistemului de
învăŃământ, cât şi la nivelul şcolii, se impune dezvoltarea unor competenŃe ecologice atât
la cadrele didactice cât şi la directorii de şcoli, competenŃe care se referă la:

evaluarea interacŃiunilor posibile între şcoală şi mediul intern, extern, apropiat şi
depărtat;

identificarea patern-ului individual al sistemului format din mediul intern şi
extern;

4 0
*** Manual de management educaŃional pentru directorii de unităŃi şcolare, Ed.
ProGnosis, 2000, pp.9,14.

elaborarea unor strategii de realizare şi dezvoltare a relaŃiilor sistemice, Ńinând
seama de evoluŃia societăŃii;

monitorizarea, evaluarea, revizuirea permanentă a relaŃiilor sistemice pe baza
efectelor obŃinute.
Deschiderea şcolii către societate poate fi privită ca cea mai importantă cale
de dezvoltare a şcolii ca subsistem social esenŃial, cu scop de transmitere a valorilor
culturale ale umanităŃii, valorilor tradiŃionale româneşti.
O reformă educaŃională este o reformă sistemică, nu urmăreşte doar
“instrumentele” ca: standardele educaŃionale, curriculum-urile, formarea profesorilor,
ignorând actorul educaŃional cel mai important elevul, ca subiect şi obiect al educaŃiei41.
În România, noile realităŃi educaŃionale sunt impuse de:
- cadrul politic intern şi internaŃional, istoric şi filosofic la un moment dat;
- presiunile pornite din exterior ca schimbarea regimului (sistemul politic în iarna
anului 1989, compatibilizarea sistemului de învăŃământ autohton cu cel european din
perspectiva integrării în Uniunea Europeană şi nevoia de creştere de educaŃie);
- presiuni pornite din interiorul sistemului ca: exigenŃa sistemului privat de educaŃie,
existenŃa unor reŃele de învăŃământ religios de natură etnică, existenŃa unor şcoli de
predare în limbi străine sau existenŃa unor şcoli de fete sau de băieŃi;
- cadrul fizic, geografic şi resursele economice care pot fi chiar factori determinanŃi în
realizarea efectivă a unei reforme.
Strategiile de realizare şi dezvoltare a ”ecosistemului” organizaŃiei şcolare
sunt fundamentate pe deschiderea şcolii la influenŃa comunitară. OrganizaŃiile şcolare îşi
pot constitui relaŃii în funcŃie de nivelul comunităŃii pe care îl deservesc. Posibil ca şcoala
în unele situaŃii să renunŃe la pretenŃiile academice şi să se orienteze spre educaŃia de
bază, directorul de şcoală devine mediator, conciliator, integrator în relaŃiile şcolii cu
mediul. De asemenea, relaŃia dintre director şi cadrele didactice poate fi „mulată” după
situaŃiile respective prin:
- personalizarea relaŃiei director-profesor;
- precizarea în comun a unor criterii de performanŃă şi încurajarea autoevaluării;

4 1
Cohen, D.K. What is the System in systemic Reform?, în Educational Researcher, Vol.
24, No.31, 1995, p.14.
 - discutarea greşelilor în manieră constructivă, din urma cărora se pot învăŃa multe;
- valorificarea experienŃei concrete a profesorilor în elaborarea planurilor de
dezvoltare a şcolii.
Strategii de relaŃionare se mai pot elabora şi între directorul de şcoală şi
părinŃi prin:
- adoptarea unei atitudini pozitive;
- crearea unui mediu şi a unor atitudini prietenoase cu părinŃii;
- stimularea implicării părinŃilor în activitatea şcolii, ca resurse educaŃionale prin
participarea lor la orele de arte, tehnologie, gospodărie, lucru manual,
supravegherea şi asistarea la orele de sport, supravegherea accesului în spaŃiile
şcolare etc.
Din expunerea realizată putem concluziona că teoriile şi orientările
manageriale au apărut ca şi consecinŃe la abordările anterioare, dar fiecare a încercat să
sublinieze doar un aspect structural sau uman al organizaŃiei.
Şcoala este o organizaŃie, dar o organizaŃie cu un specific anume, care
încearcă să se reformeze. Reforma învăŃământului generează necesitatea unui
management, a unui proces de conducere adecvat, nuanŃat pe specificul său. Din
perspectivă sistemică, managementul situaŃional bazat pe strategia educaŃională de
dezvoltare organizaŃională este momentan cel mai indicat. Demersul continuă cu
analizarea altor argumente.

d. Argumente psihopedagogice
Pentru a motiva necesitatea unui management şcolar vom introduce conceptul
de competenŃă transversală. Am preluat unele repere din literatura de specialitate
franceză.
În elaborarea unei teorii manageriale implicaŃiile psihologiei ca ştiinŃă pot să-
şi dovedească utilitatea. Cadrele didactice ca manageri la clasă trebuie formate atât pentru
participarea la viaŃa grupului, colectivului de cadre didactice, cât şi pentru conducerea
activităŃii la clasa de elevi. De asemenea, directorul de şcoală va trebui să aibă nu doar
cunoştinŃe psihopedagogice, dar şi vaste cunoştinŃe de psihologie diferenŃială, de
personologie. Pe baza cunoştinŃelor de psihologie, dar şi de pedagogie, sociologie,
psihologia vârstelor sau stadiile dezvoltării umane, directorul cât şi cadrele didactice vor
contribui la formarea competenŃelor participative la elevi, dezvoltarea aptitudinilor
creative şi dezvoltarea competenŃelor transversale la elevi. Directorul şi cadrele didactice
vor fi ajutaŃi în cursurile de formare iniŃială şi continuă în dezvoltarea propriilor
competenŃe. Se consideră că o competenŃă constituie o capacitate de-a face faŃă cu
adevărat situaŃiilor, de a realiza o sarcină dată, fiind un ansamblu de dispoziŃii.
CompetenŃele leagă dezvoltarea generală a personalităŃii de cunoaştere.
Vom realiza următoarele precizări cu privire la definirea conceptelor de
competenŃă, competenŃă generală, competenŃă specifică şi competenŃă transversală.
Din punct de vedere al dezvoltării curriculare se delimitează două tipuri de
competenŃe: competenŃe generale şi competenŃe specifice. Prin competenŃe se definesc
ansamblurile structurate de cunoştinŃe şi deprinderi dobândite prin învăŃare, prin care se
identifică şi se rezolvă problemele specifice în contexte diverse42.
CompetenŃele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate, se
definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăŃământului liceal.
CompetenŃele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata unui an şcolar, fiind etape în dobândirea competenŃelor generale. În structura unei
programe şcolare, competenŃele generale au rolul de a orienta demersul didactic pe întreg
parcursul de învăŃare propus pentru disciplina respectivă şi evidenŃiază achiziŃiile finale
ale elevului ca urmare a studierii disciplinei în cadrul ciclului respectiv de şcolarizare.
CompetenŃele specifice sunt corespunzătoare fiecărui an de studiu. Pe lângă competenŃele
generale şi specifice, structura programei şcolare mai cuprinde:
- nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu, specializările la care se
aplică fiecare tip de programă, structura didactică adaptată;
- valori şi atitudini dorite a se forma şi cultiva în predarea şi învăŃarea fiecărui obiect de
studiu;
- sugestii metodologice ca sprijin pentru demersul didactic cu referiri la:

desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăŃare orientat spre formarea la
elevi a competenŃelor, a valorilor şi atitudinilor vizate de programele şcolare;

4 2
Ciolan, L., în Pedagogie – Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, coord. Păun
E., Potolea D., Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p. 145.

sugestii privind cele mai potrivite metode şi activităŃi de învăŃare;

dotări, materiale didactice şi echipamente necesare pentru punerea în aplicare a
programei;

sugestii privind evaluarea continuă.
Propunem modelul competenŃelor sau piramida competenŃelor (figura nr. 3):
- competenŃele transversale, cultivate pe toată durata şcolarizării şi chiar pe tot
parcursul vieŃii, cuprinzând mai multe discipline;
- competenŃele generale, bazate pe competenŃele transversale, cuprinzând mai mulŃi ani
de studiu (gimnaziu, liceu) pe un obiect de studiu sau o disciplină;
- competenŃele specifice, derivate din competenŃele generale, centrate pe un obiect de
studiu, pe o perioadă determinată de un an.
CompetenŃele specifice - cuprind un an de studiu;
- vizează un obiect de studiu.

- cuprind mai mulŃi ani de studiu;

- cuprind o disciplină (un obiect de
CompetenŃele generale (C.G.) studiu).

- cuprind toată perioada

şcolarizării;
CompetenŃele transversale (C.T.) - vizează mai multe discipline
(obiecte de studiu).

Figura nr. 3 Piramida competenŃelor

Modelul unui curriculum centrat pe competenŃe a fost propus şi implementat
la liceu. În cadrul acestui model, curriculum-ul, instruirea şi evaluarea acŃionează în
aceeaşi unitate, deoarece competenŃa oferă claritate şi coerenŃă întregului proces
educaŃional (figura nr. 4):
Curriculum

CunoştinŃ Deprinde
e ri

CompetenŃe

Instruire Valori şi atitudini Evaluare

 Figura nr. 4 Modelul curricular centrat pe competenŃe.
Sursa: Păun E., Potolea D., Ciolan L., 2002, p. 145
Propunem modelul curriculum-ului centrat pe competenŃe (transversale,
generale şi specifice) pe toată durata şcolii, începând cu clasele primare cu accent pe
formarea şi cultivarea competenŃelor transversale.
Formarea competenŃelor transversale la elevi necesită abilităŃi din partea
cadrelor didactice pentru crearea premiselor constituirii lor. CompetenŃele transversale
sunt în esenŃă demersuri fundamentale de gândire, transferabile dintr-o meserie în alta,
dar mai înglobează şi toate interacŃiunile sociale, cognitive, afective, culturale şi psiho-
motrice realizate în formarea lor sau pe care le presupun. În acelaşi timp competenŃele
transversale relevă şi situaŃiile cognitive şi practice precum şi maniera de a şti să fii, de a
şti să devii43 (figura nr. 5).

CompetenŃe transversale

Socio – afective Cognitive

Dezvoltarea personalităŃii Dezvoltarea demersurilor de gândire

Strategia de gestionare Strategia de tratare

a propriei învăŃări a informaŃiei

Figura nr. 5 Schema competenŃelor transversale.

Sursa: Desroche, H., La societe festive, Editions Du Seuil, Paris, 1975, p.79

4 3
Desroche, H., La societe festive, Editions Du Seuil, Paris, 1975, p.78
 Din schemă reiese că o competenŃă transversală poate fi în acelaşi timp socio-
afectivă privind dezvoltarea personalităŃii (respectul altuia, cooperarea) şi concomitent
poate fi cognitivă, privind dezvoltarea demersurilor de gândire (memorare, învăŃare). O
competenŃă transversală cognitivă poate fi utilă în gestionarea învăŃării, dar şi în tratarea
informaŃiei.
AtenŃia şcolii, a cadrelor didactice trebuie orientată în activitatea instructiv-
educativă pe formarea competenŃelor transversale la elevi (C.T.). În acest, sens la
cursurile de formare, cursanŃilor li se vor preciza schimbările pedagogice vizate, mutaŃiile
de accent. Astfel, se va sublinia trecerea :
- de la o învăŃare centrată pe materii, la o învăŃare centrată pe elevi;
- de la o învăŃare centrată pe dobândirile de cunoştinŃe puŃin mobilizatoare, la o
învăŃare centrată pe un potenŃial de acŃiune sau pe posibilităŃi de acŃiune eficace
într-un context precis;
- de la o asimilare de cunoştinŃe, la o învăŃare de deprinderi.
Observăm că şcoala nu mai trebuie să fie doar un loc unde se învaŃă materii, ci
trebuie să fie un loc unde se învaŃă a se explora, a se anticipa, a se autoevalua, a se
reflecta asupra succeselor şi eşecurilor, un loc unde se reformulează şi se pun întrebări,
unde se învaŃă tratarea informaŃiei, deci un loc unde se dezvoltă competenŃe transversale,
în primul rând la elevi şi apoi chiar la cadrele didactice.
Pentru Ph. Merieu, a învăŃa să înveŃi este speranŃa de a rezolva problema
absenŃei motivaŃiei pentru şcoală. Nu neapărat motivaŃia precede reuşita ci capacitatea de
a identifica şi de a provoca reuşite ce declanşează motivaŃia pentru cunoştinŃele şcolare.
Dezvoltarea competenŃelor transversale la elevi presupune a dezvolta
competenŃe prin învăŃare, dezvoltând o gândire bazată pe observaŃie şi pe dezvoltarea
metacogniŃiei. Dezvoltarea metacogniŃiei vizează observaŃia şi gândirea asupra metodelor
cu posibilitatea îmbogăŃirii lor, observând pe alŃii. În Anexa nr. 1 prezentăm o fişă de
evaluare a competenŃelor transversale la elevi.
Directorul de unitate şcolară va trebui să practice un management eficient
pentru aplicarea unui model curricular centrat pe competenŃe. Ca argumente în acest sens
oferim:
 - din punct de vedere social – unele competenŃe pot fi impuse, cerute de nevoile
concrete ale comunităŃii unde funcŃionează şcoala. Deci, competenŃele sunt legate
de anumite practici sociale;
- din punct de vedere psihologic – menŃionăm componenta cognitivă (dezvoltarea
demersurilor de gândire), a competenŃelor transversale, deoarece o acŃiune
competentă a individului presupune capacitatea de a mobiliza resursele mentale
adecvate (deprinderi, cunoştinŃe, scheme de acŃiune) de la alte situaŃii similare ori
relevante şi de a traduce în fapt aceste resurse selectate la locul şi momentul
potrivit;
- din punct de vedere al politicii educaŃionale – directorul trebuie să realizeze
adecvarea dintre valorile şi practicile sociale dezirabile pe care le promovează
educaŃia şi cele solicitate cu precădere de comunitatea educaŃională. Din punct de
vedere al politicii curriculare “permeabilizarea barierelor rigide ale disciplinelor
se poate începe prin identificarea şi formularea unor competenŃe transversale
(cross - curriculare)”44;
- din punct de vedere al procesului de predare, învăŃare, evaluare, directorul va
monitoriza tratarea temelor transversale la mai multe discipline, de către
profesorii respectivi.

e. Argumente sociologice
Societatea prin variate mecanisme de feedback integrează sau respinge
produsele oferite de educaŃie. Analiza complexă a dezvoltării social-economice a
evidenŃiat o schimbare semnificativă în sensul că s-a trecut de la viziunea ce presupunea
în principal creşterea economică la înŃelegerea dezvoltării ca un proces integrat la care
concură toate aspectele vieŃii unei colectivităŃi. Deci, dezvoltarea este proiectată şi
realizată la scara umanului pentru că fiinŃa umană trebuie să se integreze social, să se
împlinească individual pe plan moral, spiritual şi material45. G. Văideanu menŃiona că
„dezvoltarea trece prin educaŃie şi cultură şi că dezirabilul poate deveni realitate socio-

4 4
Ciolan l., op. cit. p. 146.
4 5
Stanciu M., Reforma conŃinuturilor învăŃământului. Cadrul metodologic, Ed. Polirom,
Iaşi, 1999, p. 32.
educaŃională numai în măsura în care toŃi membrii unei colectivităŃi umane şi-l însuşesc
ca perspectivă şi ca programe de lucru”46.

Dezvoltare

EducaŃie/ - Democratizare Societate

învăŃământ - Centralizare / Descentralizare
- Reforma educaŃională – reformă managerială

Figura nr. 6 RelaŃia educaŃie, dezvoltare, societate.

RelaŃia educaŃie, dezvoltare socială (figura nr. 6) se explică prin faptul că

educaŃia contribuie la dezvoltarea social – economică, dar şi dezvoltarea social-
economică determină schimbări şi aşteptări în educaŃie.
Sistemul de învăŃământ reflectă principalele trăsături ale macrosocialului şi
percepe exigenŃele sistemului social (prezente şi viitoare), exigenŃe pe care le
operaŃionalizează în termeni educaŃionali, stabilind direcŃii concrete de acŃiune în acest
sens. Viziunea sistemică, a învăŃământului ca subsistem al sistemului social global,
generează şi erori, cum ar fi:
- pierderea, “diluarea” logicii proprie a acŃiunii educaŃionale;
- neglijarea dimensiunii individuale, a diferenŃelor individuale;
- accentuarea funcŃionării eficiente a învăŃământului neglijând “specificitatea sa de
transmiŃător cultural, de modelator al unor anumite tipuri de conştiinŃă a valorizării
acŃiunii sociale şi a relaŃionării interindividuale”47.
RelaŃia educaŃie (învăŃământ) – societate o vom analiza din perspectiva
democratizării, a centralizării / descentralizării şi a reformei. Din punct de vedere al
democratizării există o interdependenŃă între democratizarea învăŃământului şi
democratizarea societăŃii.

4 6
Văideanu G., EducaŃia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, 1988, p. 7.
4 7
Vlăsceanu L., (coord.) ÎnvăŃământ producŃie, cercetare, EDP, Bucureşti, 1981, p. 18.
 Şcoala ca principală instituŃie educativă reflectă viaŃa societăŃii, de aceea are
nevoie de un management adecvat, prin care să permită actorilor educaŃionali (cadre
didactice, elevi, personal auxiliar, părinŃi) să-şi construiască şi să trăiască o viaŃă
democratică. Numai astfel, elevul, viitorul cetăŃean se va comporta democratic în
variatele situaŃii sociale în care este implicat. DemocraŃia poate fi definită nu doar sub
aspect formal – existenŃa instituŃiilor specifice democraŃiei (alegeri, reprezentarea,
modalităŃi de exprimare a opiniei publice),- deoarece democraŃia este o valoare alături de
alte valori fundamentale ale societăŃii civile (libertate, dreptate, egalitate, solidaritate). Pe
lângă instituŃii (condiŃii necesare pentru funcŃionarea democraŃiei) şi valoare, democraŃia
presupune şi asumarea unei culturi politice specifice şi a unei atitudini democratice. Din
această perspectivă, democraŃia nu poate fi separată de educaŃie48. EducaŃia pentru
democraŃie presupune următoarele sensuri, potrivit ConvenŃiei şefilor de stat şi de guvern
ai statelor membre ale Consiliului Europei (Viena, 8-9, oct. 1993), urmată de a
optsprezecea ConferinŃă a miniştrilor educaŃiei (Madrid 23-24 martie 1994)49:
- posibilitate de dezvoltare a societăŃii democratice, datorită admiterii mai multor
puncte de vedere diferite şi datorită asimilării unor strategii de rezolvare
nonviolentă a conflictelor;
- posibilitatea de cultivare a vieŃii interioare a individului, deoarece tot mai mulŃi
adolescenŃi şi tineri sunt dezinteresaŃi de evenimentele politice, istorice;
- reacŃie la atacurile adresate valorilor democraŃiei din partea extremismului politic
caracterizat prin xenofobie, rasism, violenŃă, antisemitism.
O. Reboul consideră că educaŃia este inseparabilă de politică, înŃelegând viaŃa
cetăŃii, situaŃia economică, socială şi forma de guvernare50. Progresul uman se realizează
prin educaŃie, misiunea educaŃiei este de a formaliza învăŃarea comportamentului
democratic.
EducaŃia pentru democraŃie presupune o şcoală democratică ce favorizează
egalitatea socială. O.Reboul subliniază că un învăŃământ democratic este un învăŃământ
în care se acordă importanŃă nu doar copiilor dotaŃi ci şi copiilor mai puŃin dotaŃi. Se
menŃionează astfel principiul egalităŃii sarcinilor, interpretat ca un principiu al egalizării

4 8
Momanu M., Introducere în teoria educaŃiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p. 148.
4 9
Ibidem, p.149.
5 0
Reboul O., La Philosophie de l’education, PUF, Paris, 1971, p. 79.
performanŃelor însă “şanse egale nu înseamnă performanŃe egale; dreptul universal la
educaŃie nu anulează dreptul de a fi diferit”51.
Un învăŃământ democratic trebuie să ofere şanse egale tuturor elevilor, în
ideea de a nu-i defavoriza nici pe cei foarte talentaŃi, nici pe cei cu aptitudini mai joase;
învăŃământul “pentru toŃi” este individualizat, ce elimină speculaŃiile fals democratice.
Deci, poziŃia filosofului francez subliniază legătura inseparabilă dintre educaŃie şi
ideologie, educaŃia fiind realitatea politică cea mai importantă. DemocraŃia poate genera
o viză axiologică, sau dezvoltarea competenŃei axiologice este consecinŃa unei educaŃii
realizate într-o societate democratică. J. Dewey surprinde înŃelesul democraŃiei dincolo
de aspectul politic: “o democraŃie este mai mult decât o formă de guvernământ, ea este în
primul rând un mod de a trăi în asociere, o experienŃă împărtăşită în comun”52. În acest
sens, şcoala prin modalităŃile sale de organizare constituie un cadru democratic,
democraŃia se învaŃă, iar şcoala dispune de un personal calificat în formarea viitorului
cetăŃean.
Sesizăm că în căile menŃionate cu privire la democratizarea învăŃământului o
poziŃie aparte o ocupă descentralizarea. Practicarea unui management participativ la
nivelul organizaŃiei şcolare este posibil în condiŃiile în care şcoala dispune de un cadru
normativ adecvat. Practicarea unui management centralizat la nivel de şcoală până în
1989 a fost consecinŃa firească a guvernării. Descentralizarea propusă şi practicată după
1989 a avut atât consecinŃe favorabile cât şi consecinŃe nefavorabile. Directorii de şcoli,
cadrele didactice, partenerii educaŃionali au fost nevoiŃi să înveŃe cum să practice un
management participativ, cum să acŃioneze în condiŃiile descentralizării.
În România şi în Ńările Europei Centrale şi de Est, în lumea occidentală
europeană se remarcă o dispută cu privire la existenŃa unui anumit grad de
descentralizare. România şi alte Ńări care au solicitat intrarea în Uniunea Europeană au
avut un învăŃământ puternic centralizat prin tradiŃie şi prin istorie. De exemplu, în FranŃa,
pe lângă descentralizare (Ńară cu o puternică tradiŃie de centralizare) prin Decretul din 18
iulie 1990 s-a demarat procesul de deconcentrare însoŃit de o reformă a inspecŃiei
teritoriale a educaŃiei naŃionale. Decretul din 18 iulie 1990 a propus un corp de inspectori

5 1
Momanu M., op. cit. p. 150.
5 2
Ibidem p. 148.
pedagogici regionali şi de inspectori academici, care funcŃionează concomitent cu corpul
inspectorilor de la nivelul Ministerului EducaŃiei NaŃionale (M.E.N.). Pentru directori
sunt organizate cursuri de management educaŃional la Şcoala Superioară a Personalului
de încadrare de pe lângă M.E.N. (E.S.P.E.- L’ecole Superieure des Personnels
d’Encadrement). Chiar dacă mai este încă puternic centralizat învăŃământul francez
reconsideră poziŃia directorului de şcoală:
- animator al comunităŃii educative;
- animator al relaŃiilor cu cadrele didactice, părinŃii elevilor;
- animator al relaŃiilor cu partenerii externi etc.
Mai multe asociaŃii vizează promovarea rolului conducerii şcolilor şi
facilitarea schimbului de experienŃă în FranŃa şi în străinătate. Cadrele didactice din
FranŃa au două ziare prestigioase ( L’Express şi L’Expansion), au o asociaŃie care se
ocupă cu asigurările în caz de şomaj şi o asociaŃie centrată pe cumpărăturile zilnice
necesare cadrelor didactice53.
Am prezentat modelul FranŃei dar şi-n alte Ńări din Europa, Belgia, Grecia,
ScoŃia, Irlanda de Nord, prin decrete, legi emise după 1990 s-a trecut la o largă
autonomie, până la luarea deciziilor la nivelul şcolii.
Reformele învăŃământului în diferite Ńări au impus şi compatibilizarea
standardelor în evaluarea calităŃii sistemelor şi proceselor de educaŃie precum şi o
apropiere în ceea ce privesc standardele din procesul conducerii învăŃământului. Astfel
se discută despre reforma managerială în cadrul reformelor din învăŃământ şi în Ńările în
care a predominat prin tradiŃie un învăŃământ puternic centralizat.
Reforma din învăŃământ este evident corelată cu reforma economică şi
reforma administrativă din cadrul fiecărei Ńări, iar posibilele decalaje au consecinŃe
nefavorabile în conducerea învăŃământului, deci şi a organizaŃiilor şcolare.
Reformele manageriale presupun “schimbării intervenite în conducerea
învăŃământului… care nu pot fi înŃelese şi apreciate decât în strânsă legătură cu
schimbările produse la nivelul întregului sistem de învăŃământ”54.

5 3
Boboc I., op. cit. p. 41.
5 4
Jinga I., op. cit. p. 24.
 Sistemele educaŃiei din majoritatea Ńărilor lumii inclusiv din România s-au
supus numeroaselor critici, cele mai frecvente reproşuri fiind cu referire la imobilismul
care le-a caracterizat, la rezistenŃa la schimbare şi la inabilitatea acestora (sistemelor
educative) de a găsi soluŃii la problemele grave cu care se confruntă omenirea.
Chiar dacă am făcut referiri la problemele nesoluŃionate încă ale omenirii,
probleme care sunt şi în atenŃia sistemelor educative, le reamintim în cele ce urmează:
- poluarea mediului;
- criza de resurse;
- extinderea unor boli;
- înfometarea unor populaŃii;
- terorismul;
- creşterea numărului de analfabeŃi.
Pe lângă aceste probleme, sistemele educative, învăŃământul în formele lui
instituŃionalizate, păstrează structuri, finalităŃi şi conŃinuturi care cu greu se adaptează la
noile realităŃi (orare şcolare epuizante, programe analitice supraîncărcate, absenŃa unui
învăŃământ individualizat, motivare redusă a elevilor, sisteme de evaluare bazate pe
memorarea conŃinuturilor instruirii etc. În prezent şi în perspectivă, accentul ar trebui pus
pe formarea de competenŃe în raport cu noile cerinŃe ale pieŃei muncii şi pe cultivarea
unor comportamente în concordanŃă cu toleranŃa, competiŃia loială şi respectul pentru
valorile umanităŃii. Am încercat să analizăm realităŃile dintre educaŃie – dezvoltare -
societate prin referiri la: democratizarea învăŃământului şi a societăŃii; centralizarea –
descentralizarea structurilor; reformele educaŃionale şi implicit reformele manageriale.
Problemele specifice conducerii nu au beneficiat din totdeauna de acelaşi interes din
partea teoreticienilor, totuşi, au fost prezente în preocupările pedagogilor.

2.3. Specificitatea managementului educaŃional

Chiar dacă managementul educaŃional are ca sursă fundamentală

managementul economic nu putem face abstracŃie de consecinŃele negative care s-au
precizat anterior. Pentru a sublinia specificul şcolii ca organizaŃie şi specificul activităŃii
de conducere depus de directorul şcolii, am supus analizei care dintre concepte ar fi mai
adecvate pentru a defini conducerea şcolii: management, conducere sau gestionare?
Managementul educaŃional are particularităŃile sale provenind din specificul
şcolii ca organizaŃie şi din caracteristicile managementului psihologic, de unde
managementul educaŃional provine. NuanŃarea managementului educaŃional constă în
dimensiunea moral-axiologică şi în mobilizarea resurselor umane în cadrul căreia
comunicarea joacă un rol esenŃial. Obiectivul major al managementului educaŃional este
valorizarea individului şi a tuturor capacităŃilor sale. Dimensiunea organizaŃională şi
dimensiunea pedagogică imprimă managementului educaŃional numeroase dileme.
Dilemele subliniază specificitatea managementului în discuŃie şi atrag atenŃia asupra
practicării unor demersuri anume, care să fie concordante cu normarea, administrarea şi
motivarea oamenilor din şcoală. Chiar dacă s-au creat premisele descentralizării cum ar
fi: cadrul legislativ (gestionarea concursurilor de ocupare a posturilor de directori,
inspectori, susŃinerea examenelor de capacitate, bacalaureat); încercări de sincronizare a
descentralizării cu procesele similare din plan economic, politic şi administrativ şi
elaborarea unui program coerent de formare a managerilor şcolari, nu se poate afirma că
rezultatele obŃinute ar fi atins nivelul aşteptat. Cauzele sunt numeroase dintre care
enumerăm: existenŃa unor organisme care au recentralizat organizaŃia şcoală,
reglementări locale de recentralizare a managementul, selecŃia personalului didactic care
prea puŃin Ńine seama de condiŃiile şi nevoile locale, descentralizare administrativă şi
economică lentă cu ambiguităŃi. Tocmai în contextul descentralizării administrative şi
economice se impune accentuarea implicării comunităŃii locale la constituirea politicilor
şcolare şi ale proiectelor de dezvoltare şcolară etc., comunitatea locală având potenŃial
pentru a sprijini şcoala în plan financiar, managerial şi pedagogic.
Programele de formare includ nu doar directorii, dar şi cadrele didactice.
Indicat ar fi să participe şi membrii ai comunităŃii locale, inclusiv părinŃii. Prin
programele de formare se doreşte realizarea schimbării atât a mentalităŃii, cât şi a
structurilor, rolurilor ce contravin noului. Există aşadar numeroase bariere care dacă nu
sunt depăşite pot provoca disfuncŃii periculoase, conflicte şi frustrări majore în
organizaŃie. J. Adams, C. Carnavall60, consideră că principalele categorii de bariere sunt
de ordin perceptiv, cognitiv, personal emoŃionale, de mediu şi culturale. Astfel barierele
sunt de următoarele genuri:
- perceptive: saturaŃia, stereotipia şi Ńinta falsă (dificultatea de a izola un mesaj sau
o problemă din masa semnalelor sau informaŃiilor relevante);
- cognitive: ignoranŃa, stereotipia, inflexibilitatea, folosirea incorectă a limbajului,
substituŃia (înlocuirea nepermisă a unei noi probleme cu una deja cunoscută şi
aplicarea în consecinŃă a strategiilor obişnuite de reglare) şi retenŃia selectivă
(admiterea doar a argumentelor corespunzătoare unei teorii sau optici
preconcepute),
- personal-emoŃionale: obişnuinŃa, capriciul, conformismul, autoritarismul şi
dogmatismul, teama de risc şi incapacitatea de a tolera ambiguitatea.
Incertitudinea conduce la: pierderea încrederii în sine, căutarea siguranŃei afective
în trecut, preocuparea pentru judecarea ideilor şi nu pentru generarea lor,
inabilitatea de a găsi rapid soluŃii;
- de mediu: homeostazia, lipsa sprijinului, neacceptarea criticii (unele persoane pot
crea blocaje prin susŃinerea fanatică a propriilor concepŃii), managerii care cred că
ştiu totul, profeŃiile autorealizabile (sondajele de opinii şi previziunile care au
tendinŃe de a se autorealiza, de a confirma previziunea);
- culturale: tabu-urile (problemele care nu pot fi abordate şi discutate nu sunt
rezolvate); presupoziŃiile (doar raŃiunea, logica sunt bune, iar sentimentele,
plăcerea sunt negative şi rezolvarea problemelor individuale şi de grup sunt foarte
serioase, nu pot fi luate în glumă); efectele totalitarismului (dubla gândire –
gândirea oficială şi gândirea intimă a individului; gândirea prin procură –
subiectul judecă situaŃia că aşa ar trebui să reacŃioneze, aşa i s-ar cere în situaŃia
respectivă, aşa ar fi aproape de colegi, de şefi). Din dubla gândire se ajunge la
simularea şi forŃarea unui consens imposibil de atins, inhibarea gândirii şi a
activităŃii autonome.

6 0
*** op. cit. Manual de management educaŃional pentru directorii de unităŃi şcolare, Ed.
Prognozis, Bucureşti, 2000, pp. 24, 25.
 Specificitatea managementului educaŃional mai poate fi analizată şi din punct
de vedere al funcŃionalităŃii sale. Considerăm că abordarea managerială situaŃională,
derivată din managementul sistemic este cea mai indicată pentru managementul
educaŃional.
Paradigma procesual-organică prin abordarea sociologică pe care o propune,
pe baza unor interpretări-cadru poate nuanŃa gestionarea, intervenŃiile cu finalităŃi
practice, procesele ce întreŃin organizaŃia şcoală (normare, administrare, motivare),
şansele oamenilor în organizaŃie în contextul informaŃional, procesual-organic, implicarea
socio-organizărilor cu funcŃii gestionare publice în gestionarea organizaŃiilor etc.
Aplicarea, concretizarea paradigmei presupune un efort de formare a formatorilor în
asimilarea teoriei precum şi capacităŃi, competenŃe interpretative şi interogative.
Demersul nostru va nuanŃa, unde este posibil, unele implicaŃii ale paradigmei în raport cu
problematica abordată.
Gestionarea organizaŃiilor se concretizează în genuri de activităŃi prin care
oamenii intervin deliberat în procesele din organizaŃii, dorind să le şi controleze.
Abordarea procesual-organică se detaşează de analizele date ”conducerii” şi de teoriile
manageriale prin: identificarea presiunilor exercitate de necesităŃi şi datorită
interpretărilor date genurilor de necesităŃi ce trebuie satisfăcute în organizaŃii. Cea mai
importantă este gestionarea reproducerii organizaŃiilor în interiorul socio-organizării
specializate în care funcŃionează. Dacă nu se gestionează reproducerea organizaŃiei în
socio-organizarea înglobantă, organizaŃia respectivă se poate bloca, pentru că e surprinsă
de evoluŃii pe care nu le-a avut în vedere.
În practica economică conceptul de gestionare este corelat cu cel al
controlului de gestiune. Controlul de gestiune a evoluat, având aplicabilitate atât în cadrul
întreprinderilor, cât şi al instituŃiilor publice sau organismelor non-profit61. Controlul de
gestiune este definit ca un sistem de reglare a comportamentelor şi implică foarte mult pe
directorii de resurse umane, fiind unul din modurile de control al organizaŃiilor. Controlul
comportamentelor este o activitate veche ca şi viaŃa oamenilor în grupuri organizate, dar
a trebuit să se constituie manufacturile din secolul al XIX-lea pentru a se justifica apariŃia

6 1
Burland,A., Simon, J.C.L., Controlul de gestiune, Ed.C.N.I. Coresi, Iaşi, pp.13, 27.
controlului financiar, care recurge la tehnici formalizate de gestiune. Controlul de
gestiune nu are posibilitatea de a sesiza realul în toate dimensiunile sale, motiv pentru
care s-a realizat complementaritatea sistemelor de reglare a comportamentelor: controlul
prin ierarhie, controlul prin regulament şi proceduri, auditul, controlul prin piaŃa de
desfacere, controlul prin cultura de întreprindere, controlul prin etică. Precizările făcute
până acum, au referiri la organizaŃii, fiind preponderent de natură economică.
Conceptul de gestiune în planul educaŃiei are referire la modalitatea de
administrare a resurselor pedagogice la nivelul sistemului de învăŃământ, al organizaŃiei
şcoală în context naŃional, teritorial şi local62. În perspectiva managementului educaŃiei
operaŃionalizarea conceptului de gestiune angajează acŃiuni de informare, evaluare şi
decizie în activitatea de conducere. La nivelul organizaŃiei şcolare, gestionarea resurselor
este prezentă la nivelul tuturor funcŃiilor manageriale (planificare-organizare, orientare-
îndrumare metodologică, reglare-autoreglare prin acŃiuni de cercetare şi perfecŃionare),
nu doar la nivelul funcŃiilor administrative (planificare, organizare, coordonare, control,
decizie). Deci, conceptul de gestiune este legat de utilizarea eficientă a resurselor.
Specificitatea managementului educaŃional determină ca directorul şcolii să
dispună de o pregătire managerială adecvată, adică să aibă cunoştinŃe generale de
management, să cunoască particularităŃile organizaŃiei şcoală şi să deŃină o practică în
domeniul educaŃiei. De aceea, trebuie precizate modelele de selecŃie şi de recrutare ale
directorului de şcoală, fiind evidentă necesitatea profesionalizării carierei mangeriale.
În concluzie, vom considera că pentru organizaŃia şcoală conceptul de
management este mai adecvat decât cel de conducere, de aceea vom utiliza conceptul de
management şcolar. Pentru a sublinia rolul directorului vom utiliza expresia de director
de unitate de învăŃământ sau mai simplu director de şcoală, dar nu înseamnă că eliminăm
expresia de manager educaŃional. Conceptul de gestionare îl vom considera adecvat
atunci când ne referim la resursele organizaŃiei şi va fi menŃionat cu precădere în
interpretările procesual-organice.

6 2
Cristea,S., DicŃionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1996, p. 202.