TIPURI DE PROIECTARE

CURRICULARA IN INVATAMANTUL
DIN ROMANIA

P
OPA RAZVAN
AN I,
MASTER M.E.

1
 I.1 Curriculumul naţional

Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional

formulat în Legea Învăţământului. Finalităţile propun formarea de absolvenţi în
măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea propriilor
trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională, să se integreze activ în viaţa
socială.
În contextul asumării acestor finalităţi, s-a impus necesitatea gândirii unui
nou mod de abordare a curriculum-ului, pornind de la elementele specifice politicii
curriculare şi terminând cu cele legate de implementare şi evaluare.
Astăzi, prin curriculum se înţelege ansamblul experienţelor de învăţare pe
care instituţia şcolară le oferă tinerilor, cu scopul de a-i sprijini în descoperirea şi
valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi.
În sens larg, curriculum-ul defineşte sistemul de procese decizionale,
manageriale sau de manifestare care precedă, însoţesc şi urmează proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a
setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală.
În sens restrâns, curriculum-ul desemnează şi ansamblul documentelor de
tip reglator în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare.
În elaborarea Curriculumului Naţional din România, au fost avute în vedere
următoarele repere de construire:
 Raportarea la dinamica şi la nevoile actuale, dar mai ales la finalităţile
sistemului românesc de învăţământ: ce trebuie să poată face absolventul unei
trepte de învăţământ?
 Raportarea la acele tradiţii ale sistemului nostru de învăţământ care
se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei în curs: ce este util să
păstrăm, în noile condiţii?
 Raportarea la tendinţele generale de evoluţie şi la standardele
internaţionale acceptate în domeniul reformelor curriculare: ce înseamnă
învăţământ performant?

2
 În orice proces de reformă a învăţământului, reflecţiile din domeniul
elaborării unui nou curriculum ocupă un loc central. De altfel, reformele actuale din
diverse ţări se desfăşoară în principal în zona curriculară sau implică, inevitabil,
aspecte legate de curriculum. România postdecembristă nu face excepţie în acest
sens; o componentă esenţială a reformei învăţământului a constituit-o elaborarea
unui nou curriculum şcolar. Acesta era menit, pe de-o parte, să marcheze
desprinderea învăţământului nostru de modelul uniform şi rigid al perioadei
comuniste, iar, pe de altă parte, urmărea să răspundă în mod adecvat schimbărilor
fără precedent pe care viitorul le rezervă noilor generaţii.
De la planul de învăţământ la planurile cadru
Obiectivele reformei curriculare, stabilite încă de la începutul anilor 90,
vizând proiectarea, dezvoltarea, validarea, implementarea şi revizuirea progresivă a
noului curriculum s-au realizat doar parţial în anii 1990 – 1997. Programele şcolare
elaborate în cadrul Proiectului de reformă până în 1997 au trebuit a fi racordate la
Planurile de învăţământ existente în sistem, care erau doar variante „cosmetizate”
ale celor de dinainte de 1989.
O reformă profundă şi reală a sistemului de învăţământ preuniversitar
necesită o nouă filozofie a planului de învăţământ, ca document reglator de bază.
De ce? Pentru că planurile de învăţământ (anterioare anului 1997, concepute în
anii 80) nu puteau oferi o bază de construcţie pentru schimbările structurale avute
în vedere.
În mod concret:
 Planurile de învăţământ apăreau concepute din perspectiva
domeniilor academice şi din cea a acoperirii cu norme a profesorilor, iar nu din
perspectiva elevilor şi a nevoilor de formare pe care aceştia le au la vârsta
şcolarităţii;
 Planurile de învăţământ contribuiau substanţial la încărcarea
programului şcolar al elevilor, deoarece structura disciplinelor înainte de 1989,
raportată la şase zile lucrătoare, fusese păstrată (în unele cazuri au apărut chiar
mai multe ore şi discipline), fiind raportată însă la doar cinci zile lucrătoare;

3
  Prin structura lor aproape exclusivă disciplinară, planurile de
învăţământ lăsau loc unui număr mare de repetiţii şi paralelisme, facilitând o
învăţare academică, livrească, în dauna unui contact benefic al elevilor cu lumea în
care trăiesc.
 Aşa cum erau structurate, planurile de învăţământ nu permiteau
soluţii flexibile, care să asigure adaptarea învăţării la specificul unei anumite
comunităţi, sau la specificul unui colectiv de elevi;
 Planurile de învăţământ erau concepute centralist, de aşa manieră
încât toate şcolile de acelaşi nivel din ţară aveau de realizat acelaşi program
şcolar, variat doar prin intermediul orarului;
 Structurarea disciplinar – academică a planurilor avea drept
consecinţă o supradimensionare a cerinţelor formale ale şcolii faţă de elevi, în
raport cu nivelul de vârstă. Din această cauză, în afara orelor de predare –
învăţare cuprinse în planurile de învăţământ, elevii erau în situaţia de a petrece
acasă încă multe ore lucrând pentru şcoală, consecinţa fiind că bugetul de timp
dedicat zilnic şcolii era de fapt de cel puţin două ori mai mare decât apărea el
scriptic în textul planurilor.

I.2 Planurile cadru de învăţământ

Începând cu anul şcolar 1998 – 1999, în România s-au introdus treptat noi
Planuri – cadru de învăţământ, cere au determinat o nouă viziune curriculară.
Construcţia planurilor – cadru a avut în vedere mai mult dominante, printre
care:
 Desemnarea celor şapte arii curriculare, cu rol în asigurarea coerenţei
inter- şi transdisciplinare a sistemului:
- Limbă şi comunicare
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii
- Om şi societate
- Arte
- Educaţie fizică şi sport
- Tehnologii
- Consiliere şi orientare
4
  Flexibilitatea cadrului curricular prin introducerea în sistem a
conceptelor de planuri – cadru, al căror conţinut este decis de Ministerul Educaţiei
(cu un număr minim şi maxim de ore pe clasă, arie curriculară şi disciplină), de
schemă orară realizată de şcoală şi, în fine, de orar propriu – zis la nivel de clasă.
 Delimitarea unui nou raport între disciplinele obligatorii şi cele
opţionale, aspect menit să răspundă în mai mare măsură diversităţii de interese şi
de aptitudini ale populaţiei şcolare.
 Descentralizarea deciziei cu privire la schemele orare adoptate de
fiecare unitate şcolară, în funcţie de proiectul curricular şi managerial al acesteia.
Planul – cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare
a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor
din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este
prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului
şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. În acest
fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât dinainte faţă
de calitatea învăţării.
O structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa
mai multor planuri – cadru pentru învăţământul liceal conduc la modelarea unor
licee cu personalitate proprie, având o ofertă specifică pe piaţa educaţională, spre
deosebire de învăţământul general, uniform în structură şi relativ omogen în
ofertă. Trecerea de la un plan de învăţământ la mai multe planuri – cadru nu
înseamnă o simplă diferenţiere cantitativă. Ea reprezintă trecerea de la un
învăţământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru toţi elevii urmăreşte
asigurarea egalităţii şanselor), la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi
continua studiile (în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare).

5
 II. Proiectarea curriculară

II.1 Etapele proiectării didactice

Lectura personalizată a programelor şcolare

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este

demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului (ca şi al
autorului de manual) de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră
optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea
personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de
condiţii şi cerinţe concrete.
Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare
didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat
elementele programei – obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare –
cu alocarea de resurse (metodologice, temporale şi materiale) considerată optimă
de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
În acest sens, programa şcolară – element central în realizarea proiectării
didactice – nu este privită ca “tabla de materii” a manualului sau ca un element de
îngrădire pentru profesor.
Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică
ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice.
Programa se citeşte pe “orizontală” în succesiunea următoare:

obiectiv cadru  obiective de referinţă  conţinuturi  activităţi de

învăţare

În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de

referinţă. Atingerea obiectuivelor de referinţă se realizează cu ajutrul conţinuturilor
care se regăsesc în ultima parte a programei.
Învăţătorul/profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare
recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor
6
concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi
nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în procesul didactic.)

II.2 Planificarea calendaristică

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază

elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe
specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către
învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
 Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi,
respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi;
 Împărţirea în unităţi de învăţare;
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi
conţinuturile vizate.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

7
 Şcoala………….
Profesor:
Disciplina…………….
Clasa/nr. ore pe săptămână/Anul
Planificare calendaristică orientativă

Unităţi de Obiective de Conţinuturi Număr Săptămâna Observaţii

învăţare referinţă/ ore
Competenţe alocate
specifice

 Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către

profesor;
 În rubrica obiective de referinţă/Componente specifice se trec
numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară;
 Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a
programei;
 Numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor în
funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.

III.3 Proiectarea unităţii de învăţare

8
 Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea
rubricaţie:

Unitatea de învăţare…………………
Număr ore alocate…………………..
Proiectul unităţii de învăţare
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă/ învăţare
Competenţe specifice

Pentru acest tabel:

 În rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut
necesare;
 În rubrica obiective de referinţă/Competenţe specifice se trec
numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate,
modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră
adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
 Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de
organizare a clasei etc.
 În rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate în clasă.
Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc
la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor
de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval
de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea
schemei următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o

9
succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele
procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.
 Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unităţii de învăţare în
concordanţă cu obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară.
 Descrierea obiectivelor în termeni de comportament observabil;
 Precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au
dobândit performanţele preconizate, condiţii cunoscute şi acceptate de elevi;
 Formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a
rezultatelor învăţării, criterii cunoscute şi înţelese de elevi;
 Organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional la
stadiul dezvoltării intelectuale şi la particularităţile elevilor;
 Alegerea şi definirea strategiilor adecvate de lucru;
 Evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategiile alese;
 Evaluarea randamentului şi a performanţei prin referire la standardele
de performanţă specifice disciplinei şi la criteriile de evaluare deja menţionate;
 Denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.

Etapele corespund întrebărilor pe care ni le punem:

Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaţionale ale activităţii didactice)

Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaţionale disponibile)

Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaţionale)

Cum voi şti că s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea metodologiei de evaluare).

Când proiectează o activitate didactică, cadrele didactice trebuie să

reflecteze asupra următoarelor aspecte :
 această activitate asigură învăţarea diferenţiată a tuturor elevilor din clasa
mea?

10
  materialul pe care doresc să-l utilizez este adecvat pentru stilurile de
învăţare diverse ale elevilor mei?
 cum pot asigura adaptarea sarcinilor pentru copiii care înţeleg repede?
 cum pot adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent sau care vor
întâmpina dificultăţi de învăţare?
 cum pot asigura sprijin suplimentar elevilor care vor întămpina dificultăţi?
 metodele pe care le voi aplica asigură implicarea tuturor elevilor din
clasă?
 încurajez şi apreciez orice progres în învăţare al elevilor mei?

Modul de construire a competenţelor

Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie

atinse în procesul instruirii.
La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o
legătura sistematică între calităţile intelectului ce se doreau a fi formate şi
conţinutul programelor şcolare.
In ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia
asupra legăturii stricte care trebuie să existe între obiectivele înscrise în programa
şi testarea performanţelor atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte riguroase
ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica clasică la tehnologiile
didactice.
Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a
dus la apariţia taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoaşte ca procesele
intelectuale sunt reale si testabile şi a dus la ştiinţa cogniţiei .
Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o
clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat ca aceste comportamente
sunt foarte variate si imposibil de catalogat in perspectiva pur behaviorista. Cea
mai semnificativa clasificare formala a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom,
care elaborează o întreagă teorie şi o publică în lucrarea „ Taxonomiile obiectivelor
pedagogice ”, în 1956.
11
 În concepţia lui Bloom, Taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor,
care respectă o regulă specială şi anume aceea a ordinii reale. Această „ ordine
reală ” se traduce printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple
ale celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea vor
constitui, la rândul lor, temelia unora şi mai înalte.
Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a
atinge aceste obiective. Căile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi
analoagele lor din industrie, tehnologii.
Astfel au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de manuale
şi auxiliare didactice care, fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine
cerinţelor unei anumite norme de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile
taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care
urmăresc atingerea aceloraşi obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.
În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi
dezvolta competenţe prin procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca
imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale. Problemele majore care apar
ţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a acestor competenţe pentru
a putea fi descrise şi „operaţionalizate” şi, pe de altă parte, de identificarea acelor
modalităţi (tehnologii) ce conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise.
Anticipând parţial posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări
teoretice, curriculumul românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe
competenţe. În continuare, explicităm modul cum au fost construite în
Curriculumul Naţional pentru liceu competenţele generale şi specifice vizate de
fiecare disciplină de trunchi comun.

Proiectarea competenţelor

Termenul de competenţă are numeroase accepţii: el a migrat uşor dinspre

domeniul profesional-tehnic către educaţie, căpătând valenţe complexe în acest
12
domeniu. Proiectarea curriculumului pe competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor
cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează
în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în
situaţii/contexte noi şi dinamice.
Fără a intra în detalii conceptuale, formulăm câteva definiţii de lucru
necesare pentru explicarea manierei în care au fost concepute programele şcolare.

Definirea competenţelor
Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata învăţământului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata unui an şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura

curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi
evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate:
competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în
procesul de educaţie.
Pentru a asigura o marja cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu,
în construcţia modului de derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere
cât mai fină a secvenţelor unui proces de învăţare.
Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe vizând structurarea
operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare primară, construire de structuri
mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.
Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de
competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, şi anume:

13
 1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale: identificarea de termeni, relaţii, procese; observarea
unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea
unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate;
definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin
următoarele concepte operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor
relaţii; calcularea unor rezultate parţiale; clasificări de date; reprezentarea
unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea;
experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale: reducerea la o schemă sau model; anticiparea unor
rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi; rezolvarea de
probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizata prin următoarele
concepte operaţionale: descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri;
demonstrarea.
5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi
concretizata prin următoarele concepte operaţionale: compararea unor
rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii;
relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte
operaţionale: aplicarea; generalizarea şi particularizarea; integrarea;
verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni
complexe; adaptarea şi adecvarea la context.

Cum se realizează diversificarea procesului didactic

14
 Incluziunea presupune includerea copiilor percepuţi ca fiind „diferiţi” datorită
deficienţelor, originii etnice, limbii, sărăciei etc. în şcolile de masă, comunitate
locală, societate.
Asta înseamnă schimbare de atitudini şi de practici a indivizilor,
organizaţiilor, astfel ca aceşti copii să poată participa la viaţa şi cultura comunităţii.
O societate incluzivă este aceea în care diferenţa este respectată şi
valorizată, iar discriminarea şi prejudecăţile sunt combătute prin politici şi practici
adecvate.
Necesităţi:
 Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu
pe abundenţa de informaţii, ci formare de capacităţi;
 Profesorul – nu doar sursă de informaţii (există altele mai bune).
 Profesorul – organizează, îndrumă activitatea de învăţare, asistă
formarea capacităţiilor de autoinstruire, asigură adaptarea la situaţii noi.
 Diferenţierea – nu renunţare la programul unitar – se păstrează
obiective, conţinuturi. Înseamnă crearea situaţiilor favorabile fiecărui elev pentru
descoperirea intereselor, aptitudinilor şi posibilităţilor proprii.
Diferenţierea vizează:
 Tehnologia didactică;
 Tratarea adecvată a elevilor;
 Diferenţierea sarcinilor de muncă independentă;
 Prezentarea adecvată a conţinuturilor.
Noţiunea de curriculum diferenţiat este un concept extrem de complex.
Pornind de la ideea că nici un copil nu este identic cu celălalt, apare
necesitatea diferenţierii curriculumului în funcţie de aceste diferenţe specifice.
Diferenţierea se referă la modalităţile de selectare şi organizare a conţinuturilor,
metodelor de predare-învăţare, evaluare, a standardelor de performanţă,
mijloacelor didactice, mediului psihologic de învăţare în scopul diferenţierii
experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructiv-educativ la
posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor
educaţionale, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului.

15
 Tipuri de strategii în organizarea şi desfăşurarea activităţii de instruire

Strategia magistrală – profesorul are rol de conducător absolut. Decide:

obiectivele, conţinuturile, metodele, mijloacele, evaluarea, criteriile de succes.
Strategia simulării – plasarea elevului într-un context care simulează
situaţiile sociale şi profesionale reale în care va trăi.
Strategia învăţării individuale controlate – folosirea specifică, diversificată a
mijloacelor de învăţământ.
Strategia întemeiată pe proiect colectiv sau individual – permite îmbinarea
raţională a activităîţilor de grup cu cele individuale, a sarcinilor impuse cu cele
alese de elevi, a muncii dirijate de profesor cu activitatea independentă a elevului.
În caz de nereuşită: demonstraţii suplimentare.
Elevii asimilează prin propria activitate sau din ceea ce le oferă profesorul.
Aceasta este adevărata pedagogie a descoperirii.
Există 5 sensuri ale conceptului de individualizare (după Harold Mitzel)
1. Parcurgerea materiei într-un ritm determinat, specific structurii psihice a
elevului (este posibil prin materiale scrise, dificil în prelegeri);
2. Elevului să i se ofere posibilitatea să lucreze în anumite momente în
condiţii care îi convin personal, ceea ce impune modificarea organizării tradiţionale
a activităţii şcolare;
3. Posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită în funcţie de
cunoştinţele acumulate anterior (eficientă la obiectele de învăţământ cu conţinut
liniar);
4. Posibilitatea întroducerii unor unităţi de instruire în favoarea elevilor cu
cunoştinţe reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate;
5. Punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care
el să poată alege.
Se realizează prin:
 Trunchi comun/ CDŞ;
 Cursuri/ activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru
toţi;
 Cursuri diferite ca nivel pentru aceeaşi disciplină;
16
  Activitatea extracurriculară corelată cu cea şcolară.
Exemple de diferenţieri de conţinut:
1. sistemul unităţilor capitalizate (credite) – conţinutul este divizat în
unităţi care corespund unui semestru/ unui an/ unui ciclu de învăţământ. Anumite
unităţi sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care îi convin. La sfârşit
– susţine un examen care-i conferă un număr de credite. Unităţile prevăd:
 planul general - unităţi indispensabile formării de bază;
 planul special – unităţi specifice conţinutului;
 planul cultural – unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului.
2. sistemul modular – conţinutul este divizat în module/ subunităţi bine
structurate, cu relaţii precise între ele. Fiecare modul cuprinde obiective exprimate
în cunoştinţe, activităţi, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare,
are probe de intrare (ce e nevoie să ştie), finale (ce trebuie să ştie) şi intermediare
(ce ştie).
3. Activităţi extracurriculare – ştim că educaţia se realizează în mod
formal (activitatea şcolară), informal (experienţa cotidiană) şi non-formal
(perişcolar).

Diferenţiere prin metodologie

Diferenţierea se realizează şi prin metodologie.
 Elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi
frontale, dar trataţi individual;
 Elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în
grupe, dar cu teme diferenţiate pentru activităţi independente;
 Elevii cu capacităţi de învăţare mai reduse să fie încluşi în clase speciale.
Individualizarea prin muncă independentă se realizează prin:
 teme individuale în clasă/ acasă;
 muncă personalizată, activitate cu conţinut diferenţiat, realizată
individual.
Diferenţiere prin modul de organizare a colectivităţii şi activităţii

17
 Diferenţierea se poate realiza şi prin modul de organizare a colectivităţii
şcolare şi a activităţii didactice.
Patru moduri de organizare a activităţii:
1. activitatea colectivă – caracterizată prin transmiterea informaţiei
frontal de la profesor la elev;
2. activitatea pe grupe, în general omogene, constituite după un anumit
criteriu;
3. activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite după preferinţele
elevilor, pentru o activitate;
4. activitate individuală, independentă.
În activitatea pe grupe:
 numărul elevilor să nu depăşească 6-7, gruparea se realizează după un
criteriu (ex. natura activităţii) sau la libera alegere a elevilor şi se stabilesc relaţiile
dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev);
 tipuri de activităţi pentru grup: exerciţii, rezolvare de probleme, lucrări
practice, studiu de documente, proiecte, anchete;
 relaţia profesor-elev se modifică astfel: profesorul sprijină elevul, îi
stabileşte conţinuturile şi materialele necesare, profesorul pregăteşte activitatea,
îndrumă în punctele cheie, sintetizează rezultatele. Profesorul NU conduce
activitatea.
Jean Vidal:
“Activitatea în grup se caracterizează prin specificarea sarcinilor după
motivaţiile şi capacităţile membrilor grupului, asigurarea unităţii conţinutului
activităţii, coordonarea, convergenţa efortului, existenţa unui responsabil şi a unui
obiectiv.”

III. Proiectarea unui CDŞ

Curriculumul la decizia şcolii (CDS) devine, prin dreptul de a lua decizii

conferit şcolii emblema puterii reale a acestuia.

18
 Derivată din libertatea - oferită de planurile cadru de învăţământ – de a
decide asupra unui segment al Curriculumului Naţional, această putere dă
posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea
societăţii şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni
multiple.
Din punctul de vedere al implementării însă, CDS este un segment de mare
noutate care a introdus o serie de disfuncţii.
Dincolo de aceste disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate
care şi-a câştigat o serie de adepţi (şi majoritatea elevilor) şi care presupune
starea de normalitate prin acceptarea diferenţei.
În alegerea curriculumului la decizia şcolii trebuie propuse cursuri opţionale
care să răspundă realmente nevoilor educaţionale ale elevilor, să ia în calcul
preferinţele părinţilor şi ale comunităţii pe care şcoala o deserveşte.
Soluţii posibile
 Chestionarea elevilor
 Consultarea părinţilor
 Consultarea comunităţii
 Discutarea cursurilor opţionale în consiliile profesorale
 Consultarea reprezentanţilor grupurilor formale şi informale (consiliul
local, ONG, asociaţii).

III.1 Tipurile de opţional pot fi:

Opţionalul de aprofundare – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină
studiată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor,
competenţelor din curriculumul – nucleu prin noi unităţi de conţinut.
Opţionalul de extindere – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină
studiată în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor
cadru/competenţelor generale din curriculum – nucleu prin noi
obiective/competenţe specifice şi noi conţinuturi.

19
 Opţionalul ce disciplină nouă – introduce noi obiective de studiu la un
anumit profil, specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în programele
naţionale.
Opţionalul integrat – introduce ca obiective de studiu noi discipline
structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau
pentru mai multe arii curriculare.
Pentru construirea unei programe de opţional integrat se poate utiliza
următorul algoritm:

PAŞI DE PARCURS COMENTARII OBIECTIVE DE CONŢINUTURI

REFERINŢĂ
DE CE AR FI
NECESAR PENTRU
ELEVI UN
OPŢIONAL
INTEGRAT?
CE TREBUIE
SĂ ŞTIE ELEVUL LA
SFÂRŞITUL
ANULUI?
DE CE
TREBUIE SĂ
ÎNVEŢE ELEVUL
ACESTE TEME?
FORMULARE
A ŞI ALTOR
OBIECTIVE

Nucleul programei
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ CONŢINUTURI

20
  Propunerea unui titlu
 Formularea argumentului
 Realizarea opţionalului
 Activităţi de evaluare
 Precizarea surselor bibliografice.

Feedback şi revizuire
Pentru argumentarea cursului opţional trebuie răspuns la următoarele
întrebări:
Grupul ţintă - Cine va învăţa?
Competenţa - Ce va şti să facă la sfârşitul cursului?
Circumstanţe- În ce condiţii va şti să facă aceste lucruri?
Performanţa - Cât de bine?

Dacă un opţional proiectat se bucură de succes, poate fi continuat printr-un

nou proiect care poate fi propus în oferta următoare.
CDS, ca putere a şcolii, permite crearea unui etos propriu care conferă
diferenţa în cadrul genului proxim „ Şcoala românească la începutul mileniului III ”.

BIBLIOGRAFIE
1. CNC-Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare – aria
curriculară – Terminologii;
2. CCD Deva - Proiectarea curriculară – suport de curs;
3. Cucoş C.- Pedagogie, Polirom, Iaşi 1999;
21
 4. Ionescu M., Radu I - Didactica modernă, Dacia, Cluj – Napoca 1995;
5. M. Kovacs - Curriculum la decizia şcolii în mediul incluziv, E.D.P. R.A. –
Bucureşti 2007.

22