Fecha

 de  recepción:  10  de  diciembre  de  2016  

http://revistas.um.es/reifop     Fecha  de  revisión:  15  de  diciembre  de  2016    
http://www.aufop.com/aufop/revistas/lista/digital   Fecha  de  aceptación:  31  de  enero  de  2017  

Gómez   Carrasco,   C.   J.,   Miralles   Martínez,   P.   &   Chapman,   A.   (2017).   Los   procedimientos   de  
evaluación  en  la  clase  de  Historia.  Un  análisis  comparativo  a  través  de  las  opiniones  de  los  
docentes   en   formación   en   España   e   Inglaterra.   Revista   Electrónica   Interuniversitaria   de  
Formación  del  Profesorado,  20(2),  45-­‐61.  
 

DOI:  http://dx.doi.org/10.6018/reifop.20.1.284631  
 
 
 

Los  procedimientos  de  evaluación  en  la  clase  de  Historia.  Un  
análisis  comparativo  a  través  de  las  opiniones  de  los  docentes  
en  formación  en  España  e  Inglaterra1  
 
Cosme  J.  Gómez  Carrasco1,  Pedro  Miralles  Martínez1,  Arthur  Chapman2  
(1)
Universidad  de  Murcia,  (2)UCL  –  Institute  of  Education  
 
Resumen  
El  objetivo  principal  de  este  trabajo  ha  sido  realizar  un  estudio  comparativo  de  las  opiniones  
y   percepciones   de   los   docentes   en   formación   de   España   e   Inglaterra   sobre   los  
procedimientos,   actividades   y   ejercicios   más   adecuados   para   evaluar   los   conocimientos   y  
competencias   históricas.   Para   conseguir   este   objetivo   se   ha   elaborado   un   cuestionario  
cerrado   con   una   escala   de   valoración   tipo   Likert   (1-­‐5).   La   muestra   la   componen   506  
cuestionarios  de  estudiantes  del  Máster  de  Formación  del  Profesorado  en  la  especialidad  de  
Geografía   e   Historia   en   España   (344)   y   del   PGCE   y   el   Teach   First   en   Inglaterra   (162).   En   la  
investigación   participaron   22   universidades,   13   españolas   y   9   inglesas   con   una   amplia  
representación   territorial.   Los   resultados   muestran   diferencias   significativas   entre   los   dos  
países,   unos   perfiles   docentes   bastante   claros   en   el   caso   español,   y   unos   perfiles   más  
difusos  en  el  caso  inglés.  
Palabras  clave  
Enseñanza  de  la  historia;  Evaluación;  Formación  del  profesorado;  Investigación  evaluativa  
 

 
Contacto:  Cosme  J.  Gómez  Carrasco.  Facultad  de  Educación.  Universidad  de  Murcia.  cjgomez@um.es  
 
1
  Este   trabajo   es   resultado   del   proyecto   de   investigación   “La   evaluación   de   las   competencias   y   el  
desarrollo  de  capacidades  cognitivas  sobre  historia  en  Educación  Secundaria  Obligatoria”  (EDU2015-­‐
65621-­‐C3-­‐2-­‐R),  subvencionado  por  el  Ministerio  de  Economía  y  Competitividad  español.  
 
 Cosme  J.  Gómez  Carrasco,  Pedro  Miralles  Martínez,  Arthur  Chapman  

The  assessment  procedures  when  teaching  history.  A  

comparative  analysis  through  the  opinions  of  teachers  in  
training  in  Spain  and  England  
 
Abstract  
The   main   objective   of   this   article   is   to   do   a   comparative   study   of   the   opinions   and  
perceptions   of   teachers   in   training   in   Spain   and   England   on   the   most   appropriate  
procedures,   activities   and   exercises   to   assess   historical   knowledge.   To   achieve   this   objetive  
a  closed  questionnaire  has  been  developed  with  a  Likert-­‐type  rating  scale  (1-­‐5).  The  sample  
is   506   questionnaires   of   students   of   the   Master's   Training   Teacher   in   the   specialty   of  
Geography   and   History   in   Spain   (344)   and   PGCE   and   Teach   First   in   England   (162).   The  
research  involved  22  universities,  13  from  Spain  and  9  from  England  with  a  wide  territorial  
representation.  The  results  show  significant  differences  between  the  two  countries,  quite  
clear  educational  profiles  in  the  Spanish  case,  and  more  diffuse  profiles  in  the  English  case.  
Key  words  
History  Education;  Assessment;  Teacher  Training;  Educative  Research    
 
 

Introducción  
Desde   hace   veinticinco   años   la   evaluación   ha   tenido   una   entidad   propia   en   todas   las  
modificaciones  legislativas  realizadas  en  el  ámbito  educativo  en  España,  tanto  en  la  LOGSE  
(1990),   la   LOE   (2006)   y   la   LOMCE   (2013).   Desde   la   propuesta   curricular   expuesta   en   la  
LOGSE,  la  evaluación  se  conceptualizó  como  un  proceso  de  diálogo,  comprensión  y  mejora  
del   proceso   de   enseñanza   y   aprendizaje   y   no   sólo   en   un   marcador   o   calificación   que  
evaluara   los   objetivos   alcanzados   (Santos   Guerra,   2003).   La   función   evaluadora   se  
fundamentó  como  un  proceso  integrado  en  el  modelo  de  enseñanza  y  aprendizaje.  Por  ello,  
desde   una   concepción   abierta,   toda   propuesta   de   mejora   e   innovación   educativa   debe  
incidir   en   estas   nuevas   dimensiones   de   la   evaluación,   en   nuevos   instrumentos   de   obtención  
de  información  y  análisis  de  la  misma.    
La   aparición   en   el   siglo   XXI   del   nuevo   concepto   pedagógico   de   competencias   supuso   un  
nuevo  reto  e  impulso  para  el  concepto  de  evaluación  educativa.  La  necesidad  de  educar  en  
competencias,  con  un  alto  nivel  de  contenidos  procedimentales  y  de  aplicar  conocimientos  
interdisciplinares,   destrezas   y   actitudes   a   situaciones   determinadas   debía   obligar   a   una  
mayor   presencia   de   la   evaluación   formativa   en   dicho   proceso   educativo.   En   opinión   de  
López   Facal   (2013),   las   ciencias   sociales   y   la   historia   son   disciplinas   que   hacen   posible   el  
desarrollo   y   aprendizaje   de   estas   competencias   educativas.   Hay   que   intentar   superar   una  
interpretación  de  las  competencias  que  se  conecte  únicamente  con  la  competitividad.  Ser  
competente   implica   saber   interpretar   el   medio   en   el   que   el   alumno   interactúa,   saber  
proponer   alternativas,   ser   capaz   de   argumentar.   Estas   operaciones   necesitan   de   un  
conocimiento   sobre   cómo   es   y   cómo   funciona   la   sociedad,   cómo   se   han   ido   generando   y  
modificando  las  relaciones  humanas  a  lo  largo  del  tiempo,  qué  consecuencias  han  tenido  y  
tienen  las  acciones  que  realizan  las  personas  y  los  colectivos  (López  Facal,  2013).    

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                  46  

 Los  procedimientos  de  evaluación  en  la  clase  de  Historia.  Un  análisis  comparativo  a  través  de  las  opiniones  de  los  docentes  en  
formación  en  España  e  Inglaterra  

Para   conseguir   esta   cuestión   es   necesario   revisar   el   concepto   actual   de   evaluación,   en   el  

que   todavía   en   la   materia   de   Historia   se   sigue   valorando   principalmente   la   adquisición   de  
conocimientos   conceptuales,   y   en   la   que   el   uso   del   examen   tiene   una   supremacía   casi  
incontestada   como   instrumento   de   medición   (Gómez   y   Miralles,   2013   y   2015;   Merchán  
2005).  En  efecto,  el  examen  goza  de  buena  salud:  no  sólo  es  la  principal  herramienta  para  
clasificar,   seleccionar   y   acreditar   al   alumnado,   sino   que,   con   los   últimos   cambios   en   la  
legislación   educativa   española,   estas   funciones   se   han   ampliado.   El   tipo   de   formato   y   de  
preguntas  diseñados  para  los  exámenes  está  condicionado  también  por  la  cantidad  total  de  
exámenes   que   el   profesorado   tiene   que   corregir,   junto   con   la   necesidad   de   establecer  
criterios  objetivos  y  fáciles  de  defender  ante  una  posible  reclamación,  hecho  que  determina  
el   tipo   de   capacidades   demandadas   finalmente   en   la   prueba.   Como   ya   sabemos,   en   el  
marco  actual  de  una  enseñanza  masificada,  se  recurre  a  conocimientos  memorísticos,  pues  
resulta   más   rápido   vaciar   una   información   que   reflexionar   sobre   ella,   limitando   así   el  
desarrollo   de   aquellas   competencias   intelectuales   que   puedan   potenciar   la   formación   y   el  
pensamiento   histórico   (Gómez   y   Miralles,   2015).   Frente   a   esta   primacía   del   examen,   la  
evaluación   por   competencias   es   un   proceso   de   recogida   de   evidencias   (a   través   de  
actividades   de   aprendizaje)   y   de   formulación   de   valoraciones   sobre   la   medida   y   la  
naturaleza   del   progreso   del   estudiante,   según   unos   resultados   de   aprendizaje   esperados  
(Valverde,  Revuelta  y  Fernández,  2012).  
Las   investigaciones   sobre   la   enseñanza   de   la   historia  demuestran   que   los     procedimientos   y  
criterios   de   evaluación   siguen   estando   ligados   a   una   pretendida   “objetividad”,   el   uso   casi  
exclusivo   del   libro   de   texto   como   material   didáctico,   y   el   predominio   de   unos   contenidos  
excesivamente  conceptuales  y  descontextualizados  de  la  realidad  social  (Miralles  y  Gómez,  
2016;  López  Facal,  1997,  Miranda  y  Palma,  2011;  Muñoz  Labraña  y  Martínez  Rodríguez,  2011).  
El  proceso  de  evaluación  que  se  efectúa  del  contenido  disciplinar  se  realiza  como  si  fuera  un  
conocimiento   estático,   imperecedero   e   inmutable.   La   presentación   de   la   evaluación   de  
hechos  y  datos  descontextualizados  es  una  tónica  general  y  lo  más  preocupante  es  que  el  
profesorado  presta  más  importancia  a  la  cantidad  que  a  la  calidad.  Cabe  cuestionarse  si  con  
estos  conocimientos  el  alumnado  es  capaz  de  alcanzar  una  conciencia  histórica  y  un  nivel  de  
desarrollo  en  el  pensamiento  que  le  permita  sentirse  parte  del  contexto  social  y  colaborar  
en  su  entendimiento  y  transformación.  O  lo  que  es  lo  mismo,  si  van  a  alcanzar  debidamente  
las  competencias  a  las  que  hacíamos  referencia  anteriormente.  
Para  lograrlo  se  deben  explorar  nuevos  instrumentos  de  evaluación  que  vayan  más  allá  del  
examen   parcial   o   final   (Alfageme   y   Miralles,   2009).   En   este   sentido,   combinar   métodos  
cuantitativos   y   cualitativos   en   la   evaluación   del   alumnado   es   indispensable   para   un  
desarrollo   correcto   de   competencias   y   habilidades   cognitivas   complejas   en   la   materia   de  
historia   y   en   el   área   de   ciencias   sociales.   Por   ello   es   de   vital   importancia   conocer   las  
opiniones   y   percepciones   de   los   futuros   docentes   sobre   los   procedimientos   e   instrumentos  
de  evaluación.  Una  circunstancia  que  nos  permita  elaborar  una  estrategia  de  actuación  en  la  
formación   del   profesorado   para   superar   los   problemas   de   una   enseñanza   de   la   historia  
tradicional,  conceptual  y  memorística.  
 
 
 

47                                                                                                                                                                                  Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 Cosme  J.  Gómez  Carrasco,  Pedro  Miralles  Martínez,  Arthur  Chapman  

Metodología  
Objetivos    
El   objetivo   principal   de   este   trabajo   es   realizar   un   estudio   comparativo   de   las   opiniones   y  
percepciones   de   los   docentes   en   formación   de   España   e   Inglaterra   sobre   los  
procedimientos,   actividades   y   ejercicios   más   adecuados   para   evaluar   los   conocimientos   y  
competencias   históricas.   Para   conseguir   este   objetivo   se   han   planteado   tres   objetivos  
específicos:  
- Comparar  las  opiniones  de  los  docentes  en  formación  de  España  e  Inglaterra  sobre  
los   procedimientos   de   evaluación   y   su   papel   en   la   enseñanza-­‐aprendizaje   de   la  
historia.  
- Diferenciar   la   valoración   que   realizan   los   docentes   en   formación   de   España   e  
Inglaterra   sobre   los   ejercicios   y   actividades   más   adecuados   para   evaluar   los  
conocimientos  y  competencias  históricas.  
- Analizar   las   correlaciones   entre   los   ítems   del   cuestionario   para   interpretar   las  
diferentes  formas  de  concebir  la  evaluación  en  la  clase  de  historia  por  parte  de  los  
docentes  en  formación  de  España  e  Inglaterra  y  delimitar  perfiles  docentes.  
 
Población  y  muestra  
Se  han  recogido  506  cuestionarios  de  estudiantes  del  Máster  de  Formación  del  Profesorado  
en   la   especialidad   de   Geografía   e   Historia   en   España   (344)   y   del   PGCE   y   el   Teach   First   en  
Inglaterra   (162).   En   la   investigación   participaron   22   universidades,   13   españolas   y   9   inglesas.  
Se   ha   procurado   tener   una   amplia   representación   territorial.   En   el   caso   español   hay  
representantes   de   universidades   del   sur   peninsular   (Málaga,   Jaén),   del   levante  
mediterráneo   (Murcia,   Alicante,   Valencia   y   Barcelona),   de   la   costa   norte   (Santander   y  
Oviedo),  y  del  centro  peninsular  (Burgos,  Valladolid,  La  Rioja,  Zaragoza  y  Madrid).  Además  
la   muestra   la   componen   una   combinación   de   universidades   grandes,   medianas   y   pequeñas.  
En   cuanto   a   la   muestra   de   Inglaterra,   la   amplitud   territorial   también   ha   sido   muy  
representativa:   participaron   universidades   del   suroeste   (Exeter),   de   la   capital   (IoE-­‐UCL),   del  
sureste  (Canterbury),  del  centro  (East-­‐Anglia,  Birmingham)  y  del  norte  (Manchester,  York,  
Leeds,   Edge   Hill).   Igual   que   en   el   caso   español,   también   hay   una   combinación   de  
universidades  grandes,  medianas  y  pequeñas.  

Diseño  de  la  investigación  

El   diseño   empleado   en   la   presente   investigación   ha   sido   un   diseño   cuantitativo   no  
experimental  tipo  encuesta.  Se  ha  optado  por  este  tipo  de  diseño  debido  a  que  se  trata  de  
un   método   de   investigación   capaz   de   dar   respuesta   a   problemas   tanto   en   términos  
descriptivos   como   de   relación   de   variables   cuando   la   información   es   recogida   de   forma  
sistemática,   garantizando   el   rigor   de   los   datos   obtenidos   (Buendía,   Colás   y   Hernández,  
1998).  Tal  y  como  señalan  Hernández  y  Maquilón  (2010),  los  diseños  mediante  encuesta  son  
muy  habituales  en  el  ámbito  de  la  educación  ya  que  son  aplicables  a  múltiples  problemas  y  
permiten  recoger  información  sobre  un  número  elevado  de  variables.    

Instrumento  de  recogida  de  información  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                  48  

 Los  procedimientos  de  evaluación  en  la  clase  de  Historia.  Un  análisis  comparativo  a  través  de  las  opiniones  de  los  docentes  en  
formación  en  España  e  Inglaterra  

Los   datos   utilizados   para   este   trabajo   forman   parte   de   un   cuestionario   con   una   escala   de  
valoración  cerrada  tipo  Likert  (1-­‐5).  El  título  del  cuestionario  ha  sido  "Opinión  y  percepción  
del   profesorado   en   formación   inicial   sobre   el   aprendizaje   de   la   historia   y   la   evaluación   de  
competencias  históricas".  El  cuestionario   fue   validado   por   cuatro   expertos,   tres   de   ellos   del  
área   de   Didáctica   de   las   Ciencias   Sociales   de   tres   universidades   distintas,   y   con   amplia  
experiencias   en   Educación   Secundaria.   El   cuarto   validador   es   experto   en   Métodos   de  
Investigación   y   Diagnóstico   en   Educación.   Los   expertos   validadores   rellenaron   un  
cuestionario   con   una   escala   Likert   de   1-­‐4.   Se   dejaron   sólo   los   ítems   que   superaran   el   3   de  
media   por   los   validadores.   Además   se   modificaron   todas   las   cuestiones   señaladas   de   forma  
cualitativa.    
El   cuestionario   tiene   dos   partes.   La   primera   parte   es   de   identificación.   La   segunda   parte  
está   formada   por   tres   bloques   temáticos   con   los   ítems   que   deben   valorar   los   participantes.  
El   primer   bloque,   titulado   “Opinión   y   percepción   sobre   la   evaluación   y   su   papel   en   el  
proceso   de   enseñanza   y   aprendizaje”,   contiene   12   afirmaciones   sobre   el   papel   de   la  
evaluación  que  los  participantes  debían  valorar  desde  1  (totalmente  en  desacuerdo)  hasta  5  
(totalmente   de   acuerdo).   El   segundo   bloque,   titulado   "Opinión   y   percepción   sobre   la  
historia  como  materia  formativa,  métodos,  fuentes  y  recursos  de  enseñanza",  contiene  15  
afirmaciones  que  los  participantes  deben  valorar  desde  1  (totalmente  en  desacuerdo)  hasta  
5  (totalmente  de  acuerdo),  y  24  métodos,  técnicas  y  recursos  didácticos  para  la  enseñanza  
de   la   historia   que   los   participantes   deben   valorar   desde   1   (menos   relevante)   hasta   5   (más  
relevante).   El   tercer   bloque,   titulado   “Opinión   y   percepción   sobre   la   evaluación   de  
competencias   históricas   en   Educación   Secundaria:   utilización   de   fuentes,   razonamiento  
causal   y   empatía   histórica”,   contiene   9   afirmaciones   que   los   participantes   deben   valorar  
desde   1   (totalmente   en   desacuerdo)   hasta   5   (totalmente   de   acuerdo),   y   8   actividades   de  
evaluación  de  competencias  históricas  que  los  participantes  deben  valorar  desde  1  (menos  
relevante)   hasta   5   (más   relevante).   Los   ítems   del   cuestionario   relacionados   con   los  
procedimientos   y   actividades   de   evaluación   se   han   construido   teniendo   en   cuenta   las  
prácticas   docentes   relacionadas   con   perfiles   tradicionales   e   innovadores,   según   estudios  
como   los   de   Alfageme   y   Miralles   (2009);   Álvarez   (2001);   Cumming   y   Maxwell   (1999);  
Blázquez  y  Lucero  (2002);  Merchán  (2001  y  2005);  o  Stufflebeam  y  Shinkfield  (2007).  
Tras  realizar  la  validación  del  cuestionario  por  los  expertos,  el  cuestionario  fue  traducido  al  
inglés  y  se  sometió  a  la  validación  del  comité  de  ética  del  Institute  of  Education  (University  
College   of   London)   para   poder   pasarlo   en   centros   ingleses.   Para   ello   se   rellenó   el   "Staff  
Ethics  Application  Form"  con  la  información  sobre  los  procedimientos  y  la  metodología  que  
se  iba  a  utilizar  en  la  recogida  y  el  análisis  de  la  información.  El  comité  de  ética  del  Institute  
of   Education   resolvió   positivamente   sobre   el   cuestionario,   lo   que   permitió   distribuirlo   en  
centros  españoles  e  ingleses  entre  mayo  y  junio.    
Los  datos  seleccionados  para  este  trabajo  corresponden  al  bloque  I  “Opinión  y  percepción  
sobre  la  evaluación  y  su  papel  en  el  proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje”,  y  al  bloque  3.35  
“Valora  del  1  (menos  relevante)  al  5  (más  relevante)  los  ejercicios  y  actividades  que  según  
su   opinión   son   más   adecuados   para   evaluar   el   aprendizaje   de   los   contenidos   y   las  
competencias  históricas  en  Educación  Secundaria”.  
Tabla  1.  Ítems  del  bloque  1  del  cuestionario  "Opinión  y  percepción  del  profesorado  en  
formación  inicial  sobre  el  aprendizaje  de  la  historia  y  la  evaluación  de  competencias  históricas"  

49                                                                                                                                                                                  Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 Cosme  J.  Gómez  Carrasco,  Pedro  Miralles  Martínez,  Arthur  Chapman  

B1.1.   Es   necesario   explicar   claramente   a   los   alumnos   cuál   es   el   propósito,  

procedimientos  y  técnicas  de  evaluación.  

B1.2.   La   evaluación   del   alumnado   condiciona   el   estilo   o   método   de   enseñanza  

del  docente.  

B1.3.   La   evaluación   es   un   procedimiento   positivo   dentro   del   proceso   de  

enseñanza-­‐aprendizaje.  Ayuda  a  medir  los  logros  de  los  estudiantes.    
B1.4.   La   evaluación   debe   basarse   principalmente   en   los   preceptos   curriculares  
(estándares  de  aprendizaje,  criterios  de  evaluación,  etc.).  El  margen  del  docente  
debe   ser   estrecho   para   conseguir   una   mayor   homogeneización   e   igualdad   entre  
distintos  centros.  

B1.5.   Los   contenidos   conceptuales   (hechos,   conceptos   y   principios   de   las  

disciplinas)   deben   tener   un   papel   en   la   evaluación   menor   que   los  
procedimientos  y  las  actitudes.  
B1.6.  Las  técnicas  y  los  procedimientos  de  evaluación  tradicionales  (actividades  
de  los  libros  de  texto  y  el  examen  sobre  aprendizajes  memorísticos)  impiden  la  
innovación  educativa.  
B1.7.  El  uso  de  procedimientos  y  técnicas  de  evaluación  tradicionales  por  parte  
del  docente  está  relacionado  con  el  fracaso  escolar  de  parte  del  alumnado.      
B1.8.   Los   procedimientos   y   técnicas   de   evaluación   que   tienen   un   carácter   más  
cualitativo,   como   la   observación   directa   o   el   análisis   de   las   producciones   del  
alumnado,   deben   tener   un   menor   peso   porque   implican   una   mayor   subjetividad  
del  docente.  

B1.9.   El   examen   es   el   instrumento   más   empleado   para   evaluar   por   su   carácter  

objetivo.  
B1.10.   Las   notas   y   las   calificaciones   sirven   como   un   modo   de   controlar   el   trabajo  
y  el  comportamiento  del  alumnado.    

B1.11.  La  valoración  del  aprendizaje  de  los  estudiantes  es  una  de  las  tareas  más  
difíciles  y  que  más  tiempo  conlleva  al  profesorado.  
B1.12.   La   formación   del   profesorado   para   valorar   el   aprendizaje   de   los  
estudiantes  es  escasa.  

 
Tabla  2.  Ítems  del  bloque  3.35  del  cuestionario  "Opinión  y  percepción  del  profesorado  en  
formación  inicial  sobre  el  aprendizaje  de  la  historia  y  la  evaluación  de  competencias  históricas"  

B3.35.1.  Comentarios  de  textos  e  imágenes  de  contenido  histórico  

B3.35.2.  Preguntas  cortas  sobre  acontecimientos  históricos      

B3.35.3.  Ensayos  y  preguntas  de  desarrollo  sobre  procesos  históricos  

B3.35.4.  Trabajo  de  campo  (recogida  de  información,  realización  de  ejercicios)  a  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                  50  

 Los  procedimientos  de  evaluación  en  la  clase  de  Historia.  Un  análisis  comparativo  a  través  de  las  opiniones  de  los  docentes  en  
formación  en  España  e  Inglaterra  

lo  largo  de  una  visita  a  un  museo  u  otro  centro  de  interés  histórico.  
B3.35.5.  Ejercicios  de  empatía  histórica.  

B3.35.6.  Investigaciones  de  historia  local  

B3.35.7.  Preguntas  que  busquen  la  explicación  histórica  y  el  razonamiento  causal  
B3.35.8.  Pruebas  objetivas  (tipo  test,  enlazar  fechas  con  acontecimientos…).  

Los   datos   han   sido   codificados   en   el   programa   estadístico   SPSS   v19.0   en   dos   archivos  
distintos  (uno  para  cada  realidad  territorial),  y  un  archivo  con  todos  los  datos  en  conjunto.  
Esto   nos   ha   permitido   realizar   el   análisis   por   separado   y   también   comparativo.   Para   este  
estudio  se  ha  realizado  un  análisis  descriptivo  (frecuencias,  media  y  varianza  para  cada  uno  
de   los   ítems   seleccionados),   y   correlaciones   bivariadas   en   los   ítems   que   presentan   unos  
resultados  descriptivos  relevantes.  
 

Resultados  
La  evaluación  en  el  proceso  de  enseñanza-­‐aprendizaje  
Tabla  3.  
 Estadísticos  descriptivos  del  bloque  1  del  cuestionario  en  España  e  Inglaterra  

  N  España   Media   Varianza   N  Inglaterra   Media   Varianza  

B1.1   344   4,65   ,484   162   4,43   ,421  

B1.2   344   3,92   ,881   162   4,30   ,473  

B1.3   344   3,56   1,121   162   3,83   ,686  

B1.4   344   2,23   1,140   162   2,91   1,016  
B1.5   344   3,01   1,102   162   2,72   1,121  

B1.6   344   3,53   1,649   162   3,15   1,075  

B1.7   344   3,14   1,485   162   2,93   ,958  

B1.8   344   2,37   1,038   162   2,73   ,895  

B1.9   344   3,27   1,648   162   3,19   1,108  
B1.10   344   3,29   1,147   162   2,67   1,128  

B1.11   344   4,24   ,719   162   3,73   ,870  

B1.12   344   3,90   1,194   162   3,88   ,730  

N  válido     344       162      

 
A   nivel   global   la   media   de   las   valoraciones   realizadas   por   los   docentes   en   formación  
muestran   disparidades   (puntuaciones   intermedias   con   una   varianza   superior   a   un   punto),  
por   lo   que   no   indican   un   modelo   único   de   enseñanza.   Los   resultados   obtenidos   también  

51                                                                                                                                                                                  Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 Cosme  J.  Gómez  Carrasco,  Pedro  Miralles  Martínez,  Arthur  Chapman  

reflejan   diferencias   significativas   entre   las   respuestas   de   los   docentes   en   formación   de  

España   e   Inglaterra   (tabla   3).   Además   estas   diferencias   (en   algunos   casos   mayor   a   medio  
punto)   se   dan   en   ítems   clave   para   conocer   los   perfiles   docentes   asociados   a   los  
procedimientos   de   evaluación.   Sorprende   que   los   ítems   más   relacionados   con   opiniones  
favorables   a   prácticas   innovadoras   en   la   evaluación   (1.5,   1.6   y   1.7)   tengan   una   mayor  
puntuación   en   el   profesorado   en   formación   de   España.   Al   contrario,   los   ítems   que   hacen  
referencia   a   opiniones   favorables   a   prácticas   de   evaluación   consideradas   más   tradiciones  
(1.4  y  1.8)  tienen  una  puntuación  mayor  en  los  futuros  docentes  ingleses.  
Una   cuestión   que   podemos   ver   con   más   profundidad   en   las   tablas   siguientes.   Las   tablas   4   y  
5  hacen  referencia  a  los  estadísticos  de  frecuencia  y  porcentaje  en  España  e  Inglaterra  sobre  
los   ítems   1.5   y   1.6,   relacionados   con   opiniones   favorables   a   prácticas   innovadoras   de  
evaluación.   En   el   caso   de   la   tabla   4   se   puede   apreciar   cómo   en   España   existe   un   porcentaje  
prácticamente   idéntico   entre   los   que   están   a   favor   y   en   contra   de   que   los   contenidos  
conceptuales   tengan   menor   peso   en   la   evaluación   (33%   a   favor,   32%   en   contra).   En  
Inglaterra,   por   el   contrario,   el   profesorado   en   formación   tiene   una   opinión   bastante  
contraria   a   esta   afirmación   (47%)   frente   a   los   que   dan   una   valoración   positiva   (23%).   Estas  
diferencias  se  repiten  ante  la  afirmación  que  indica  que  el  uso  del  libro  de  texto  y  el  examen  
impiden   la   innovación   educativa.   Frente   a   un   56%   de   los   futuros   docentes   españoles   que  
están   de   acuerdo   o   muy   de   acuerdo   con   esta   afirmación,   en   Inglaterra   este   porcentaje  
desciende  al  38%.  

Tabla  4.    
Estadísticos  de  frecuencia  y  porcentaje  del  ítem  1.5  del  cuestionario  
  España   España   Inglaterra   Inglaterra  
  Frecuencia   Porcentaje   Frecuencia   Porcentaje  
Válido   1   26   7,6   16   9,9  
2   85   24,7   61   37,7  
3   119   34,6   47   29,0  
4   89   25,9   28   17,3  
5   25   7,3   10   6,2  
Total   344   100,0   162   100,0  
 

Tabla  5.    
Estadísticos  de  frecuencia  y  porcentaje  del  ítem  1.6  del  cuestionario  
  España   España   Inglaterra   Inglaterra  
  Frecuencia   Porcentaje   Frecuencia   Porcentaje  
Válido   1   23   6,7   6   3,7  
2   67   19,5   42   25,9  
3   61   17,7   51   31,5  
4   89   25,9   47   29,0  
5   104   30,2   16   9,9  
Total   344   100,0   162   100,0  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                  52  

 Los  procedimientos  de  evaluación  en  la  clase  de  Historia.  Un  análisis  comparativo  a  través  de  las  opiniones  de  los  docentes  en  
formación  en  España  e  Inglaterra  

Unos  resultados  similares  se  han  obtenido  en  los  ítems  que  vierten  opiniones  favorables  a  
prácticas   más   tradicionales   de   evaluación.   Así,   las   tablas   6   y   7   hacen   referencia   a   los  
estadísticos  de  frecuencia  y  porcentaje  en  España  e  Inglaterra  sobre  los  ítems  1.4  y  1.8.  Ante  
la   afirmación   de   que   la   evaluación   debe   basarse   principalmente   en   los   preceptos  
curriculares,   y   en   la   que   el   docente   tenga   poca   margen   de   actuación,   dos   tercios   de   los  
estudiantes  españoles  encuestados  estaban  en  desacuerdo  o  muy  en  desacuerdo  (64%).  Sin  
embargo  ese  porcentaje  desciende  al  36%  en  el  caso  inglés.  En  el  caso  del  ítem  1.8,  ante  la  
afirmación   de   que   las   técnicas   de   evaluación   más   cualitativas   (observación   directa,  
producciones  del  alumnado,  etc.)  tenga   menos   peso   en   la   evaluación,   un   58%   de   los   futuros  
docentes   españoles   están   en   desacuerdo   o   muy   en   desacuerdo,   mientras   que   ese  
porcentaje  desciende  al  45%  en  el  caso  inglés.  
 
Tabla  6.  
 Estadísticos  de  frecuencia  y  porcentaje  del  ítem  1.4  del  cuestionario  
  España   España   Inglaterra   Inglaterra  
  Frecuencia   Porcentaje   Frecuencia   Porcentaje  
Válido   1   102   29,7   12   7,4  
2   119   34,6   47   29,0  
3   70   20,3   54   33,3  
4   48   14,0   42   25,9  
5   5   1,5   7   4,3  
Total   344   100,0   162   100,0  

 
Tabla  7.  
 Estadísticos  de  frecuencia  y  porcentaje  del  ítem  1.8  del  cuestionario  
  España     España   Inglaterra   Inglaterra  
  Frecuencia   Porcentaje   Frecuencia   Porcentaje  
  1   74   21,5   11   6,8  
2   126   36,6   64   39,5  
3   94   27,3   48   29,6  
4   43   12,5   36   22,2  
5   7   2,0   3   1,9  
Total   344   100,0   162   100,0  

 
Más   allá   de   las   diferencias   entre   países,   hay   que  incidir   en   que   las   respuestas   de   los   futuros  
docentes   mostraban   un   patrón   lógico   de   valoración   entre   los   ítems   más   relacionados   con  
prácticas  de  evaluación  tradicionales  o  innovadoras.  Esta  circunstancia  nos  ayuda  a  conocer  
diferentes  perfiles  docentes  basados  en  esa  opinión  más  positiva  o  negativa  sobre  el  uso  de  
determinados   procedimientos   de   evaluación.   Así,   en   las   tablas   8   y   9   se   muestran   las  
correlaciones   bivariadas   (correlación   de   Pearson)   entre   dos   ítems   relacionados   con  
prácticas   innovadoras   (1.6   y   1.7)   y   dos   ítems   relacionados   con   prácticas   más   tradicionales  
(1.4  y  1.8).  Los  resultados  muestran  unas  correlaciones  de  moderadas  a  altas  o  moderadas  

53                                                                                                                                                                                  Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 Cosme  J.  Gómez  Carrasco,  Pedro  Miralles  Martínez,  Arthur  Chapman  

(,46   y   ,34)   con   una   sig.   bilateral   de   ,000.   Es   decir,   los   datos   indican   que   la   correlación   es  
estadísticamente   significativa,   y   por   lo   tanto   los   estudiantes   tendían   a   responder   de   una  
forma  muy  parecida  entre  estos  ítems.  
 
Tabla  8.    
Correlaciones  bivariadas  entre  los  ítems  1.6  y  1.7  del  cuestionario  
  B1.6   B1.7  
B1.6   Correlación  de  Pearson   1   ,465**  
Sig.  (bilateral)     ,000  
N   344   344  
B1.7   Correlación  de  Pearson   ,465**   1  
Sig.  (bilateral)   ,000    
N   344   344  

 
Tabla  9.    
Correlaciones  bivariadas  entre  los  ítems  1.6  y  1.7  del  cuestionario  
  B1.4   B1.8  
B1.4   Correlación  de  Pearson   1   ,343**  
Sig.  (bilateral)     ,000  
N   344   344  
B1.8   Correlación  de  Pearson   ,343**   1  
Sig.  (bilateral)   ,000    
N   344   344  

 
 
Valoración  de  los  ejercicios  y  actividades  de  evaluación  
La   disparidad   de   resultados   entre   los   futuros   docentes   de   Inglaterra   y   España   también   es  
evidente   en   los   ítems   relacionados   con   la   valoración   de   las   actividades   y   ejercicios   de  
evaluación   más   pertinentes   para   la   clase   de   historia   (tabla   10).   Destacan   esas   diferencias   en  
el   ítem   dedicado   a   las   preguntas   cortas   como   ejercicio   de   evaluación   (valorado   más  
positivamente   en   el   caso   inglés),   y   los   ítems   dedicados   a   la   empatía   histórica   y   las  
investigaciones   de   historia   local   como   actividades   de   evaluación   (valorados   de   forma   más  
positiva  en  el  caso  español).  En  la  tabla  11  se  profundiza  sobre  ese  ítem  de  preguntas  cortas  
comparando  las  respuestas  de  los  estudiantes  de  España  e  Inglaterra.  Mientras  que  sólo  el  
33%   de   los   futuros   docentes   españoles   valoran   como   relevantes   o   muy   relevantes   las  
preguntas   cortas   como   ejercicios   de   evaluación   de   los   conocimientos   y   competencias  
históricas,   este   porcentaje   se   incrementa   al   53%   en   las   respuestas   de   los   docentes   en  
formación  ingleses.  
 

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                  54  

 Los  procedimientos  de  evaluación  en  la  clase  de  Historia.  Un  análisis  comparativo  a  través  de  las  opiniones  de  los  docentes  en  
formación  en  España  e  Inglaterra  

Tabla  10.    
Estadísticos  descriptivos  del  bloque  3.35  del  cuestionario  en  España  e  Inglaterra  
  N  España   Media   Varianza   N  Inglaterra   Media   Varianza  
B3.35.1   340   4,30   ,589   161   4,18   ,436  
B3.35.2   340   3,15   ,981   161   3,49   ,776  
B3.35.3   340   3,80   ,796   161   3,93   ,932  
B3.35.4   340   4,22   ,767   161   3,45   ,899  
B3.35.5   340   3,90   ,930   161   3,29   ,933  
B3.35.6   340   4,05   ,870   161   3,71   ,693  
B3.35.7   340   4,27   ,576   161   4,29   ,530  
B3.35.8   340   2,71   1,470   161   2,99   1,606  
N  válido     340       161      

 
 
Tabla  11.    
Estadísticos  de  frecuencia  y  porcentaje  del  ítem  3.35.2  del  cuestionario  
  España   España   Inglaterra   Inglaterra  
  Frecuencia   Porcentaje   Frecuencia   Porcentaje  
Válido   1   16   4,7   2   1,2  
2   65   18,9   20   12,3  
3   144   41,9   52   32,1  
4   83   24,1   71   43,8  
5   32   9,3   16   9,9  
Total   340   98,8   161   99,4  
Perdidos   Sistema   4   1,2   1   ,6  
Total   344   100,0   162   100  

 
Al   igual   que   en   el   anterior   bloque   de   ítems,   en   las   actividades   y   ejercicios   de   evaluación  
existen   correlaciones   estadísticamente   significativas   entre   las   respuestas   más   cercanas   a  
prácticas   metodológicas   más   tradicionales   y   respuestas   más   cercanas   a   prácticas   más  
innovadoras.  Así,  en  la  tabla  12  se  puede  apreciar  una  correlación  de  moderada  a  alta  (,44)  
entre   el   ítem   relacionado   con   el   uso   de   preguntas   cortas   para   evaluar   los   conocimientos  
históricos,   y   el   ítem   relacionado   con   el   uso   de   pruebas   objetivas,   ambas   consideradas   como  
ítems   cercanos   a   una   práctica   de   evaluación   más   tradicional.   De   igual   forma,   existe   una  
correlación   moderada   o   de   moderada   a   alta   entre   los   ítems   referentes   al   uso   del   trabajo   de  
campo,  los  ejercicios  de  empatía  histórica,  y  el  uso  de  la  historia  local  como  actividades  de  
evaluación   del   alumnado   en   la   clase   de   historia   (,32,   ,41   y   ,44).   Unos   resultados   que   vuelven  
a   mostrar   la   coherencia   en   las   respuestas   y   cómo   estas   pueden   ayudar   a   la   construcción   de  
diferentes  perfiles  docentes  en  torno  a  las  opiniones  sobre  los  procedimientos  y  técnicas  de  
evaluación.  
 

55                                                                                                                                                                                  Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 Cosme  J.  Gómez  Carrasco,  Pedro  Miralles  Martínez,  Arthur  Chapman  

Tabla  12.    
Correlaciones  bivariadas  de  los  ítems  3.35.2  y  3.35.8  del  cuestionario  
  B3.35.2   B3.35.8  
B3.35.2   Correlación  de  Pearson   1   ,444**  
Sig.  (bilateral)     ,000  
N   340   340  
B3.35.8   Correlación  de  Pearson   ,444**   1  
Sig.  (bilateral)   ,000    
N   340   340  

 
Tabla  13.    
Correlaciones  bivariadas  de  los  ítems  3.35.4,  3.35.5  y  3.35.6  del  cuestionario  
Correlaciones  
  B3.35.4   B3.35.5   B3.35.6  
**
B3.35.4   Correlación  de  Pearson   1   ,327   ,444**  
Sig.  (bilateral)     ,000   ,000  
N   340   340   340  
B3.35.5   Correlación  de  Pearson   ,327**   1   ,413**  
Sig.  (bilateral)   ,000     ,000  
N   340   340   340  
B3.35.6   Correlación  de  Pearson   ,444**   ,413**   1  
Sig.  (bilateral)   ,000   ,000    
N   340   340   340  

 
 

Discusión  y  conclusiones  
Los   resultados   muestran   en   el   caso   de   los   estudiantes   españoles   dos   perfiles   docentes   muy  
acusados.  El  primero  de  ellos,  considerado  por  los  estudios  internacionales  con  un  carácter  
más   tradicional   (Cumming   y   Maxwell,   1999;   George   y   Cowan,   1999;   Klenowski,   2005;  
Stufflebeam  y  Shinkfield,  2007),  piensa  que  los  preceptos  curriculares  deben  primar  en  las  
prácticas   de   evaluación   para   conseguir   una   mayor   homogeneidad   entre   centros,   está   en  
desacuerdo  con  que  los  contenidos  conceptuales  tengan  menos  peso,  cree  que  las  técnicas  
de   evaluación   cualitativas   deben   tener   menos   presencia,   y   valora   como   relevantes   o   muy  
relevantes  el  uso  de  preguntas  cortas  y  pruebas  objetivas  para  evaluar  los  conocimientos  y  
competencias  históricas.  Este  perfil,  aunque  minoritario,  aglutina  al  15-­‐30%  de  la  muestra.  En  
el   otro   extremo   hay   un   perfil   mayoritario   (40-­‐50%)   que   piensa   que   los   instrumentos  
tradicionales   de   evaluación   (examen-­‐libro   de   texto)   impiden   la   innovación,   cree   que   los  
preceptos   curriculares   no   deben   seguirse   tan   estrictamente,   valora   positivamente   las  
técnicas   de   evaluación   cualitativas,   y   piensa   que   los   ejercicios   de   empatía   histórica,   las  
preguntas  que  buscan  la  reflexión  y  el  razonamiento  causal,  así  como  el  trabajo  de  campo  y  
la  observación,  son  relevantes  o  muy  relevantes  para  evaluar  los  conocimientos  históricos.  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                  56  

 Los  procedimientos  de  evaluación  en  la  clase  de  Historia.  Un  análisis  comparativo  a  través  de  las  opiniones  de  los  docentes  en  
formación  en  España  e  Inglaterra  

En   el   caso   inglés,   estos   perfiles   están   más   difuminados.   Estos   resultados   tienen   dos   ejes  
principales  de  discusión.  En  primer  lugar,  cómo  se  han  posicionado  las  diferencias  entre  los  
países.   En   segundo   lugar,   la   disparidad   entre   las   respuestas   de   los   docentes   españoles   en  
formación  con  los  estudios  que  han  analizado  tanto  los  procedimientos  de  evaluación  que  
utiliza  el  profesorado  en  activo  en  la  clase  de  Historia,  como  sus  opiniones  y  percepciones  
(Gómez   y   Miralles,   2015;   Miralles,   Molina   y   Monteagudo,   2017;   Monteagudo,   Molina   y  
Miralles,  2015).    
Sobre   la   primera   cuestión,   parece   difícil   de   entender   que   los   docentes   en   formación  
ingleses   tengan   una   opinión   más   cercana   a   prácticas   de   evaluación   tradicionales   que   los  
estudiantes   españoles,   y   que   esos   perfiles   docentes   estén   tan   difuminados.   El   National  
Curriculum   inglés   de   1991   supuso   un   gran   cambio   en   la   materia   de   Historia,   ya   que   los  
conceptos   de   segundo   orden   adquirieron   un   protagonismo   muy   importante.   Un  
protagonismo   que,   aunque   con   altibajos,   se   ha   mantenido   hasta   la   reforma   de   2013  
(Chapman,   2013).   Este   currículo   ha   sido   un   modelo   esencial   para   la   renovación   de   la  
enseñanza   de   la   historia   en   el   ámbito   internacional   y   en   la   elaboración   de   los   planes   de  
estudio,  como  en  los  casos  de  Canadá  (Clark,  Sandwell  y  Lévesque,  2015)  o  Australia  (Parkes  
y   Sharp,   2014).   Pero   además,   desde   la   década   de   1970   los   grupos   de   investigación   e  
innovación   ingleses   han   sido   la   gran   referencia   para   la   definición   y   construcción   de   la  
educación   histórica.   Un   punto   de   inflexión   para   conseguir   este   cambio   en   la   enseñanza   y  
aprendizaje   de   la   historia   en   las   aulas   tuvo   lugar   en   Reino   Unido   en   1972   con   el     proyecto  
curricular  History  Project  13-­‐16,  que  más  tarde  se  denominó  School  History  Project  (SHP).  Este  
fue   el   origen   de   proyectos   tan   interesantes   como   el   Concepts   of   History   and   Teaching  
Approaches   (Lee,   Ashby   y   Dickinson,   2004)   y   libros   de   referencia   como   el   Constructing  
History   11-­‐19   (Cooper   y   Chapman,   2009),   los   trabajos   de   Cooper   que   recogen   estudios   de  
caso   de   innovación   sobre   la   enseñanza   de   la   historia   en   Primaria   (2013   y   2014),   o   trabajos  
como   el   de   Chapman   y   Wilschut   (2015)   donde   recogen   las   investigaciones   actuales   sobre  
educación  histórica.  
Por  ello  sorprenden  las  diferencias  existentes  entre  los  resultados  del  contexto  inglés  con  
las  opiniones  y  percepciones  de  los  docentes  en  formación  en  España.  Sobre  todo  teniendo  
en   cuenta   que   las   opiniones   de   los   estudiantes   españoles   se   producen   en   un   contexto   de  
enseñanza  de  la  historia  bastante  tradicional:  con  un  currículo  de  una  gran  carga  conceptual  
y   basado   en   la   narrativa   nacional   (De   Pro   y   Miralles,   2009;   Gómez   y   Chapman,   2016);   con  
unos  manuales  que  contienen  actividades  de  evaluación  que  exigen  habilidades  cognitivas  
bajas  y  conocimientos  históricos  conceptuales  (Gómez,  2014;  Gómez  y  Miralles,  2016;  Sáiz,  
2013);   y   con   el   examen   como   principal   instrumento   de   evaluación,   cuyas   preguntas   son  
esencialmente  memorísticas  (Gómez  y  Miralles,  2015;  Merchán,  2005;  Monteagudo,  Miralles  
y  Villa,  2015).    
Para   responder   a   este   interrogante   tenemos   que   poner   el   foco   en   dos   cuestiones.   En  
primer   lugar,   las   prácticas   de   evaluación   que   en   España   se   consideran   tradicionales,   por  
estar  unidas  a  un  aprendizaje  de  la  historia  más  memorístico  y  conceptual,  en  Inglaterra  no  
tienen   ese   carácter   tan   marcado.   Así,   en   el   análisis   comparativo   realizado   por   Gómez   y  
Chapman   (2017)   sobre   libros   de   texto   en   España   e   Inglaterra,   se   ha   podido   comprobar  
cómo  en  esos  manuales  sí  se  trabajan  habilidades  cognitivas  más  complejas  y  los  conceptos  
de   segundo   orden   sobre   historia.   Por   tanto,   por   los   resultados   que   hemos   obtenido,  
podemos   aseverar   que   los   docentes   en   formación   ingleses   no   tienen   una   percepción   tan  

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 Cosme  J.  Gómez  Carrasco,  Pedro  Miralles  Martínez,  Arthur  Chapman  

negativa  de  esos  procedimientos  de  evaluación,  y  no  le  otorgan  un  carácter  tan  tradicional  
o   memorístico   como   en   España.   La   otra   cuestión   sobre   la   que   poner   el   foco   es   sobre   la  
formación   del   profesorado.   En   los   últimos   años   el   Máster   de   Formación   del   Profesorado   en  
España   ha   incidido   mucho   más   en   los   aspectos   didácticos   para   el   aprendizaje   de   la  
geografía  y  la  historia,  y  en  cómo  superar  metodologías  obsoletas  de  enseñanza.  El  hecho  
de   que   el   cuestionario   se   rellenara   al   finalizar   las   clases   del   Máster   (mayo)   ha   podido  
condicionar  esas  percepciones  y  opiniones  de  las  prácticas  de  evaluación  en  el  alumnado  de  
España,  con  una  valoración  más  positiva  de  los  procedimientos  más  innovadores.    
Sobre   la   disparidad   entre   las   respuestas   de   los   docentes   en   formación   de   España   con   otros  
estudios  que  han  analizado  las  prácticas  de  evaluación  del  profesorado  en  activo,  hay  varias  
explicaciones.  La  primera  deriva  de  la  formación  docente  del  Máster,  más  especializada  en  
los   últimos   seis   años   en   los   aspectos   didácticos   y   de   innovación   que   la   que   existía  
anteriormente.   Como   indica   Imbernón   (2015),   desde   la   década   del   2000   en   la   formación   del  
profesorado  se  ha  intentado  crear  espacios  y  recursos  para  construir  aprendizajes  mediante  
proyectos   de   innovación,   y   con   la   intención   de   cambiar   las   instituciones   educativas.   La  
segunda   deriva   de   la   contradicción   entre   las   intenciones   del   profesorado,   y   la   capacidad   de  
llevar   a   cabo   esas   prácticas   de   innovación   en   el   contexto   curricular   y   burocrático   de   los  
centros  docentes  (Miralles,  Molina  y  Monteagudo,  2017).    Los  resultados  obtenidos  enfocan  
al  menos  hacia  una  intervención:  la  existencia  de  un  perfil  docente  (que  llega  en  ocasiones  
al   30%   de   la   muestra)   que   todavía   defiende   prácticas   tradicionales   de   evaluación.   La  
intervención   ahí   se   debe   centrar   en   la   formación   del   profesorado,   donde   se   debe  
intensificar   la   formación   en   el   uso   de   procedimientos   e   instrumentos   de   evaluación   que  
favorezcan   la   innovación   y   un   cambio   en   el   paradigma   de   enseñanza.   Pero   también   es  
importante,   en   comparación   con   los   datos   obtenidos   en   los   cuestionarios   ingleses,   un  
cambio   en   el   uso   de   procedimientos   tradicionales   como   el   examen   y   el   libro   de   texto.   El  
problema  no  es  sólo  el  uso  y  abuso  de  este  tipo  de  instrumentos  y  técnicas  de  evaluación,  
sino  también  el  enfoque  sobre  el  que  se  construye  la  evaluación  de  los  conocimientos  y  las  
competencias   históricas.   Hay   que   cambiar   el   modelo   de   educación   histórica   y   las  
concepciones   epistemológicas   de   lo   que   significa   enseñar   y   aprender   historia   (Gómez   y  
Miralles,  2016).  En  el  momento  en  que  el  profesorado  entienda  que  el  aprendizaje  de  esta  
disciplina   debe   impulsar   el   valor   educativo   e   instructivo   de   la   historia   científica   frente   a   la  
proclamación  de  una  historia  esencialista  y  etnicista  (Prats,  2016),  así  el  examen  y  el  libro  de  
texto  dejarán  de  ser  un  lastre  para  la  innovación  educativa.    
 

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 Los  procedimientos  de  evaluación  en  la  clase  de  Historia.  Un  análisis  comparativo  a  través  de  las  opiniones  de  los  docentes  en  
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 Los  procedimientos  de  evaluación  en  la  clase  de  Historia.  Un  análisis  comparativo  a  través  de  las  opiniones  de  los  docentes  en  
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