Universitatea Creștină„Dimitrie Cantemir”

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PRACTICA PEDAGOGICĂ
FORMAREA PROFESORILOR PENTRU
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Lect.univ. dr.Tudor Marin Conf.univ.dr. Conona Petrescu

2015

1
CUPRINS
Introducere
Argument: Profesionalizarea activităţii didactice între „dezirabil” şi
„inevitabil”
I.Abordare teoretică/cunoaștere științifică a modulelor de practică
pedagogică din perspectiva învățământului primar și prescolar

I.1Potențialul învățării umaniste în școala românească în contextul noilor

educații și al societății actuale
I.2 Abordarea centrată pe situație – noua paradigmă educațională a
viitorului le practicii pedagogice
I.3 Competențele între clarificări conceptuale și realism didactic.
I.4. Statutul competențelor-cheie în orientările strategice. Obiectivele
politicilor educaționale.
I.5. Copilul/elevul între abordarea teoretică și practica didactică.
I.6. Prevenirea și diminuarea insuccesului școlar prin valorificarea
potențialităților copiilor
I.7 Comunicarea la copilul de vârstă școlară mică cu CES
I.8. Câteca abordări din perspectiva managementului leadershipului
instruirii

II.Abordarea practicii pedagogice

II.1. Organizarea practicii pedagogice-învățământ primar și rescolar

II.2. Sugestii pentru profesorii-tutori de practică pedagogică din
școala/grădinița de aplicație
II.2.1Relaţia profesor îndrumător/tutor – student practicant în
activitatea de practică pedagogică
II.3. Dominantele curriculare ale programelor de practică pedagogică
(formare/ orientare practică).
II.4. Competențele unui cadru didactic-garanția profesionalismului
II.5.Tipuri și sarcini de practică pedagogică
II.6. Planul de învățământ pentru practica pedagogică- învăţământ
primar și preșcolar
II.7. Programa pentru practica pedagogică- învăţământ primar și
preșcolar
II.8. Clasificarea tipurilor de practică pedagogică
II.9. Evaluarea practicii pedagogice

III.Abordarea concret - acțională privind practica pedagogică

III.1.Evidenţa prezenţei studentului practicant în şcoala de aplicaţie

III.2.Fișa de observare a lecției asistate.
III.3.Produse curriculare
III.4.Proiectare curriculară
III.4.1.Planificarea calendaristică
III.4.2.Planificările calendaristice (anuale și semestriale )
III.4.3.Proiectarea unităţii de învăţare cu detaliere de conținuturi
III.4.4.Proiectele de lecție învățământ primar/ proiectele de activitate
învățământ preșcolar
III.4.4.1.Proiectul de lecție/activitate de probă şi finale
III.4.4.2.Alte modele de proiectare a lecțiilor

BIBLIOGRAFIE

Referenți:
-Prof.Mirescu C., director adj.Școala nr 117, București
-Profesorii tutori pentru învățământul primar din Școala nr. 117, București-
Școala de aplicație a FȘEd.Universitatea Creștină „Dimitrie Cantemir”-
București
-Profesorii tutori pentru învățământul preșcolar din
Grădinița ............................. - Grădinița de aplicație a FȘEd.Universitatea
Creștină „Dimitrie Cantemir”-București
-prof. Marin I., director Școala Gimnazială nr.1.Ghimpați
-prof. Sima G., Școala Gimnazială nr.1.Ghimpați

Introducere

1.Cadrul juridic de organizare şi funcţionare al Facultății de Științe ale

Educaţiei cu programul de studii universitare de licență, specializarea „Pedagogia
învățământului primar și preșcolar”
Universitatea Creştină „Dimitrie Cantemir" a fost inființată în1990, iar
începând cu 2010 a fost evaluată instituţional obţinând calificativul "Grad de
Încredere Ridicat". Acesta este cel mai înalt calificativ care se acordă universităţilor
din România şi este rezultatul evaluării instituţionale de către Agenţia Română
pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior - ARACIS
Facultatea de Științe ale Educaţiei, program de licență cu specializarea
Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar (P.I.P.P.) – din cadrul Universității
Creştine „Dimitrie Cantemir"- a fost înființată în anul 2011, prin decizia Senatului
UCDC din data de 10 mai 2011. Întreaga activitate didactică și de cercetare a
Facultății de Științe ale Educaţiei se desfășoară în conformitate cu legislația în
vigoare și a prevederilor Cartei Universității Creştine „Dimitrie Cantemir"-
București.

2.Misiunea, funcțiile și obiectivele Facultății de Științe ale Educaţiei

Facultatea de Științe ale Educaţiei din cadrul Universității Creştine „Dimitrie
Cantemir" București asigură calificarea profesională în specializări aferente
domeniului științele educației, sub aspect teoretic şi metodico-aplicativ.
2.1.Misiunea facultății este de a pregăti specialiști de performanță în domeniile
științelor educației, care să contribuie la dezvoltarea societății românești, în
contextul integrării țării noastre în comunitatea europeană.
Oferta academică este orientată către profesii de excelență, prin stabilirea unor
standarde didactice și de cercetare la nivelul celor mai prestigioase facultăți de
profil din țară și din străinătate.
Misiunea Facultății de Științe ale Educaţiei este de a crea condiții speciale de
educație și cercetare în contextul spațiului universitar european, astfel încât
studenții noștri să devină profesioniști în domeniul ales. Facultatea oferă activități
de educație și cercetare permanent adaptate standardelor europene specifice
domeniului, prin dezvoltarea și compatibilizarea curriculumului, promovarea
criteriilor de performanță academică recunoscute pe plan mondial, precum și prin
implementarea unor strategii/metode moderne care să faciliteze procesul
educațional (programe de predare și cercetare interdisciplinare).
Contextul formaţional al facultăţii este unul interdisciplinar, bazat pe colaborarea
dintre cadrele didactice din toate domeniile de studiu; absolvenții facultății care
intră pe piața muncii au abilitățile și competențele de a rezolva problemele
complexe, actuale ale învățământului primar și preșcolar.

2.2.Funcții:
- realizarea unor programe de studii pentru obținerea licenței în specialitatea
„Pedagogia învățământului primar și preșcolar”, învăţământ de zi;-
- asigurarea pentru acest program de studiu a planurilor de învățământ și a
programelor analitice competitive, care permit recunoașterea diplomelor și în alte
țări;
- diseminarea rezultatelor cercetării în domeniu prin: publicarea de lucrări științifice
în Analele Universității, Cogito, Euromentor, în reviste de specialitate din țară și
străinătate, participarea la manifestări științifice, realizarea de proiecte de cercetare
finanțate de instituții românești și europene;
- organizarea de cursuri de formare inițială și continuă a cadrelor didactice (pentru
alte facultăți și pentru profesorii din învățământul preuniversitar, dar și din mediul
academic, atât din UCDC cât și din alte instituții de învățământ superior) în cadrul
sistemului de educație continuă prin DPPD.
- participarea la programe europene de mobilitate a studenților și cadrelor
didactice.

3.Ariile de competențe ce vor fi dezvoltate studenților

 La sfârșitul programului de formare, profesorii pentru învățământul primar
și preșcolar vor fi capabili:
- să desfășoare activități de cercetare științifică, să fundamenteze și să elaboreze
studii aprofundate, inclusiv studii specifice specializării prin masterat și doctorat, să
desfășoare cercetare tematică sectorială cu aplicabilitate în domeniul științelor
educației, să acorde consultanță și asistență de specialitate;
- să demonstreze cunoașterea modului specific de organizare și funcționare a
învățământului primar și preșcolar;
- să identifice și să-și asume principalele îndatoriri și drepturi pe care le presupune
calitatea de cadru didactic pentru învățământul primar și preșcolar;
- să se integreze în atmosfera de muncă și disciplină specifică școlii/grădiniței;
- să dobândească un mod de a gândi pedagogic ca o premisă a conturării unei
concepții psihopedagogice și metodice deschisă spre o activitate eficientă;
- să manifeste atitudini pozitive față de elevi/copii;
- să manifeste dorința de autoperfecționare profesional-științifică, psihopedagogică
și metodică;
- să demonstreze competențe de proiectare, realizare și evaluare a activității
educaționale;
- să folosească mijloace și tehnici audio-vizuale pertinente;
- să se integreze în activități și proiecte ale comunității locale și ale organizațiilor
nonguvernamentale;
- să valorifice potențialul educațional al instituțiilor specializate în activități de
consiliere și orientare școlară;
- să opereze cu metode și tehnici de cunoaștere a personalității școlarului mic, a
preșcolarilor;
să stăpânească un limbaj specific științelor socio-umane, care să le confere
capacitatea de a comunica în scris și verbal în cel puțin o limbă străină;
- să utilizeze sistemele informatice în lucrările specifice specializării;
- să stăpânească metodele și tehnicile specifice programelor de studii derulate de
factultate;
- să abordeze interdisciplinar și comparativ problemele din domeniile și direcțiile
științelor educației, contribuind pe această cale la ridicarea nivelului calitativ al
viitoarelor cadre didactice;
- să promoveze cercetarea științifică avansată, atât pentru profesori cât și în rândul
studenților;
- să creeze permanent o zonă de convergență între demersurile didactice și
științifice, astfel încât activitatea de predare-învățare să beneficieze de cunoștințele
de specialitate cu un înalt grad de noutate, la nivelul exigențelor europene;
- să genereze, în procesul instructiv-formativ al specialiștilor, determinarea și
atașamentul studenților față de profesiile pentru care optează, o atitudine
deontologică ireproșabilă și o implicare responsabilă și competentă în activitatea
curentă, cu profunde rezonanțe umane și efecte în plan macrosocial;
- să confere procesului edcațional valențe europene, centrate pe calitate și
performanță, care să certifice așteptările absolvenților în ocuparea unei poziții
solide în diverse structuri profesionale, din țară și din străinătate.

4.Direcții de acțiune
 Facultatea de Stiințe ale Educației are direcții de acțiune care sunt în
concordanță cu misiunea asumată, cu cerințele cuprinse în metodologia de
evaluare, cu standardele de referință și indicatorii de performanță stabiliți, prin
metodologie, de către ARACIS. Exemplificăm:
- formarea de specialiști cu deschidere spre înnoire și mobilitate
profesională;
- formarea inițială a cadrelor didactice pentru predarea în Pedagogia
învățământului primar și preșcolar;
- modernizarea programelor de studiu, la nivel de licență;
-promovarea relațiilor de colaborare științifică și academică cu alte instituții
de învățământ superior din spațiul universitar european;
- promovarea unor relații de cooperare cu studenții, cu absolvenții și cu
mediul socio-economic local.

Argument:
Profesionalizarea activităţii didactice între „dezirabil” şi „inevitabil”1
Educaţia, dincolo de fapt social, este un fenomen nu numai complex dar şi
complicat. Din această perspectivă, pedagogia a trebuit să-şi desfacă „spiţele” (Şt.
Bîrsănescu) în conceptul de ştiinţe ale educaţiei.
În ultimele decenii, şi-au făcut simţită prezenţa ştiinţele de graniţă (filosofia
educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei,
biologia educaţiei...) care abordează atât fenomenul educaţiei, cât şi fenomene ca
psihicul, societatea, viaţa etc.

1Marin T. Profesionalizarea activităţii didactice între „dezirabil” şi „inevitabil în Euromentor,Studii

despre educație, volumul III, numărul 3,septembrie 2012, ProUniversitaria Bucureșt
 Societatea contemporană aflată întru-un dinamism fără precedent şi pe un
drum al globalizării are nevoie de o profesionalizare a activităţii didactice. De unde
această necesitate? Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din
învăţământul primar, secundar şi chiar superior a fost neglijată în ultimele două-trei
decenii ale sfârşitului de secol douăzeci datorită unei prejudecăţi prezentată şi de
Emile Planchard (1992) astfel: „ştiinţa şi inteligenţa scutesc candidatul la profesia
didactică de orice pregătire profesională pedagogică”2. Această prejudecată poate fi
uşor contrazisă pornindu-se de la diferenţa dintre „a şti” şi „a preda”, apoi
continuându-se pe traiectoria didactică până la utilizarea pertinentă a paradigmei
manageriale, cel puţin cu privire la managementul clasei de elevi şi a conduitei
pedagogice. Profesorul pentru învăţământul primar şi secundar nu este un
funcţionar public, nici un simplu instructor care deţine informaţii de specialitate, ci
este un factor de progres şi de stabilitate psihopedagogică pentru elevi.
Spre sfârşitul mileniului doi şi la începutul celui de-al treilea au apărut
cercetări şi studii privind „actualizarea formării profesionale a cadrelor didactice, în
raport cu evoluţia şi aşteptările societăţii şi ale corpului profesoral însuşi”3, întrucât
aprecierea carierei didactice a fost pusă sub semnul unei profunde stări de criză
cunoscând o amplificare în jurul anilor 1980-1990, când ideea a cuprins majoritatea
ţărilor europene (Biroul Internaţional al Educaţiei de la Geneva). Iucu B. Romiţă,
Pânişoară Ion Ovidiu, 2000, afirmă: „cauzele acestei situaţii au fost identificate în
ambiguităţile legislative vizavi de profesia didactică şi de statutul social al cadrelor
didactice (indicatorii analizaţi au fost de tip salarial sau de degradare a statutului
profesiei în reprezentarea opiniei publice), în înţelegerile reducţioniste ale funcţiei
didactice (cadrul didactic fiind asimilat funcţionarului public), în incertitudinile
profesionale, în recrutarea profesorilor pe criterii nonvocaţionale (criterii fără
relevanţă profesională) şi în generalizarea la nivel empiric a credinţei sociale că
profesor poate deveni orice persoană care are ca intenţie dezvoltarea unei asemenea
cariere”4.
Tardif, M., 2004, realizează studii comparative privind atitudini, concepţii şi
reforme instituţionale cu privire la schimbările survenite în formarea profesională a
cadrelor didactice în ţări precum SUA, Canada, Belgia, Anglia, Elveţia, Franţa.
Pentru a se găsi direcţii determinante pentru o concepţie globală care să corespundă
aşteptărilor societăţii, studiile comparative au analizat tradiţiile privind câmpul
educaţional care a generat formarea cadrelor didactice.
Din perspectivă istorică, „profesionalizarea pedagogică, utilizată ca model,
provine din sociologia anglo-saxonă şi reprezintă un mijloc de valorizare şi
ameliorare a poziţiei sociale a cadrelor didactice, un simbol şi o garanţie a calităţii
activităţii, o cale pentru modernizarea şcolii, un mod de formare pedagogică, de
oferire a instrumentelor de activitate ştiinţifică la clasă”5 (Lang, V., 1999).

2 Plancharde, E., Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti, 1992.

3 Joița, E., coord., A deveni profesor constructivist: demersuri constructiviste pentru o personalizare
pedagogică iniţială, EDP, București, 2008.

4 Iucu B. R.; Pânișoară, I. O., Formarea personalului didactic. Raport de cercetare -2, CNPP –
MEN, 2000.

5 Lang V., La professionnalisation des enseignants. Sens et enjeux d’une politique institutionnelle,
PUF, Paris, 1999.
 Profesionalizarea activităţii didactice în legătură directă cu paradigma
postmodernă se află intre „dezirabil” şi „inevitabil” şi este motivată de următoarele
considerente:
1.necesitatea stringentă a îndepărtării empirismului din activitatea
educativă/didactică;
2.necesitatea dezirabilă a formării competenţelor pedagogice la cadrele didactice,
necesare aplicării inevitabile a reformelor specifice postmodernismului;
3.nevoia acută de a depăşi barierele provocate în învăţarea cunoştinţelor de
pedagogie de către cadrele didactice;
4.necesitatea unor corecţii de a schimba rolurile profesorilor şi ale elevilor în raport
cu paradigma postmodernistă;
5.necesitatea firească a profesorului de a avea liberă circulaţie în spaţiul educaţional
european şi mondial prin colaborare externă în cadrul instituţiilor specifice Uniunii
Europene şi nu numai.
Nevoia de îndepărtare a empirismului a cerut cu insistenţă analizarea
modelelor de formare a profesorilor conturate istoric: profesorul care improvizează,
profesor artizan sau profesor profesionist6, indiferent de specialitate, dar care îşi
justifică ştiinţific activitatea.
Transformarea meseriei de profesor într-o profesie necesită trecerea de la o
simplă meserie de execuţie bazată pe talent, imitaţie şi, de multe ori, pe ambiguitate
şi arbitrariu la o activitate cu caracter ştiinţific bazată pe competenţe practice, pe
competenţe de ordin metodologic şi de comunicare; în acelaşi timp, profesia
didactică de profesor solicită cunoaşterea şi respectarea ştiinţei acţiunii pedagogice
specifice postmodernităţii; pe cale de consecinţă, profesia didactică impune
depăşirea semiprofesiei (parţial raţional şi parţial ştiinţific), precum şi a profesorului
de vocaţie. Chiş, V., 2005, afirmă că a venit „vremea profesorului profesionist, care
să se adapteze ştiinţific la şcoala în schimbare, la modificările în evoluţia elevilor, la
abordarea diferenţiată a lor”7.
În Canada, Elveţia, SUA, în încercarea de a promova reforme educaţionale
precum constructivismul, au apărut dificultăţi datorate lipsei de profesionalism în
activitatea cadrelor didactice, a slabei formări a competenţelor necesare aplicării
acestor reforme (Perrnoud, 1994; Martinet, 2001). Pentru a se elimina această
disfuncţie majoră a fost nevoie de o restructurare gândită a pregătirii
iniţiale/continuă a cadrului didactic în baza unor standarde, întrucât un cadru
didactic nu poate fi asimilat cu un simplu „recipient gol” unde sunt introduse
politici de reformare a educaţiei; cadrul didactic trebuie să aibă capacitatea de a
înţelege politici de reformare a educaţiei, dar şi competenţe, adică să poată aplica
politicile de reformare a educaţiei în mod critic, pertinent şi creator. Această
reformă a pregătirii profesorului este o reformă de „al treilea tip” (după cea a
structurilor şi a programelor) şi nouă în acelaşi timp pentru că (Lang, V., 1999)”
recunoaşte complexitatea profesiei, necesită explicitare şi instrumetalizare,
recunoaşte specificitatea profesionalizării, dezvoltă noi competenţe, corectează
statutul social al profesorului, recunoaşte caracterul ştiinţific al practicii,

6 Martinet, M. A., Raymon, D., Gauthier, C., 2001, La formation a l’enseignement. Les orientations.
Les competences profesionnelles, http://www.meq.gouv.qc.ca/dftps/interieur/PDF/formation.ens.pdf ;
Gliga, L., 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactică, MECT, București.

7 Chiș, V., Pedagogie contemporană. Pedagogie pentru competenţe, Casa Cărții de Ştiință, Cluj-
Napoca, 2005.
construieşte reflecţii asupra practicii, diversifică rolurile profesorului, afirmă rolul
competenţelor pedagogice pentru identitatea profesională”8.
Din perspectivă constructivistă, profesionalizarea profesorului solicită
(Rainer, J.D., 2002) „îmbinarea a diferite modele pentru construirea cunoaşterii,
plasarea elevului în centrul instruirii, recurgerea la relaţia cunoaştere–reflecţie–
acţiune–reflecţie–nouă cunoaştere, utilizarea conţinuturilor date drept mijloace,
punerea accentului pe procese îmbinarea autonomiei–colaborare şi autoritate–
facilitare, gândire critică–înţelegere multiplă, învăţare–dezvoltare9”.
Învăţarea cunoştinţelor de pedagogie de către studenţi/profesori în perioada
de formare iniţială/continuă a cadrelor didactice se află între realitate şi prejudecăţi.
Însuşirea cunoştinţelor de pedagogie de către viitorii profesori este deficitară,
întrucât studenţii consideră cunoştinţele pedagogice mai puţin importante în cariera
didactică. Perrenoud, Ph., 2001, constată că „ştiinţele educaţiei nu oferă încă solide
cunoştinţe ştiinţifice asupra formării pentru acţiunea pedagogică profesională, nu
sunt suficient de mobilizatoare în practică pentru a explica şi deci a anticipa
problemele din viaţa şcolară; din acest motiv, profesorii acţionează tot empiric,
oferă doar cunoştinţe parţiale pentru a putea rezolva o situaţie, deducând mai mult
reflexiv soluţia, decât logic”10.
Problematica educaţiei contemporane pe lângă schimbările în structuri şi
programe impune o nouă abordare a statutului şi rolului cadrelor didactice şi
elevilor din perspectiva procesului de învăţământ centrat pe elev (învăţare
activă/interactivă). În acest context, profesorul trebuie să aibă atât cunoştinţe
ştiinţifice, abilităţi practice, cât şi capacităţi şi competenţe pedagogice; sintetic
vorbind, cadrul didactic trebuie să fie introdus într-o nouă cultură a profesionalizării
compatibilă mileniului trei.
Adey, Ph., 2004, afirmă: „reconsiderarea rolurilor profesorului poate
modifica nu numai conţinutul, categoriile de cunoştinţe pedagogice, ci mai ales
strategiile de formare şi acţiune ştiinţifică (cunoştinţe, capacităţi, competenţe,
atitudini) pentru profesiunea, iar nu pentru meseria de profesor, locul dezvoltării
sale profesionale fiind la intersecţia între schimbările în educaţie, dezvoltarea
profesională şi perfecţionarea în şcoală”11.
Privind dreptul la libera circulaţie a cadrului didactic în spaţiul educaţional
european/mondial, la colaborarea externă în cadrul diferitelor sisteme europene şi
mondiale, „profesionalizarea didactică este una dintre ideile-forţă ale cercetării
pedagogice” (Perrenoud, Ph., 2001). De menţionat multitudinea de proiecte
existente atât pe formarea inovativă, cât şi pentru dezvoltarea carierei de profesor
(POSDRU, Phare, Socrates, Comenius, Leonardo).
Păun, E., 2008, în analiza problematicii profesionalizării pentru cariera
didactică avansează două idei şi anume:

8 Lang, V., La professionnalisation des enseignants. Sens et enjeux d’une politique institutionnelle,
PUF, Paris, 1999.

9 Rainer, J. D., Reframing Teacher Education: Dimensions of a Constructivist Approach, Dubuque,

Kendall//Hunt Publishing Company, Iowa, 2002.

10 Perrnoud, Ph., Les sciences de l’education proposent-elles des savoirs mobilisables dans
l’action?, http://www.unige.ch/fapse_SSE/teachers/perrenoud/php_main/2001_12.html, 2001.

11 Adey, Ph. et al., The Professional Development of Teachers: Practice and Theory. Kluwer
Academic Publishers, Dordrecht, Boston, Londra, 2004.
1.„profesionalizarea activităţii didactice este precedată de structurarea şi
instituţionalizarea câmpului educaţional;
2.profesionalizarea activităţii didactice precede profesionalizarea formării pentru
cariera didactică”12.
1.Privind structurarea şi instituţionalizarea câmpului educaţional este nevoie
să realizăm „un scurt excurs istoric” începând cu etapa de structurare şi de
raţionalizare incipientă a activităţii şcolare. Premisele începutului structurării şi
instituţionalizării câmpului educaţional ni le furnizează Comenius prin:
- organizarea activităţii şcolare pe baza unor structuri colective (clasa) în care erau
şcolarizaţi elevi de aceeaşi vârstă;
- raţionalizarea timpului şcolar prin introducerea unor structuri temporale specifice
unei activităţi organizate: an şcolar, săptămână şi zi de şcoală, cu un timp anume
alocat lecţiei;
- introducerea lecţiei ca formă de organizare a activităţii de instruire, a modului de
organizare şi desfăşurare a lecţiei, structura, metode didactice, reguli şi principii ale
unei bune activităţi (apud Păun, E., 2008).
Apariţia şi dezvoltarea societăţii moderne au determinat industrializarea şi
urbanizarea care au condus la diferenţierea şi instituţionalizarea câmpurilor sociale
şi pe cale de consecinţă conturarea unei identităţi mai exacte a câmpului
educaţional, deci recunoaşterea socială a şcolii. Această legitimare socială a şcolii a
accelerat profesionalizarea activităţii didactice. Caracteristicile şcolii, dar şi ale
activităţii didactice structurate şi sedimentate în perioada societăţii moderne s-au
prelungit devenind invariante ale activităţii didactice pe care le găsim şi astăzi în
funcţionarea organizaţiei şcolare. Succint, aceste invariante sunt:
-şcoala este asimilată unui spaţiu social autonom;
-principiile, normele şi regulile reglementează activitatea didactică;
-realizarea unui raport de muncă între profesori şi elevi (contract didactic);
-clasa de elevi este percepută ca principală structură a activităţii didactice;
-statusurile şi rolurile cadrelor didactice şi ale elevilor sunt structurate pe o relaţie
asimetrică (puterea şi autoritatea cadrelor didactice sunt definitorii);
-dezvoltarea managementului educaţional ca sursă a calităţii educaţionale.
În modelul şcolar actual (melanj de modern şi postmodern), clasa de elevi
rămâne dispozitivul organizaţional cel mai stabil şi mai uzual, întrucât răspunde
unor nevoi esenţiale (Tardif, M. şi Lessard, C., 1999) ca:
-în condiţiile şcolii de masă este nevoie de cuprinderea şi şcolarizarea unui număr
mare de copii;
-funcţia de socializare a şcolii răspunde nevoii de socializare a elevilor într-o
manieră sistematică;
-dezvoltarea identităţii socioculturale a fiecărui copil a devenit o necesitate a nevoii
de individualizare13.
Ultimele două nevoi sociale (educaţie colectivă, dar şi personalizată) se pot
realiza, credem noi eficient, în condiţiile şcolii de masă structurată pe clase de elevi.
2.Instituţionalizarea câmpului educaţional care s-a dezvoltat cu precădere
din perioada societăţii moderne a condus inevitabil la profesionalizarea câmpului
12Păun, E., Profesionalizarea activităţii didactice. O perspectivă sociologică în „Repere” - Revista
de Ştiinţele Educaţiei, Editura Universităţii din Bucureşti, 2008.

13 Tardif, M. și Lessard, C., 1999, Le travail enseignant au quotidien, De Boeck Universite

Bruxelles.
educaţional, deci la profesionalizarea activităţii didactice. Din aceste perspective, au
crescut exigenţele privind cadrele didactice, adică s-a determinat şi s-a definit
identitatea profesiei. Această identitate a profesiei de cadru didactic trebuie văzută
ca un ansamblu de cunoştinţe şi competenţe specifice structurate într-un model
profesional. Profesia de cadru didactic trebuie să se detaşeze şi să se delimiteze de
meseria de cadru didactic. Aceasta din urmă, (meseria), este, aşa cum am mai
prezentat, rezultatul unei asimilări artizanale, intuitive şi chiar imitative fără să
existe o bază solidă de cunoştinţe ştiinţifice structurate într-un corpus coerent şi
autonom.
Putem concluziona că profesionalizarea activităţii didactice ţine de o
instituţionalizare a câmpului educaţional, iar activitatea didactică reprezintă un
model profesional pertinent care implică cunoştinţe şi competenţe (descriptibile în
termeni de standarde profesionale), dar şi atitudini, valori, etos.
Din perspectiva lui Bourdoncle, R. ,2000, „orice profesie trebuie să aibă, pe
lângă o bază de cunoştinţe specifice, o dimensiune etică, ce nu poate fi
standardizată.14”.
Dincolo de aceste considerente care ţin de instituţionalizarea câmpului didactic, de
profesionalizarea formării studentului pentru cariera didactică, este necesar să
privim şcoala atât ca organizaţie, unde activitatea didactică este un tip de muncă
complexă şi pluridimensională, cât şi din perspectivă pur pedagogică. În acest ultim
context, în cadrul lecţiei care „este un câmp de situaţii dintr-un câmp de acţiune”
cadrul didactic, indiferent la ce nivel predă, prin profesionalizarea sa trebuie să
utilizeze un management al clasei de elevi capabil să gestioneze atât aspectele
rutiniere, cât şi pe cele imprevizibile. Mai mult decât atât, profesorul trebuie să
creeze situaţii didactice care să faciliteze implicarea elevului, a studentului la
propria formare. În acest context, abordarea constructivistă a procesului de
învăţământ din perspectiva unui profesor constructivist răspunde exigenţelor
postmoderniste.
Abordarea constructivistă poate asigura şi eficienţa formării competenţelor
didactice întrucât (Joiţa, E., 2008):
-„sprijină cunoaşterea independent-individuală, subiectivă în primul rând, prin
explorare directă şi procesare mentală a informaţiilor, apoi prin colaborare, pentru
negociere şi generalizare a ideilor;
- prevede aplicarea şi însuşirea unor proceduri specifice de ridicare a unei
„schelării” mentale în cunoaşterea individuală;
- permite integrarea, prin reorganizare a noilor informaţii şi proceduri în schemele
mentale şi experienţele anterioare;
- este o construcţie mentală proprie a înţelegerii semnificaţiilor informaţiilor în
situaţii autentice: cât s-a înţeles, atât s-a învăţat;
- scopul practic este ucenicia directă în cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, aducerea
ştiinţei – ca proces – în şcoală;
- este un proces de evoluţie continuă, subiectiv iniţial, influenţat apoi şi
sociocultural;
- învăţarea prin construcţie proprii, este un proces a modului de cunoaştere, iar
înţelegerea ca efect, este experenţială, subiectivă, inductivă, colaborativă15;

14 Bourdoncle, R., 2000, La professionnalisation des enseignants: les limites d’un mythe, în vol.
Sociologie de l’education. Nouvelles approaches, nouveaux objets, INRP, Paris.
 Iucu B. Romiţă, Pânişoară Ion Ovidiu, 2000, sugerează următoarele etape
ale carierei didactice:
-„debut: descoperirea cu adevărat a specificului carierei didactice marchează
totodată şi stări afective de ambiguitate şi de entuziasm;
- stabilizarea: elimină incertitudinile iniţiale şi marchează o angajare mai puternică
în profesie;
- experimentare–diversificare–echilibrare: etapă marcată de fenomene de interogaţie
personală, pedagogică şi asupra carierei;
- perioada noilor întrebări: moment de răscruce profesional-pedagogic;
-seninătatea şi distanţarea afectivă: procesul de dezinvestire în plan profesional,
afectiv;
- etapa conservatorismului şi a nemulţumirii: etapă a decepţiilor în plan profesional
şi relaţional;
- dezangajarea: marchează o tendinţă spre interiorizare, detaşare şi orientare
progresivă înspre alte activităţi sociale”16.
Rezultatele schimbării câmpului educaţional şi profesionalizarea
profesorului au ca ţintă ameliorarea învăţării atât la nivelul elevilor, al studenţilor,
cât şi al cadrelor didactice. Paradigma interpretativă care vede schimbarea
procesului educaţional atât prin politica educaţională naţională, cât şi prin
„capacitatea locală” de a înţelege cultura organizaţiei şcolare creează o multitudine
de emoţii, dar şi speranţă. Această speranţă, dincolo de diferenţele majore ale
proceselor de predare–învăţare–evaluare din şcoli generale, licee şi universităţi, se
doreşte a fi cuantifică în rezultatele elevilor şi studenţilor. Rezultatele la evaluările
formative, sumative naţionale/internaţionale trebuie să devină o măsură a activităţii
şcolilor şi a cadrelor didactice. Întrebarea la care trebuie să răspundă viitoarele
cadre didactice, profesori de profesie, este: E posibil să se măsoare activitatea
profesorilor prin rezultatele la testele standard aplicate elevilor şi studenţilor? Din
perspectiva noastră, a cadrelor didactice de astăzi, răspunsul este afirmativ în
măsura în care rolul profesorului este cel puţin unul constructivist, capabil să
asigure o calitate superioară în învăţământul de toate gradele.

15 Joița, E., A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare

pedagogică iniţială, EDP, București, 2008.

16 Iucu, B. R.; Pânișoară, I. O., 2000, Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 2, CNPP
– MEN.
 I.Abordare teoretică/cunoaștere științifică a modulelor de
practică pedagogică din perspectiva învățământului primar și
preșcolar

I.1Potențialul învățării umaniste în școala românească în contextul

noilor educații și al societății actuale17
I. Originea abordării umaniste în educație
Influența educației tradiționale la începutul secolului al XX-lea a fost
puternic sancționată de noile tendințe umaniste apărute în educație, cu precădere în
S.U.A. Din această perspectivă, reprezentanții curentului progresivist pot fi
identificați în John Dewey, Francis Parker și Charles Judd. Aceștia considerau că
relația asimetrică cadru didactic-elev trebuie umanizată pentru a produce un cadru
afectiv optim de dezvoltare personală a elevilor. John Dewey susținea că finalitatea
educației constă în a valoriza specificitatea fiecărei situații de învățare și nu de a
furniza soluții generale; în acest context educația devine un proces de viață.18
Fondatorii psihologiei umaniste care au deschis calea abordării umaniste în
educație sunt: A. Maslow, C. Rogers, A. Combs. Ulterior s-au remarcat C.H.
Patterson, A.L. Brown, Gordon, Purkey; aceștia au dezvoltat aspecte privitoare la
rolul afectivității în procesul de învățare, relația profesor-elev, precum și importanța
imaginii de sine a elevilor. De asemenea, trebuie amintiți și H. Kliebard, P. Freire,
W. Pinar. Totuși, impactul deosebit în educație l-au avut Maslow, Rogers și Combs.
Maslow a creat teoria clasică a nevoilor umane (teoria self actualizării), iar
prin lucrările sale cere educatorilor „lasați copiii să crească!” Pentru a se ajunge la
acest deziderat este necesar a se cunoaște postulatele de bază ce se găsesc în
lucrarea „Către o psihologie a ființei”, 1968. Considerăm ca fiind extrem de
semnificative următoarele: fiecare individ se naște cu o anume natură interioară;
indivizii își controlează cea mai mare parte a propriului comportament și ca atare
copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a participa la propria lor dezvoltare
prin luarea anumitor decizii; părinții și cadrele didactice trebuie să ofere copiilor
posibilitatea de a face alegeri înțelepte și de a le satisface trebuințele de siguranță,
iubire, confort și stimă personală. În procesul de învățământ, teoria lui Maslow cere
utilizarea a trei principii: focalizarea pe experiența personală a copilului;
accentuarea calităților umane (creativitate, libertatea de a alege, realizare
personală); importanța dezvoltării psihologice a potențialului uman al celui care
învață.
Carl Rogers a lansat teoria învățării terapeutice ca o provocare la abordările
psihanalitice și psihometrice ale personalității. Consideră că omul are două nevoi
fundamentale (nevoia continuă de dezvoltare a potențialului și necesitatea
prețuirii), dar dezvoltarea unei personalități puternice și sănătoase solicită și „lipsa
conflictelor între condițiile de valoare și imboldul lăuntric de autoactualizare”. În
educație, Rogers a adus în prim plan ideea educației centrate pe elev utilizându-se
metode nondirective și terapeutice de facilitare a învățării. De asemenea, teoria sa
umanistă în educație se bazează pe următoarele concepte: conceptul realității
17 Marin T.

18 Dewey, J., 1938, Experience and Educaton, New York, Macmillan, p. 69.
(copilul trăiește conform unei hărți perceptuale care nu este realitatea); predarea
nondirectivă (terapia este o metodă eficientă de învățare); fenomenologia (procesul
de self actualizare și self realizare); motivare a învățării „învățăm numai ce este cu
adevărat important și relevant pentru noi ca oameni și promovarea empatiei,
atitudinii necondiționat pozitivă și congruența”. Sintetic teoria lui Rogers19 poate fi
cuprinsă în cerința: „Educația să plece și să revină la elev!”.
A. Combs a căutat o alternativă privind utilizarea perspectivei cognitive în
abordarea umanistă a educației presupunând că „toate comportamentele unei
persoane sunt rezultatul direct al câmpului perceptiv din momentul comportării
sale”20. Aceasta înseamnă ca orice situație de învățare să se proiecteze și să se
realizeze din perspectiva elevului întrucât percepția personală a celui care învață
este foarte importantă. Sintagma care îi sintetizează poziția poate fi: „Educatorul
este un facilitator, un asistent al copilului”.
Abordarea umanistă în educație din perspectiva teoriilor educaționale
umaniste (teoria self actualizării, teoria învățării terapeutice) și abordările umaniste
postmoderne (metoda autobiografică, analiza critică și strategia trespassing) conduc
la caracteristicile specifice cadrelor didactice (consilieri școlari) și elevilor (clienți).
Cadrele didactice au obligația să respecte unicitatea fiecărui elev/student, și să
aplice acele metode, procedee, instrumente capabile să maximizeze potențialul de
creștere și de dezvoltare al acestuia. Elevii/studenții în calitate de clienți trebuie să
devină participanți activi, conștienți la propria lor devenire și formare prin luarea
deciziilor despre ce vor învăța și cum vor învăța.Totuși, în atari condiții, este nevoie
de schimbare de paradigmă.
Pentru a cunoaște teoriile educaționale umaniste, în prealabil, este necesar să
se cunoască cum este privită educația și care sunt caracteristicile teoriilor umaniste.
Educația este definită astfel:
- fenomen uman, situații problematice, conștiință pură (Kliebard, Freire);
- devenire personală, autonomie, suflet și inimă (Pinar).
Dincolo de sintagme, teoria umanistă bazată pe valori și pe echilibrul dintre
emoțional, psihic și intelectual vede educația ca: reflectare, regândire, redefinire și
reinterpretare a experiențelor educaționale.
Caracteristicile teoriilor umaniste, în context educațional, sunt:
- centrarea pe individ ca subiect al propriei formări;
- inducerea dezvoltării personale prin acțiuni de autoconștientizare;
- selectarea conținuturilor în funcție de necesitățile celui care se formează;
- liberul acces la cunoștințe ghidate de orientarea motivațională și personală;
- încurajarea raportării la surse multiple;
- exercitarea autorității pedagogice prin forme nondirective.

II. Pedagogia nondirectivă și modelul incitativ-personal

În formarea și dezvoltarea personalității umane un aspect cardinal îl
reprezintă, în primă instanță, sistemul de organizare și de prezentare a
informațiilor/cunoștințelor.Acest sistem trebuie să asigure un studiu motivant pentru
elev/student, să fie structurat pe „modelul unui arbore bine înrădăcinat” care să
creeze posibilitatea însușirii cunoașterii de bază, ca ulterior beneficiarii primari ai

19 Snyders, M.,1978, Încotro merg pedagogiile nondirectve?EDP,Bucureșt.

20 Combs, A., 1965, The Professional Educaton of Teachers, Allyn and Bacon, Boston.
 educației să se poată dezvolta printr-un efort propriu; în acest context, dezvoltarea
capacităților, abilităților și competențelor creează un elev/student învingător în viață
și în profesie.
Plecând de la „modelul arborelui bine înrădăcinat” este necesar să clarificăm
conceptul de model; acest cuvânt provine din latinescul „modus” ce reprezintă
măsură. Modelele didactice sunt un produs al activității științifice, o
„convenție științifică utilizată atât de profesor, cât și de cercetător, în scopul
construirii unei structuri de epistemologie educațională în relație cu procesele de
predare șiînvățare”(Jimenez,Gonzales,Ferreres,1989)21.
Cerghit I.(2002) prezintă opțiunea pedagogică că modelele didactice răspund
necesităților practice:„Datorită naturii diferite și complexității aparte a fenomenelor
specifice de rezolvat, soluțiile procesuale s-au proiectat sub forma concretă a unor
modele sau sisteme didactice, relativ distincte, de structurare a proceselor de
predare-învățare”22.
Neacșu Ioan (1999) consideră că „modelele didactice dispun de
caracteristici care le fac utile teoretic și metodologic: caracterul esențializator și
simplificator în raport cu structura procesului, facilitând înțelegerea și manipularea
componentelor, precum și a caracterului accentuat metodologic, cu un potențial
operativ crescut, axat pe construcția structurii modelului; caracterul transparent,
analizabil; caracterul prospectiv; caracterul productiv; caracterul explicativ;
caracterul transferabil, în sensul adaptării pentru un câmp larg de fapte, fenomene și
procese aducaționale”.23
Există o mare varietate de modele didactice, dar din perspectiva umanistă
asupra educației considerăm că alegerea operațională a lui Lesne (1977) este una
eficientă și relevantă întrucât întregul demers se raportează la obiectivul formativ
dominant. Adaptat, sinopticul autorului mai sus menționat (pp.178-179) se prezintă
astfel24:

Caracteristici Modele de acțiune pedagogică

Transmisiv-normativ Incitativ-personal
1.Punctul de Exigențele socio-culturale ale Resursele celor ce se formează ca
ancorare etapei. forme interne dinamice și creatoare;
sistemul motivațional prin excelență.
2.Logica muncii Determinată strict și centrată pe Determinare în situație cu centrare pe
pedagogice individ ca obiect al formării. individ ca subiect al propriei formări.
3.Dominanta

21 Apud Romiță B. Iucu, 2001,Instruirea școlară.Perspectve teoretce si aplicatve,Editura Polirom,

Iași

22 Apud Păun Emil,Potolea Dan,2002, Pedagogie.Fundamentări teoretce și demersuri

aplicatve,Editura Polirom,Iași

23 Neacșu Ioan, 1999, Instruire și învățare,ediția aII-a,revizuită, EDP, Bucureșt

24 Lesne M., 1977,Travail pedagogique et formaton d`adultes,PUF, Paris

acțională A oferi un conținut printr-o
activitate didactică centrată
asupra individului.
4.Raporturile cu Acceptarea ideii de cunoștințe
cunoștințele obiective și cumulative ce
trebuie însușite prin transmitere.
Presiune puternică din partea
conținuturilor științifice.
Necesitatea unei evaluări
prealabile care să identifice
punctul de plecare în cunoaștere
al subiectului pentru o adaptare
și facilitare a discursului
cognitiv transmis.
Pedagogia modelului, acesta
fiind reprezentat de oferta
profesorului, de conținuturile
fixate și cerute de el. Profesorul
ca sursă principală.
A induce dezvoltarea personală prin
acțiuni de autoconștientizare în cadrul
grupurilor mici.
Recunoașterea existenței a diferite
forme de cunoștințe, dar cu acceptarea
ideii că utiliatea lor este relativă.
Selecția conținuturilor în funcție de
necesitățile celui care se formează.
Necesitatea unei acțiuni prealabile
asupra atitudinilor și motivațiilor pentru
a degaja sau întări oferta personală a
celui ce se formează.
Pedagogie a liberului acces la
cunoștințe, ghidată de orientarea
motivațională și personală. Încurajarea
raportării la surse multiple.

5.Raportul de Acceptarea autorității Refuzul exercitării explicite a autorității

putere în relația pedagogice și a exercitării ei pedagogice și exprimarea sa în forme
didactică directe. nondirective.

Delegări minore ale autorității Crearea unor modalități de cogestiune

celor care se formează. și autogestiune a puterii în cadrul
grupurilor.

Controlul cantitativ și etalonat al Controlul calitativ și autoevaluativ:

cunoștințelor: sancțiunile sunt sancțiunile vin dinspre grup.
apanajul profesorului.
6.Principalii Profesorii care pot însă Animatorii sau profesorul în postură de
agenți ai intermedia accesul și la alți animator, cu rol de a elibera forțele
formării specialiști. latente ale persoanei și grupului într-o
direcție autoformativă.
7.Efecte sociale Reproducerea sistemului în care Adaptarea mobilă la exigențele
se ancorează. sistemului.
Formarea unor „produse sociale” Formarea unor „actori sociali” capabili
prin realizarea, validată de să se resitueze mereu în câmpul social
societate, a unui nivel cognitiv și și gnoseologic.
profesional.

La o atentă lecturare pentru o bună înțelegere a sinopticului observăm că

obiectivul formativ dominant este redactat în termenii rezultatului final al
demersului educativ; de asemenea, acesta atenționează că ființa umană
(elev/student) poate fi văzută ca „produs social”, „actor social” sau „agent
social”. Aceste roluri atribuite celui asupra căruia acționează câmpul educațional
trebuie să intre în consonanță cu „eșafodajul educațional” specific nuanțat. Din
perspectiva statutului și rolului elevului/studentului de „produs social” modelul de
acțiune pedagogică trebuie să fie unul transmisiv-normat; din perspectiva ființei
umane ca „actor social” raportarea trebuie să se facă la un model incitativ-personal,
iar din perspectiva de „agent social” apare modelul achiziției prin inserție socială
(caracteristicile acestui model au fost scoase din sinoptic întrucât nu-i relevant acum
și aici pentru studiul nostru).
Modelul incitativ-personal cu trimitere la cele șapte caracteristici propuse de
Lesne dă sensul și semnificația unei schimbări majore. Chintesența transformărilor
se bazează pe ideea fundamentală că elevul/studentul trebuie să fie subiectul
propriei formări și dezvoltări, adică se marșează pe trecerea de la elevul instruit și
educat prin „magister dixit”, la elevul care se formează, se dezvoltă prin efortul
propriu făcut cu plăcere, ca atare educația nu-i o corvoadă nici pentru elev/student,
nici pentru cadrul didactic. Traseul educațional prin care se ajunge la această
paradigmă umanistă/nondirectivă cere cu necesitate o nouă abordare a raportului
profesor-elev/student-cunoștințe-motivație.
Pentru a evidenția semnificațiile schimbărilor propuse de modelul incitativ-
personal ne permitem să aducem în prim plan câteva idei majore legate de:
raporturile elevilor cu conținuturile cunoașterii; profesorul și curriculumul;
motivația și alegerea personală ca principale resurse.
Raporturile subiecților (elev/student) cu conținuturile cunoașterii
Modelul tradițional, adică transmisiv-normat, își structureză întreaga
filozofie pe magister dixit, adică oferta cadrului didactic este unica sursă de
cunoaștere intelectuală și moral civică; subiecții trebuie să accepte ideea de
cunoștințe obiective și cumulative ce le sunt transmise și care trebuie
asimilate/însușite. Obiectivul esențial al modelului este „capul bine umplut” al
subiectului.
Modelul incitativ-personal depășește modelul tradițional întrucât cadrul
didactic organizează situațiile de instruire, activitățile din perspectiva dorințelor
subiecților; în acest context, subiecții învățării au acces liber la cunoaștere, ei înșiși
sunt resurse cognitive și în locul „capului bine umplut” apare „capul bine format”
după plăcere și putere. Verbul de acțiune „a ști” specific modelului transmisiv-
normat este înlocuit cu sintagmele „a ști să fii, a ști să devii, a ști să trăiești” și unde
motivația și alegerea personală sunt elemente importante în raportarea la resurse
multiple privind informațiile. Totuși, pedagogia umanistă nu a rezolvat problema ce
ține de raportul dintre ce dorește subiectul din perspectiva conținuturilor și latura
normativă a programei școlare și a planului de învățământ.
Cadrul didactic și curriculumul
Din perspectiva modelului incitativ-personal, rolul profesorului de magister
dixit se diminuează întrucât nu mai este singura autoritate științifică, dar se
augmentează rolurile de formator, mediator, antrenor, facilitator, consilier; din
această ultimă postură, profesorul trebuie să dețină competență psihologică prin
intermediul căreia să faciliteze construcția personală a subiecților în mod plăcut și
prin efort propriu. Totuși, a fi un cadru didactic umanist, constructivist și bun
mediator este nevoie pe lângă o atitudine pozitivă față de subiecți și de
aptitudini/vocație (ceea ce poate să organizeze/planifice/conducă/evalueze
profesorul dar cu bune rezultate). Din această perspectivă, rolul cadrului didactic nu
mai este centrat pe „prelucrarea și transmiterea unor cunoștințe de tip semipreparat
pe care elevul - dacă vrea, sau dacă se impune – trebuie doar să le încălzească
pentru a le asimila; menirea sa este de al conduce pe elev către dorința și
instrumentele care să-i permită alegerea și prepararea independentă a meniului.”25
Cadrul didactic alege și structurează conținuturile, nu se mai află sub imperiul
„obligatoriu de predat” privind programa școlară, întrucât subiectul (elev/student)
este implicat direct în propriul proces de formare; acest demers educativ nu se
adresează numai cognitivului sau unor procese psihice izolate, ci întregii
personalității a formabilului. În această nouă abordare umanistă/nondirectivă inter-
relațiile din cadrul actului didactic stau fără tăgadă sub patronajul profesorului care
trebuie să posede întregul set de abilități psihopedagogice pentru a facilita
subiectului șansa de a participa la propria dezvoltare prin implicare și opțiune.
Specialiștii psihopedagogi susțin că subiectului îi este mai ușor și mai bine bine în
această postură nondirectivă (a învață cu plăcere și eficient), dar este o certitudine
că profesorul, celălalt partener în procesul de învățământ, devine obligatoriu mai
angajant și mai flexibil privind abordarea curriculumului.
Motivația și alegerea personală ca principale resurse
Educația umanistă consideră că succesul predării-învățării-evaluării depinde
de gradul de implicare al subiectului în actul educațional. Chiar dacă, în esență,
procesul de învățământ prin latura sa normativă nu permite o libertate totală a
elevilor/studenților, cadrele didactice trebuie să creeze situații de instruire unde
motivația, opțiunea, atitudinea subiecților să conducă la luarea deciziilor favorabile,
capabile de a produce instruirea dorită dar și utilă în viață; de asemenea, cadrele
didactice trebuie să manifeste o atitudine pozitivă față de nevoile afective și
cognitive ale elevilor/studenților. Imaginea de sine a ființei umane, aici subiectul,
trebuie să pornească de la tipul de afirmație „Eu….”, iar un „bun pedagog este mai
ales cel care știe să se servească și să servească sistemul motivațional al
persoanei.”26 Pentru a putea reliefa specificitatea modelului incitativ-personal este
nevoie să precizăm că modelul tradițional/transmisiv-normativ pune accent pe
utilizarea motivației extrinseci și sporadic pe interesele de lungă durată. Abordarea
umanistă/nondirectivă aduce în prim plan interesele spontane, plăcerea acțiunii, dar
și crearea și gestiunea situațiilor motivante, adică a „situațiilor de tracțiune” (o
situație de tracțiune este o situație motivantă care poate declanșa și atrage un efort
considerabil pe care, în absența „tracțiunii” astfel exercitate, nu ești dispus să îl
faci).27 Cadrul didactic umanist și constructivist trebuie să utilizeze categorii
motivaționale diverse pentru ca subiectul să fie pus în situația de a descoperi
modalitățile de acțiune ce îl va conduce spre cunoaștere, spre lucruri noi, plăcute și
benefice în cotidian. Din această perspectivă umanistă asupra educației, Maslow,
plecând de la constatarea că orice copil sănătos mintal caută experiențele de viață
care îi aduc satisfacție, a propus teoria „gratificării trebuințelor” precizând că
modelul piramidal al trebuințelor este „singurul și cel mai important principiu ce stă
la baza întregii dezvoltări, pentru că ceea ce este caracteristic tuturor motivelor
umane este tendința de apariție a unei trebuințe superioare, o dată ce acelea
inferioare au fost satisfăcute.”28 De asemenea, Maslow clasificând trebuințele în
două mari categorii (trebuințe de deficiență/care apar în urma lipsei și trebuințe de

25 Cosmovici A,Iacob L, 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom,Iași

26 Mucchieli,R.,1982,Metode actve în pedagogia adulților,EDP,Bucureșt

27 Geissler,E.,1977,Mijloace de educație,EDP,Bucureșt

28 Maslow,A.,1968,Toward a psychology of being,ed.a II-a,Princeton NY:Van Nostrand.

creștere/de dezvoltare) a deschis calea unor implicații benefice, dar nu și facile,
pentru educație. Exemplificăm:
- cadrele didactice au rolul de a ușura manifestarea motivației de dezvoltare a
elevilor/studenților prin augmentarea și intensificarea atracțiilor, prin implicarea lor
în sarcini interesante cu evitarea situațiilor de eșec;
- elevii/studenții sunt capabili de un randament mai mare dacă își desfașoară
activitatea de învățare într-un mediu sigur și relaxat, ca atare, în sala de clasă trebuie
create contexte educaționale de implicare plăcută a subiecților în propria formare;
- elevii/studenții fiind puși să aleagă liber între mai multe variante privind propria
formare vor face alegeri corecte și oportune întrucât își cunosc nivelul și potențialul
de dezvoltare și învățare;
- elevii/studenții cu cât sunt mai iubiți și admirați pentru rezultatele lor pozitive, cu
atât devin mai interesați, mai motivați în obținerea de noi performanțe;
- elevii/studenții parcurgând demersul educațional în ritm propriu, dorința lor de
cunoaștere devine vizibilă și poate fi motivată mai ușor.
La o primă vedere, teoria fundamentală a lui Maslow (și chiar a lui Rogers)
pare ușor aplicabilă în procesul de învățământ, dar în condițiile din școala
românească este delicat întrucât produsele curriculare (planul-cadru, programa
școlară) sunt documente normative, obligatorii. În acest context, cadrele didactice
pot să abordeze predarea-învățarea-evaluarea plecând de la trebuința de stimă de
sine a elevilor/studenților, ca ulterior fiecare context de învățare să asigure
satisfacerea unei trebuințe într-un mediu relaxat și sigur; de asemenea, este
necesar să se apeleze la metodologia specifică pentru o didactică cu accente
umaniste/ nondirective.

III.Realități și perspective umaniste în școala românească de astăzi

Deși abordarea umanistă apare prin mișcarea centrată pe copil și inițiată în
preajma anilor 1900, în S.U.A., în România școala preia anumite accente sociale,
culturale, artistice și psihologice ale actului educativ nondirectiv abia la sfârșitul
anilor 2000. Teoriile umaniste, unde valorile accentuează relațiile dintre cognitiv și
emoțional, ocupă în pregătirea cadrelor didactice doar un loc opțional prin
problematica educației contemporane, de aceea, și trecerea de la modelul de acțiune
pedagogică transmisiv-normativ la cel incitativ-personal rămâne la stadiul mai mult
teoretic decât aplicativ. Din perspectiva teoriei umaniste a personalității (C.
Rogers), din care rezultă că fiecare persoană are două necesități de bază (necesitatea
de autoactualizare și necesitatea de prețuire), ar trebui ca educația centrată pe elev
să reprezinte în învățământul românesc posibilitatea ca prin metode nondirective și
chiar terapeutice de facilitare a învățării să devină o relansare a educației prin
continua dezvoltare a personalității elevilor/studenților.
Este necesar să subliniem că perspectiva umanistă în învățământ nu exclude
cognitivul, ci stimulează elevii/studenții prin teme motivante care cer o implicare a
fiecărui subiect al educației în parte. Totuși, în învățământul românesc din
perspectiva predării nondirective29, relația biunivocă profesor-elev/student trebuie

29 Model inspirat din pedagogia nondirectvă (C.Rogers) și teoretzat de Snyders; impune

schimbarea rolului cadrului didactc în acela de consilier, adică organizator al spațiului instrucțional
dar și resursă în situațiile problemă create de nevoile subiecților.
să depășească abordările strict comportamentaliste30 și cognitiviste31 prin
accentuarea manierei umaniste32. De asemenea, este necesar ca permanent cadrul
didactic să acorde importanță sporită modului în care subiecții învățării simt și
gândesc despre ei înșiși; nu trebuie omisă nici necesitatea de a clarifica setul de
valori personale (credințe, comportamente, situații de exprimare și afirmare
publică).
Dezideratul unui învățământ bazat pe abilități, capacități și competențe, în
contextul globalizării, impune declanșarea dorinței cadrelor didactice din
învățământul preuniversitar și universitar de a găsi alternative capabile să facă din
fiecare subiect al educației un participant activ și conștient la propria devenire. Deși
nu este facil procesul de aducere a pedagogiei umaniste/nondirective în sălile de
clasă/curs, considerăm că dezbaterile privind concepțiile umaniste postmoderne
trebuie să devină o realitate cu reverberații în activitatea acțional-pragmatică a
cadrelor didactice. Cognitivul și afectivul, psihicul și intelectualul merită tratate cu
responsabilitate în școala românească, trecută prea des prin dorințe personale ale
unor miniștri de a lăsa legi ale educației pentru fiecare mandat. Benefic ar fi ca
lumea academincă împreună cu experiența la catedră a profesorilor să deschidă
orizonturi cultural-educaționale capabile să formeze personalități autonome și
creative, adaptabile în contextele lumii contemporane.
Bibliografie:
Apple, M., 2004, Ideology and Curriculum (Ediția 3), New York: Routlege Falmer,
Combs, A., 1965, The Professional Education of Teachers, Allyn and Bacon,
Boston.
Cosmovici A,Iacob L, 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom,Iași
Dewey, J., 1938, Experience and Education, New York, Macmillan
Geissler,E.,1977,Mijloace de educație,EDP,București
Illich, I., 1971, Deschooling Society, New York: Harper & Row
Iucu, Romiță, 2001,Instruirea școlară.Perspective teoretice si aplicative,Editura
Polirom, Iași
Lesne, M., 1977,Travail pedagogique et formation d`adultes,PUF, Paris
Marin,T.,2012,Fundamentele pedagogiei.Teoria și metodologia
curriculumului.Problematica educației contemporane,Pro Universitaria,București
Maslow,A.,1968,Toward a psychology of being,ed.a II-a,Princeton NY:Van
Nostrand
Mucchieli,R.,1982,Metode active în pedagogia adulților,EDP,București
Neacșu Ioan, 1999, Instruire și învățare,ediția aII-a,revizuită, EDP, București
Păun Emil,Potolea Dan,2002, Pedagogie.Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative,Editura Polirom,Iași
Rogers, C.,1981,Way of Being,Houghton Mifflin,Boston
Snyders, M.,1978,Încotro merg pedagogiile nondirective?EDP,București.
Tomșa, G., 2011, Abordări generale ale consilierii și consultanței școlare, Editura
Terra, Focșani

30 Teoretcienii behaviorișt sunt preocupați de aranjarea cât mai eficientă a situației de învățare

31 Teoretcienii cognitvișt sunt preocupați de felul în care elevii percep situația de învățare

32 Psihologii umanișt accentuează maniera prin care profesorul interacționează

permanent cu elevii considerând că acest aspect determină reușita școlară
. I.2 Abordarea centrată pe situație – noua paradigmă educațională a
viitorului33
I. Noutăți conceptuale privind curriculum și competențe34
Sfârșitul mileniului al doilea și începutul mileniului al treilea aduc în prim
plan constatarea alarmantă că aproximativ 25-30 % din numărul elevilor existenți în
învățământul general și obligatoriu prezintă lacune serioase din perspectiva însușirii
conținuturilor la nivelul standardelor minimale de performanță. Cu riscul de a fi
catalogați ca lipsiți de optimism pedagogic, astăzi, analfabetismul funcțional este o
realitate dureroasă. Dincolo de această constatare, apare concluzia specialiștilor
psihologi și pedagogi că cel mult un procent de 5 % reprezintă elevii ce nu ar reuși
să treacă pragul standardelor minimale de performanță, restul este format din copii
apți să reușească, adică sunt copii normali.
Cercetările din ultimii douăzeci de ani din Europa dar și din alte țări conduc
spre o nouă construcție curriculară axată pe curriculum și competențe.Aspectele
cele mai relevante din perspectiva dezvoltării curriculare par a fi cele prezentate de
Observatorul Reformelor din Educație (ORE), din cadrul Universității Quebec din
Montreal.Totuși au existat și anterior abordări pertinente privind reforma
curriculară. De Landsheere cuprinde sintetic istoria și actualitatea conceptul de
curriculum afirmând:„Într-un trecut recent,programele școlare oficiale se reduceau
la o listă de materii predate la diverse niveluri de scolaritate,fiecăruia fiindu-i
consacrate un anumit număr de ore pe săptămână.Tocmai pentru a marca renunțarea
la această preeminență a materiei în favoarea centrării pe dezvoltarea elevului,
pionierii anglo-saxoni ai Educației noi,începând cu Dewey, au adoptat termenul de
curriculum.Ei îl definesc la modul general ca ansamblul experiențelor de viață
necesare dezvoltării elevului, dezvoltare care face necesară încă, desigur, însușirea
de cunoștințe și de abilități, dar care, de data aceasta, se operează în funcție de
nevoile elevului și de pregătirea sa pentru o participare responsabilă la viața în
societate”35. Astăzi, trei concepții fundamentale structurează curriculumul și anume:
-centrarea pe cunoașterea ce trebuie dobândită, adică învățarea sistematică a
disciplinelor într-o anumită ordine dictată de logica internă a cunoașterii;
-centrarea pe elev, adică cunoașterea nevoilor,intereselor, aptitudinilor și
experiențelor de viață ale elevilor; în acest context învățarea disciplinelor devine
funcțională cuplându-se cu situațiile trăite de elevi;
-centrarea pe societate, adică curriculumul trebuie să înțeleagă cerințele societății și
să vină în întâmpinarea acestora.
Jonnaert și Ettayebi, cercetători la ORE, au prezentat curriculumulul ca „un
ansamblu de elemente cu scop educativ care, articulate între ele, permit orientarea și
operaționalizarea unui sistem educațional prin planuri de acțiuni pedagogice și
administrative. El este ancorat în realitățile istorice, sociale, lingvistice, politice,
economice, religioase, geografice și culturale ale unei țări, regiuni sau localități”36.
„Curriculumul este construit din totalitatea programelor elaborate pentru predarea

33 Marin T., 2o14,Euromentor, Volumul V, numărul 1/martie, ProUniversitaria, București

34 Vezi : MarinTudor,2013,Competențele între clarificări conceptuale și realism

didactic,înEuromentor,vol IV,nr.1,Pro Universitaria; în Statutul competențelor-cheie în orientările
strategice.Obiectivele politicilor educaționale,în G.Pohoață ,O.Costea, 2013,Aspecte metodologice
ale predării și ale învățării,Pro Universitaria

35 De Landsheere, V., 1992, L` educaton et l` informaton. Paris: Presses universitaires de France.

domeniiilor și a subiectelor particulare la un nivel dat, varietatea documentelor și a
mijloacelor de învățământ în raport cu aceste programe și ansamblul
caracteristicilor care servesc ca indicator și contra-indicator pentru utilizarea unui
curriculum și a unor mijloace de învățământ în împrejurări particulare.”37
Considerăm necesar să amintim că un curriculum trebuie să fie operațional, adică să
fie unic, să implice toți actorii sistemului educațional, să aibă un înalt grad de
univocitate, flexibilitate și să demonstreze coerență internă și externă.
Noțiunea de competență aparține unui grup semantic foarte larg dar
întotdeauna desemnează o persoană sau mai multe persoane în raport cu implicarea
lor într-o activitate/acțiune. Pentru a realiza o definiție a competenței specialiștii în
domeniu fac referire la: un context, o persoană sau un grup de persoane, un cadru
situațional (o situație și familia ei de situații), o sferă de experiențe trăite de o
persoană/grup de persoane în situații identice/aproape identice/izomorfe cu situația
în curs, un cadru de acțiune, adică categorii de acțiune ce definesc proprietăți
comune acțiunilor posibile în situația respectivă sau acțiuni contextualizate în
acțiune care permit o prelucrare cu ajutorul unui anumit număr de resurse, și o
prelucrare care articulează un anumit număr de acțiuni cu un anumit număr de
resurse.38Se impune să identificăm elementele fondatoare ale unei competențe
pentru a putea surprinde competența printr-o triplă logică și anume: o logică a
acțiunii în situație, o logică curriculară și o logică a învățării. Logica acțiunii în
situație precizează cum o persoană/grup de persoane acționează într-o anume
situație. Această logică ne conduce spre competența acțional-situațională adică
acțiunea trăită de o persoană/grup de persoane în situație.39 Logica curriculară aduce
în prim plan teoriile actuale ale curricumulului dar precizând elementele
constitutive ale programelor de studiu necesare ca elevii să dezvolte cu adevărat
competențe; această logică trebuie să se bazeze pe o înțelegere clară a ceea ce
realizează o persoană în situația de a deveni competentă. Logica învățării trebuie să
facă referire la teoriile învățării pentru a permite elevilor/studenților să dezvolte
operațional competențe. În concluzie, competențele acțional-situaționale sunt acelea
care s-au dezvoltat în cadrul activității de învățare prin acțiune și în situație.

II. Pedagogia centrată pe obiective (PPO)

„Visul lui Comenius” adică „toți pot să învețe totul” părea să devină o
realitate prin explozia reformistă numită pedagogia centrată pe obiective (PPO). Din
această perspectivă, s-a realizat și o proiectare pedagogică ce-n ultimii 60 de ani a
devenit un model. Această pedagogie are în prim plan un conceptul central:
obiectivul pedagogic. Curriculumul și proiectarea pedagogică specifică acestei
pedagogii s-au impus după apariția taxonomiilor de obiective educaționale (B. S.

36 Jonnaert, Ph. et Ettayebi, M., 2007, Le curriculum en developpement: un processus dynamique

et complexe, în L. La fortune, Ettayebi, M., Jonnaert, Ph., Observer les reformes en educaton,
quebec: Presses de l’Universite du Quebec, pp 15-52.

37 Shulman, L.S., 2007, Ceux qui comprennent, le developpement de la connaissance dans

l’enseignement, Educaton et Didactque.

38 Jonnaert, Ph., Ettayebi, M.,Defise, R., 2010, Curriculum și competențe un cadru operațional, Cluj-
Napoca, ASCRED.

39 Masciotra, D., Roth, W. et Morel, D., 2007, Enacton. Toward a Zen Mind in Learning and
teaching. Rotterdam: Sense Publishers.
Bloom, 1956; D. R. Krathwohl, 1964; A. J. Harrow, 1972; L. d` Hainaut, 1977 ș.a.).
Abordarea obiectivelor în cadrul procesului de instruire a încercat să imite
managementul clasic care și el se baza pe obiective, dar care a fost înlocuit cu așa-
zisul „management by men” (conducerea prin oameni). Și pedagogiei prin obiective
i s-a reproșat o mulțime de sensibilități: împinge spre „o învățare trivială construită
din comportamente simple” (Atkin, 1968); „obligă profesorul să renunțe la folosirea
ocaziilor neprevăzute care apar în clasă de a interveni creativ” (Jackson, 1966);
„măsurabilitatea prin standarde și obiective este mecanică și dezumanizantă”
(Stenhouse, 1976). De menționat că în decursul timpului aceste critici au fost
atenuate de specialiști psihopedagogi precum W. R. Popham40
Proiectarea pedagogică din perspectiva pedagogiei centrată pe obiective
(PPO) s-a concretizat cu destulă eficiență în mai multe strategii tip „mastery
learning”. În limba română expresia mastery learning a primit traduceri în seria
sinonimică: învățare deplină, învățare desăvârșită, învățare eficientă, pedagogia
succesului, pedagogia curbei în formă de J etc. Modelul învățării depline s-a
conturat în anii 1960-1970 în S.U.A. prin studiile realizate de J. Carroll și B.
Bloom41; totuși paradigma mastery learning fusese abordată și de Anne Bomboir din
perspectiva pedagogiei curative și învățământului pentru handicapați42. Esența
modelului mastery learning (Carroll-Bloom) este: toți copiii sunt capabili să
reușească, să atingă standardele minimale de performanță școlară dacă se respectă
ritmul individual de învățare al copilului (Carroll); egalitatea de rezultate presupune
inegalitatea de tratament pedagogic (Bloom). Modelul temporal al lui Carroll
îmbunătățit de Bloom a fost pus în valoare în România, prin modelul de instruire
eficientă cu rezultate experimentale bune, în perioada 1982 -1993 de I. Jinga și I.
Negreț43. Acest model mastery learning pentru școala românească (bazată pe clase și
lecții și unde în clasă se realizează de regulă predare și nu învățare) trebuie văzut
prin caracteristicile:
A- diagnosticul stării învățării dirijate (instruirii) care trebuie să conducă la
aflarea lacunelor existente în pregătirea fiecărui elev la un anumit moment;
momentul evaluării poate fi la începutul unei noi unități de învățare, la începutul
unui capitol, semestru, an școlar; se vor aplica teste docimologice inițiale/predictive
(dar nu există baterii de teste standardizate pe niciun nivel de performanță),
elaborate în concordanță cu obiectivele terminale și la nivelul unor performanțe
școlare acceptabile; dacă nivelul acceptabil de performanță nu este realizat de un
elev înseamnă că există cel puțin o lacună instrucțională sau o neînțelegere pentru
acel elev și în aceste condiții trebuie să apară programele recuperatorii (meditații).
Nu trebuie omis nici aspectul că foarte mulți elevi depașesc nivelul acceptabil de

40 W.R. Popham, 1971, Must all objectves behavioral?, University of California. De asemenea, W. R.
Popham, E. L. Baker, 1970, Systematc Instructon, Englewood Cliffs, New York, Prentce Hall.

41 Carroll, J.B., A Model of School Learning, în Teachers College Record, vol. 64/1963; Bloom, B.,
Learning for Mastery, în Evoluton Comment, vol. 1/1968.

42 Bomboir, A., 1970, La pedagogie correctve, PUF Paris.

43 Jinga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă, Edits, Bucureșt; Jinga, I., Învățare eficientă-obiectv
al cercetării psihopedagogice și practcii curente în Forum nr. 2/1987; Jinga, I., Negreț, I., Predarea-
învățarea eficientă sau cum se întemeiază lucrul didactc bine făcut pe proiectul didactc bine gândit,
în Revista de Pedagogie nr. 1-6/1982.
performanță școlară și în mod analog, trebuie să se organizeze programe de
îmbunătățire pentru aceștia (consultații).
B- proiectarea instruirii în vederea învățării în clasă va avea ca model
general de concepere patru operații ce derivă din patru întrebări; sintetic se prezinta
astfel44:
a-Precizarea obiectivelor- Ce?
1- stabiliți precis ce va ști sau ce va ști să facă fiecare elev/grup valoric la sfârșitul
activității;
2- verificați dacă ceea ce ați stabilit este ceea ce trebuia realizat, confruntându-vă cu
programa și precizând performanțele minime așteptate;
3- verificați dacă obiectivele stabilite sunt realizate în timpul pe care îl aveți la
dispoziție.
b-Analiza resurselor- Cu ce?
4- stabiliți conținutul esențial al activitățiiș
5- diferențiați instruirea în funcție de capacitățile de învățare existente în clasă.
c-Elaborarea strategiei- Cum?
6- stabiliți sarcini pentru fiecare obiectiv de învățare cu „țintă” pe fiecare obiectiv
operațional urmărit și diferențiați-le la/peste nivelul minim de performanță; găsiți
condițiile interne ale învățării (tipuri de învățare adecvate, tipuri de motivație etc);
7- elaborați situații optime de învățare combinând metodele și materialele pentru a
amplifica eficacitatea lor didactică, oferind elevului ocazii de învățare a sarcinilor
cu ținta pe obiective.
d- Evaluarea- Cum verific?
8- elaborați un test de evaluare a progresului învățării.
e- Nota bene
9- constriți un instrument de transpunere a proiectului în practică(scenariul
didactic).
C- procedurile standard de operaționalizare a obiectivelor pedagogice
trebuie să exprime clar și riguros rezultatul așteptat al instruirii dar să și ofere
posibilitatea de a stabili la finalul activității dacă rezultatul așteptat a fost sau nu
realizat. În decursul timpului au fost create mai multe proceduri de operaționalizare
a obiectivelor (R. Mager, 1962 și G. de Landsheere, 1972). Din punctul nostru de
vedere, procedura lui G. de Landsheere este completă conducând la o bună
operaționalizare standard a obiectivelor. Din această perspectivă, un obiectiv
pedagogic îl putem considera operațional dacă enunțul său conține cinci precizări:
- subiectul care va produce un anumit comportament (la sfârșitul activității toți
elevii vor fi capabili).
- comportamentul observabil așteptat (verbul de acțiune și care poate fi luat din
inventarele de verbe de acțiune propuse de Metfessel, Michael și Kirshner, 1969).
- performanța care se va obține cu ajutorul comportamentului așteptat
(complementul direct din lista lui Metfessel, Michael și Kirshner, 1969).
- condițiile interne și externe de învățare în care se va produce comportamentul.
- nivelul performanței standard (criteriile de reușită minimală acceptabilă)
D-obligativitatea evaluării formative (circa 10 min.) sau finale,dupa caz.
Pentru o înțelegere mai bună a procedurii standard de operaționalizare a
obiectivelor pedagogice prezentăm câteva exemple (modelul G.de Landsheere):

44 Jinga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă, Edits, Bucureșt.

„La sfârșitul activității toți elevii vor fi capabili (subiectul), să scrie
(comportamentul) grupul de litere „chi” (performanță), dacă li se va dicta un text ce
conține cuvinte cu și fără grupul „chi” fără niciun sprijin din partea profesorului
(condiții de producere a comportamentului). Obiectivul va fi considerat atins dacă
toate cuvintele care conțin grupul „chi” vor fi scrise corect de fiecare elev (criteriul
de reușită sau performanța minimală acceptabilă)”.
„La sfârșitul activității toți elevii vor fi capabili să recunoască literele „l și L”
dându-se fișele pe care sunt scrise cuvinte. Obiectivul va fi considerat atins dacă vor
încercui cel puțin trei litere din cele existente și nu le vor confunda cu alte litere”.

III. Abordarea centrată pe situație (APS)

Societatea în schimbare adresează sistemului școlar destule întrebări în
contextul fracturii digitale și a fracturii cognitive. Această dublă fractură (digitală și
cognitivă) produce un decalaj între cei favorizați și cei defavorizați (în toate
societățile). Abordările recente ale curriculumului din perspectiva dezvoltării
competențelor la elevi propune cu multă rigoare și consecvență o nouă paradigmă
pentru educație și anume aceea care se sprijină pe noțiunea de competență a unei
persoane/grup de persoane în situație și în acțiune (competența acțional-
situațională). Într-o traducere cotidiană, din perspectivă pedagogică, este vorba de
„abordarea centrată pe situație”(APS) care se bazează „pe un ansamblu de date ce
plasează situația în amontele reflecțiilor curriculare și al activităților de învățare...
având ca finalitate dezvoltarea unor competențe de către elevi”.45 Reținem că
„abordarea centrată pe situație” trebuie să reprezinte decât un mijloc pentru a putea
dezvolta competențe de care elevii să și aibe nevoie. Considerăm că „abordarea
centrată pe situație” trebuie vazută în corespondență directă cu acele competențe ce
se construiesc de către elevi în acțiune și în situație, deci competențe acțional-
situaționale. Ca să se ajungă la acestă abordare novatoare este nevoie ca intrările
(input-ul) programelor școlare/de studiu să se bazeze pe situații/familii de situații
calitativ superioare obiectivului operațional chiar dacă „un obiectiv operațional
definește o situație sau mai degraba o clasă de situații de evaluare ... adică este
definiția comprehensivă a unei clase de situații”.46 Situațiile/familiile de situații
trebuie să ofere posibilitatea manifestării unei competențe acțional-situaționale la
elevi, iar pe cale de consecință competența presupune un ansamblu structurat de
cunoștințe, abilități și atitudini asimilat în procesul de instruire sau o capacitate
dovedită. Actualmente, în învățământul românesc, curriculumul văzut prin
programele școlare încearcă să realizeze convertirea obiectivelor în competențe și a
competențelor în obiective pedagogice utilizând modelul instruirii bazate pe
competențe elaborat de Torshen. Amestecul cvasi-științific a elementelor
„pedagogiei centrate pe obiective” (PPO) cu elementele„pedagogiei centrată pe
competențe” (PPC) nu va conduce la rezultatele pe care societatea românească le
așteaptă. În primul rând, practicienii întâmpină dificultăți multiple, iar beneficiarii
primari rămân doar la nivelul cunoștințelor declarative,procedurale,condiționale.
Trecerea de la ierarhia obiectivelor (Carroll și Bloom) la specificarea
competențelor (Torshen) se prezintă sintetic astfel:
45 Jonnaert, Ph., Ettayebi, M.,Defise, R., 2010, Curriculum și competențe un cadru operațional, Cluj-
Napoca, ASCRED.

46 D’Hainaut, L., 1988, Des fins aux objectfs de l’educaton. Un cadre conceptuel et une methode
generale pour etablir les rezultats attendus d’une formaton. Bruxelles: Labor.
 Ideal educațional 4- Ideal
educațional
Obiectiv general 3-
Competențe
Obiectiv intermediar 2-
Capacitați
Obiectiv operațional 1-
Abilități

Performanțe Performanțe
(Ierarhia obiectivelor (Specificarea competențelor
după Carroll și Bloom) după Torshen)

Specialiștii psihopedagogi consideră necesară o îndepărtare de abordările

curriculare tradiționale existente în pedagogia pe obiective și promovarea abordării
centrate pe situație. Pentru o clarificare conceptuală privind pedagogia centrată pe
obiective (PPO) și abordarea centrată pe situație (APS) ne permitem să prezentăm
diferențele specifice așa cum rezultă din tabel următor47:
Parametri ai APS PPO
învățării
(1)Intrare: Prin clasele de situații și situațiile Prin conținuturile disciplinare
pertinente în raport cu programele descompuse și ierarhizate în
de formare. microunitați.
(2)Proces: O prelucrare competentă a unor Un comportament observabil al elevului
situații, bazată pe acțiunile și bazat pe transmiterea unor conținuturi
experiențele elevului; elevul este disciplinare de către cadrul didactic;
activ și își construiește cunoștințele elevul este pasiv și reproduce
și își dezvoltă competențele. conținuturile decontextualizate, adesea
face legătură cu propriile sale
experiențe.
(3)Natura O pluralitate de resurse Un conținut monodisciplinar, împărțit pe
conținuturilor: contextualizate, deschise spre bucățele, predate pentru el însuși și
interdisciplinaritate și decontextualizat.
semnificative pentru elev.
(4)Rezultate: Cunoștințe și competențe construite Conținuturi disciplinare transmise de

47apud Jonnaert, Ph., Ettayebi, M.,Defise, R., 2010, Curriculum și competențe un cadru operațional,
Cluj-Napoca, ASCRED. Adaptare document inttulat Logica competențelor și logica pedagogiei
centrate pe obiectve:de ce cele două logici nu se întâlnesc?De consultat pe site-
ul:http://w.w.w.ore.uqam.ca
 de fiecare elev prin propriile sale
activități și experiențe în situație.
(5)Profil: Clase de situații ce pot fi prelucrate
cu competență la sfârșitul formării.
(6)Referință Se pot referi la diferite paradigme
epistemologică: epistemologice; în cadrul reformei
actuale, se referă la constructivism.
Abordarea centrată pe situații (APS) versus pedagogia centrată pe obiective
(PPO).
cadrul didactic, reproduse și restituite de
către elev.
Conținuturi monodisciplinare și
decontextualizate ce trebuie reproduse la
sfârșitul formării.
Se referă exclusiv la behaviorism.

IV. Perspective
Dinamica societaților actuale solicită schimbări de substanță în educația
formală, nonformală și chiar informală întrucât învățarea dirijată este condiția
esențială ca fiecare persoană să stăpânească competențele-cheie pentru o integrare
rapidă pe piața mondială a muncii. În acest context, problema fundamentală este:
cum trebuie să arate modelul educațional capabil să optimizeze învățarea dirijată?
Răspunsul la interogație trebuie să-l ofere „pedagogia centrată pe competențe” din
perspectiva „abordării centrate pe situație”, chiar dacă „pedagogia centrată pe
obiective” și „pedagogia măiestriei” încă servesc drept cadru de referință pentru
foarte multe cadre didactice. Curriculumul bazat pe obiectivele operaționale trebuie
să se supună schimbărilor sugerate de dezvoltarea competențelor acțional-
situaționale și în acest context, putem considera că se face un pas decisiv în
didactică privind ameliorarea problemele majore ce privesc cititul, scrisul, calculul
matematic,gândirea divergentă,capacitățile de acces digitale și cognitive,deci
formarea competențelor-cheie. Ultimile aproximări din perspectivă
educațională ne sugerează că „abordarea centrată pe situație”este cadrul curricular
capabil să formeze elevilor competențe ca „ansambluri structurate de cunoștințe,
abilități atitudini și valori” sau ca o capacitate dovedită în activitățile școlare,
profesionale și cotidiene. Societățile de astăzi doresc ca fiecare copil/ elev
/persoană, într-o anume situație/familii de situații, să acționeze
corect,eficient,eficace dar și benefic atât pentru el cât și pentru comunitate utilizând
ingredientele pe care le are la dispoziție. Pe cale de consecință, trebuie să fim
capabili să prelucrăm cu competență situațiile în care suntem puși de viață/ de
societate.
Bibliografie;
Bloom, B.,1968 Learning for Mastery, în Evolution Comment, vol. 1
Bomboir, A., 1970, La pedagogie corrective, PUF, Paris
Carrol, J.B.,1963 A Model of School Learning, în Teachers College Record, vol. 64
De Landsheere, V., 1992, L education et l information. Paris: Presses universitaires
de France.
D’Hainaut, L., 1988, Des fins aux objectifs de l’education. Un cadre conceptuel et
une methode generale pour etablir les rezultats attendus d’une formation. Bruxelles:
Labor
Jinga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă, Editis, București;
Jinga, I.,1987 Învățare eficientă-obiectiv al cercetării psihopedagogice și practicii
curente în Forum nr. 2;
Jonnaert, Ph., Ettayebi, M.,Defise, R., 2010, Curriculum și competențe un cadru
operațional, Cluj-Napoca, ASCRED Jonnaert, Ph. et Ettayebi, M., 2007, Le
curriculum en developpement: un processus dynamique et complexe, în L. la
fortune, Ettayebi, M., Jonnaert, Ph., Observer les reformes en education, quebec:
Presses de l’Universite du Quebec, pp 15-52.
MarinTudor,2013,Competențele între clarificări conceptuale și realism
didactic,înEuromentor,vol IV,nr.1,Pro Universitaria;
Marin Tudor,2013,Statutul competențelor-cheie în orientările strategice.Obiectivele
politicilor educaționale,în G.Pohoață ,O.Costea, 2013,Aspecte metodologice ale
predării și ale învățării,Pro Universitaria
Masciotra, D., Roth, W. et Morel, D., 2007, Enaction. Toward a Zen Mind in
Learning and teaching. Rotterdam: Sense Publishers.

I.3 Competențele între clarificări conceptuale și realism didactic48

1 Clarificări conceptuale
Conceptul de competență în decursul timpului a suferit o multitudine de
modificări de sens și semnificație. Din această perspectivă considerăm că este
nevoie să realizăm câteva delimitări conceptuale.
G. Boutin (2004)49 precizează ca abordarea prin competențe își are începutul
în taylorism și este în concordanță directă cu principiile ce țin de raționalizare a
organizării muncii industriale. Ulterior, spre sfârșitul anilor `60, abordarea prin
competențe și-a făcut apariția în sistemul școlar din SUA, apoi s-a extins în Canada
și Australia și în țările europene începând cu Elveția, Anglia și Belgia.
Paradigma abordării prin competențe s-a extins în Europa, mult și uniform,
datorită procesului de integrare europeană din cadrul UE prin Cadrul European al
Calificărilor (EQF) precum și în contextul oferit de Cadrul Național al Calificărilor
din Învățământul Superior(CNCIS). În România abordarea prin competențe apare
firav în lucrări de specialitate după anul 1990, iar ca realitate teoretico-didactică
începând cu anul 2000 prin Curriculum Național pentru Învățământul Liceal;
învățământul superior preia abordarea prin competențe în mod oficial prin Legea nr.
288/2004.
Termenul de competență fiind polisemantic are înțelesuri care se raportează
la domeniul și contextul de folosire. Este necesar să vedem competența din mai
multe perspective: din perspectivă juridică, din perspectiva dezvoltării profesionale
a unei persoane dar și din perspectivă psiho-socio-pedagogică.
- În sens juridic, din perspectiva abordării social-formale, competența ”desemnează
dreptul unei persoane sau al unei organizații de a lua decizii în anumite domenii și
la anumite niveluri ale structurii organizației”, ca atare competența tinde spre
responsabilitate întrucât implică luarea de decizii.

48 MarinTudor,2013,Competențele între clarificări conceptuale și realism didactic,înEuromentor,vol

IV,nr.1,Pro Universitaria; Statutul competențelor-cheie în orientările strategice.Obiectivele
politicilor educaționale,în G.Pohoață ,O.Costea, 2013,Aspecte metodologice ale predării și ale
învățării,Pro Universitaria

49 Boutin G. , 2004, L’approche par competences en education: un amalgame paradigmatique, in

Connexions (REVUE, nr. 81-2004/1), Psychologisation dans la societe, editions Eres
- În plan profesional, cu raportare la persoană, competența ține de cunoștințe și
capacități necesare realizării sarcinilor/atributelor de serviciu; ca atare competența
trebuie văzută sinonimic cu noțiunea de calificare.
- Din perspectivă psiho-socio-pedagogică, competența se apropie/poate fi încadrată
în seria de termeni sinonimici ca: deprinderi, cunoștințe, abilități, capacități,
performanțe.
Apropierea competenței, fie de noțiunea de responsabilitate, fie de noțiunea de
calificare, fie de termenii ce țin de psiho-socio-pedagogie (deprinderi, cunoștințe,
abilități, capacități, performanțe) ne arată și ne confirmă polisemantismul
termenului de competență, dar și greutatea clarificării conceptuale cu maximă
rigoare științifică a conceptului de competență.
Sensul și semnificația conceptului de competență, din perspectiva
problematicii contemporane a educației, vin de la N. Chomsky. Acesta face
distincția între competența lingvistică (capacitate internă care ține de structurile și
mecanismele mentale) și performanța lingvistică (actualizare a competenței/uzul
competenței în contexte concrete si multiple). Pe cale de consecință, considerăm că
este necesar să percepem competența ca o capacitate/ansamblu de capacități ce se
exteriorizează de regulă în performanțe; exteriorizarea depinzând de factorii
contextuali (obiectivi sau/și subiectivi). Cu referire directă la psihologia cognitivă,
competența presupune capacități de operare cu toate tipurile de cunoștințe
(declarative, procedurale, condiționale și metacunoștințe). Din perspectivă
pedagogică, competența ține de latura pragmatică a învățării ce vizează integrarea
socială și profesională a unei persoane/a unui grup de persoane. De asemenea, este
necesar să vedem conceptul de competență în strânsă legătură cu valorile sociale.
Întorcându-ne la G.Boutin (op.cit.) observăm că acesta consideră abordarea prin
competențe în cadrul educației un ”amalgam paradigmatic” care se vrea ”o
paradigmă alternativă la alte paradigme pedagogice majore, în principal ca o
alternativă la pedagogie prin obiective, și chiar la pedagogia centrată pe
elev/student”.
Așa cum discutarea aspectelor legate de educație ridică în mod inevitabil și
problema lipsei de educație, tot așa competența trebuie văzută prin enunțurile
negative despre ceea ce nu este o competență. Prezentăm considerentele lui
Voiculescu Fl. (2010)50:
Competența nu se rezumă la un ansamblul de cunoștințe; stăpânirea unor cunoștințe
vaste dintr-un domeniu și capacitatea de a le reproduce la cerere nu sunt indicatori
de competență (G. Scallon, 2004)51 ; rezultă că a fi competent înseamnă a mobiliza
și a utiliza ansamblul de cunoștințe în contexte reale și diferite de viață.
Competența nu se rezumă nici la deprinderi sau abilități, adică „a ști să faci”
nu este echivalent cu ”a ști să acționezi”, ca atare competența trebuie văzută prin „a
ști să acționezi” (Le Boterf G., 2006)52 .

50 Voiculescu F. , 2010, Paradigma abordării prin competențe în Ghid metodologic de

pedagogie universitară, Ed. Aeternitas, Alba Iulia

51 Scallon G. ,2004, L’evaluaton des apprientssages dans un approche par competences,

series, Pedagogies end developpement, De Boeck, Bruxelles

52 Le Boterf.G. Conseil, www.guyleboterf_conseil.com , 2006, Comment le formateur,

peut-il aider l’apprent amobiliser ses competences en situaton de travail? , CRERA,
Toulouse
 Competența nu este echivalentă cu performanță. Trebuie să se facă distincția
dintre efectele observabile ale competenței, adică performanțele, și competența
însăși ca factor generator și explicativ al performanțelor.
Competența nu este o capacitate abstractă, izolată de orice context. Scallon
(2004, op. cit.) consideră ca o competență nu poate fi nici extrasă, nici observată în
„vid”, ci doar într-o situație precisă și într-un context dat.
Competența nu este atributul individului izolat. Este necesar în acest
context, să arătăm că chiar dacă competența este o capacitate internă a individului,
ea nu este produsul individului izolat de interacțiunile care acționează într-o anume
situație și context.
Perrenoud Ph. (2005)53 arată că o competență trimite la acțiune, deci este o
capacitate de acțiune într-o multitudine de situații comparabile, un ansamblu de
mijloace de realizare a unei acțiuni inteligente, eficiente și eficace.
C.Delory (2002)54 definește competența ca un ansamblu integrat de
cunoștințe, deprinderi și atitudini, care permite subiectului, în fața unei categorii de
situații, de a se adapta, de a rezolva probleme și de a realiza proiecte.
Sintetic competența trebuie văzută ca o ”caracteristică individuală/colectivă atașată
posibilității de a mobiliza și de a pune în acțiune de manieră eficace într-un context
dat un ansamblu de cunoștințe, de capacități și de atitudini comportamentale”
(Voiculescu F. op. cit.).

Analiza structurală a unei competențe

Aubret J. și Gilbert P. (2003)55 explicitează sintetic și relevant trăsăturile
comune ale noțiunii de competență și anume:
Referința la sarcini/la activități umane/probleme de rezolvat in circumstanțe
identificabile;
Eficacitatea așteptată de la o persoană/grup de persoane când rezolvă
sarcinile/problemele;
Caracterul structural al proceselor de mobilizare a cunoștințelor/deprinderilor/
atitudinilor comportamentale care asigură eficacitatea;
Posibilitatea de a face predicții asupra eficacității.
Din perspectiva acestor patru trăsături comune se desprinde structura unei
competențe și anume: structura internă și structura externa/contextuala.
Structura internă: cunoștințe, abilități, atitudini (după D. Potolea, S. Toma, 2010)
Sintetic aceasta structura se prezintă astfel:

53 Perrenoud Ph., 2005, Developper des competences, mission centrale ou marginale de

l’universite?, texte d’une Conference au Congres Internatonale de Pedagogie Universitaire
12-14 septembre, Universite De Geneve

54 Delory C. ,2002, L’evaluaton des competences dans l’enseignement

fondamental...Presses Universitaires de Louvain, Belgique

55 Aubret J., Gilbert P, L’evaluaton des competences, Pierre Mardaga Editeur, Sprimont,
Belgique
Cunoștințele sunt reprezentări organizate despre real sau despre acțiunea asupra
realului (Ph. Perrenoud, 1995)56. Din perspectiva psihologiei cognitive există mai
multe tipuri de cunoștințe: declarative, procedurale, condiționale și
metacunoștințele.
- Cunoștințele declarative („a ști că”...) reprezintă informații factuale,
concepte și chiar teoreme; chiar dacă sunt organizate în rețele semantice sau în
scheme cognitive ele nu au o legătură directă cu o utilizare anume. De fapt, ele
reprezintă o simplă cunoaștere. În procesul de învățământ preuniversitar, se
regăsesc în învățarea prin receptare, precum și în excesul de verbalism. În cadrul
universitar, apar când cadrele didactice transmit (predau) studenților cunoștințe
declarative (adică nu apare și acțiunea propriu-zisă/utilizarea în contexte).
- Cunoștințele procedurale („a ști cum”...) sunt legate indispensabil de
modul de acțiune în contexte. În cadrul procesului de învățământ
preuniversitar/universitar existența cunoștințelor procedurale demonstrează că
elevii/studenții au participat direct la propria formare în calitate de parteneri ai
cadrului didactic (învățarea s-a produs activ-interactiv).
- Cunoștințele condiționale/contextuale/strategice sunt acele cunoștințe care
permit elevului/studentului să decidă singur în ce moment sau în ce context poate să
utilizeze cunoștințele declarative sau pe cele procedurale. Prin aceste cunoștințe
strategice se găsesc soluțiile noi,eficiente și eficace la multitudinea de situații
problematice/probleme din viața reală. Metacunoștințele, după cum precizează
57
I Radu (2000) , permit persoanelor o conștientizare cognitivă în dublu plan:
- persoana dobândește conștiința potențialului intelectual propriu;
- persoana devine conștientă de exigențele sarcinii, de strategiile cu ajutorul
cărora ea o poate îndeplini în mod adecvat, activând baza sa de cunoștințe.
Abilitățile nu trebuie confundate cu deprinderile sau cu cunoștințele întrucât
reprezintă o calitate superioară a acestora. Abilitățile fac referire de fapt la
cunoștințe sau la deprinderi prezentând gradul de asimilare, utilizare, integrare al
acestora în activitățile complexe în care își desfășoară activitatea un elev, un
student, o persoană. Totuși, abilitatea este uneori definită ”ca o însușire sinonimă
cu priceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința,
rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite
activități, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă,
eficientă” (P. Popescu-Neveanu, 1978)58.

56 Perrenoud Ph., 1995, Des savoirs aux competences. De quoi part –t-on en parlant des
competences? In Revue Pedagogie Collegiale, Vol. 9, nr. 1 , AQPC Montreal

57 Radu I.,2000, Strategii metacognitve în procesul învățării la elevi, în vol. Studii de pedagogie
eplicată Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

58 Popescu – Neveanu P., 1978, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureșt

 Atitudinile desemnează ”dispoziția internă a individului față de un element
al lumii sociale (grup social, probleme ale societății) orientând conduita adoptată în
prezența reală sau simbolică a acestui element” (Doron R, Parot F. 1999)59. Sintetic,
”atitudinea poate fi definită ca o modalitate de raportare a subiectului față de mediu,
față de ceilalți și față de propria persoană implicând componente cognitive, afective,
motivaționale, volitive și comportamentale” (Voiculescu Fl. op. cit.).
Structura externă/contextuală (sarcină, situație, context) trebuie percepută
prin componentele și relațiile ce alcătuiesc cadrul real în care se manifestă
competența și se desfășoară acțiunea competentă; sintetic vorbim de sarcină,
situație, context.
Trebuie să evidențiem că din perspectiva unei analize sistemice, pertinente a
competenței, substructura internă și cea externă se condiționează una pe cealaltă, ca
atare abordarea lor trebuie să fie integrativă. Cele două substructuri reprezintă în
fapt factori interni și externi. Modelul integrator al competenței ne arată ca factorii
interni (cunoștințe, abilități, atitudini) se află într-un context anume în concordanță
cu sarcina și situația.
Tipuri de competențe
Din perspectivă psiho-pedagogică competențele pot fi:
-Competențe generale și competențe specifice/de specialitate
-Competențe transversale și competențe profesionale/disciplinare
-Competențe individuale și competențe colective
-Competențe cheie
Este necesar sa realizam corespondenta in cadrul binomului de competente
pentru a realiza o mai bună înțelegere didactica.
Competențe generale și competențe specifice/de specialitate. Competențele
generale trebuie văzute ca acele competențe care condiționează realizarea cu
eficiență si eficacitate a unui set larg de activități din domenii diferite. Competențele
specifice sunt acele competențe care condiționează realizarea cu eficiență a unui
număr mai restrâns de activități dintr-un domeniu de specialitate bine delimitat. O
analiză succintă între competențele generale și cele specifice ne prezintă un gen
proxim pentru ambele competențe (realizarea cu succes/eficiență a unor activități)
dar și o diferență specifică (registrul de activități este mult mai larg și din domenii
diferite la competențele generale). De asemenea, este necesar să vedem și relația de
complementaritate dintre cele două categorii de competențe. În procesul de
învățământ competențele generale relaționează cu competențele disciplinare având
totuși o semnificație calitativă dată de transdisciplinaritate sau metadisciplinaritate.
Din perspectiva unui curriculum centrat pe învățarea integrată, competențele
generale pot constitui obiectul unor conținuturi curriculare dedicate și delicate, de
tipul temelor cross-curriculare (Ciolan L, 2008)60; rezultă că cele două tipuri de
competențe nu sunt solicitate în mod succesiv și nici separat, ci integral într-o
organizare ierarhică. Din această perspectivă, Aubret și Gilbert (2003, op. cit.)
disting trei niveluri de construcție a competențelor plecând de la nivelul cel mai
abstract în raport cu situațiile de punere în acțiune, la nivelul cel mai apropiat de
particularitățile fiecărei situații:

59 Doron R. , Parot F. , 1999, Dicționar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureșt

60 Ciolan L. , 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed.

Polirom, Iași
-Nivelul competențelor generale, care reprezintă esența oricărei adaptări a unei
persoane;
-Nivelul competențelor operaționale, ține de anumite situații pentru care o persoană
poate fi considerată susceptibilă de a se adapta;
-Nivelul competențelor situaționale, ne indică nivelul de aplicare a competențelor
generale și operaționale la particularitățile specifice anumitor situații.
Competențe transversale și competențe profesionale/disciplinare.
Competențele transversale trebuie să fie percepute drept competențe pentru viață
întrucât ele permit unei persoane să se adapteze la dinamica și complexitatea
realului. Deci ele țin de context. Se numesc competențe transversale întrucât ele
traversează competențele diferitelor câmpuri profesionale sau disciplinare. Este
necesar să arătăm că transversalitatea competențelor trebuie văzută atât ca
transferabilitate cât și ca extensiune. Din acest context, competența transversală este
transdisciplinară,ca atare permite transferul în contexte/domenii diferite și asigură
extensiunea contextelor pe care le acoperă. Competențele profesionale trebuie
văzute în contextul unui anumit domeniu profesional ele fiind percepute ca niște
competențe comune diferitelor calificări sau specializări într-un anumit domeniu.
Competențe individuale și competențe colective.
Întrucât competențele sunt atribute ale unui individ concret, ele apar
personalizate/individualizate. Ca atare, fiecare persoană într-un anume context va
acționa în manieră proprie. Totuși trebuie să menționăm că de cele mai multe ori
persoana acționează în grupuri, în echipe, în organizații, pe baza relațiilor de
cooperare, de competiție, de ierarhizare etc. Putem spune că competențele
individuale interacționează cu ale celorlalte persoane, conducând de regulă la
competențe colective. Din perspectiva lucrului în echipă, în grup, în organizații apar
competențe colective, de echipă, de grup sau organizaționale.
Competențe cheie.
Competențele cheie au caracterul unor competențe de bază și sunt
transferabile și multifuncționale. De asemenea, ele valorifică maximal competențele
individuale, iar prin interacțiune configurează profilul distinct al unui grup, echipe,
organizații. Competențele cheie pentru educația și formarea pe parcursul întregii
vieți-cadrul european de referință au fost preluate și de România prin Legea nr. 1,
LEN/ 2011. Cadrul european de referință cuprinde opt competențe cheie, fiecare
competență fiind descrisă prin cunoștințe, aptitudini și atitudini. Detalierea acestor
competențe se poate găsi în Marin T (2012) ”Statutul competențelor-cheie in
orientările strategice. Obiectivele politicilor educaționale” in Aspecte metodologice
ale predării și ale învățării, coord. G., Pohoață.
Bibliografie
Aubret J., Gilbert P, L’evaluation des competences, Pierre Mardaga Editeur,
Sprimont, Belgique
Boutin G. , 2004, L’approche par competences en education: un amalgame
paradigmatique, in Connexions (REVUE, nr. 81-2004/1), Psychologisation dans la
societe, editions Eres
Ciolan L. , 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Iași
Delory C. ,2002, L’evaluation des competences dans l’enseignement fondamental...
Presses Universitaires de Louvain, Belgique
Doron R. , Parot F. , 1999, dicționar de psihologie, Ed. Humanitas, București
Le Boterf.G. Conseil, www.guyleboterf_conseil.com , 2006, Comment le formateur,
peut-il aider l’apprenti amobiliser ses competences en situation de travail? ,
CRERA, Toulouse
Marin T., 2012, ”Statutul competențelor-cheie în orientările strategice. Obiectivele
politicilor educaționale” în Aspecte metodologice ale predării și ale învățării, coord.
G., Pohoața, Pro Universitaria, București
Marin T., 2012, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului.
Problematica educației contemporane, Pro Universitaria, București
Perrenoud Ph., 2005, Developper des competences, mission centrale ou marginale
de l’universite?, texte d’une Conference au Congres Internationale de Pedagogie
Universitaire 12-14 septembre, Universite De Geneve
Perrenoud Ph., 1995, Des savoirs aux competences. De quoi part –t-on en parlant
des competences? In Revue Pedagogie Collegiale, Vol. 9, nr. 1 , AQPC Montreal
Popescu – Neveanu P., 1978, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București
Radu I.,2000, Strategii metacognitive în procesul învățării la elevi, în vol. Studii de
pedagogie eplicată Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Scallon G. ,2004, L’evaluation des apprientissages dans un approche par
competences, series, Pedagogies end developpement, De Boeck, Bruxelles
Voiculescu F. , 2010, Paradigma abordării prin competențe în Ghid metodologic de
pedagogie universitară, Ed. Aeternitas, Alba Iulia
Voiculescu F. , 2010, Ghid metodologic de pedagogie universitară, Ed. Aeternitas,
Alba Iulia

I.4.STATUTUL COMPETENŢELOR-CHEIE ÎN ORIENTĂRILE

STRATEGICE. OBIECTIVELE POLITICILOR EDUCAŢIONALE61
1. Contextul aplicării competențelor-cheie europene
În preajma anului 2000, învăţământul din Europa preia termenul de
competenţe-cheie, la început ca discurs educaţional şi treptat ca realitate în
demersul de predare-învăţare-evaluare. Comisia Europeană şi-a prezentat o opţiune
clară privind introducerea competenţelor-cheie în învăţământul din Europa, reuşind
atât identificarea acestora, cât şi definirea lor. Era nevoie de o schimbare de
paradigmă, deoarece absolventul de învăţământ general obligatoriu/liceu trebuie să
răspundă solicitărilor economiei cunoaşterii, dar şi cerinţelor societăţii în curs de
globalizare. În Official Journal of the European Union, din 30.12.2006, apare
documentul Recommendation of the European Parliament and of the Council
European. Acesta prezintă şi defineşte competenţele-cheie ca fiind „o combinaţie
specifică de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate contextului de care are nevoie
fiecare individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă,
incluziunea socială şi pentru angajare pe piaţa muncii”62.

61 Marin T., Statutul competențelor-cheie în orientările strategice.Obiectivele politicilor

educaționale,în G.Pohoață ,O.Costea, 2013,Aspecte metodologice ale predării și ale învățării,Pro
Universitaria

62 Recommendation of the European Parliament and of the Council European, Official Journal of
the European Union, 30.12.2006.
 La o primă, dar atentă analiză a specificului competenţelor-cheie rezultă
următoarele:
competenţele se raportează la un sistem de cunoştinţe-deprinderi (abilităţi)-atitudini;
au un caracter implicit transdisciplinar;
reprezintă finalităţile educaţionale ale învăţământului obligatoriu;
oferă baza educaţiei permanente.
Din această perspectivă, putem considera că, în anul 2006, s-a adus un prim
răspuns la solicitările problematicii educaţiei contemporane. Cele opt domenii sau
competenţe-cheie sugerate de Comisia Europeană cu exemple de specificaţii
minimale le putem prezenta astfel63:
Domeniul 1: Comunicarea în limba maternă
Cunoştinţe: vocabular; gramatică; tipuri de texte literare şi neliterare;
interacţiune verbală; stiluri de limbă vorbită şi scrisă.
Abilităţi: comunicare orală şi scrisă în diferite situaţii; scrierea unor texte;
ascultarea şi înţelegerea mesajelor orale şi scrise etc.
Atitudini: formarea şi dezvoltarea interesului pentru comunicare şi lectură;
inducerea unei atitudini pozitive faţă de limba maternă, abordarea constructivă a
dialogului.
Domeniul 2: Comunicarea în limbi străine
Cunoştinţe: vocabular; gramatică funcţională; texte literare şi neliterare, stil.
Abilităţi: iniţierea şi susţinerea unei conversaţii în limbi străine; ascultarea şi
înţelegerea unor mesaje, citirea şi înţelegerea unor texte, învăţarea unor limbi într-
un mod informal, pe tot parcursul vieţii.
Atitudini: sensibilitate pentru diferenţe culturale, dorinţa de a se relaţiona cu
alte culturi prin limbajul vorbit, interes şi curiozitate pentru alte limbi, comunicare
interculturală.
Domeniul 3: Competenţe matematice (3.1.)
Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (3.2.)
3.1. Competenţe matematice
Cunoştinţe: cunoştinţe elementare despre numere, măsuri, structuri şi de
utilizare a numerelor în diferite operaţii fundamentale; înţelegerea noţiunilor şi a
termenilor matematici; sensibilizarea la posibilităţile matematicii.
Abilităţi: utilizarea şi înţelegerea diferitelor situaţii cu semnificaţie
matematică din realitatea înconjurătoare; utilizarea de argumente; abstractizarea,
generalizarea problemelor principale de matematică; operarea cu modele;
comunicarea rezultatelor activităţilor matematice etc.
Atitudini: respectul pentru adevăr; dorinţa de a căuta argumente pentru a
demonstra aserţiunile; relaţionarea corectă faţă de opiniile argumentele celorlalţi.
3.2. Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
Cunoştinţe: cunoştinţe elementare din ştiinţe, cunoaşterea principiilor de
bază din natură, tehnologie şi ale produselor şi proceselor tehnologice; relaţionarea

63Apud Mândruţ, O., 2010, Competenţele în învăţarea geografiei. Ghid metodologic. Ed. Corint,
Bucureşti. Marin T., Statutul competențelor-cheie în orientările strategice.Obiectivele politicilor
educaționale,în G.Pohoață ,O.Costea, 2013,Aspecte metodologice ale predării și ale învățării,Pro
Universitaria
Recommendation of the European Parliament and of the Council European,
Official Journal of the European Union, 30.12.2006, p.////

Apud Mândruţ, O., 2010, Competenţele în învăţarea

tehnologiei cu diferite câmpuri: progres ştiinţific, societate cultură, mediul
înconjurător, dezvoltare durabilă.
Abilităţi: utilizarea, manipularea instrumentelor proprii ştiinţelor şi
tehnologiei; utilizarea datelor ştiinţifice pentru a ajunge la un scop ştiinţific,
formularea şi comunicarea unor concluzii.
Atitudini: dezvoltarea aprecierilor critice asupra ştiinţei şi tehnologiei,
incluzând aspecte ce ţin de siguranţă, securitate, dar şi a problemelor etice; respect
pentru siguranţă şi durabilitate din perspectiva progreselor ştiinţifice şi tehnologice.
Domeniul 4: Competenţa digitală (TSI − Tehnologia Societăţii
Informaţionale)
Cunoştinţe: înţelegerea rolului TSI în viaţă şi societate; funcţiile principale
ale computerului, incluzând procesare, programe simple, internet/e-mail, baze de
date, managementul stocării informaţiilor; rolul TSI în creativitate şi inovaţie.
Abilităţi: procesarea unor cantităţi mari de informaţii; comunicarea prin e-
mail; accesarea şi utilizarea serviciilor de pe internet.
Atitudini: înclinaţia spre lucrul independent şi în echipă; dorinţa de accesare
critică a informaţiei existente; sensibilitatea pentru aspectele personale.
Domeniul 5: Competenţa socială (5.1.)şi competenţe civice (5.2.)
5.1 Competenţa socială
Cunoştinţe: coduri de conduită şi modalităţi general acceptate şi promovate
în societate; menţinerea unei bune sănătăţi, a unei stări optime personale pentru sine
şi pentru familie; înţelegerea dimensiunilor socioculturale şi economice ale
societăţii europene; înţelegerea modului de interacţiune dintre identitatea culturală
naţională şi identitatea europeană.
Abilităţi: încredere şi empatie în relaţia cu alţi indivizi; toleranţă în relaţie cu
vederile şi comportamentele altora; abilitatea menţinerii unui grad de separare între
sferele profesională şi personală ale vieţii; opoziţia faţă de transferul conflictelor
profesionale în domeniul personal.
Atitudini: interes şi respect faţă de ceilalţi; disponibilitatea pentru
compromis; integritatea şi asumarea responsabilităţii.
5.2. Competenţe civice
Cunoştinţe: drepturi civice, democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie; limbă
naţională; constituţia ţării; rolurile şi responsabilităţile instituţiilor relevante pentru
politicile care se desfăşoară la nivel local, regional, naţional, european şi
internaţional; cunoaşterea principalelor evenimente, tendinţe şi agenţi de schimbare
a istoriei naţionale, europene şi mondiale; cunoaşterea procesului de integrare
europeană, precum şi a structurilor, obiectivelor şi a valorilor Uniunii Europene.
Abilităţi: angajarea în activităţi publice; participarea la activităţile
comunităţii; abilitatea de a realiza o legătură eficientă cu instituţiile din domeniul
public; demonstrarea solidarităţii prin arătarea interesului şi ajutorului în rezolvarea
unor probleme care afectează comunitatea locală; participarea informată la vot.
Atitudini: înţelegerea şi aprecierea diferenţelor între sistemele de valori ale
diferitelor religii şi etnii; toleranţă şi respect pentru valorile celuilalt; sentimentul
apartenenţei la localitatea natală, la ţară, la Uniunea Europeană, la Europa în
general, la lumea contemporană; sprijinul pentru diversitatea şi coeziunea socială;
disponibilitatea de a participa la luarea deciziilor la nivelul comunităţii; dispoziţia
de a participa voluntar la activităţi civice.
Domeniul 6: A învăţa să înveţi (LL)
 Cunoştinţe: cunoaşterea calificărilor solicitate; cunoaşterea metodelor
proprii de învăţare, a punctelor tari şi slabe ale abilităţilor şi a calificărilor
personale; cunoaşterea posibilităţilor existente pentru educaţie şi formare.
Abilităţi: dobândirea alfabetizărilor de bază pentru învăţarea permanentă;
utilizarea resurselor de timp pentru crearea oportunităţilor de învăţare; autonomie,
disciplină, perseverenţă în procesele de învăţare; dobândirea şi exploatarea unor noi
cunoştinţe şi aptitudini; puterea de concentrare pe perioade lungi sau scurte de timp;
reflecţia critică asupra obiectului şi scopului învăţării; autoevaluarea învăţării.
Atitudini: adaptabilitate şi flexibilitate; automotivarea şi încrederea în sine;
iniţiativă personală; aprecierea pozitivă a activităţii de învăţare permanentă ca sursă
de dezvoltare personală.
Domeniul 7: Iniţiativă şi antreprenoriat
Cunoştinţe: identificarea oportunităţilor de dezvoltare a unei activităţi
profesionale sau de afaceri.
Abilităţi:gestionarea unui proiect anticipativ; planificarea, organizarea,
analiza, comunicarea şi realizarea acestuia; abilităţi de dezvoltare şi implementare a
unui proiect, lucrul individual şi în echipă.
Atitudini: demonstrarea iniţiativei; atitudine pozitivă faţă de inovare;
demonstrarea dorinţei de afirmare a abilităţilor antreprenoriale.
Domeniul 8: Sensibilizare şi exprimare culturală
Cunoştinţe: conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi
european; cunoştinţe de bază asupra anumitor manifestări culturale şi artistice,
inclusiv ale culturii populare; cunoştinţe de bază din domeniile principale ale
culturii şi artei şi dezvoltarea lor istorică; înţelegerea diversităţii culturale şi
lingvistice în Europa şi în lume; înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa
cotidiană.
Abilităţi: posibilitatea angajării unor discuţii şi dezbateri asupra unei game
largi de subiecte referitoare la cultură; compararea punctelor de vedere şi a
manifestărilor expresiv creative personale cu ale altora; dezvoltarea aptitudinilor
creative.
Atitudini: cultivarea sentimentului identităţii împreună cu respectul pentru
diversitate; interes pentru viaţa culturală şi domeniul estetic al realităţii; atitudinea
pozitivă faţă de toate formale culturale.
Domeniile de competenţe-cheie îmbracă trei aspecte ale vieţii cuprinse în:
capital cultural, capital social, capital uman.
Capitalul cultural se regăseşte atât în împlinirea personală, cât şi în dezvoltarea
pentru viaţă;
Capitalul social aduce în prin plan incluziunea socială şi cetăţenia activă;
Capitalul uman trebuie înţeles şi raportat din perspectiva angajării pe piaţa muncii.

2. Modificări în politicile curriculare din perspectiva competenţelor-cheie

În urma mai multor etape de negocieri, discuţii şi, nu în ultimul rând,
construcţii teoretice, desfăşurate în perioada 2002-2006, Comisia Europeană a
realizat un raport final prin care se doreşte să se compatibilizeze sistemele
educaţionale din ţările Uniunii Europene prin domeniile de competenţe-cheie.
Sistemul de competenţe-cheie propus a fost preluat critic de politicile curriculare ale
ţărilor din Comunitatea Europeană, conturându-se o imagine a diversităţii de
abordare educaţională.
 Prin Consiliul Naţional al Educaţiei, Finlanda a realizat o coroborare între
nivelurile de competenţe-cheie europene şi şapte teme cross-curriculare naţionale.
Pentru fiecare temă cross-curriculară au fost formulate obiective şi conţinuturi de
bază (nucleu). Temele cross-curriculare finlandeze sunt:
dezvoltarea ca persoană;
identificarea culturală şi internaţionalismul;
abilităţi media şi de comunicare;
cetăţenie participatorie şi antreprenoriat;
responsabilitatea pentru mediu, bunăstare şi viitor bazat pe sustenabilitate;
siguranţă şi trafic;
tehnologia şi individul.
Italia a preluat cele opt domenii europene, le-a structurat pe opt competenţe-
cheie ale cetăţeniei, dar în contextul a patru axe culturale. Axele culturale italiene
sunt: axa limbajelor, axa matematică, axa ştiinţifico-tehnică şi axa istorico-socială.
Competenţele-cheie ale cetăţeniei din cadrul învăţământului italian obligatoriu de
10 ani sunt:
a învăţa să înveţi;
a proiecta;
a comunica;
a colabora şi a participa;
a acţiona în mod autonom şi responsabil;
a rezolva probleme;
a identifica legături şi relaţii;
a-ţi însuşi şi interpreta informaţia.
De asemenea, acestora li se asociază anumite conţinuturi alocate special
pentru „biennio” (ultimii doi ani ai învăţământului general obligatoriu, echivalentul
claselor a IX-a şi a X-a din ţara noastră). După terminarea „biennio”, competenţele
se certifică prin raportare la trei niveluri: de bază, intermediar şi avansat.
Spania şi Franţa au preluat competenţele-cheie şi le-au raportat la
specificitatea învăţământului naţional din cele două ţări.
Abordări şi compatibilizări ale competenţelor se regăsesc şi în România cu
clarificări exprese în Legea nr. 1/2011 (Legea educaţiei naţionale). O sinteză
comparativă a modului de raportare la competenţele-cheie prezentate de
documentele Uniunii Europene a ultimelor trei state citate (Spania, Franţa,
România) se prezintă astfel64:

UE 1) Spania 2) Franţa3) România 4)

Comunicarea în limba Comunicare Limba franceză Comunicare în limba
maternă lingvistică română şi în limbi de
Comunicare în limbi O limbă străină vie circulaţie
străine internaţională
Competenţe Competenţa Matematică şi cultură Competenţe
matematice şi matematică ştiinţifică fundamentale de
competenţe de bază în Competenţa de matematică, ştiinţe şi
ştiinţe şi tehnologii cunoaştere şi tehnologie
interacţiune cu lumea

64 Apud Mândruţ, O., 2010, Competenţele în învăţarea geografiei. Ghid metodologic. Ed. Corint,
Bucureşti.
 fizică
Competenţa digitală Prelucrarea Tehnici ale Competenţe digitale
informaţiei şi informaţiei şi
competenţa digitală comunicării
Competenţa socială şi Competenţă socială şi Competenţe sociale şi Competenţe
competenţe civice cetăţenească civice axiologice
A învăţa să înveţi A învăţa să înveţi Competenţe de a
învăţa să înveţi
Iniţiativă şi Autonomie şi Autonomie si spirit Competenţe
antreprenoriat iniţiativă personală antreprenorial antreprenoriale
Sensibilitate şi Competenţa culturală Cultura umanistă Competenţe de
exprimare culturală şi artistică expresie culturală

1)
Cele opt domenii ale competenţelor-cheie prezentate de Comisia
Europeană şi definite în sensul documentelor din 2006;
2)
Hacia un enfoque de la education en competenciao, Consejerio de
Education e Ciencia, 2008 ;
3)
MEN (2006), Le socle commun des connaisances et des competences,
CNDP/XO Edition , Paris ;
4)
Legea educaţiei naţionale, Legea nr. 1/2011.
Pentru a se realiza o punere în acord între curriculum şi competenţe este
nevoie de un cadru operaţional adecvat. Utilizând şi interpretând „caseta numărul 9”
din Curriculum şi competenţe65 (2010) s-a putut ajunge la o sinteză comparativă
privind fazele planificării unei reforme curriculare şi modificările în politicile
curriculare din perspectiva competenţelor-cheie. Această casetă se prezintă
astfel:

Fazele planificării unei reforme curriculare Modificări de aşteptat în politicile curriculare din
perspectiva competenţelor-cheie
Definirea finalităţilor şi a orientărilor majore ale Traducerea finalităţilor şi a orientărilor majore ale
sistemului educaţional care să conducă sistemului educaţional într-un document care
traducerea finalităţilor şi a orientărilor majore ale defineşte cadrul de orientare curriculară (COC);
sistemului educaţional într-un document care COC trebuie să fie validat şi adoptat pe cale
defineşte cadrul de orientare curriculară politică

Operaţionalizarea/concretizarea planurilor de 2.1. Definirea unei organigrame ministeriale care

acţiuni pedagogice şi administrative în cadrul
sistemului educaţional şi punerea în aplicare a
mecanismelor de control
să permită asigurarea monitorizării şi a
planificării reformei
2.2. Definirea şi coordonarea unui ansamblu de
celule/compartimente/direcţii de lucru:
− celula/compartimentul „programe”
− celula/compartimentul formarea iniţială şi
continuă a cadrelor didactice
− celula/compartimentul evaluare;
− celula/compartimentul material didactic şi
manuale şcolare;
− celula/compartimentul implementare;

65 Jonnaert, Ph., Ettaiebi, M., Defise, R., 2010, Curriculum şi competenţe, Ed. Ascred, Cluj-Napoca.
 − celula/compartimentul comunicare.

3. Asigurarea descrierii programelor de studiu 3. Organizarea şi coordonarea rescrierii

programelor şcolare (de studii, la studenţi)

4. Formarea cadrelor didactice 4. Operaţionalizarea/concretizarea formării

continue şi a formării iniţiale a cadrelor didactice
în funcţie de noile orientări ale curriculumului

5. Punerea în aplicare a unei politici şi a unor 5. Operaţionalizarea/concretizarea unei politici de

instrumente de evaluare evaluare şi de reglare a sistemului educaţional la
nivelul curriculumului însuşi, la nivelul
rezultatelor elevilor şi la nivelul formării ca
profesor

6. Îmbunătăţirea materialului didactic şi a 6. Punerea la dispoziţia elevilor şi a cadrelor

manualelor şcolare didactice a unui material didactic şi a unor
manuale şcolare care să respecte noile orientări
ale curriculumului

7. Asigurarea implementării reformei 7. Implementarea/realizarea efectivă a

reformei curriculare

8. Comunicare 8. Informarea eficace şi eficientă a tuturor

partenerilor din educaţie, inclusiv a părinţilor şi
elevilor, asupra aspectelor esenţiale ale reformei
şi a diferitelor efecte pozitive sau negative

În multe state, învăţarea centrată pe competenţe s-a impus spre sfârşitul

anilor 1980 şi cu precădere în anii 1990.În acest context,comunităţile academice,
dar şi cele politice au lansat o ofensivă teoretică şi metodologică la nivel
educaţional atât prin paradigma cognitivistă, cât şi prin cea constructivistă, deşi s-a
resimţit o anumită rezistenţă a susţinătorilor comportamentismului pedagogic
obiectivat, cu precădere în pedagogia prin obiective (PPO). Astăzi, pedagogia prin
competenţe se regăseşte atât în problematica teoretică a pedagogilor, cât şi pe
agenda de lucru a responsabililor cu educaţia din majoritatea ţărilor Europei şi,
implicit, din lume.
Trecerea de la pedagogia centrată pe obiective la o logică a competenţelor
creează rupturi în lumea educaţiei, deoarece practicile cadrelor didactice trebuie „să
plece”, să abandoneze modelele transmisive şi să utilizeze abordări participative sau
activ-interactive, să găsească şi să dea sens şi semnificaţie activităţilor de învăţare.
Abordările curriculare novatoare pornesc chiar de la noţiunea de competenţă şi de la
câmpul ei semantic. Noua paradigmă pentru educaţie de la începutul secolului al
XXI-lea se sprijină, de fapt, pe noţiunea de competenţă a unei persoane sau a unui
grup de persoane în situaţie, dar şi în acţiune. Din această realitate educaţională, în
primă instanţă, noţiunea de competenţă la nivelul învăţământului preuniversitar, şi
de ce nu universitar, trebuie să orienteze acţiunea elevilor sau a studenţilor în sala
de clasă sau de curs spre implicare pentru dezvoltarea propriei personalităţi, pentru
găsirea drumului intelectual, aptitudinal, atitudinal corect de parcurs.
Competenţa a fost abordată foarte variat în funcţie de domeniile disciplinare
care o explicitează. Din perspectivă psihopedagogică, noţiunea de competenţă poate
„să îmbrace” o abordare specifică şi restrânsă, dar elementele constitutive ale
acesteia se pot desprinde mai uşor din analiza unui corpus de definiţii relevante,
considerăm noi (Jonnaert, 200266; Jonnaert şi colab., 200467; Jonnaert şi colab.
200668):
− o competenţă este întotdeauna asociată cu o situaţie, cu o familie de situaţii,
precum şi cu domeniile de experienţă ale unei persoane sau ale unui grup de
persoane;
− dezvoltarea unei competenţe se bazează pe mobilizarea şi coordonarea de către o
persoană sau un grup de persoane a unei multitudini de resurse: resurse proprii
persoanelor şi resurse specifice anumitor circumstanţe ale situaţiei şi ale contextului
său;
− o competenţă nu este realmente construită decât în cazul unei prelucrări concrete
şi acceptabile din punct de vedere social al situaţiei;
− o componentă rezultă din procesul dinamic şi constructiv al prelucrării situaţiei;
competenţa nu se confundă cu acest proces; procesul constă în prelucrarea situaţiei

66 Jonnaert, Ph., 2002, Competences et constructivisme, un cadre theorique, Bruxelles: De Boeck

Universite.

67 Jonnaert. Ph. şi colab., 2004, Typologie des diagnostics de formation posés par les directeurs de
ressources humaines, dans le cadre de développement de compétences en entreprises, Montreal:
UQAM.
68 apud Jonnaert. Ph. şi colab., 2010, Curriculum şi competenţe, Ed. Ascred, Cluj-Napoca.
de către o persoană sau un grup de persoane; este întotdeauna declarată o
competenţă după ce s-a reuşit prelucrarea situaţiei;
− o competenţă nu este predictibilă şi deci nu poate fi definită a priori; aceasta
depinde de o persoană sau de un grup de persoane, de propriile lor cunoştinţe,
înţelegerea situaţiei de către acestea, de ceea ce îşi imaginează că pot face în situaţia
dată, de resursele de care dispun, de constrângerile şi de obstacolele pe care la
întâmpină în această situaţie, de domeniilor lor de experienţă”.
Analizând comparativ definiţiile prezentate şi de alţi specialişti putem
deduce şi alte caracteristici ale competenţelor-cheie. Exemplificăm: Bernard Rey
scria „competenţa trebuie să includă componenta de a şti să mobilizezi cu bună
ştiinţă procedurile cunoscute în funcţie de interpretarea situaţiei.” Dan Badea
(2010)69 surprinde la competenţă caracterul etic. Această trăsătură asigură orientarea
şi semnificaţia conştientă sau reflexivă a practicii, dar şi simţul de responsabilitate
care direcţionează viaţa personală, socială şi profesională. Cezar Bârzea (2010)70
arată că o competenţă se poate manifesta, la limită, prin una dintre cele trei
componente (cunoştinţe, deprinderi, atitudini).
Generalizând, considerăm că orice competenţă este rezultatul unui proces
dinamic într-un context de situaţii şi se defineşte prin71:
− context;
− o persoană sau un grup de persoane;
− un cadru situaţional: o situaţie şi familia ei de situaţii;
− o sferă de experienţe trăite anterior de o persoană sau de grupuri de persoane în
situaţii aproape izomorfe cu situaţia în curs de prelucrare;
− un cadru de acţiune: categorii de acţiuni incluzând un anumit număr de acţiuni
realizate de una sau mai multe persoane în această situaţie;
− un cadru al resurselor: resurse folosite pentru utilizarea competenţei;
− un cadru de evaluare: rezultate obţinute, transformări observate în situaţie şi la
persoanele în cauză şi criterii care permit să se afirme că prelucrarea situaţiei este
completă, reuşită şi acceptabilă din punct de vedere social.
Dintr-o altă perspectivă, cea legată de dimensiune şi structură, Legendre M. F.
(2008)72 redă lapidar caracteristicile-cheie ale noţiunii de competenţă:
− nu se manifestă niciodată direct;
− este indisociabilă de activitatea subiectului şi de singularitatea contextului în care
se exercită;
− este structurată în mod combinatoriu şi dinamic;
− este construită şi evolutivă;
− are o dimensiune metacognitivă;
− are o dimensiune în acelaşi timp individuală şi colectivă.
De asemenea, considerăm că este foarte important din punct de vedere
educaţional, ca orice competenţă să fie văzută ca o logică triplă şi anume: logica a
acţiunii în situaţie, logica curriculară şi logica a învăţării. Logica acţiunii în situaţie

69 Badea, D. Competenţe şi cunoştinţe-faţa şi reversul abordărilor, în Revista de pedagogie, 58

(3)/2010.

70 Bârzea, C. Definirea şi clasificarea competenţelor, în Revista de pedagogie, 58 (3)/2010.

71 Jonnaert, Ph., Ettaiebi, M., Defise, R., 2010, Curriculum şi competenţe, Ed. Ascred, Cluj-Napoca.
72 M. F. Legendre, La notion de compétence au coeur des réformes curriculaires: Effet de mode ou
moteur de changements en profondeur, în F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (Eds), Compétences et
contenus. Les curriculums en questions, Bruxelles: De Boeck Universite, p. 39.
(Masciotra, Roth şi Morel, 2007)73ne precizează cum o persoană sau un grup de
persoane acţionează în situaţie. Din această perspectivă, competenţa devine una
acţional-situaţională, ceea ce înseamnă că aceasta se dezvoltă prin acţiunea trăită de
o persoană sau de un grup de persoane în situaţie. Logica curriculară face referiri la
abordările curriculumului şi evidenţiază componentele care trebuie să existe în
programele de învăţământ structurate pe competenţe. Pe cale de consecinţă, logica
acţiunii în situaţie „alimentează” logica curriculară. Logica învăţării face trimiteri
la teoriile învăţării, adică prezintă cadrul teoretic prin care elevii îşi pot prezenta
competenţele.
Competenţa văzută prin cele trei tipuri de logică a competenţei creează
posibilitatea de a realiza diferenţe între pedagogia centrată pe obiective (PPO) şi
abordările centrate pe competenţe (APC).
Organizarea pe bază de obiective a demersului didactic, din perspectiva
pedagogiei centrate pe obiective (PPO), are ca intrare conţinuturile disciplinei şi
face doar o scurtă referire la situaţiile în care se regăsesc obiectivele.
Abordarea centrată pe situaţie (APS) are ca intrare situaţiile care permit
manifestarea competenţelor acţional-situaţionale la elevi; la organizarea pe bază de
obiective a demersului didactic trebuie să se aibă în vedere că se face referire cu
precădere la o disciplină anume, unde conţinuturile sunt împărţite în fragmente mici
care să ofere simplificare şi operaţionalizare. În acest context, elevul este dirijat de
cadrul didactic prin obiectivele operaţionale pe care trebuie să le „atingă”
(realizeze).
Abordările didactice centrate pe competenţe (APC) se raportează permanent
la abordarea centrată pe situaţii (APS), iar situaţiile fiind prin natura lor complexe
depăşesc monodisciplinaritatea, ajungând la pluridisciplinaritate,apoi
interdisciplinaritate, şi de aici se ajunge, de regulă, la transdisciplinaritate,deci
competente transversale. Înscrierea competenţelor, din perspectiva abordării
centrate pe competenţe, în programele şcolare trebuie să depăşească virtualitatea,
adică să nu rămână doar o listare în programele şcolare (de studiu, la studenţi), ci să
fie susţinute de ingredientele unei intervenţii pedagogice pertinente. Programele
şcolare din învăţământul românesc preuniversitar sunt deficitare la clarificarea
făcută de noi anterior, adică, deşi sunt enumerate în programele şcolare(pe
discipline/obiecte de studiu), competenţele nu au o susţinere adecvată din
perspectiva acţional-situaţională.

3. Reflectarea competenţelor-cheie în programele şcolare

În decursul vremii, la nivel de mapamond, educaţia şi sistemul de
învăţământ şi-au prezentat opţiunea educaţională prin mai multe concepte. În
secolul al XVIII-lea, educaţia se identifica în conceptul de „cultură generală” (poate
că la acea vreme un om putea să ştie tot ce se putea şti). În secolul al XIX-lea s-a
introdus termenul de „literacy”, adică alfabetizare, învăţarea scris-citit, a
algoritmului de calcul. Secolul al XX-lea a adus în prim plan concepţia de
„multilateralitate”, iar spre sfârşitul anilor 1990 apare conceptul de „educaţie de
bază”, promovat de UNESCO. Secolul al XXI-lea se distanţează de celelalte,
întrucât lumea se află într-o permanentă dinamică şi globalizare, ceea ce solicită din
partea unei persoane competenţe în vederea integrării sale prin ocupare, participare

73 Masciotra, D., Roth, W.-M. et D. Morel (2007) Enactions.Toward a Zen Mind in Learning and
Teaching, Sense Publishers, Rotterdam.
civică şi dezvoltare personală. În acest ultim context, învăţarea prin competenţe nu
este numai o necesitate, ci chiar realitatea stringentă a lumii, este unul din
răspunsurile la problematica educatiei contemporane. În Europa, Raportul Delors
vine cu clarificările privind competenţele transversale identificate ca „ansambluri
structurale de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini pe care trebuie să le aibă o persoană
care doreşte să fie integrată în lumea reală.” Acest raport74 formulează următoarele
competenţe transversale:
− „a învăţa să ştii, adică a învăţa cum să asimilezi cunoştinţe pentru a beneficia de
toate şansele pe care educaţia ţi le pune la dispoziţie pe parcursul întregii vieţi;
− a învăţa să faci, adică a putea să faci faţă multiplelor situaţii din lumea reală prin
adaptare la multitudinea de contexte sociale fără a omite cooperarea şi colaborarea
(a lucra în echipă);
− învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, adică dezvoltarea empatiei, abordarea
adecvată a interdependenţei în spiritul respectării valorilor pluralismului, al
înţelegerii reciproce;
− a învăţa să fii, adică dezvoltarea personalităţii, a autonomiei, a asumării propriilor
concepţii, dar şi a răspunderii.”
Curriculumul centrat pe competenţe aduce în prim plan şi
transdisciplinaritatea. Aceasta vizează întrepătrunderea mai multor discipline sub
forma integrării curriculare care în timp poate conduce la noi discipline şi chiar la
noi domenii de cunoaştere, dacă se ajunge la fuziune (faza cea mai radicală a
integrării).
În ultimii ani, în România, cadrul european al competenţelor-cheie a fost
introdus în programele şcolare din gimnaziu şi din liceu, iar din anul şcolar 2013-
2014 va apărea la clasa I şi a II-a. La nivelul programelor şcolare, cadrul european
de competenţe-cheie îl putem găsim structurat astfel:
− notă de prezentare;
− competenţe generale;
− competenţe specifice şi conţinuturi;
− valori şi atitudini;
− sugestii metodologice.
Nota de prezentare tratează, de regulă, în aceiaşi termeni,la toate
obiectele/disciplinele de studiu clarificările noţionale pe care le prezentăm structurat
mai jos:
Competenţele generale sunt definite pe disciplinele de studiu din planul-
cadru, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. Acestea au menirea
şi trebuie să orienteze demersul didactic către tipologia rezultatelor şcolare ale
elevilor, specifică educaţiei cognitive actuale şi anume:cunoștințe,deprinderi,
priceperi, abilităţi, capacităţi, competențe,atitudini,valori. Această dispunere este
una gradual-evolutivă, indicând ordinea progresivă a desfăşurării etapelor
cunoaşterii.
Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu/unei
perioade de timp, sunt derivate din competenţele generale şi de regulă sunt corelate

74 Delors J., (coord.) , 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisie
iinternaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Ed. Polirom, Iaşi.
cu unităţile de conţinut (ar fi de preferat să fie corelate cu unităţile de învăţare).
Corelaţia între competenţele specifice şi unităţile de conţinut nu este întotdeauna
biunivocă, întrucât o competenţă specifică poate fi realizată prin diferite unităţi de
conţinut/unități de învățare.
Conţinuturile învăţării sunt gândite ca mijloace prin care se realizează
competenţele. Trebuie să subliniem că unităţile de conţinut din programele şcolare
sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatoriu să fie respectată de către
cadrele didactice în procesul de predare-învăţare-evaluare. Menţionăm că unele
conţinuturi sunt marcate prin (*), asta însemnând că acestea sunt abordate numai de
anumite clase de elevi, de regulă cele cu un număr mai mare de ore la acea
disciplină sau clasele cu o resursă umană (elevi) capabilă de performanţe mai înalte.
Programele şcolare au şi o listă explicită cu valori şi atitudini. Acestea trebuie să
accentueze atât dimensiunea afectiv-atitudinală, cât şi pe cea morală a învăţării. În
esenţă, valorile şi atitudinile trebuie să prezinte contribuţia specifică a disciplinei
sau a ariei curriculare pentru realizarea finalităţilor educaţiei.
Sugestiile metodologice conţin îndrumări pentru a se realiza proiectarea
demersului didactic şi în acelaşi timp încearcă să orienteze cadrele didactice în
descifrarea filosofiei programelor şcolare din perspectiva realizării activităţilor de
predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu abordarea pe competenţe a
curriculumului. Trebuie să subliniem că programele şcolare reprezintă documentul
normativ privind activităţile didactice şi în acelaşi timp este de dorit să încurajeze
creativitatea didactică.

4. Abordări cross-curriculare necesare implementării competenţelor-cheie

Curriculumul integrat, deşi utilizat mai des în ultimele decenii, a fost
anticipat de J.J. Rousseau. Acesta susţinea introducerea unui curriculum bazat pe
nevoile şi interesele copilului, dar pornind de la experienţele naturale, adică de la
viaţa cotidiană. J.Fr. Herbart a abordat necesitatea corelării materiilor, dar trebuie să
subliniem că secolul al XIX-lea a fost unul al abordării curriculumului din
perspectiva monodisciplinarităţii. Integrarea curriculară este adusă în prim plan de
J. Dewey care vedea învăţarea în şcoli de tip experimental şi care trebuia să fie
focalizată pe rezolvarea problemelor din viaţa cotidiană. În SUA, abordările
interdisciplinare au fost primite cu entuziasm de lumea didactică. Alfred North
Whitehead (1929) lansa ideea că: „soluţia asupra căreia insist este de a eradica lipsa
fatală de conexiune între discipline, care omoară vitalitatea curriculumului nostru
modern. Există un singur obiect de studiu pentru educaţie, şi acela este Viaţa, în
toate manifestările sale”.Oare poţi să cuprinzi viaţa în programe şcolare? Astăzi
chiar dacă s-ar dori un asemenea demers, nu este cu putinţă. Este însă o certitudine
că se poate crea tipuri de curriculum care să răspundă solicitărilor vieţii,
perspectivei de profesii dar, în acelaşi timp, să asigure un parcurs normal de
dezvoltare pentru fiecare copil.
Opus curriculumului disciplinar este cel integrat. Un curriculum integrat
presupune „construcţia unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii să
relaţioneze cu sens experienţele lor şcolare cu cele din afara şcolii şi cu propriile
nevoi şi interese”75 .
Good (1973) vede în curriculumul interdisciplinar „o organizare
intercurriculară care traversează liniile obiectelor de studiu pentru a se focaliza
asupra unor probleme comprehensive ale vieţii sau asupra unor arii mai largi de
studiu care aduc împreună diferite segmente ale curriculumului în asociaţii
semnificative”76 .
Lucian Ciolan (2003) arată că „curriculumul integrat presupune crearea de
conexiuni semnificative între teme sau competenţe care sunt formate disparat, în
interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competenţe au o puternică legătură
cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la
formarea unor valori şi atitudini”77 .
Este necesar să se cunoască treptele integrării curriculare văzute din
perspectiva unei progresii. Acestea se prezintă sub forma unei piramide cu
următoarele stadialităţi:
monodisciplinaritatea,multidisciplinaritatea/pluridisciplinaritatea,interdisciplinaritat
ea,transdisci-plinaritatea.
Din perspectiva teoriilor învăţării, abordarea curriculară integrată poate fi văzută
holistic sau constructivist. Pe de o parte, abordarea holistică ţine atât de o strategie
exhaustivă (totală) a fenomenului curricular, pe de altă parte, perspectiva
constructivistă abordează cunoaşterea ca „un construct uman fundamentat pe faptele
vieţii sociale”78 .

75 Encyclopedia of World Problems and Human Potential. Union of International Associations.

76 Good, C., 1973, Dictionary of Education, McGraw-Hill, New York.

77 Ciolan, L., 2003, Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară,

Centrul ”Educaţia 2000+”, Ed. Humanitas, Bucureşti.

78 Trigg, R., 1996, Înţelegerea ştiinţei sociale, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
 Învăţarea centrată pe competenţe aduce în prim plan dezideratul
problematicii educaţiei contemporane şi anume omul capabil de a se integra prin
competenţe, valori şi atitudini pe piaţa muncii.
OCDE (Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică) a
identificat tendinţele majore privind cooperarea economică şi de dezvoltare din
ţările organizaţiei; acestea au condus la modificări ale finalităţilor educaţiei şi
implicit la regândirea curriculumului. Din mulţimea de tendinţe identificate un rol
important îl reprezintă aceea care pune accentul pe abilităţile de ordin înalt şi pe
capacităţile cross-curriculare şi face referire la „posibilităţile absolvenţilor de a
gândi critic şi creativ, de a rezolva probleme, de a comunica eficient, de a lucra în
echipă, de a dispune de o alfabetizare matematică şi tehnologică şi de a învăţa pe tot
parcursul vieţii ”79.
CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in
Europe) a analizat abordările cross-curriculare din mai multe sisteme de educaţie şi
a adus argumente pertinente şi solide privind abordările cross-curriculare.
Exemplificăm: „experienţa internaţională a dezvoltării curriculumului a subliniat
importanţa temelor şi abordărilor cross-curriculare. Capacitatea de a face conexiuni
între diferitele domenii ale experienţei şi de a ,,adăuga valoare” la ceea ce este
învăţat într-o anumită arie prin aplicarea principiilor şi a deprinderilor învăţate în
altă arie este considerată o prioritate. O astfel de integrare a învăţării este una dintre
caracteristicile definitorii ale inovaţiei curriculare de succes la nivel internaţional”80.
Proiectarea cross-curriculară implică în mod simultan elevi, profesori şi
creatorii de curriculum. Elevii şi profesorii sunt partenerii din procesul educaţional,
în timp ce producătorii de curriculum sunt atât consultanţi, cât şi facilitatori.
Modalităţile de integrare a curriculumului ţin de fapt de temele cross-
curriculare care au denumiri variate: unităţi tematice, teme integrate, teme
transversale, teme interdisciplinare. Acestea „acoperă un spectru larg de probleme
care variază de la război şi pace sau tehnologie până la holocaust sau
homosexualitate. Scopul a fost întotdeauna de a îndrepta atenţia copiilor şi a
profesorilor către variate teme sociale”81.
Definirea temelor cross-curriculare a fost realizată şi de Lucian Ciolan, astfel:
„temele cross-curriculare sunt teme integrate de studiu care se centrează pe
dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Aceste teme au un caracter transversal,
trec dincolo de graniţele disciplinelor şcolare tradiţionale şi propun formarea unor
competenţe/valori fundamentale pentru viata de zi cu zi. Pentru a fi introduse cu
succes în şcoală, temele cross-curriculare solicită crearea unor experienţe diverse de
învăţare şi experimentarea achiziţiilor învăţării în contexte concrete şi variate”82.

79 Ciolan, L., 2008, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed.
Polirom, Iaşi.

80 CIDREE, 1998, Across the Great Divides. Report on the CIDREE Collaborative Project on
Cross-curricular Themes, Consortium of Institutions for Development and Research in Education in
Europe, Scottish Consultative Council on the Curriculum, Dundee.

81 Boersma,K.; Hooghoff, H.,1993, Curriculum Development and Cross-curricular Themes in the

Netherlands, National Institute for Curriculum Development, Enschede.

82 Ciolan, L., 2003, Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară,

Centrul „Educaţia 2000+”, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Integrarea temelor cross-curriculare în curriculum se poate realiza prin patru
modele structurate şi anume:
− modelul infuziei care presupune formularea de competenţe generale sau obiective
pentru obiectele de învăţământ care se regăsesc în planul-cadru, de regulă sub forma
ariilor curriculare. Acest model are nevoie de obiective sau competenţe şi de
decupaje curriculare, adică temă comună pentru mai multe discipline; în acest
context competenţele devin cross-curriculare;
− modelul hibridării conduce prin realizarea obiectivelor sau a competenţelor la
apariţia unor obiecte separate de studiu sau a unor proiecte integrate;
− modelul satelizării ţine de abordarea multidisciplinară, adică „situaţia în care o
temă/problemă care aparţine unui anumit domeniu este supusă analizei din
perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-ţi nealterată
structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte”83;
− modelul inserţiei aduce în curriculumul şcolar integrat teme nedisciplinare (nu
aparţin unei discipline clasice din planul-cadru). Acest model se regăseşte cu
precădere în educaţia nonformală, educație ce a devenit destul de incisivă in
formarea personalității beneficiarului primar(copil/elev).
Cele patru modele de integrare a temelor cross-curriculare într-un
curriculum şcolar sunt complementare/alternative şi oferă curriculumului calitatea
de integrat, iar rezultatelor calitatea de competenţe.

5. Statutul competenţelor-cheie în cadrul programelor de evaluare ale

testelor naţional (evaluare națională, bacalaureat, PISA, alte evaluări sumative
nationale/ internaționale)
Activităţile evaluative din perspectiva abordării cognitiviste şi chiar
constructiviste ne forţează la regândirea rezultatelor şcolare ale elevului. Acestea, în
contextul pedagogiei centrate pe competenţe, dar şi pe procesualitatea învăţării,
trebuie văzute din mai multe perspective.
Dorel Ungureanu (citându-i pe Berger, G., Ardoino, J., 1989) vede rezultatele
şcolare ale învăţării prin trei ipostaze84: prestaţia, performanţa, competenţa.
Prestaţia unui elev este manifestarea de moment a unui rezultat şcolar
simplu. Este o componentă din „a face”, adică un detaliu, o secvenţă acţională din
activitatea realizată de un elev. Prestaţia are corespondent cu un obiectiv
operaţional din carul unei lecţii.
Performanţa depăşeşte prin complexitate şi semnificaţie prestaţia, aceasta
reprezintă o mulţime de prestaţii compatibile şi complementare şi în acelaşi timp
integrate unei acţiuni sau activităţi din cadrul unei unităţi de învăţare. Depăşeşte
componenta „a face”, îmbrăcând forma rezultatului „a şti a face” . Taxonomiile

83 Ciolan, L., 2008, Învăţarea integrată/fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed.

Polirom, Iaşi.

84 Ungureanu, D., 2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Ed. Universităţii de
Vest, Timişoara.
create au fost centrate pe performanţe. Acestea relaţionează cu obiectivele de
referinţă /integrate ale disciplinelor şcolare.
Competenţa poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului
bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi
semnificativ organizată. Se materializează în performanţe ale elevului. Competenţa
este un rezultat sintetic-educaţional care poate fi evaluată în activitatea şcolară prin
„soclu de competenţă”. Acesta reprezintă, după Philippe Perrenoud, ansambluri de
resurse cognitive diverse care permit formularea de răspunsuri la probleme, situaţii
complexe şi nu o simplă recurgere la un repertoriu de răspunsuri performante. Din
punct de vedere educaţional, competenţa presupune „a şti-a face” în situaţii multiple
şi diverse. Noţiunea de competenţă, din această perspectivă, are următoarele
dimensiuni: originalitatea, eficacitatea şi integrarea.
− originalitatea ţine de a găsi răspunsuri la situaţiile problemă;
− eficacitatea ne arată calitatea de a produce efectul pozitiv aşteptat în cadrul
activităţii de învăţare;
− integrarea ne arată acea capacitate a competenţei prin care soluţiile ţin de
ansamblul, de context, de diversitate.
Putem spune că un elev are competenţe când găseşte răspunsuri la situaţiile
problemă sau la problemele care apar, soluţiile produc efect pozitiv aşteptat şi ţin
seama de ansamblu sau de context.
Considerăm, din perspectiva celor prezentate, că o competenţă nu este
reductibilă la o sumă de activităţi sau de exerciţii prezentate algoritmic, aceasta este
„nu un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la cum trebuie
reorganizate activităţile de evaluare şi situaţiile de învăţare85
François-Marie Gérard (2000) arată că profilul de competenţe în lumea
şcolii trebuie să aibă cel puţin două funcţii principale86:
− să-i permită elevului să se situeze pe o anumită poziţie în raport cu un obiectiv de
atins;
− să-l stimuleze pe acesta să răspundă mai bine cerinţelor care s-au formulat pentru
diverse orizonturi de timp: an şcolar, cicluri de învăţământ; de asemenea, trebuie să
funcţioneze ca un cadru de referinţă clar şi precis, permiţând fiecărui elev să se
raporteze la aceasta şi mai ales să progreseze.
Credem că, atunci când se face evaluarea în procesul de învăţământ, este
absolut necesar să se identifice obiectul evaluării şi referenţialitatea de la care se va
porni în emiterea unei judecăţi de valoare. De regulă, obiectul evaluării îl constituie
comportamentele observabile, măsurabile, deoarece competenţele se atestă indirect
prin rezultatele obţinute de elevi, deci evaluăm rezultate şi nu competenţe, deoarece
competenţa reprezintă capacitatea de rezolvare a sarcinilor şi, drept consecinţă,
rigoarea pedagogică ne obligă uneori să nu putem afirma că o competenţă este în
curs de a fi dobândită sau nu este dobândită87. În raport cu competenţa x, elevul a
realizat produsele x1, x2, x3, ...în cutare momente ale anului şcolar sau ale ciclului de
învăţământ, iar aceste produse au fost conform sau nu cu normele cerute.

85 Vogler, J. (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iaşi.

86 Gerard, F. M., 2000, Quel avenir pour les compétencens, De BoecK Universite.

87 Marin, T., 2009, Teoriile învăţării şi didactica în schimbare văzute din perspectivă
constructivistă, Ed. V&I Integral, Bucureşti.
 În procesul de învăţământ se impune să realizăm distincţia între
competenţele teoretice şi competenţele de expertiză practică. Cele teoretice sunt de
regulă competenţe cognitive (a şti ceva) şi competenţe ştiinţifice (a şti de ce), iar
competenţele de expertiză practică prezintă accente acţionale, vocaţionale,
profesionale, adică „a şti cum”.
Didactica centrată pe competenţe din perspectiva evaluărilor naționale și
internaționale reprezintă o abordare a ultimelor decenii şi pune accentul pe faptul că
subiectul cunoscător exersează activ propria gândire, propriile operaţii mentale,
efectuează activităţi proprii, aflându-se în interacţiune cu celelalte persoane/colegi
din școală/regiune/țară/grupare de țări. Mai mult, evaluările bazate pe competenţe
conduc la abordări constructiviste, adică este esenţial ca noile cunoştinţe şi abilităţi
construite de cel care învaţă, adică de elevul aflat într-un proces de formare de noi
relaţii de învăţare, să fie aplicate creativ în contextele oferite de multitudinea de
concursuri,olimpiade etc. Dacă la diferite olimpiade rezultatele elevilor români sunt
deosebite(vorbim de olimpici), totuși evaluarea internațională PISA (Programme
for International Student Assessment) a arătat că la nivelul învățământului de masă
abordarea din perspectiva competențelor este fragilă. Întrebările la care dorește să
răspundă PISA de genul:Sunt elevii pregătiți să facă față provocărilor viitorului?
Sunt capabili să analizeze,să gândească,să comunice efectiv ideile? Cât de bine sunt
pregătiți să continue învățarea de-a lungul întregii vieți? reprezintă și întrebările la
care școala românească este obligată să răspundă dacă dorește să creeze”o viață
eficientă și o societate funcțională” în România.
Bibliografie
Badea, D. Competențe și cunoștințe-fața și reversul abordărilor. în Revista de
pedagogie 58 (3)/2010
Bârzea, C. Definirea și clasificarea competențelor . în Revista de pedagogie 58
(3)/2010
Boersma,K.; Hooghoff, H,1993, Curriculum Development and Cross-curicular
Themes in the Netherlands, National Institute for Curriculum Development,
Enschede
Ciolan, L. , 2003, Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/cross-
curriculară, Centru ”Educația 2000+”, Humaitas, București.Ciolan,L., 2008,
Învățarea integrată/fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iași
Cidree, 1998, Across the Great Divides. Report on the Cidree Collaborative Project
on Cross-curricular Themes, Consortium of Institutions for Development and
Research in Educațion in Europe, Scottish Consultative Council on the Curriculum,
Dundee
Delors J., (coord.) , 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Polirom, Iași
Gerard, F, M, 2000, Quel avenir pour les competencens, De BoecK Universite
Good, C. , 1973, Dicționary of Education, ediția a treia, McGraw Hill, New York.
Jonnaert, Ph, Ettaiebi, M, Defise, R; 2010, Curriculum și competențe, Ed,. Ascred,
Cluj-Napoca
Jonnaert. Ph 2002. Competences et constructivisme, un cadre theorique. Bruxelles:
De Boeck Universite
Jonnaert. Ph și colab. 2004. Typologie des diagnostics de formation poses par les
directeurs de ressources humaines dans le cadre de developpement de competences
en entreprises Montreal: UQAM
Manolescu M, 2010; Teoria si metodologia evaluarii; Ed Universitara Bucuresti
Manolescu M, 2004; Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Ed.
Meteor Bucuresti
Marin, T.,2009, Teoriile învățării și didcatica în scimbare văzute din perspectivă
constrictivistă, V&I Integral, București
Masciotra, D., Roth, W.-M. et D. Morel (2007) Enactions.Toward a Zen Mid in
Learning and teaching. Rotterdam: Sense Publishers
Mândruț O. 2010 ;Competentele în învățarea geografiei. Ghid metodologic. ED.
Corint, Bucuresti
M.F. Legendre, La notion de competence au coeur des reformes curriculaires: effet
de mode ou moteur de changements en profondeur, in F. Audigier et N. Tutiaux-
Guillon (Eds), Competences et contenus. Les curriculums en questions, Bruxelles:
De Boeck Universite , p 39 OCDE, 199, Mesurer les connaisances et competences
des eleves. Un nouveau cadre d evaluation
Potolea D.,Manolescu M; 2006, Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul
pentri Invatamantul Rural Bucuresti
Vogler, J., coord., 2000, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Polirom, Iași
Trigg, R., 1996, Înțelegerea științei sociale, Ed. Științifică și enciclopedică,
București.
Ungureanu, D., 2001, Teroarea creionului roșu. Evaluarea educațională, Editura
Universității de Vest, Timișoara.

I.5. COPILUL/ ELEVUL ÎNTRE ABORDAREA TEORETICĂ ȘI

PRACTICA DIDACTICĂ 88
I Un punct de vedere privind schimbarea în educație
Redefinirea sistemelor educaționale este o necesitate a problematicii
societații contemporane. Lumea este regionalizată și globalizată, dinamica forței de
muncă este fără precedent, dar analfabetismul funcțional devine o realitate de
necontestat; se crede ca un sfert din numărul de copii școlarizați nu depășește
cerințele acceptabile cerute de programele scolare.
Această ultimă constatare a devenit o situație-problemă care echivalează cu
o „criză educațională”. Chiar s-a utilizat la un moment dat această sintagmă pentru a
defini starea educației pe mapamond.
România nu se confruntă numai cu analfabetismul funcțional ci și cu așa
numita schimbare de paradigmă în educație care se poate sintetiza : orgoliul

88 Marin T.
miniștrilor educației de a lăsa într-un mandat scurt o lege chipurile care să rezolve
neconcordanțele și ezitările sistemului educațional și să relanseze procesul de
învățământ.
Schimbările paradigmatice pot fi și benefice dacă și numai dacă oferă soluții
pentru educație din perspectiva modelului centrat pe elev cu raportare la standardele
învățământului de calitate, fără să se omită reperele specificității învățământului
românesc; ca atare, este nevoie de viziune privind curricula națională, de cadre
didactice profesionalizate, de școli pentru un program educațional de cel puțin 7-8
ore pe zi, de resurse financiare care să stimuleze profesionalizarea profesiei de
cadru didactic și de dorințe potolite din partea guvernanților privind politizarea
școlii.

II Învățământul actual în România

Este cert că învățământul din România se zbate între abordările practice
tradiționale și tendințele schimbărilor ce se petrec în societate și influențează
sistemul educațional . Prin multitudinea de proiecte cu fonduri europene s-a
schimbat în ultimii ani limbajul didactic, dar latura acțional-pragmatică din
instituția de învățământ rămâne cantonată în behaviorism.
Instituția școlară este văzută și tratată ca o uzină/fabrică, activitatea didactică de la
clasă ca un program exact (abordare herbartiana), iar elevul este în cele mai multe
situații obiect al educației; din această abordare, elevul care a trecut prin școală
apare ca un „produs final” reprezentând o combinație între metode, mijloace și
variabila timp. Interesele, aspirațiile, dorințele, predispozițiile și aptitudinile
copilului/elevului sunt rar luate în calcul de cadrul didactic întrucât este nevoie de
timp pentru observarea sistematică a comportamentului acestuia, de psihopedagogie
și de principiul prim și fundamental al profesiei de cadru didactic: iubirea de
copil...Totuși profesorul trebuie să trăiască cel puțin decent pentru a fi expert,
reflexiv și creativ...
Dar fabrica/uzina nu a reprezentat doar model pentru produsul final ci și
pentru demersul educațional; exemplificăm: conținuturi în discipline bine
determinate (monodisciplinaritatea), obiective tip Mager, strategii bazate pe metode
expozitive, conversative și mijloace de învățământ sumare, iar sub aspect evaluativ:
fișe și probe de evaluare; totul este determinat ca demers și rezultate dar fără a se ști
ce vrea și ce poate copilul/elevul. Ca urmare, ”școlile acționează ca și cum cel mai
important aspect al educației ar fi conținutul informațional prin care ele educă
elevii. Școlile se concentreză asupra memorării. Produsele sunt faptele pe care
elevii le memorează.”89
Nu facem proces de intenție cadrelor didactice care în cele mai multe cazuri sunt
bine pregătite teoretic, în specialitate și psihopedagogic, dar schimbările dese și
nerelevante coroborate cu salarizarea neatractivă au creat o anumită inerție
didactică.
În ultimii ani trecându-se la competențele cheie a fost nevoie și de o
raportare a programelor din perspectiva acestora. S-a ales calea cea mai facilă
utilizându-se modelul trecerii de la obiective (Bloom-Carroll) la competențe
(Torshen). Ca terminologie pare relevant și atractiv, ca demers educațional
abordarea nu aduce în totalitate plusul de calitate întrucât se merge pe dimensiunea
comportamentalistă/behavioristă care poate conduce astăzi la un eșec asumat cel

89 Caine, R., & Caine, G., 1991, Making connectons [Făcând conexiuni]. ASCD, Alexandria, VA
puțin din două motive: a) profesiile/meseriile viitorului vor fi numai acelea pe care
roboții nu le pot efectua, pe cale de consecință se presupune că 75% dintre meseriile
secolului 21 nu au fost încă inventate, ca atare încadrarea pe asemenea posturi
necesită inteligență complexă, creatoare, deci capacități, atitudini, valori și
competențe; b) metodele, conținuturile, strategiile în contextul anticipării, atât cât
este posibil, trebuie să se raporteze la activitatea mentală și la căile de instruire din
perspectiva acesteia.
Carl Sagan (1977) afirma următoarele: ”ca o consecință a enormelor
schimbări sociale și tehnologice ale ultimelor secole lumea nu mai functionează
cum trebuie. Nu mai trăim în societăți tradiționale și statice. Dar guvernele,
rezistând schimbării, acționează de parcă ar fi așa. Exceptând cazul în care ne vom
autodistruge total, viitorul aparține acelor societăți care, neignorând relicvele de
reptilă și de mamifer din ființa noastră vor da posibilitatea ca numai caracteristicile
omenești ale naturii noastre să înflorească, numai acelor societăți care încurajează
diversitatea mai degrabă decât conformitatea și acelor societăți dispuse să
investească într-o serie de experimente sociale, politice, economice și culturale,
pregătite să sacrifice avantaje pe tremen scurt în beneficiul unora pe termen lung;
acelor societați care tratează ideile noi ca pe niște căi delicate, fragile și inestimabile
spre viitor.”90

III Există un modelul educațional care-l poate face pe copil/ elev conștient
încă din clasa pregătitoare?
Planificarea, organizarea și desfășurarea procesului de predare-învățare-
evaluare trebuie realizate dintr-o manieră care să ofere șansa ca fiecare
copil/elev/formabil să participe activ și în context interactiv la propria sa dezvoltare
și formare. Considerăm că modelul educațional care să asigure această așteptare
trebuie să fie produsul unui sistem de învățământ dinamic și deschis, racordat la
practicile didactice actuale din lume. Situațiile de învățare trebuie să plece de la
copil/elev, să se întoarcă la el, tinând cont de următoarele:

90 Sagan, C., 1977, The dragons of Eden (Dragonii din Eden), New York, Ballentne Books
- individualizarea instruirii să se realizeze în funcție de necesitățile, nevoile,
interesele fiecărui copil; nu o singura școală pentru toti copiii, ci câte o școală
pentru fiecare copil;
- copilul/elevul să ocupe poziție centrală prin conștientizare și implicare în demersul
privind propria devenire;
- abordarea conținuturilor să se facă din perspectivă integrată, interdisciplinară;
- strategiile didactice să conducă la instruire activ ă și interactivă;
- mediul de instruire să fie stimulativ, deschis și puternic educogen;
- implicarea familie/ comunității în deciziile majore ale cadrelor didactice și ale
școlii să devină o realitate.
La baza unui asemenea model este absolut necesar să existe fundamentări
psihopedagogice relevante cel putin prezentului. Din perspectiva noastră, aducem în
prim plan abordările lui Jean Piaget91, L. S. Vîgotski92, J. S. Bruner93, H. Gardner94.
Ținem să precizăm că fiecare abordare psihopedagogică luată separat va crea în cel
mai bun caz decât premise, ca atare, este nevoie de corelare, seriozitate didactică și
multă creativitate din partea cadrelor didactice.
Jean Piaget în cercetările sale a fost preocupat de modul cum se formează
procesele psihice la copil/elev pentru a explica funcțiile mentale. Ajunge la
concluzia că dezvoltarea inteligenței este o prelungire a mecanismelor biologice de
adaptare, o formă superioară optimă, eficientă în situații variate și problematice. Din
acest punct de vedere, el vede învățarea ca o ”modificare a stării cunoștințelor”, ca
”o construcție în care ceea ce este primit de la obiect și ceea ce este adus de subiect
sunt indisolubil unite”. Adaptarea o consideră ”un echilibru între asimilare și
acomodare”95 unde asimilarea este proces de integrare (individul încorporează noi
informații în schemele operatorii și în experiența cognitivă de care dispune deja), iar
acomodarea o ”modificare a structurilor psihice ale individului potrivit realităților
cu care s-a aflat în contact, o modificare a schemelor existente”.
Când apare un echilibru între asimilare și acomodare, la un moment dat al
dezvoltării și într-un mediu propice, apare de fapt un stadiu de dezvoltare al
copilului.
J.Piaget a identificate patru stadii de dezvoltare prin care copilul ar trece
succesiv și cu viteze diferite:

91 Piaget, J., 1973, Nașterea inteligenței la copil, Bucureșt, EDP și 1972, Psihologie și pedagogie,
Bucureșt, EDP

92 Vîgotski, L., S., 1972, Opere psihologice alese, Bucureșt, EDP

93 Bruner, J. S., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Bucureșt, EDP și 1970 Procesul educației
intelectuale, Bucureșt, EDP

94 Gardner, H., 2007, Inteligențe multple. Noi orizonturi pentru teorie și practcă, Bucureșt, Editura
Sigma

95 Piaget, J., 1973, Nașterea inteligenței la copil, Bucureșt, EDP

- stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani);
- stadiul preoperațional (2-7/8 ani);
- stadiul operațiilor concrete (7-12/13 ani);
- stadiul operațiilor formale (12 ani-maturitate).
De menționat ca trecerea de la un stadiu la altul apare în stări de dezechilibru, ca
ulterior jocul dintre asimilare și acomodare să conducă la un nou echilibru/un nou
stadiu de dezvoltare.
Din perspectiva învățământului primar și preșcolar ne interesează în mod
expres stadiul preoperațional (pentru grădiniță) și al operațiilor concrete
(învățământ primar). Cunoscând specificitatea stadiului putem acționa prin strategii
didactice pertinente, de tip euristic, asupra elaborării unor ”structuri operaționale”,
iar activitatea copilului/elevului dobândește un sens nou: ”în procesul rezolvării de
probleme el va efectua acțiuni care sunt specifice unui gen anume de operații, ca
ulterior să ajungă la interiorizare prin reprezentarea operațiilor cu și fără sprijin
intuitiv”96.
L. S. Vîgotski aduce în atenția problematicii didactice ipoteza ce vizează
”zona proximei dezvoltări”, adică ”distanța dintre nivelul de dezvoltare actual așa
cum este determinat prin rezolvarea independentă de probleme, și nivelul
dezvoltării potențiale, așa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub
îndrumarea adultului sau în colaborare cu colegii mai capabili”97.
Trebuie să remarcăm că din perspectiva învățării sociale, cunoștințele noi se
acumulează zilnic, se integrează în permanență și capătă sens și specificație în
funcție de importanța, complexitatea și natura interactivă cu grad social ridicat al
experiențelor.
Jerome S. Bruner aplică și dezvoltă abordările teoretice psihopedagogice ale
lui Vîgotski și afirmă că dezvoltarea ființei umane trebuie văzută ca un proces la
care participă copilul și adultul, acesta din urmă acordând sprijinul și acționând ca
”mediator al culturii”. De asemenea, menționăm că întreg demersul de sprijinire a
copilului/elevului implică șase elemente care se află în interdependență, și anume:
”angajarea subiectului în sarcină, reducerea dificultăților, mentinerea orientării în
raport cu obiectivele, semnalarea caracteristicilor deteminante, controlul frustrării
(pentru a evita ca erorile copilului să se transforme într-un sentiment de eșec și de
resemnare), demonstrarea sau prezentarea de modele”98.
Howard Gardner aduce în prim plan aspecte noi privind aptitudinile,
formulând teoria inteligențelor multiple. Într-o primă abordare, evidențiază șapte
inteligențe multiple (aptitudini): lingvistică, logico-matematică, spațială,
kinestezico-corporală, muzicală, interpersonală, intrapersonală. Această abordare a

96 Albulescu, I., 2014, Pedagogii alternatve, Bucureșt, Ed. All

97 Vîgotski, L., S., 1972, Opere psihologice alese, Bucureșt, EDP

98 Bruner, J. S., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Bucureșt, EDP

inteligențelor multiple face ca fiecare copil/elev să fie văzut prin multitudinea de
predispoziții și aptitudini, iar varietatea de abordări didactice ale profesorului să
contribuie la dezvoltarea acestora; fiecare copil este unic, valoros, capabil de
dezvoltare și învățare în ritm propriu.
Așa cum menționam anterior, că abordările psihopedagogice prin cele patru
teorii trebuie văzute holistic, ne permitem să afirmăm că dezvoltarea proceselor
psihice ale copilului/elevului cu precădere gândirea trebuie să stea în atenția școlii și
a profesorilor, că asupra copilului acționează permanent atât natura cât și societatea,
că influența educației asupra dezvoltării copilului poate face chiar minuni, iar
cunoașterea copilului ne arată că toți copiii trec prin stadii aproape comune, dar
ritmul de dezvoltare este totuși diferit; inteligențele multiple deschid calea spre un
program educațional care să ia în calcul nevoile, aspirațiile, dorințele și aptitudinile
copilului/elevului.
Cunoașterea dezvoltării copilului este cheia succesului dacă se asociază și cu
strategii didactice oportune; sugerăm că ar trebuie să țină seama și de abordările
complementare și multiple ale educației (a se aborda în funcție de context și
pedagogiile alternative).

IV Perspective: ”Sunt multe cărări care duc spre vârful muntelui.”

Dacă profesorul este expert și reflexiv, cunoaște copilul și îl iubește,
stapânește demersul științific educțional, atunci în cadrul clasei/grupei ”va apare un
învățământ deschis, dinamic și democratic”. În acest context, fiecare copil va
participa la propria dezvoltare în mod activ și interactiv asumându-și roluri diferite.
Ne permitem să adaptăm aceste roluri din perspectiva predării orientată după
necesitățile elevului din învățământul primar99:
elevul tip gânditor, adică reflectă la ceva ce gândește, poate face conexiuni între
cunoștințele vechi și noi;
elevul tip rezolvitor de probleme, adică implicat în găsirea de soluții și chiar
alternative la situațiile problemă;
elevul tip partener, adică este dispus și capabil să lucreze în echipă, grup, să
colaboreze și să coopereze în clasă/școala și în mediul social;
elevul tip organizator, adică poate și vrea să-și planifice, organizeze, conducă
propria devenire, propriile acțiuni;
elevul tip prieten, adică ajută, cere ajutor, are afecțiune;
elevul capabil de analiză și decizie pentru binele său și al celorlalți.
Aceste perspective se pot întâlni într-un ideal educațional demn de secolul
21, dar este nevoie de cunoaștere psihopedagogică, de creativitate și realism
didactic, de abordare sistemică și nu în ultimul rînd de dorința politică a

99 Walsh, K., B., 1999, Prederea orientată după necesitățile copilului, Iași, Ed. Cermi
guvernanților; totuși, ca ideile psihopedagogice să devină realitate în școala
românească este nevoie de profesor reflexiv care să înțeleagă valorile prezentului și
să arvunească viitorul din perspectiva ”accelerării istoriei”.

BIBLIOGRAFIE:
Albulescu, I., 2014, Pedagogii alternative, București, Ed. All
Bruner, J. S., 1970, Pentru o teorie a instruirii, București, EDP
Bruner, J. S., 1970 Procesul educației intelectuale, București, EDP
Caine, R., & Caine, G., 1991, Making connections [Făcând conexiuni]. ASCD,
Alexandria, VA
Gardner, H., 2007, Inteligențele multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică,
București, Editura Sigma
Marin, T.,2009, Teoriile învățării și didactica în schimbare văzute din perspectivă
constructivistă, București, Editura V&I Integral
Piaget, J., 1973, Nașterea inteligenței la copil, București, EDP
Piaget, J., 1972, Psihologie și pedagogie, București, EDP
Sagan, C., 1977, The dragons of Eden (Dragonii din Eden), New York, Ballentine
Books
Vîgotski, L., S., 1972, Opere psihologice alese, București, EDP
Walsh, K., B., 1999, Prederea orientată după necesitățile copilului, Iași, Editura
Cermi

I.6. Prevenirea și diminuarea insuccesului școlar prin valorificarea

potențialităților copiilor100
Introducere
Activitatea pedagogică a demonstrat că nu lipsa de exigență și indulgența,
monotonia și stereotipia, pasivitatea și verbalismul îi atrag pe elevi ci, dimpotrivă,
satisfacerea dorinței și a curiozității lor de a cunoaște, formarea competențelor și a
capacității lor de acțiune practică, cultivarea trebuinței lor de autorealizare și de
autodepășire, precum și sentimentul succesului și al încrederii în vederea realizării
autonome a sarcinilor de viață.
Formarea deplină și chiar multilaterală a aptitudinilor, capacităților, competențelor
umane depinde în mare măsură de cunoașterea procesului dezvoltării acestora și de
curriculum. Totuși, modernizarea permanentă a curriculumului (obiective,
conținutul învățământului, strategii, timp) trebuie să intre în consonanță cu
mecanismele și legitățile dezvoltării psihice a copilului/elevului. ,,Elevul vine la
școală cu un anumit stil de învățare propriu experienței sale anterioare. Acest stil
poate să nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul cadrului didactic este de a identifica
stilul eficient, care se potrivește cel mai bine elevului și să-l sprijine să-l
folosească.”101
Tot mai mulți psiho-pedagogi și profesori consideră că posibilitățile mintale
înnăscute (potențialitățile) se dezvoltă numai prin interacțiunile multiple dintre
factorii genetici și condițiile diverse de mediu (familial, social, economic, cultural,
educațional). Exemplificăm:
I.Principiul modelării
100 Marin.T.

101 Vrăsmaș,Ecaterina,Adina, 2004,Introducere în educația cerințelor speciale, Editura

Credis,Bucureșt.
Informația genetică, factorii interni și externi în strânsă corelație și unitate cu tot ce
oferă curricula școlară (programa, volumul, conținutul și modul de organizare a
activității efectuate formal, nonformal) influențează evoluția
copilului/elevului/omului prin ritmul și nivelul de dezvoltare al aptitudinilor,
capacităților și competențelor.
Predispozițiile (potențialitățile) copilului de a analiza, sintetiza și generaliza, de a
diferenția și învăța, se structurează și se restructurează în aptitudini chiar și în afara
influențelor instructiv-educative organizate formal și nonformal, adică și în condiții
spontane sau obișnuite de mediu. Exemplificăm: Copilul/elevul își formează
aptitudinea de a percepe și de a diferenția culori, forme, mărimi, de a comunica
verbal fără să participe la ,,lecții” de percepție sau de limbă maternă. El își
elaborează aceste aptitudini, în primă instanță, prin propriile sale activități
obiectuale și de comunicare desfășurate spontan în condiții obișnuite de viață și a
modelelor interne, elaborate în istoria dezvoltării speciei; pe cale de consecință,
dezvoltarea potențialităților presupune acțiunea spontană a unor condiții externe.
Prezența condițiilor obișnuite de mediu este necesară, dar în unele cazuri nu și
suficientă, pentru ca potențialitățile să se transforme în aptitudini; pentru a se ajunge
și la talent este nevoie de muncă organizată, de multă educație...
Aptitudinile specific umane nu se dezvoltă numai după modele interne date
de informația genetică, ci și în procesul asimilării, al interiorizării active a unor
modele externe, social-istorice date sub forma „cunoștințelor obiective". În acest
fel, copilul, poate asimila „instrumentele mintale" de origine socială mai ales în
contextul planificat al procesului instructiv-educativ formal și nonformal. Cadrul
didactic, purtător al acestor instrumente mintale, organizează situații de instruire
(lecții de limba română, matematică, istorie, geografie, chimie, abilități practice, arte
etc), inventează „instrumente pedagogice" în vederea socializării și umanizării
inteligenței infantile cu scopul de a înzestra copilul cu modelele sociale de a gândi,
a simți, a acționa în anumite situații de viață și în diferite domenii de activitate. Așa,
apare fenomenul de mediere a „instrumentelor mintale” prin intermediul
„instrumentelor pedagogice”. „Instrumentele pedagogice” interpunându-se între
logica copilului și logica științei facilitează comunicarea din ce în ce mai deplină
între modelele social-istorice și personalitatea în formare, dezvoltând - pe fondul unei
rezonanțe cognitive și afective - capacitatea copilului de a înțelege realitatea și de a
acționa în mod adecvat asupra ei.
„În interacțiunile cotidiene, oamenii recurg adesea la expectanțe despre ceilalți ca
să-și ghideze conduitele. Acțiunile lor pot face ca partenerii să se comporte astfel
încât să le confirme expectanțele inițiale."102 Totuși, eficiența formativă a oricărei
acțiuni pedagogice depinde de o dublă competență a cadrului didactic:
- să stăpânească „instrumentele mintale" ale specialității, acele modele sociale ale
inteligenței
- să demonstreze măiestrie didactică, care îi permite să adopte și să elaboreze
strategiile de predare-învățare-evaluare, adică „mediatoarele pedagogice” adecvate
atât specificului obiectului de învățământ, cât și particularităților stadiale și
individuate ale copiilor/elevilor.
Cea mai uzuală cale de a dezvolta la cote înalte potențialitățile elevilor constă
în respectarea unității indisolubile dintre obiectiv, conținut și strategii didactice, adică
în asigurarea concordanței dintre structurarea pertinentă a informațiilor școlare și

102 Rudică Tiberiu, 1998, Eșecul la învățătură și prevenire lui, Editura Polirom, Iași
metoda optimă de instruire, adecvată modului de structurare a conținutului
informațional.
Dacă omul modelează natura, societatea și gândirea pentru a le cunoaște mai
bine, cadrul didactic recurge frecvent la o modelare didactică a fenomenelor reale,
pentru a le face mai „transparente" pentru elev. Metoda modelării devine un
instrument pedagogic mediator între fenomenul real și activitatea cognitivă a
copilului. Acțiunile elevilor cu modele pot duce, în anumite condiții, la rezultate
școlare foarte bune deoarece ele relevă calitățile esențiale ale fenomenelor modelate
facând mai mult sau mai puțin abstracție de trăsăturile lor neesențiale. Eficiența
didactică a metodei modelării depinde în mare măsură de adecvarea la situație și
pertinența strategiei de folosire a modelului. Folosirea modelului exclusiv ca
material intuitiv nu este suficientă, deoarece intuiția singură nu înseamnă din
perspectiva dezvoltării copiilor/elevilor o instruire activă. Considerăm că orice
exagerare în folosirea modelelor, mai ales a celor obiectuale (materiale), poate
întârzia apariția și dezvoltarea operațiilor mintale.

II.Principiul acțiunii
Folosirea modelelor poate avea o eficiență didactică sporită în condițiile
îmbinării principiului modelării cu principiul acțiunii. „Atât mediul familial cât și cel
școlar, apoi cel profesional și social îl obligă pe copil să se supună unui
comportament continuu de adaptare și remodelare în funcție de cerințele mediului
respectiv."103 În aplicarea eficientă a modelelor, elevul însuși trebuie să rezolve
probleme, să descopere relații, legități, deoarece, nu modelul în sine este important,
ci acțiunea cu modelul; aceasta este cea care permite desprinderea și înțelegerea
relațiilor, a principiilor și operațiilor structurate, concentrate în model, contribuind
totodată și la formarea aptitudinii și capacității copilului/elevului de a le exprima
verbal. Utilizând interiorizarea acțiunilor modelate obiectual, elevul își
formează un mod adecvat de gândire, își elaborează competențele intelectuale,
cunoscând în același timp și modurile adecvate de acțiune practică (a ști a face
ceva). Treptat, elevul devine capabil să rezolve din ce în ce mai ușor și mai
independent toate problemele analoage, bazate pe principii similare cu cele
„învățate". În acest context, „misiunea școlii nu este de a realiza ierarhii de
excelență, ci de a provoca un maximum de învățare la toți elevii; evaluarea
sumativă ar trebui să fie o referință de criteriu, adică să situeze elevul în raport cu
competențele de câștigat."104
Principiul acțiunii are o valoare pedagogică ridicată, deoarece aplicarea lui
consecventă în școală poate contribui la perfecționarea și sporirea eficienței
activității de predare-învățare-evaluare. Aptitudinile se dezvoltă pe baza contactelor
directe, active și repetate cu realitatea naturală și socială; activitatea didactică
formală și nonformală trebuie să stimuleze nu atât activismul profesorului, cât pe
cel al elevului. Instruirea elevilor trebuie să se bazeze pe acțiunile lor efective de
descoperire, de problematizare, de concentrare, de rezolvare de probleme. Conform
particularităților de vârstă ale elevilor, în clasele mici, acțiunile pedagogice trebuie

103 Ibidem

104Agenția Națională Socrates, 1996, ,,Combaterea eșecului școlar o provocare pentru construcția
europeană” , Editura Alternative;
să fie predominant concrete, cu precădere obiectuale (materiale). Pe măsura
structurării și dezvoltării operațiilor mintale, acțiunile concrete sunt substituite
treptat prin acțiuni interne, mintale. Nu este suficient a se „preda" lecția, „a se
explica" cunoștințele, „a defini" noțiunile, „a intui" cele spuse în prelegere.
Aplicarea excesivă a metodei modelării obiectuale este la fel de greșită ca și
utilizarea exagerată a unor metode pedagogice predominant verbale. Pe cale de
consecință, acțiunea realizată cu modele nu este un scop în sine, ci doar un mijloc
de formare intelectuală, motivațională. Aplicarea modelelor concrete urmărește
elaborarea și sistematizarea modelelor mintale reversibile, gruparea lor în structuri
cognitive operatorii. Din momentul realizării acestui deziderat, al formării acțiunilor
mintale reversibile, se renunță – parțial sau total - la practicarea acțiunilor pe
modele externe, obiectuale. Prelungirea peste măsură a fazei de „învățare pe modele
concrete" poate duce la „fixarea" nedorită a acțiunilor mintale de suportul lor
concret, ceea ce ar fi tocmai opusul scopului instructiv-formativ urmărit prin
folosirea didactică a modelelor. Nu asigurarea nivelului teoretic este greșeala, ci
pierderea din vedere a obiectivelor, a sarcinilor de a concepe în așa fel teoria încât
ea să genereze o practică școlară eficientă la toate clasele și la toate vârstele școlare.
Știința trebuie introdusă și utilizată în școală în așa fel încât să nu plutească în vid,
ci prezentată la nivelul de înțelegere și de acțiune practică a elevului ca acesta să
devină un „mic cercetător". Nu prezentarea verbală a produsului finit al cunoașterii
științifice poate fi mai atractivă și mai instructivă pentru elevi, ci reeditarea
modelată a însuși procesului euristic și experimental, strabătut de cercetătorul adult.
Nimic nu poate fi mai stimulativ pentru elev în mobilizarea resurselor fizice,
intelectuale, emoționale decât succesul realizat de el însuși într-o activitate
didactică„dificilă".

III.Principiul interiorizării
În procesul socializării și umanizării sale, copilul asimilează, interiorizează -
prin intermediul unor categorii speciale de activitate –forțele esențiale omului,
obiectivate în cultura materială și spirituală. Pe măsura interiorizării din ce în pe
mai profunde a culturii, copilul devine o ființă „dezvoltată" din punct de vedere
social-uman. Interiorizarea forțelor umane și a valorilor sociale constituie formarea
activității psihice propriu-zise, adică formarea personalității copilului/elevului. Din
această perspectivă, dezvoltarea aptitudinilor literare, tehnice, a trăsăturilor de
caracter, a atitudinilor, se realizează în procesul interiorizării, al asimilării a tot ceea
ce a creat omenirea, societatea în dezvoltarea ei istorică. Simultan cu acomodarea,
cu structurarea factorilor interni, a potențialităților în procesul activității se observă
asimilarea, adică interiorizarea, însușirea conceptelor și a operațiilor, a cerințelor și
valențelor. Noțiunile, operațiile, deprinderile interiorizate devin „unelte",
instrumente intelectuale individuale, adică, forțe active, capacități de acțiune,
competențe „Fiecare elev este unic și are valoarea sa indiferent de problemele pe
care le prezintă în procesul de învățare școlară. Învățarea este și ea unică, la fiecare
elev, în funcție de stilul, ritmul, nivelul de dezvoltare, caracteristicile și
particularitățile sale, aptitudini, așteptări, experiența anterioară."105

105 Vrăsmaș,Ecaterina,Adina, 2004,Introducere în educația cerințelor speciale, Editura

Credis,Bucureșt.
 Spre deosebire de caracterul ireversibil al acțiunilor externe, acțiunile
interiorizate sunt reversibile, desfășurându-se în gândire și menținându-și totodată
caracterul inițial de acțiune. În timp ce acțiunile externe se realizează cu obiecte, cu
imagini sau cu modelele externe (materiale) ale acestora, acțiunile interne se
realizează sub forme de operații mintale orientate asupra imaginilor inițiale
(reprezentări), a simbolurilor și noțiunilor. Față de acțiunea externă, desfășurată și
particulară, acțiunea internă este prescurtată și generalizată.
Particularitățile fenomenelor abstracte, desfașurate pe planul operațiilor
formale, nu numai că nu sunt străine de operațiile concrete, respectiv de acțiunile
obiectuale, dar din punct de vedere genetic, abstractul și generalul provin din
manipularea obiectelor concrete și particulare. Exemplificăm: Formarea sensului
cuvintelor, adică asimilarea noțiunilor, devine posibilă la copii numai prin
prescurtarea și generalizarea treptată a acțiunii efective, ceea ce constituie de fapt
însuși procesul formării operațiilor mintale, considerate drept condiții interne ale
înțelegerii, ale însușirii noțiunilor. În vederea interiorizării concrete a informațiilor,
a operațiilor, a deprinderilor, copilul trebuie să se apropie în mod direct și activ de
obiect, mai precis cu un anumit mod de reacție, adecvat structurii logicii „acțiunii"
materializate în obiectul dat. Prin intermediul interiorizării acțiunilor concret-
obiectuale se formează condiția internă de bază a cunoașterii, a asimilării, a
modelării interne, adică a interiorizării realității externe; se formează sistemul,
structura operațiilor mintale. Interiorizarea poate fi considerată mecanismul specific
al asimilării cunoștințelor și nu se limitează doar la perioada timpurie a ontogenezei;
ea parcurge în mod necesar întreaga ontogeneză a individului. Interiorizarea nu
poate fi ruptă de reversul ei - exteriorizarea - deoarece structurile interne se
construiesc prin exteriorizarea anticipativă, repetată a operațiilor, urmată de
transpunerea lor pe plan verbal, iar în cele din urmă de interiorizarea propriu-zisă.
IV. În loc de concluzii
Principiile modelării, acțiunii și interiorizării nu pot fi izolate, separate, în
procesul complex al dezvoltării aptitudinilor, capacităților, competențelor în special,
și a personalității în general. Din interacțiunea permanentă a modelării, a acțiunii și
a interiorizării, rezultă consecințe de cea mai mare importanță pentru procesul
didactic, din perspectiva dezvoltării normale a copilului/elevului. Copilul/elevul
trece treptat de la acțiunea modelată obiectual la acțiunea mintală, interiorizată.
Interiorizarea acțiunii nu reprezintă o simplă repetare a acțiunii în planul
reprezentării sau al gândirii, deoarece procesul interiorizării comportă si o
transformare a acțiunii sub multiple aspecte. Acțiunea interiorizată devine reversibilă
și prescurtată, ceea ce marchează tocmai formarea operațiilor mintale. La rândul lor,
operațiile se grupează într-o multitudine de ansambluri de structuri funcționale,
care, sub aspectul funcției, al performanței realizate, nu reprezintă altceva decât
aptitudini și capacități - de acțiune practică și mintală - care, în interacțiune cu
factori interni și externi, determină prevenirea și diminuarea insuccesului școlar și
deschid calea reușitei copilului/elevului în cotidian.
Bibliografie
Agenția Națională Socrates ,,Combaterea eșecului școlar o provocare pentru construcția
europeană” , Editura Alternative 1996;
Jigău Mihaela, 1998, Factorii reușitei școlare,Editura Grafoart,București;
Rudică, Tiberiu, 1998, Eșecul la învățătură și prevenirea lui" Ed. Polirom, Iași;
Stoltz Gabriela, 2000, Esec școlar, risc de esec social,Editura Victor, București
Vrăsmaș E. A., Introducere în educația cerințelor speciale", Ed. Credis, București.

I.6. Problematica copiiilor cu cerințe educative speciale din

învațământul primar și preșcolar106
I.Considerații generale
Facem precizarea care a condus la studiul de față: În populația
școlară,numărul elevilor cu cerințe educative speciale oscilează între 10 și 20%,
deoarece include, pe lângă elevii cu dizabilități (care acoperă aprosimativ 2-3% din
populația școlară din lume), și o categorie largă de elevi ce întâmpină dificultăți în
activitățile școlare (forme și niveluri variate de insucces școlar)107; J.Lerner(1989-
USA) apreciază că 5% din populația scolară are dizabilități de învățare și 30% alte
dificultăți de învățare în care include și dizabilități de orice natură.108
Astazi, se aud tot mai multe voci care pun în discuție randamentul slab al
învățământului primar și chiar preșcolar românesc. Generic, se răspunde:

106 Marin T.

107
Gherguț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, ediția a II-a, Polirom, Iași;

108 Lerner, J.,1989,Learning disabilites.Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies, Fifth editon,
Houghton Mifflin Company;Boston;USA.
„problema pusă în discuție este complexă întrucât resursa umană – copilul – este
extrem de variată”. Totuși, aici și aiurea, ieri și astăzi, procesul de învățământ este
apreciat prin raportul succes/insucces școlar, reușită/nereușită școlară, elev bun/elev
slab la învățătură, copii normali/copii cu cerințe educative speciale.
În România, trebuie să recunoaștem că învățământul primar și preșcolar a
fost supus unor transformări atât din perspectivă pedagogică cât și psihologică, dar
în școli domnește încă specificitatea „clasei dreptunghiulare” cu deschidere către
„clasa pătrată”. Cercurile pedagogice, comisiile metodice ale profesorilor pentru
învățământul primar și preșcolar sunt dominate de „eleganța discursurilor” și nu de
„bogăția roadelor procesului de învățământ”care există în multe unități școlare.
Dacă apar și întrebările retorice privind raportul elevi buni/elevi slabi, răspunsurile
sunt cele care dăinuie și sunt plauzibile.Exemplificăm:
- coeficientul de inteligență cognitivă al copiilor a scăzut;
- inegalitățile sociale sunt mult mai frapante și conduc la puțină excelență și multă
marginalizare;
- familiile se implică minimal,nu sunt partenere ale școlii;
- baza tehnică/informațională a școlilor este învechită;
-la așa salarii pentru cadrele didactice, așa rezultate ale procesului de învățământ…
Nu putem eluda acești factori și nici nu credem că decizia politică a
guvernanților de după 1990 a vizat educația ca o prioritate națională. Totuși, trebuie
să recunoaștem că profesorul pentru învățământul primar și preșcolar este persoana
care prin procesul de învățământ ce-l desfășoară realizează valoarea adăugată cea
mai relevantă dintr-o societate. În acest context, trebuie să spunem că salarizarea
este foarte mică; dar, în afara școlilor urbane și de prestigiu, a apărut o nouă
categorie de cadre didactice: cadre didactice de tranziție, adică stau o perioadă de
timp în învățământ pâna găsesc un loc de muncă într-un alt domeniu mai bine plătit;
de asemenea, s-a trecut prea ușor la decizia ca „definitivarea în învățământ ”să fie
realizată prin concursuri asigurate de inspectoratele școlare județene, adică instituții
care n-au creat și nu vor crea cadre didactice, dar vin și profesionalizează, dau
verdictul: cine poate fi cadru didactic și cine nu, după numai un an vechime la
catedră… Și totuși, procesul de învățământ primar și preșcolar românesc
funcționează.
Considerăm necesar să reamintim că în decursul timpului cercetările
psihopedagogice și activitatea practică la catedră au cristalizat categorii de factori
determinanți ai reușitei școlare și anume: factori fiziologici, factori psihologici,
climatul educativ din familie și societate, curriculumul în sens larg și restrâns oferit
de școală.
Raportându-ne numai la ultimul factor, se simte nevoia ca școala să-și pună
întrebări privind instruirea copilului și formarea personalității acestuia în legătură
directă cu cerințele lumii de astăzi care se află într-o dinamică fără precedent.
Problematica lumii contemporane vine cu o nevoie crescândă de instruire
(„nevoia de hrană intelectuală”) și, ca atare, elevul slab la învățătură nu mai trebuie
asociat cu lenea, cu lipsa de interes față de școală, cu insuccesul școlar, ci cu lipsa
adaptării procesului de învățământ la cerințele educative ale copilului; problematica
educației de astăzi cere reinventarea cadrului didactic constructivist care să vadă în
cariera școlară a copilului o cursă cu obstacole și contracronometru. Facem
precizarea că orice copil insuficient instruit nu mai poate aspira mâine decât la
„funcții subalterne”... În viitorul nu prea îndepărtat și aceste funcții vor dispărea,
întrucât lumea computerizată este o realitate chiar a prezentului.

II.Diversitate și diferențe în educație

Copilul, indiferent din ce perspectivă ar fi analizat, este unic, valoros și
capabil de învățare. Diferențele dintre copii sunt extrem de mari la vârsta școlarității
mici. Chiar dacă există această multitudine de diferențe specifice trebuie să se plece
de la cunoașterea reperelor psihogenetice și psihodinamice ale dezvoltării. Cadrul
didactic are posibilitatea să considere dezvoltarea ontogenetică ca pe un proces pe
care îl poate influența și, ca atare, fiecare stadiu al dezvoltării copilului trebuie atent
și bine cunoscut.
Literatura pedagogică și psihologică din România a prezentat dataliat
problematica stadialității: stadialitatea cognitivă (J. Piaget), stadialitatea morală (L.
Kohlberg) și stadialitatea psihosocială (E. Erikson). Simțim nevoia să aducem în
prim plan, succint, aceste stadialități.
Ontogeneza cognitivă sub aspectul procesualității de tip logico-matematic
care se regăsește la J.Piaget109 se prezintă prin succesiunea următoarelor stadii:
- stadiul senzorio-motor110 (0-2 ani) corespunde dezvoltării și coordonării
capacităților senzorile și motorii ale copilului; instrumentul psihic pricipal al
adaptării îl reprezintă schema senzorio-motorie, în timp ce principala achiziție este
permanența obiectului.
- perioada preoperatorie (2-7/8 ani) reprezintă stadiul dezvoltării interiorizării
acțiunii prin utilizarea funcției semiotice/simbolice, adică „pentru a ajunge la
operație mintală (acțiune interiorizată, reversibilă și structurată) este necesar pentru
copil să poată și să învețe să exprime o realitate semnificată ( obiect, persoană,
situație) cu ajutorul unui substitut evocator111;
- stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani) crește mobilitatea structurilor mintale
ceea ce va permite copilului să înțeleagă puncte de vedere diferite, dar gândirea
școlarului mic este categorial- concretă (operațiile mintale ramân dependente și
limitate de conținutul/materialul concret de prelucrat)112;
- stadiul operațional formal (11/12-15/16 ani) gândirea copilului se desprinde de
materialul concret, apar abstracțiunile, deci, dimensiunile ipotetico-deductive ale
gândirii. Este posibil ca anumiți copii să nu ajungă la acest stadiu.
Stadialitatea cognitivă a lui J.Piaget a atras și critici (au condus la infirmații
parțiale), dar a rezistat timpului întrucât stadialitatea, cel puțin sub aspect
cronologic, are un caracter deschis.
L. Kohlberg a realizat stadialitatea morală având în atenție stadiile pe care le
parcurge un copil în judecarea unor dileme morale. Au fost identificate trei stadii
mari, fiecare cu câte două substadii distincte, rezultând șase stadii ale genezei
raționamentului moral
Sumar, structural, acestea sunt:
1. nivelul premoral sau preconvențional (4-10 ani):
a. substadiul moralității ascultării;
b. substadiul moralității hedonismului instrumental naiv;
2. nivelul moralității convenționale (10-13 ani):
c. substadiul moralității bunelor relații;
d. substadiul moralității legii și ordinii;

109 Piaget, J., 1965, Psihologia inteligenței, Editura Ştințifică, Bucureșt; Piaget, J., 1970, Psihologia
copilului, EDP, Bucureșt

110 Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

111 Ibidem

112 Ibidem
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a
principiilor morale (după 13 ani):
e. substadiul moralității constructuale;
f. substadiul moralității principiilor individuale de conduită.
E. Erikson113 a propus stadialitatea dezvoltării psihosociale (cuprinde
întreaga viață) și care se prezintă astfel:
- stadiul „infantil” (0-1 an);
- stadiul „copilăria mică” (1-3 ani);
- stadiul „copilăria mijlocie” (3-6 ani);
- stadiul „copilăria mare” (6-12 ani);
- stadiul „adolescența” (12-18/20 ani);
- stadiul „tânărul adult” (20-30/35 ani);
- stadiul „adultul” (35-50/60 ani);
-stadiul „batrânețea ”(peste 60 ani).
Abordarea copiilor din învățământul primar și preșcolar cu raportare numai
la vârsta cronologică va produce disfuncții procesului de învățământ întrucât copiii
au nevoie de o tratare pedagogică corectă, individualizată și personalizată.Precizăm
că diversitatea și diferențele în dezvoltarea copilului, în general, țin de114:
- ritmul personal de creștere și dezvoltare;
- nivelul dezvoltării atins de fiecare copil;
- stilul de experimentare și învățare;
- particularitățile determinate de ereditate de tip biologic;
- trăsăturile/caracteristicile personale;
- experiența de viață trăită până acum...

III.Cerințe educative și cerințe educative speciale

Marea majoritate a copiilor începe învățământul preșcolar și primar cu
plăcere dar pe parcurs lipsa motivației precum și teama conduc pe termen foarte
scurt la rezultate diferite. Fiecare copil prezintă cerințe educative pentru o
dezvoltare adecvată. Aceste cerințe educative pot avea: caracter general ca „procese
vitale în devenirea individualității” (țin de creștere, dezvoltare și educație), caracter
de bază/esențiale care satisfac ritmurile variate ale dezvoltării, caracter
particular/special determinate de ereditatea biologică și de aspectele socioculturale.
Putem spune că orice copil normal prezintă cerințe educative pentru instruire și
formarea personalității sale. Sunt și copii care vin în învățământul preșcolar și
primar cu diferite deficiențe organice, senzoriale, mentale și tulburări de sferă
funcțională și care necesită cerințe educative speciale. Această sintagmă a fost
introdusă în terminologia UNESCO în 1990 și „desemnează necesitățile
educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități
care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristici
unei deficiențe/tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare.”115
Esențial pentru școală și cadrul didactic este să se cunoască cerințele
educative ale copiilor cu o dezvoltare normală și cerințele educative speciale (CES)

113 Erikson, E., 1950, Chilhood and Society, Norton, New York

114 Vrăsmaș, E., Educația copiilor cu cerințe educatve speciale, Editura Credis, Bucureșt

115 Vrăsmaș, T., 2001, Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureșt
ale copiilor a caror instruire și dezvoltare necesită tratare pedagogică corectă,
individualizată și personalizată. Copiii cu CES trebuie văzuți ca niște copii cu
probleme, mai multe și mai mari decât ale celorlalți copii, și din acest motiv
necesită atenție specială.
Categoriile de probleme cu care se confruntă dezvoltarea copiilor sunt
variate.În 1989, Janet Lerner116 le structurează asfel: a-întârzierea mintală; b-
deficiența vizuală; c-deficiența auditivă; d-deficiențele ortopedice; e-deficiențele de
vorbire; f-tulburările emoționale; g-dificultățile de învățare.
Indiferent de tipul cerințelor educative, cerințelor educative speciale, toți
copiii trebuie să se dezvolte, să se instuiască, să se integreze social; aceastea sunt
sarcini esențiale pentru elev,cadru didactic, școală, familie și comunitate.

IV.Probleme psihologice ale copiilor cu cerințe educative speciale (copii cu

CES)
În lumea școlii există trei termeni generali privind etichetarea copiilor: copii
normali, copii supradotați și copii subnormali. Acestor termeni le corespund serii
sinonimice, dar fără o suprapunere exactă. Exemplificăm:
a. copilul normal este un copil așa cum trebuie să fie, potrivit cu starea firească,
obișnuit, sănătos din punct de vedere fizic și psihic... care este conform cu o normă;
b. copilul supradotat este un copil cu aptitudini speciale; pentru înțelegerea
supradotării se recurge la definițiile117:
- definiții obiective: iau ca referință scorul obținut la un test de inteligență;
- definiții descriptive: „sunt considerați copii supradotați acei indivizi cuprinși între
vârsta grădiniței și cea a școlii secundare care dovedesc posibilități neobișnuite într-
o arie socialmente utilă și al cărui talent este susceptibil de a fi stimulat” (R. H.
Havighurst);
- definiții comparative: „un copil supradotat este cel care e capabil să manifeste o
superioritate consecventă în performanțele dobândite în activități diverse făță de
majoritatea colegilor din grupa lui de vârstă”.
c. copilul subnormal poate fi considerat cu o insuficientă dezvoltare din punct de
vedere psihic sau fizic. Sunt specialiști care consideră subnormalitatea sinonimă cu
dificultatea, deficiența, dizabilitatea. În învățământul preșcolar și primar, apare
conceptul de dificultate de învățare dar și conceptul de dificultăți
specifice/tulburări/dizabilități de învățare. Sintagma dificultați de învățare are o
sferă extrem de largă, ca atare, și o arie semantică pe măsură. Într-o primă abordare,
trebuie să sesizăm că dificultățile de învățare au o arie semantică largă întrucât
învățarea se întinde pe parcursul întregii vieți incluzând dificultățile școlare.
Dificultățile învățării școlare trebuie abordate din perspectiva largă a
dificultăților de adaptare a copilului la sarcinile învățării școlare și pot fi sinonime
cu dizabilitățile de învățare școlară. În această înțelegere pot apărea două
categorii118: dificultăți specifice (verbale, neverbale și de orientare) și dificultăți
nespecifice (de atenție și de motivație).

116 Lerner, J., 1989, Learning disabilites.Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies, Fifth editon,
Houghton Mifflin Company; Boston; USA.

117 Păiș, M., Ezechil, M., 2011, Laborator preșcolar, V&I Integral, Bucureșt

118 Ungureanu, D., 1998, Copii cu dificultăți de învățare, EDP, Bucureșt

 UNESCO abordează sintagma educația cerințelor speciale cu sensul de
dizabilități de învățare (learning disabilities). Există și o altă corelare de sensuri
între dificultăți de învățare și tulburări instrumentale; totuși, trebuie să precizăm că
tulburările instrumentale sunt tulburări (dezordini) ale mecanismelor funcționale
considerate ca principale instrumente ale învățării. Ca atare, atât dificultățile
specifice de învățare, cât și tulburările instrumentale se exprimă prin dizabilități
specifice (de natură intelectuală, motorie, socială etc).
Depistarea, cunoașterea de către cadrul didactic a copiilor cu cerințe
educative speciale (copii cu CES) conduc la organizarea de activități didactice
capabile să dea o perspectivă pozitivă asupra copiilor cu CES; în caz contrar
„întârzierile în dezvoltarea psihică a copilului nedepistate se pot accentua în timp
generând ulterior fenomene de inadaptabilitate școlară”119.
Mișcarea pentru identificarea și analiza dificultăților/dizabilităților de
învățare se oficializează în anul 1963 de către dr. Samuel Kirk, în USA, întrucât
exista un număr mare de copii care întâmpinau multiple probleme privind învățarea
cititului, învățarea matematicii sau erau superactivi/hiperactivi. În urma studiilor din
perioada 1963-1968, dar și a celor ulterioare, Legea învățământului pentru toți
copiii cu handicap din 1975-USA- vine cu definiția acceptată unanim privind
dizabilitățile specifice de învățare: „dizabilitățile specifice de învățare denumesc o
tulburare în unul sau mai multe procese psihologice fundamentale implicate în
înțelegerea sau în folosirea limbajului vorbit sau scris, ceea ce se poate manifesta ca
o abilitate imperfectă în a asculta, a gândi, a vorbi, a citi, a scrie, a articula sau a
realiza calcule matematice”120.
Vrăsmaș E. precizează: „dificultățile de învățare evidențiază cele doua
categorii cu care ne întâlnim în scoală: dificultățile specifice ca dizabilități care se
referă la sfera largă a procesului de învățare și a funcționării mecanismelor acestuia,
și dificultăți nespecifice, care caracterizează momente sau părți ale procesului de
învățare, fără să afecteze funcționarea generală a acestuia. Existența unor
dizabilități în sfera senzorială, intelectuală sau psihomotorie constituie un element
care particularizează procesul învățării și nu determină obligatoriu o dizabilitate de
învățare”121.
Din perspectiva celor precizate anterior, enumerăm câteva probleme
psihologice ale copiilor cu cerințe educative speciale (copii cu CES), des întâlnite în
învățământul preșcolar și primar122:
1.deficința /handicapul senzorial prin: a. handicapul auditiv; b. handicapul vizual.

119 Landsheere, G., Landsheere, V., 1979, Definirea obiectvelor educaționale, EDP, Bucureșt

120 SUA, Educaton for All Handicapped Children Act, 1975, pag. 94

121 Vrăsmaș, E., 2007, Dificultăți de învățare în școala-Domeniu nou de studiu și aplicație, V&I
Integral, Bucureșt

122 Vezi: Păiș, M., Ezechil, M., 2011, Laborator preșcolar, V&I Integral, Bucureșt; Cosmovici, A.,
Iacob, L., 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași; Vrăsmaș, E., 2007, Dificultăți de învățare în
școala-Domeniu nou de studiu și aplicație, V&I Integral, Bucureșt; Vrasmaș, E., Educația copiilor cu
cerințe educatve speciale, Editura Credis, Bucureșt; Gherguț, A., 2007, Sinteze de psihopedagogie
specială, Polirom, Iași; Gherguț, A., 2006,Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, ediția a II-
a, Polirom, Iași;
2.deficiența /handicapul de intelect (mintal) prin: a. intelectul de limită sau liminar;
b. deficiența mintală ușoară; c. deficiența de intelect moderată sau imbecilitatea; d.
deficiența mintală profundă sau idioția.
3.deficiența /handicapul de limbaj prin: a. dislalia sau pelticia; b. bâlbâiala; c.
mutismul electiv sau voluntar.
4.deficiența /handicapul de comportament prin: a. neascultarea; b. agresiunea; c.
mutismul.
5.deficiența /handicapul fizic.

V.În loc de concluzii

Sfârșitul de secol XX și începutul secolului XXI au adus printre prioritățile
de politici educaționale „accesul la educație pentru toți copiii” în conformitate cu
„Declarația drepturilor copilului” și cu „principiul egalizării șanselor”. Pentru a
combate atitudinile de discriminare a copiilor cu CES este nevoie de crearea
comunităților școlare unde integrarea, incluziunea să fie realități, astfel, asigurându-
se o educație eficientă pentru toți copiii.
Integrarea presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un
mediu mai mult sau mai puțin separat într-unul obișnuit, vizând ansamblul de
măsuri care se aplică diverselor categorii de populație, și urmărește înlăturarea
segregării sub toate formele ei123.
Incluziunea este latura primordială a unui sistem educațional ce se dorește
comprehensiv și care are ca obiective majore promovarea și valorizarea diversității
și a egalității în drepturi. Diferențierea desemnează individualizarea demersului
instructiv-educativ pe baza observațiilor și examinării nevoilor specifice ale fiecărui
copil, antrenarea capacităților/resurselor personale și de grup ale specialiștilor,
pentru a răspunde într-o manieră eficientă la provocările diversității elevilor dintr-o
clasă/școală.124
Astăzi, în școlile din România, există deschidere pentru generalizarea
practicilor incluzive și a educației integrate. Integrarea copiilor cu CES în școlile de
masă se află pe un trend ascendent, iar formarea cadrelor didactice în domeniul
educației incluzive se realizează atât prin pregătirea inițială cât și prin cea continuă.

Bibliografie
Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Erikson, E., 1950, Chilhood and Society, Norton, New York
Gherguț, A., 2007, Sinteze de psihopedagogie specială, Polirom, Iași;
Gherguț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, ediția a II-a,
Polirom, Iași
Gilly, M., 1976, Elev bun, elev slab, EDP, București
Lerner, J.,1989, Learning disabilities. Theories, Diagnosis, and Teaching
Strategies, Fifth edition, Houghton Mifflin Company; Boston; USA
Landsheere, G., Landsheere, V., 1979, Definirea obiectivelor educaționale, EDP,
București

123 Gherguț, A., 2006,Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, ediția a II-a, Polirom, Iași;

124 Ibidem
Păiș, M., Ezechil, M., 2011, Laborator preșcolar, V&I Integral, București
Piaget, J., 1965, Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;
Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, EDP, București
Ungureanu, D., 1998, Copii cu dificultăți de învățare, EDP, București
Vrăsmaș, E., 2007, Dificultăți de învățare în școala-Domeniu nou de studiu și
aplicație, V&I Integral, București
Vrăsmaș, E., Educația copiilor cu cerințe educative speciale, Editura Credis,
București
Vrăsmaș, T., 2001, Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București;
Verza,E., Păun,E., 1998, Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF&
RENINCO, București
*** SUA, 1975, Education for All Handicapped Children Act

I.7 Comunicarea la copilul de vârstă școlară mică cu CES125

I Abordări teoretice
„Limba este întâiul mare poem al unui popor” a spus Lucian Blaga.
Limbajul uman – care, din perspectiva ştiinţei contemporane, devine cel mai
important mijloc de relaţie între conştiinţa şi realitatea obiectivă, instrument al
cunoaşterii, al creaţiilor valorilor cultural-morale şi al transformării naturii,
constituie unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. El reprezintă actul
fundamental de legitimare a omului şi de situare a sa pe scara evoluţiei şi
progresului materiei vii.
Este unanim acceptat că între limbaj si învățare există un raport biunivoc și
imposibil de separat. Deși se fac eforturi multiple pentru remedierea dificultăților de
citit-scris, totuși sunt copii cu tulburări de limbaj care sunt dificil de catalogat și
definit. Sfârșitul de secol XX a adus clarificări ce țin de o înțelegere mai bună a
învățării limbajului. „Aptitudinea de comunicare decurge din cea de stăpânire a
cunoștințelor, iar asimilarea și utilizarea limbajului sunt văzute ca un proces
dinamic de elaborare a ipotezelor, proces în cadrul căruia elevul care stăpânește
bine limbajul face apel la experiența trecută și la indicațiile rezultate din contextul
semantic, sintactic, morfologic, fonologic și nonverbal”126.
În primele clase ale învățământului primar s-a observat că foarte mulți copii cu
dificultăți de învățare au și tulburări de limbaj .Manifestările, tulburările de limbaj
sunt foarte diverse și de multe ori se manifestă fără să ne dăm seama. Problemele de
limbaj se întâlnesc atât la copiii cu probleme de înțelegere privind orice disciplină
de învățământ, precum și la elevii care au probleme de dezvoltare socio-afectivă.
Limbajul din perspectivă științifică nu mai trebuie văzut ca un „ansamblu de
aptitudini distincte ce trebuie achiziționate separat, ci trebuie considerat ca un
sistem de componente integrate”². S-a constatat că interacțiunea dintre sensul,
forma și utilizarea limbajului furnizează un cadru de referință util pentru
cunoașterea mai bună a elevului cu tulburări de limbaj, natura dificultăților sale și
modul in care acestea influențează modul de învățare.
Considerăm că reușita școlară ține foarte mult de sensul, forma și utilizarea
limbajului, de aceea acestea trebuie văzute în interacțiune permanentă. Sensul
reprezintă de fapt semnificația unui mesaj vorbit sau scris, ca atare din această
125 MarinT., C.Râureanu, 2013,NEDES,2013, ProUniversitaria, București

126 Asociația Reninco România, 1899, Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative
speciale, București.
perspectivă copilul surprinde semnificația cuvintelor și interrelația dintre ele. Din
perspectiva formei, limbajul poate fi structurat pe trei componente:
a. fonologia adică sunetele și secvențele de sunete permise de limbaj;
b .morfologia care ne indică cea mai mică unitate cu semnificație lingvistică, de la
rădăcină până la inflexiunile de pronunție care pot modifica semnificația;
c. sintaxa adică regulile ce stabilesc ordinea cuvintelor și alcătuirea frazelor.
Utilizarea limbajului pune în evidență caracteristicile contextuale și
cuprinde funcțiile și motivarea lingvistică, manevrarea formelor limbajului în raport
de situațiile lingvistice sau nelingvistice precum și normele convenționale de
conversație sau discurs.
Metodele pentru dezvoltarea limbajului și implicit a gândirii din perspectiva
copiilor cu CES, pot fi grupate în metode generale, metode pentru dezvoltarea
vocabularului, lectura cu voce tare, ortografia vizuală, recunoașterea cuvintelor etc.
Metodele generale sunt: metoda Stauffer (metodă de învățare a lecturii prin
rezolvarea problemelor în grup), metoda Giasson (învățarea lecturii bazată pe
utilizarea diferențelor funcționale ale limbajului), metoda colectivă Dorsey
Hammond (elevul pentru a înțelege ceea ce citește are nevoie de tehnici speciale),
metoda întrebărilor/ReQuest (elevii învață să pună întrebări pentru a înțelege singuri
ce s-a citit), metoda textelor cu capcane(elevul trebuie să completeze un text lacunar
și să justifice alegerea cuvintelor utilizate), metoda cadrului semantic (asigură
înțelegerea lecturii prin organizarea vizuală a informațiilor), metoda lecturii dirijate
(creează posibilități să se raporteze la ce au citit).
Metodele pentru dezvoltarea vocabularului sunt orientate spre vocabularul
oral, pe utilizarea tabelelor privind ideile achiziționate prin lectură și prin
schematizare.
Lectura cu voce tare asigură atât comunicare cât și evaluare, reprezentând un melanj
între limbajul oral și cel scris.
Metoda recunoașterea cuvintelor poate fi pusă în evidență prin exerciții de
fonetică și de analiză structurală.

II Abordări acțional- pragmatice

Însuşirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea
individului. Pentru formarea şi perfecţionarea deprinderii de exprimare corectă în
limba maternă este nevoie, de multe ori, de mulţi ani de exersare a comunicării.
În cadrul activităţii de Comunicare în limba română/maternă, obiectivele pentru
dezvoltarea comunicării verbale a elevilor cu CES sunt:
Obiectivul global:
- dezvoltare a si stimularea posibilităţilor de exprimare corectă a elevilor.
Obiective particulare:
- dezvoltarea auzului fonematic (vizând perceperea şi pronunţarea corectă a
vocalelor, a consoanelor- în diferite poziţii- , a silabelor, a diftongilor şi a grupurilor
de sunete, precum şi deprinderea de a le intona corect şi de a face pauzele necesare
în timpul vorbirii);
- corectarea defectelor de vorbire, specifice vârstei, precum şi ale unor
copii ce prezintă dificultăţi de pronunţie mai accentuată;
- îmbogăţirea, precizarea, fixarea şi activizarea vocabularului (se face
concomitent cu însuşirea noilor cunoştinţe şi cu fixarea acestora la nivelul fiecărei
grupe de elevi în funcţiei de greutăţile întâmpinate; accentul se pune pe folosirea
unui material intuitiv adecvat şi accesibil în efectuarea exerciţiilor pentru
perfecţionarea limbajului);
- formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziţii
simple apoi dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor.
Întârzierile constante în dezvoltarea limbajului la unii copii sunt
determinate de cele mai multe ori de organizarea deficitară a îngrijirii şi educaţiei
copilului în primii ani de viaţă, de o insuficientă comunicare verbală a adulţilor cu
copiii. Iată de ce este important ca profesorii pentru învățământul primar și
preșcolar (învățătorii,educatoarele) şi părinţii să cunoască temeinic particularităţile
stadiale și individuale dar şi factorii dezvoltării limbajului copilului din cea mai
fragedă vârstă;numai în acest context se pot asigura condiţii cât mai favorabile
pentru un parcurs normal de dezvoltare a copilului.
Succesele înregistrate în dezvoltarea limbajului sunt strâns legate de faptul
că spre sfârşitul perioadei antepreşcolare copilul încearcă să redea în vorbire nu
numai ceea ce se petrece cu el în momentul prezent, ci şi fapte care se referă la
experienţa anterioară sau urmează să se întâmple în viitor.
Omisiunea, inversiunea sau substituirea sunt frecvent întâlnite la preşcolari
şi într-o mică măsură la cei din clasa pregătitoare și chiar clasa întâi; clasa
pregătitoare credem că poate elimina aceste deficiențe din perspectiva copiilor cu o
dezvoltare normală. Pentru copii cu CES, sub influenţa activităţii instructiv-
educative desfăşurate de logoped, pronunţia copiilor se corectează treptat,
ajungându-se ca toţi copiii de 7 ani să aibă o pronunţie în general corectă.
În vederea remedierii acestor deficienţe se recomandă diferite exerciţii care
presupun, în principal, pronunţarea sunetelor respective în diferite poziţii (la
început, la mijloc sau la sfârşit de cuvânt), punerea în contrast a sunetelor
asemănătoare, la diferenţierea cărora contribuie şi sensurile diferite ale cuvintelor
care le conţin ori jocurile de cuvinte.
În decursul anilor de preşcolaritate, sub influenţa cerinţelor crescânde ale
activităţii care implică comunicarea, limbajul copilului înregistrează progrese rapide
sub diferite aspecte: fonetic, lexical, gramatical. Apar şi se dezvoltă funcţii şi forme
noi ale limbajului, care devine mai închegat, mai coerent. În vorbire totuși se
manifestă de multe ori omisiuni de sunete, înlocuiri: r cu l (laţă-raţă, plimăvară-
primăvară, jucălii-jucării) sau a sunetului c cu g (mângare), dezacorduri, omiterea
articolului hotărât (elevu vine....).
La vârsta de 6-7 ani apare fenomenul legat de particularităţile specifice
limbajului oral la elevii dezvoltați normal; el constă în posibilitatea de a realiza
exprimări explicite. Pe lângă aceste particularităţi normale, în dezvoltarea vorbirii
copiilor mai pot să apară unele tulburări care au tendinţa să se stabilizeze sau să se
agraveze. Aceste tulburări le numim deficienţe de vorbire şi ele pot apărea:
-la unii copii cu deprinderi greşite de vorbire, cauzate sau susţinute de o educaţie
lacunară sau incompetentă;
-la unii copii care au un ritm mai lent de dezvoltare, apare tendinţa de persistenţă a
anumitor deficienţe de exprimare, cu precădere de pronunţie sau agramatisme;
-la unii copii care manifestă tulburări patologice ale limbajului.

Metodele şi procedeele abordate de cadrul didactic trebuie să fie cât mai

variate, constând în exerciţii şi jocuri didactice, specifice muncii de corectare, care
să fie integrate raţional în activităţile instructiv-educative desfăşurate în şcoală.
Numai în cazul în care această corectare indirectă se dovedeşte ineficientă, se vor
folosi metode speciale de corectare individuală a deficienţelor de vorbire(cu
certitudine trebuie consultat logopedul sau profesorul de sprijin).
Un lucru foarte important de care trebuie să ţinem seama atunci când
organizăm exerciţii de corectare a vorbirii copiilor, este acela că nu trebuie să
atragem în nici un fel atenţia clasei asupra copiilor care prezintă deficienţe de
vorbire, exerciţiile sugerate se efectuează cu toată clasa. Este cu totul inoportună
solicitarea repetată, supărătoare, a acestor copii în mod special de a-şi corecta
vorbirea; este, de asemenea, contraindicată discuţia despre deficienţele de vorbire
(cu clasa sau părinţii celorlalți copii) în prezenţa copilului în cauză.
Se ştie că asemenea greşeli tactice pot avea efecte inhibitorii asupra
psihicului copiilor cu deficienţe de vorbire, determinând negativismul verbal
(refuzul de a vorbi) sau chiar mutism (imposibilitatea de a mai vorbi) sau bâlbâiala.
Întrucât este mai uşor să prevenim decât să tratăm asemenea deficienţe, se
solicită din partea cadrului didactic pentru învățământul preșcolar și primar atât tact
cât şi competenţă psihopedagogică, coroborate cu asigurarea unui climat adecvat în
cadrul colectivului, evitând ridiculizarea copiilor aflaţi în dificultate a limbajului.
Este cunoscut faptul că la vârstă primelor clase primare limbajul copiilor
înregistrează însemnate modificări, atât calitative cât şi cantitative. Acesta se
perfecţionează sub aspect fonetic, volumul de cuvinte deși este relativ bogat se
dezvoltă, copiii folosesc în exprimarea orală forme corecte din punct de vedere
gramatical, stăpânesc bine și foarte bine semnificaţia multor cuvinte, creşte gradul
de generalitate al cuvintelor-noţiuni, dispun de multe posibilităţi pentru nuanţarea
exprimării.
Alături de limbajul situativ se dezvoltă limbajul contextual, care duce la
creşterea funcţiei intelectuale a limbajului, la apariţia unor elemente de planificare a
activităţilor pe plan mental, cuvântul poate regla întreaga activitate a copiilor.
Pentru activităţile de dezvoltare a vorbirii copiilor cu CES se prevăd
următoarele obiective (lipsa acestora conduce la un început de discriminare):
-perceperea şi pronunţarea clară şi corectă a tuturor sunetelor şi grupurilor de sunete
ale limbii române integrate în cuvinte;
-dezvoltarea capacităţii de diferenţiere perceptiv – fonematică a sunetelor şi
grupurilor de sunete situate în poziţii diferite în structura cuvântului (iniţiale,
mediale, finale) în vederea pregătirii pentru însuşirea citirii şi scrierii;
-îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv, ca urmare a experienţei cognitive proprii
şi a transferului de informaţii în comunicarea dintre copii în colectivitatea şcolară şi
dintre adulţi şi copii în grădiniţă, şcoală, familie, în mediul social;
-explicarea semnificaţiei unor cuvinte noi, în forme accesibile înţelegerii copiilor;
-consolidarea deprinderii de a despărţi cuvintele în silabe şi silabele în sunete;
-formarea spiritului de observaţie şi a priceperii de a selecta şi exprima cât mai
multe cuvinte care încep cu un anumit sunet sau cu o anumită silabă;
-îmbogăţirea şi precizarea sistemului de noţiuni cu caracter generalizator (categorii
de obiecte, fiinţe, fenomene, ocupaţii şi meserii ale oamenilor, mijloace de transport
şi de locomoţie etc), stimularea gândirii copiilor de a exemplifica noţiunile însuşite
prin cât mai multe exemple concrete adecvate;
-consolidarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare orală, corectă, în structuri
gramaticale mai ample, în propoziţii şi fraze;
cultivarea vorbirii adresative, reproductive, a dialogului în comunicare, în
convorbirile dintre copii, între adult şi grupuri de copii, între copii şi adult;
-stimularea imaginației, creativităţii copiilor în exprimarea orală;
-dezvoltarea capacităţii perceptive, la nivelul analizatorului auditiv, în scopul
discriminării sunetelor simple şi compuse specifice limbii române;
-stimularea şi exersarea proceselor intelectuale, a operaţiilor gândirii (analiză-
sinteză, abstractizare, generalizare) implicate în articularea structurilor lexicale şi
gramaticale;
-stimularea forţei cognitive şi a limbajului prin fixarea şi exprimarea noţiunilor cu
grade de generalitate variate, ce reflectă clase de obiecte, fiinţe, fenomene, relaţii,
etc;
-îmbogăţirea permanentă a vocabularului, activizarea fondului lexical şi
valorificarea acestuia în contexte variate;
-formarea şi perfecţionarea laturii gramaticale a limbajului, a capacităţii de a
exercita controlul vorbirii sub aspectul morfologic şi sintactic reflectat în
construcţia propoziţiilor şi frazelor utilizate în toate formele de exprimare
(enunţiativă, adresativă, interogativă, apelativă, exclamativă, etc.).
-formarea şi fixarea deprinderilor de exprimare corectă, atât oral cât şi grafic;
-formarea vorbirii coerente, fluente, expresive, adecvate la context, prin modelarea
laturii sonore a limbajului;
-mărirea capacităţii de alternare a formelor de comunicare verbală, nonverbală
(mimică, pantomimică) şi scrisă;
-cultivarea sentimentelor de preţuire şi dragoste faţă de frumuseţea şi armonia
limbii române, faţă de creaţiile literare pentru copii, de folclorul românesc şi
respectarea specificului minorităţilor naţionale /etniilor.
În cadrul desfăşurării tuturor activităţilor formale (din clasă/ şcoală) și
nonformale, pe lângă obiectivele specifice fiecărei arii curriculare/disciplinelor de
învățământ (de a observa, de a modela, de a înțelege), este necesar se realizează
totodată şi anumite sarcini legate de însuşirea limbii materne. De exemplu, prin
activităţile de observare, lectură după imagini, munca în grădina şcolii, pe lângă
scopul principal al acestora de a propune copiilor noi cunoştinţe şi de a forma
deprinderi/abilități sugerăm îmbogățirea /dezvoltarea vocabularului copiilor cu
diferite și utile cuvinte noi. Tot prin intermediul observărilor, copiii dobândesc
cunoştinţe elementare despre unele fenomene din natură legate de succesiunea
anotimpurilor (căderea frunzelor, ploaia, ceaţa, topirea zăpezii), îşi lărgesc, îşi
precizează şi îşi activează în mare măsură vocabularul. Ei află continuu cuvinte noi
și folositoare, care denumesc fenomene, lucruri, plante, animale, trăsăturile lor,
medii de viaţă caracteristice.
În cadrul activităților /lecțiilor de matematică și explorarea mediului din aria
curriculară „Matematică și stiințe ale naturii” copiii/elevii reactualizează şi
amplifică cantitativ şi calitativ reprezentările şi cunoştinţele însuşite în cadrul
activităţilor din grădiniţă;prin limbaj și gândire se pun bazele formării unor noţiuni
de a opera analize, sinteze, comparaţii, abstractizări şi generalizări. Copiii cu CES
pot gândi corect și adecvat vârstei lor.
În afară de aceste activităţi există şi activităţi speciale pentru dezvoltarea
vorbirii: activităţile pe bază de ilustraţii, jocurile didactice, convorbirile,
memorizările, povestirile, repovestirile, povestirile create de copii etc.
În aceste activităţi consacrate limbii române/materne se realizează unele
sarcini referitoare la dezvoltarea vorbirii copiilor:
-precizarea şi fixarea noilor cuvinte;
-activizarea vocabularului;
-formarea vorbirii corecte, coerente şi expresive.
Astfel, în jocurile didactice cu material sau orale, în care copilul trebuie să
denumească, să descrie, să compare obiecte, se precizează şi se fixează atât
cuvintele noi, cât şi cele însuşite în activităţile anterioare.
Activităţile de convorbire constituie, de asemenea, un mijloc potrivit pentru
activizarea vocabularului deoarece copiii trebuie să expună, prin cuvinte adecvate şi
într-o formă gramaticală corectă, cunoştinţe însuşite anterior despre anotimpuri,
despre plante, animale etc.
Prin activităţile de povestire se realizează îmbogăţirea vocabularului cu
unele expresii literare, cu expresii din folclorul nostru. Şcolarii trebuie învăţaţi să
povestească clar, nuanţat, cu intonaţia cerută de sensul celor spuse. Copiii cu CES
pot avea o imaginație bună.
Povestirile create de copii sunt un important mijloc, atât pentru activizarea
vocabularului, cât şi pentru formarea deprinderii de a exprima ceea ce au gândit,
ceea ce au creat, prin cuvinte clare, variate, adecvate, într-o formă corectă, în
propoziţii clare şi bine constituite.
O activitate folosită destul de des, cu scopul de a forma dicţia copiilor şi
expresivitatea lor, este memorizarea. Copiii cu CES pot avea o memorie foarte
bună.
Important în asemenea activităţi este nu faptul memorizării rapide a unor
versuri, cât mai ales înţelegerea, trăirea conţinutului lor. În felul acesta copilul poate
recita expresiv, poate reda cu fidelitate acele gânduri, sentimente pe care le-a
exprimat autorul prin versurile sale.
În dezvoltarea vorbirii copiilor/copiilor cu CES, profesorul foloseşte, în
cadrul observărilor individuale, diferite exerciţii de vorbire. Acestea se folosesc
mai ales pentru „a deprinde pe copii să-şi exprime dorinţele prin cuvinte potrivite,
nu prin gesturi sau printr-un singur cuvânt.”127 De asemenea, şi alte împrejurări şi
situaţii sunt folosite în scopul de a ajuta copilul să-şi însuşească limba
română/maternă. Astfel, în jocuri, la masă, în pauză, adică ori de câte ori este nevoie
să li se vorbească copiilor, sau când copiii discută între ei, există posibilitatea ca
profesorul să le arate cum să se adreseze unul altuia, sau să le corecteze eventualele
greşeli de exprimare. Atenție la discriminări de orice fel.
Prin urmare, în vederea însuşirii limbii române /materne de către copii, se
folosesc atât activităţile speciale, cât şi celelalte activităţi, ca şi întreaga muncă pe
care învăţătorul o desfăşoară zi de zi cu copiii. Toate aceste mijloace folosite în
mod metodic contribuie din plin la însuşirea limbii române/ materne de către şcolari
însă, prezintă şi marele dezavantaj că artificializează situaţia reală prin izolarea
acţiunii unor variabile din contextul lor.
Experimentul natural se desfăşoară într-o ambianţă instructiv-educativă (în
clasă, în laboratorul şcolar, în atelierul şcolar).
Jocul didactic constituie mijlocul eficient de cunoaştere a următoarelor
repere:
-dacă se exprimă liber, dezinvolt sau prezintă o timiditate excesivă;
-stadiul evoluţiei vocabularului;
-răspunde corect la întrebarea pusă de în profesor sau se bâlbâie, îşi găseşte cu greu
cuvintele care să se constituie într-un răspuns;
-alcătuieşte propoziţii pe baza unui cuvânt care denumeşte imaginea unei ilustraţii.
Folosind jocurile didactice în activităţile cu copiii se accentuează latura
formativă şi aplicativă a procesului instructiv-educativ în şcoală, potrivit căruia
pregătirea copilului pentru activitatea de tip şcolar constă în:
-dezvoltarea limbajului şi comunicării;
-dezvoltarea operaţiilor gândirii, a unor capacităţi intelectuale implicate în actul
cunoaşterii şi al învăţării propriu-zise;
-formarea deprinderilor de muncă intelectuală;
-însuşirea unor trăsături moral-voliţionale care susţin efortul solicitat de şcoală şi
asigură integrarea în colectivitate.
Prin intermediul jocurilor didactice de cunoaştere şi dezvoltare a vorbirii se
poate realizat o mare parte din problemele educaţiei intelectuale,dar și de eliminare
a deficiențelor de limbaj. Având un rol mai mic în privinţa transmiterii noilor
127 F., Andreescu, F., Bălașa, N., Taiban, M., Ţurcaș, E., Varzari, Manual de pedagogie pentru clasa a
XI-a, Licee pedagogice de educatoare, E.D.P., Bucureșt, 1979
cunoştinţe, jocurile didactice pot contribui pe larg la precizarea, consolidarea,
adâncirea, sistematizarea cunoştinţelor copiilor despre societate, natura şi mediul
ambiant apropiat, despre om şi activităţile lui, despre obiectele lumii înconjurătoare.
Obiectivele educaţiei intelectuale se pot realizat prin dezvoltarea proceselor
psihice (senzaţii şi percepţii, memorie, imaginaţie, atenţie şi în mod deosebit a
gândirii, cu operaţiile ei: analiză, sinteză, comparaţie, generalizare,
abstractizare),dar și a limbajului impulsionând trecerea copiilor de la o gândire
intuitiv-concretă, preoperatorie, la o gândire dacă se poate operatorie, necesară
pentru orientarea în sistemele complexe de cunoştinţe din şcoală. Copiii cu CES pot
fi recuperați.
În scopul pregătirii copiilor pentru însuşirea citirii se pot folosi jocurile
didactice pentru dezvoltarea vorbirii şi comunicării sub toate aspectele: fonetic,
lexical, gramatical, fluiditate, chiar expresivitate cu accent permanent pe
dezvoltarea auzului fonematic, îmbunătăţirea percepţiei analitice, formarea
priceperii şi deprinderii de a distinge cuvintele în propoziţie şi a pronunţa corect
sunetele, capacitatea de a analiza şi sintetiza cuvintele, formarea unor propoziţii
închegate, folosirea corectă a raporturilor gramaticale.
În „Planul – cadru de învățământ pentru învățămăntul primar”(Ordinul
nr.3371/12 martie 2013) la aria curriculară„Consiliere și orientare”apare disciplina
„Dezvoltare personală”cu 2 ore/clasa pregătitoare, 1 oră/clasa întâi și1 oră/clasa aIIa
(disciplină din trunchiul comun).
 Competențele generale pentru această disciplină vizează:
- manifestarea interesului pentru autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine
și față de ceilalți:
- exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii și adulți cunoscuți;
- utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice învățării în context școlar.
Competențele specifice și conținuturile de învățare nu pot fi realizate decât
prin dezvoltarea limbajului și a gândirii.Pentru copiii cu CES orele alocate sunt de
o importanță covârșitoare.

III. În loc de concluzii.

Întrucât una din funcțiile importante ale limbajului este cea reglatorie și
autoreglatorie s-a observat la copiii cu CES diminuarea acesteia, ceea ce conduce la
reducerea încrederii în forțele proprii. În acest context, apare o stare de încordare,
neliniște și chiar anxietate din teama că pot lăsa o impresie nefavorabilă asupra
celor din jur.
Reușita privind copiii cu CES trebuie să vizeze obiective precum128 :
- ,,crearea unui tonus pozitiv pentru activitate și pentru antrenarea în procesul
comunicării;
- restabilirea încrederii subiectului în forțele proprii
- formarea unor convingerii că tulburările de limbaj nu presupun deficit de intelect

128 Verzea Florin Emil, (2002), Introducere în psihopedagogia specială și asistența socială, Ed.
Humanitas, Bucureșt.
- conștientizarea că tulburările de limbaj au un caracter temporar și ele pot fi
înlăturate printr-o terapie logopedică adecvată
- crearea convingerii că tulburările de limbaj odată corectate nu mai constituie o
frână în dezvoltarea ulterioară a subiecților”.
Considerăm ,,comunicarea socială un fenomen deosebit de complex”129, iar
implicarea ei în toate domeniile vieții sociale și economice ne invită la tratarea
acesteia cu maximă responsabilitate. Din această perspectivă, orice copil cu CES
prin instruire poate deveni copil normal.
Bibliografie
Andraud A., Cum să facem exerciţiile de vorbire în grădiniţa de copii, E.D.P.,
Bucureşti,
1980.
Andreescu F., Bălaşa F., Chiricev E., Taiban M., Turcaş M.,Varzari E., Pedagogie,
Manual
pentru clasa XI-a, Liceele pedagogice de educatoare, E.D.P., Bucureşti, 1979.
Bădică T, Duţu C., Marinescu E., Exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii
preşcolarilor, E.D.P.,
Bucureşti, 1979.
Buda Aurelia şi colectiv, Culegere de materiale pentru dezvoltarea vorbirii copiilor
de clasa I, E.D.P., Bucureşti, 1972
Dumitru Ion, Al, 2008, Consiliere psihopedagogică, Polirom, Iași.
Gherguț Alois , 2006, Psihologia persoanelor cu cerințe speciale, Polirom, Iași.
Gherguț Alois, 2007, Sinteze de psihopedagogie specială, ediția a-II-a, Polirom,
Iași.

129 Ungureanu Dorel, 1999,Compendium logopedic școlar, Ed. Eurostampa, Timișoara.

Lemeni G., 2000, Monitorizarea progresului în intervențiile de remediere a
dificultăților de citit- scris, Corint, București.
Ungureanu D.,1999, Compendium logopedic școlar, Ed. Eurostampa, Timișoara.
Miclea M., 2003, Psihologie cognitivă, Polirom, Iași.
Verzea Florin Emil, (2002), Introducere în psihopedagogia specială și asistența
socială, Ed. Humanitas, București.

I.8. CÂTEVA ABORDĂRI DIN PERSPECTIVA

MANAGEMENTULUI LEADERSHIPULUI INSTRUIRII130

I Noțiuni introductive
Astăzi, managementul educațional și leadershipul instruirii trebuie să
asigure realizarea eficientă și oportună a multiplelor competențe și obiective
formale propuse de societate sistemului educațional și procesului de învățământ.
Demersul educațional este permanent supus schimbării, ca atare, scolile, liceele,
facultățile pentru a pregăti oameni capabili de integrare rapidă pe piața muncii
recurg la management și leadership. În ultimile decenii, au fost utilizate și câteva
sintagme relevante: administrație educațională, management educațional, leadership
educațional, toate având ca gen proxim:conducerea în educație, dar diferențele
specifice sunt multiple și nu ușor de sesizat. Managementul este o funcție executivă
destinată punerii în practică a politicii aprobate131, iar managementul educațional
reprezintă un domeniu de activitate dar și de studiu/cercetare ce vizează conducerea
și funcționarea unei organizații educaționale.
Leadershipul are o „definiție arbitrară și subiectivă”132 întrucât trebuie
raportat la influență (leadershipul ca influență), valori (leadershipul și valorile) și
viziune (leadershipul și viziunea), dar Cuban (1988) sintetizează astfel:
„ Leadershipul influențează acțiunile altora pentru a obține rezultate dezirabile.
Liderii sunt acei oameni care dau contur scopurilor, motivației și acțiunilor altora.
Adesea, aceștia inițiază schimbarea pentru a atinge fie scopuri deja existente, fie
scopuri noi”133 Leadershipul instruirii/leadership centrat pe învățare este „centrat pe
predare și învățare, precum și pe comportamentul profesorilor în lucru cu
elevii.Influența liderilor țintește spre favorizarea învățării cu ajutorul
profesorului...accentul cade pe direcția și impactul influenței și mai puțin pe
procesul propriu-zis de exercitare a influenței.134 Menționăm că expresia „leadership
al instruirii” se utilizează în America de Nord, iar în Anglia sintagma „leadership al
învățării”.

130 Marin T., 2015,

131 Bolman,L., Deal,T.E., 1991, Reframing Organisations: Artistry,Choice and Leadership, San
Francisco, CO,Jossey-Bass. Yukl,G.A., 2002, Leadership in Organizations,ediția aV-a, Upper Saddle

132 . Bosh, T., Glover,D., 2002, School Leadership: Concepts and Evidence, Nottingham: National
College for School Leadership

133 Rhodes, C., Brundrett, M., 2o10, Leadership for learning,în T.Bus, L.Bell și D.Middlewood(eds.),
The Principles of Educatonal Leadership and Management,Londra: Sage.

134 Marin, T., Petrescu,C., 2015, Introducere în managementul educațional. ProUniversitaria,

București
 Există și specialiști în managementul educațional care fac diferența între
cele două sintagme, deși sunt corelative. Rhodes și Brundrett ( 2010) consideră că
din perspectivă școlară pare mai relevantă abordarea englezească.135
Considerăm că managementul instituției de educație a condus la
leadershipul instruirii; în acest context, liderii de succes din învățământ/școală prin
dialog, modelare, monitorizare pot face din schimbarea calitativ-superioară a actului
educațional eficiența și frumusețea profesiei de cadru didactic.

II.Posibile abordări din perspectiva managementului clasei de elevi și a

leadershipului instruirii136
II.1Strategia LEARN
Este o abordare prin care se evaluează ceea ce este disfuncțional, încercându-se noi
abordări pentru a evita greșelile. Metoda constă în structurarea relațiilor din școală,
clasă dar și dintre copil și mediul de acasă.
Categoriile strategiei LEARN sunt:
- Limit (limitare) – „crearea de limite și granițe”, limite reprezentate de reguli, clar
aplicate elevului, problemele de disciplină fiind astfel mai ușor de rezolvat ( Jones
& Jones, 1990).
- Expect (așteptări) – „elevul trebuie să aibă așteptări mari în ceea ce privește
munca și comportamentul”. Prin acestea se împiedică instalarea monotoniei și a
lipsei de motivație, elevul fiind stimulat prin obținerea de progrese; evoluând se
îndreaptă spre atingerea obiectivelor.(Charles, 1996)
- Accept (acceptare) – „privește-i pe toți în mod pozitiv” – Conștientizarea de către
elev că e apreciat și iubit de profesor și de ceilalți colegi, îl face, în același timp, pe
elev să aprecieze colegii și profesorul (Charles, 1996).
- Relinquish (retragerea) - „transferă responsabilitatea înapoi elevilor” – Elevul
răspunde pentru problema, situația în care se află, față de regulile ce operează în
clasă, față de programa sa școlara și față de obiectivele sale propuse pe termen
scurt; în aceste condiții, problemele de disciplină sunt mai ușor de rezolvat.
(Gordon, 1974).
- Network (relaționare) – „legarea unor părți pentru a forma un cadru global
complex”. Dacă se stabilesc obiective comune între cadrele didactice și părinți, și
există o comunicare eficientă, problemele ce privesc disciplina și evoluția
elevului sunt mult mai ușor de rezolvat. (Minuchin, 1974).
Strategia LEARN poate ajuta cadrele didactice “să analizeze problemele și să se
asigure că sunt utilizate elementele esențiale ale managementului clasei”137.
Utilizarea acestei strategii contribuie la formarea unei legături de
cooperare, colaborare, de ajutorare între cadrul didactic și elev și pe cale de
consecință, la realizarea unui plan structural de management.
II.2Strategia imaginativă
După 2000, cercetările din perspectivă inovativă a unor specialiști cu privire
la educația imaginativă (Egan,2005; Nielsen, 2004), arată că „ în mod conștient sau

135 Olsen Jerry, 2008, Noi Metode și Strategii pentru managementul clasei, Editura DPH.

136 Ibidem

137 Ibidem
 nu, profesorul care folosește strategii imaginative, planifică si implementează
conținutul ținând cont de întrebarea: Cum pot face conținutul să aibă semnificație la
nivel emoțional?”138 Elementul de „emoție” adaugă un nou nivel conceptului de
„semnificație” întrucât conținutul informațional nu trebuie să fie doar semnificativ,
ci să aibă și o semnificație la nivel emoțional. Acest concept nu este foarte familiar
dar poate fi dedus din exemplul ilustrat de J.Olsen și T. W. Nielsen în lucrarea
menționată anterior: „Un profesor vrea să-și învețe elevii care este dimensiunea
unei balene albastre. El își va pune întrebarea: Cum pot face ca noțiunile învățate să
aibă o semnificație la nivel emoțional?
În mod normal, copiii ar trebui să vadă o balenă pentru a compara dimensiunile în
relație cu ei înșiși. Neexistând însă resursele necesare pentru a realiza o astfel de
expediție, cadrul didactic le va oferi o “experiență imaginară”, scoțând copiii afară,
pe terenul școlii; copiii vor marca cu bețe pe zgură, care sunt dimensiunile balenei
în realitate, și la final, vor constata și compara dimensiunile.”139
Privite individual, categoriile de predare imaginativă și activ-interactivă
prezentate aici sunt numai metode , adică ele contribuie la caracterul inovativ-
creativ prin care profesorul poate gândi o diversitate de modalități de predare
atunci cand își planifică lecțiile. „Predarea imaginativă este cu adavărat imaginativă
pentru că include elemente de creativitate, de neobișnuit. (…) Ceea ce au în comun
toate metodele care țin de abordarea imaginativă este potențialul de a atașa
semnificație emoțională conținutului, prin implicarea elevilor”140. Din aceasta
perspectivă, secvența învățării eficiente prin strategia imaginativă poate pleca de la
următorul cadru de planificare a predării unei lecții:
Conținut Planificare Implementare Evaluare
*Ținta Cum pot face Ce metode Ce a fost înainte….
*Obiectiv conținutul interesant interactive pot Va informa ce va
*Ce e important din punct de vedere reprezenta cel mai veni după….
emoțional? bine sensul
emoțional?

II.3„Analiza SWOT” (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats –

Puncte tari, slabe, oportunități și amenințări)
Conceptul analizei SWOT a fost preluat din economie și este una dintre cele mai
întrebuințate forme de analiză a unei afaceri. Prin SWOT se analizează și se
evaluează impactul punctelor forte (strengths) și a slăbiciunilor interne
(weaknesses), a oportunităților (opportunities) și a amenințărilor (threats) care
provin din mediul extern. Esența principală a acestei analize reprezintă listarea și
evaluarea punctelor amintite mai sus.
Această analiză se poate aplica în același mod de către cadrul didactic la nivelul
clasei sale, urmărind și constatând care sunt punctele forte ale clasei, și pe care la
poate utiliza în vederea îmbunătățirii actului educațional, punctele slabe, limitările
în cadrul clasei de elevi, capacitățile care lipsesc și unde profesorul va trebuie să

138 Olsen Jerry, 2008, Noi Metode și Strategii pentru managementul clasei, Editura DPH

139 Good,L.T. ,Brophi,E.J.,1983Looking in Classroom, Harper & Row Publishers, New York

140
utilizeze metodele, strategiile și tot efortul necesar pentru a compensa și găsi
rezolvarea acestora. Oportunitățile la nivelul clasei sunt acele tendințe favorabile, pe
care profesorul trebuie să le identifice și să le exploateze la nivelul clasei, sau in
situații particulare de gestionare a conflictelor, ori în actul de predare-învățare-
evaluare.
Amenințările sunt tendințele negative, nefavorabile, care sunt dăunătoare clasei, sau
în mod particular în anumite situații de conflict la nivelul clasei/ grupului. Aceste
constrângeri și bariere trebuie identificate de către cadrul didactic și ulterior căutate
soluții, metode, strategii pentru îndepărtarea amenințărilor, sau, dacă nu este
realizabil, diminuarea efectelor acestora.
II.4 „RIP”(Rules, Ignore, Praise- Reguli, Ignorare, Prețuire)
Realizarea unui regulament privind comportamentul la nivelul clasei este foarte
eficient în cazul elevilor cu vârste mai mici: învățământ primar, gimnazial și chiar
preșcolar.
Acest regulament constă în:
- formulare unui set minimal și acceptabil de reguli și linii diriguitoare de
comportament pentru clasa de elevi/grupa de copii;
- cunoașterea prin dezbatere a regulamentului de fiecare copil/elev;
-folosirea unor stimulente, recompense sau aprecieri adecvate.
Regulamentul de comportament în clasă ar trebui pe cât posibil să reprezinte partea
ce ține de disciplină (reguli ce trebuie respectate), astfel încât profesorii să fie liberi
să stabilească relații pozitive și pertinente cu elevii lor.În acest context, profesorul
trebuie să vorbească elevilor despre cum să-și îndeplinească sarcinile, despre
planificare și obiective, despre aspecte pozitive/prețuire, despre respect, despre
timpul liber…etc.
Good și Brophy (1983) au considerat (timpul le-a confirmat pe deplin afirmația) că
„Profesorii care își acordă timp la începutul anului, să-i asculte pe elevi, și să le
explice cu grijă rațiunea care stă la baza regulilor și temelor, fac o investiție
înțeleaptă. Acest gest va institui credibilitatea profesorului și va reduce tendința
elevilor de a-l testa pe profesor pe parcursul anului”.141
Un bun manager/director sau profesor - manager al clasei de elevi/grupei de
copii trebuie să realizeze schimbări educaționale viabile, inovative și să se poată
adapta permanent climatului, apartenenței culturale și background-ului instituțional
sau instrucțional al copiilor, utilizând noi strategii care să contribuie la
îmbunătățirea performanțelor școlare, la gestionarea în mod eficient a situațiilor de
criză apărute pe parcursul procesului de învățământ.
Bibliografie
Bolman,L., Deal,T.E., 1991, Reframing Organisations: Artistry,Choice and
Leadership, San Francisco, CO,Jossey-Bass. Yukl,G.A., 2002, Leadership in
Organizations,ediția aV-a, Upper Saddle River, NJ:Prentice-Hall.
Cuban, L., 1988, The Managerial Imperative and thePractice of Leadership in
Schools, Albany, NY: State University of New York Press.
Bosh, T., Glover,D., 2002, School Leadership: Concepts and Evidence, Nottingham:
National College for School Leadership

141 Good,L.T. ,Brophi,E.J.,1983Looking in Classroom, Harper & Row Publishers, New York
Rhodes, C., Brundrett, M., 2o10, Leadership for learning,în T.Bus, L.Bell și
D.Middlewood(eds.), The Principles of Educational Leadership and
Management,Londra: Sage.
Marin, T., Petrescu,C., 2015, Introducere în managementul educațional.
ProUniversitaria, București.
Olsen Jerry, 2008, Noi Metode și Strategii pentru managementul clasei, Editura
DPH.
Good,L.T. ,Brophi,E.J.,1983Looking in Classroom, Harper & Row Publishers, New
York

II .Abordarea practicii pedagogice

Practica pedagogică trebuie atent văzută prin raportare la:
- relația student-profesor tutor-profesor coordonator de practică pedagogică; această
relație trebuie să fie interactivă, dinamică, motivantă și stimulantă.
- studiul individual /activitatea independentă a studentului; studentul trebuie să
manifeste preocupare privind cunoașterea: conceptelor psiho-pedagogice,
tendințelor noi din didactică cu raportare la accentele științifice oferite de
profesorul- mentor și profesorul- coordonator de practică pedagogică.
- sarcinile de practică ale studentului trebuie cunoscute la început de semestru și să
vizeze cerințe perioadei adecvate (modulul semestrial); nu trebuie să se facă rabat
privind redactarea portofoliului semestrial/ de modul, parte integrantă a modulului
de practică pedagogică anual și final.
II.1. Organizarea practicii pedagogice-învățământ primar și
preșcolar se realizează diferenţiat pe fiecare semestru de studiu şi
vizează următoarele aspecte generale:
a) Se desfăşoară pe parcursul a 4 ore într-o zi/săptămână, pentru fiecare
specializare în parte;
N.B. Pot exista fluctuații în funcție de planul de de învățământ de promoție și
linear sau a schimbărilor legislative
b) Se organizează, de regulă, pe grupe între de 6-8 studenți care
efectuează practica pedagogică la toate clasele/grupele, prin rotaţie, conform unui
grafic. Se poate organiza și cu tot anul când numărul studenților este compatibil cu
numărul claselor de învățământ primar/grupelor de la preșcolar. Fiecare
grupă/an îşi va desemna o persoana de contact.
c) Înainte de începerea efectivă a practicii pedagogice se
realizează instruirea cadrelor didactice care îndeplinesc funcţia de tutor, precum şi a
studenţilor practicanţi, în vederea clarificării problemelor referitoare la: obiectivele
urmărite, sarcinile celor implicaţi, modul de consemnare a lecţiilor asistate,
evaluarea şi autoevaluarea activităţii, conţinutul portofoliului de practică, conduita
studenţilor etc.
d) Practica efectivă se desfăşoară sub îndrumarea tutorilor din şcoli şi
grădiniţe, precum şi a profesorilor coordonatori de practică stabiliţi pentru fiecare
specialitate, care au rolul de a organiza, coordona şi evalua activitatea studenţilor pe
parcursul practicii pedagogice.
 e) Analiza lecţiilor/activităţilor se va realize în ziua de practică, sub
îndrumarea tutorilor şi a cadrului didactic universitar (conform planificării de
acoperire pe an de studiu și clase/grupe).
f) În cadrul activităţii de practică pedagogică studenţii
institutori/învăţători/educatoare calificați pot desfăşura şi activităţi de tutoriat.
Aceştia pot coordona pe parcursul practicii pedagogice câte un student începător
oferind suport necesar pregătirii psihopedagogice, prin îndrumarea activităţii de
observare, proiectare şi evaluare a procesului didactic. În urma acestei activităţii,
tutorii vor fi evaluaţi în cadrul colocviului de practică, și în funcţie de rezultatele
studentului îndrumat.
g) Prezenţa studenţilor la practică este obligatorie, dar totodată, acestora li se
va asigura un program flexibil, în funcţie de specialitatea dobândită anterior.
Astfel:
1. Studenţii angajaţi în învăţământ, ca institutori/învăţători calificați:
-vor efectua practica pedagogică în învăţământul preşcolar, iar practica pentru ciclul
primar se realizează la locul de muncă;
-învăţătorii care au dublă specializare vor asista doar la 50% din activităţile din
grădiniţă și vor susține lecția finală pentru fiecare trimestru(2,3,4,5,) și cea finala de
studii (sem.6)
2.Studenţii angajaţi în învăţământ, ca institutor/educatoare/educator
calificați
-vor efectua practica pedagogică în învăţământul primar la şcolile unde vor fi
repartizaţi, iar practica pentru nivelul preşcolar se va realiza în cadrul grădiniţelor
unde îşi desfăşoară activitatea în mod curent;
-educatoarele cu dublă specializare vor asista doar la 50% din activităţile din ciclul
primar și vor susține lecția finală pentru fiecare trimestru (2,3,4,5,) și cea finala de
studii (sem.6)
3.Studenţii angajați pe postul de învățător și care nu au pregătire
psihopedagogică/sunt necalificați:
-vor efectua practica pedagogică la specialitatea învățământ preșcolar și vor susține
lecția finală de fiecare trimestru (2,3,4,5,) și cea finala de studii (sem.6), la cele
două specialități
4.Studenţii angajați pe postul de educatoare și care nu au pregătire
psihopedagogică/sunt necalificați:
-vor efectua practica pedagogică la specialitatea învățământ primar și vor susține
lecția finală de fiecare trimestru(2,3,4,5,), iar cea finala de studii (sem.6)la cele două
specialități
5.Studenţii care nu se încadrează în categoriile menționate anterior:
-vor efectua practica pedagogică la ambele specializări (învăţământ primar –
învăţământ preşcolar), timp de 4 ore pe săptămână, în cadrul unităţilor de
învăţământ la care sunt repartizaţi
NB. Pot să apară fluctuații privind numărul de ore în funcție de planul de
învățământ de promoție și linear, a schimbărilor legislative,sau a specializărilor
dobândite anterior din perspectiva profesiei de cadru didactic
h) Pe parcursul activităţii de practică pedagogică din fiecare semestru de
studiu fiecare student va realiza un portofoliu, pe baza căruia se va efectua
evaluarea finală.
 II.2. Sugestii pentru profesorii-tutori de practică pedagogică din
școala/grădinița de aplicație142
Pentru a veni în sprijinul profesorilor – tutori de practică pedagogică din
școala/grădinița de aplicație sugerăm realizarea următoarelor activități pe durata
stagiilor de practică:
-realizarea unui instructaj verbal al studenților referitor la: istoricul unității
de învățământ(școală/grădiniță); organigrama structurală și organigrama funcțională
a școlii/grădiniței; managementul instituției; infrastructura școlii/grădiniței și
dotările aferente; evaluări ale școlii/grădiniței de diferite structuri de îndrumare și
control; dinamica populației școlare; cadrele didactice și personalul auxiliar și
nedidactic; servicii educaționale la nivelul unității școlare; performanțe și
contraperformanțe din ultimii 3 ani; direcții prioritare de dezvoltare a unității
școlare în etapa următoare etc.;
-organizarea activității de documentare a studenților prin facilitarea
modalităților de consultare a: documentelor curriculare (planuri de învățământ,
programele disciplinelor, manualele utilizate, planificări anuale, semestriale,
proiectarea unităților de învățare cu detaliere de conținuturi, proiecte de
lecții/activități, planificarea activității comisiei metodice de specialitate, a comisiei
metodice a diriginților, a comisiei de asigurare a calității din școală); portofoliului
profesorului ; Planului de Dezvoltare Instituțională (Planului Operațional);
-implicarea studenților în diferite activități pe care le realizează un cadru
didactic din învățământul primar și preșcolar ( orar, serviciu pe școală, comisii
nondisciplinare etc.);
-programarea asistențelor la orele de specialitate;
-programarea susținerii lecțiilor/activităților;
-bilanțul semestrial/final al stagiului de practică pedagogică
Prezentăm unităţile de competenţă şi indicatorii specifici profesorului
îndrumător de practică pedagogică143:

Unitatea de competenţă Indicatori

Competenţe în domeniul Prezintă studenţilor practicanţi principiile, teoriile, conceptele

specialităţii (ştiinţifice) domeniului / disciplinei.

Competenţe metodologice Oferă modele de bune practici de realizare a activităţilor didactice –

strategii de predare, metode şi mijloace folosite pentru a stimula
dezvoltarea capacităţilor cognitive (gândire critică şi creativitate).
Oferă sugestii pentru individualizarea instruirii.

Competenţe de comunicare Posedă capacitatea de a comunica asertiv, de a asculta/răspunde, de a

142 Pălășan T., Voinea M., 2012, Ghid de practcă pedagogică, Universitatea Transilvania, Brașov

143 Corina Cace, Camelia Stăiculescu, Maria Liana Lăcătuş ,coord., 2012, Ghid de practică
pedagogică destinat cadrelor didactice care coordonează practica pedagogică a studenţilor înscrişi la
cursurile de nivelul I (ciclul licenţă) ale Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic din
cadrul Academiei de Studii Economice din Bucureşti
 capta auditoriul, de a se face înţeles, de a oferi feed-back constructiv.

Competenţe de evaluare Informează studenţii practicanţi cu privire la strategiile şi metodele de

evaluare, criteriile de evaluare.
Asistă studenţii practicanţi în proiectarea şi implementarea adecvată a
strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare a elevilor.

Competenţe de consiliere Identifică nevoile individuale şi de grup ale studenţilor practicanţi.

şi orientare Oferă sugestii privind orientarea şcolară şi profesională.
Oferă suport studenţilor pentru identificarea şi soluţionarea
problemelor şcolare şi/sau personale.
Indrumă/consiliază studenţii în probleme legate de derularea practicii
pedagogice

Competenţe de Asigură coeziunea grupei de practică pedagogică.

management al grupei de Asistă studentul practicant în gestionarea problemelor de disciplină,
studenţi asigură un climat suportiv.

Competenţe de manager al Este capabil să reflecteze asupra propriilor practici educaţionale şi să

propriei cariere îşi gestioneze procesul de evoluţie în carieră.
Tabelul 1: Unităţile de competenţă şi indicatorii specifici profesorului îndrumător
de practică pedagogică

II.2.1.Relaţia profesor îndrumător/tutor – student practicant în

activitatea de practică pedagogică144

Profesorul îndrumător de practică pedagogică trebuie să stabilească relaţii

specifice cu studenţii practicanţi, atât din punct de vedere didactic, cât şi din punctul
de vedere al eticii profesionale; dorim să îl subliniem faptul că studenţii practicanţi
sunt adulţi care învaţă, nu copii sau adolescenţi, de aceea, profesorul îndrumător de
practică pedagogică trebuie să ţină cont de particularităţile şi stilurile de învăţare ale
adulţilor.
Profesorii M. Diaconu si Stăiculescu C. (2012) recomandă tuturor celor care
lucrează cu adulţii să ţină cont de următoarele caracteristici ale adulţilor:
-Preferă un orar flexibil care să nu le perturbe programul zilnic, mai ales
timpul dedicat familiei. Este de preferat ca activităţile de instruire să aibă loc în
timpul destinat profesiei iar responsabilităţile profesionale, pe durata instruirii, să
fie preluate de alte persoane. Dacă timpul destinat instruirii este preluat din cel
personal al celui format, acesta nu este degrevat de responsabilităţile profesionale
pe durata instruirii, motivaţia pentru implicare în activitatea de instruire este
scăzută.
-Învaţă mai eficient din interacţiunile sociale cu alte persoane (formator,
colegi), când se află într-o atmosferă de ajutor mutual şi au suportul semenilor.

144 Corina Cace, Camelia Stăiculescu, Maria Liana Lăcătuş ,coord., 2012, Ghid de practică
pedagogică destinat cadrelor didactice care coordonează practica pedagogică a studenţilor înscrişi la
cursurile de nivelul I (ciclul licenţă) ale Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic din
cadrul Academiei de Studii Economice din Bucureşti
Climatul psihologic al activităţilor de instruire trebuie să fie unul de încredere
reciprocă şi acceptare necondiţionată.
-Doresc să-şi exprime punctul de vedere şi acceptă opiniile celorlalţi, sunt
receptivi la expunerea unor experienţe diverse ale celor care participă la activităţile
de instruire, învăţarea este una social.
- Învaţă uşor dacă în activitatea de instrure sunt utilizate metode diverese,
apreciază metodele de predare care le sporesc autonomia, le valorifică experienţa
prin intermediul reflectării, analizei şi examinării critice.
-Apreciază implicarea în rezolvarea de probleme şi învăţarea prin cooperare, învaţă
eficient atunci cînd se implică activ în procesul de instruire.
-Asociază noile cunoştinţe cu experienţa anterioară, ceea ce le facilitează
asimilarea informaţiei noi, apreciază rapid cum le vor folosi lucrurile nou învăţate
în activitatea lor profesională şi social.
-Sunt interesaţi de progresul obţinut, de aceea este necesar să i se ofere feed-
back permanent.
-Preferă să lucreze în grupuri mici, care le oferă posibilitatea de a-şi
împărtăşi experienţa, de a reflecta asupra celor spuse de alţii şi de a le generalize.
-Au nevoie să ştie de ce trebuie să înveţe un anumit lucru.
-Învaţă mai bine experimentând.
-Abordează învăţarea ca un proces de rezolvare a problemelor.
-Instrucţiunile pentru adulţi trebuie să se centreze mai mult pe proces şi mai
puţin pe conţinutul ce urmează să fie însuşit de ei.
-Trebuie implicaţi în planificarea şi evaluarea activităţilor lor.
Cele mai frecvente motive invocate de adulţi, care constituie bariere în
instruirea acestora, sunt generate de:
-lipsa timpului;
-lipsa banilor;
-multitudinea de responsabilităţi familiale/profesionale pe care le au;
-organizarea neadecvată a orarului;
-slaba conştientizare a motivaţiei pentru învăţare;
-lipsa încrederii în sine şi în capacităţile de învăţare.
În general, ele se aplică şi în cazul studenţilor practicanţi. Pe primul loc
probabil că se situează timpul, iar pe ultimul loc, lipsa de motivaţie. Între aceste
extreme, e însă loc atât pentru responsabilităţile asumate, cât şi pentru organizare
deficitară sau nivel scăzut de încredere.
În mod frecvent, studenţii îşi împart timpul între pregătirea teoretică şi
practică, pregătirea de specialitate şi cea didactică şi, nu rareori, între studiu şi
muncă sau studiu şi familie. Aşa se face că participarea lor la activităţile de practică
pedagogică din şcolile de aplicaţie se realizează în condiţii de raritate a timpului
disponibil şi implică atât criterii de alocare efecientă de resurse de timp din partea
studentului, cât şi înţelegere şi flexibilitate din partea profesorului îndrumător.
Înţelegerea e în mod special necesară pentru studenţii care au un nivel scăzut
de încredere şi manifestă temeri atunci când este vorba de exersarea rolului de
profesor în relaţiile cu elevii. Toţi studenţii se raportează cu emoţie la prima lor
experienţă de predare; schimbarea rolului, din persoană care învaţă în persoană care
îl învaţă pe celălalt e o încercare pentru ei. Dar, unii trec mai uşor pentru acest
moment, în timp ce altora li se pare că nu vor reuşi să stea cu succes în faţa unei
clase şi să fie „profesor” fie şi măcar pentru o oră. Aceştia din urmă au nevoie de
sprijin. Este rolul profesorului îndrumător din şcoala de aplicaţie să ofere sprijinul
necesar şi să îi ajute pe studenţi să treacă dincolo de bariera „catedrei”. Din
experienţele profesorilor îndrumători de practică pedagogică, de succes s-au dovedit
forme de sprijin precum predarea în echipă, atât echipe mixte profesor îndrumător-
student (Judy Schieszer, Indian Hills Middle School Shawnee Mission, Kansas,
USA145), cât şi student-student (Mariana Ciobanu, Colegiul Economic Virgil
Madgearu, Bucureşti).
David Kolb (1981, 1984), autorul teoriei învăţării experenţiale, subliniază
faptul că procesul de învăţare se realizează ca un ciclu146.

Figura: Procesul de instruire

(Sursa: Diaconu, Stăaiculescu,
2012)
Oamenii percep şi prelucrează informaţia diferit, într-un stil propriu,
percepţiile şi procesarea informaţională influenţează procesul de învăţare şi sunt
buni indicatori ai preferinţelor de învăţare, chiar dacă uneori acestea pot varia în
funcţie de situaţie. Modelul învăţării descris de Kolb e unul circular şi presupune că
fiecare individ va parcurge toate cele patru stadia/etape ale ciclului în următoarea
ordine:
Experimentarea concretă sau învăţarea prin experienţă;
Reflectare şi observare sau învăţarea prin examinare;
Abstractizare/conceptualizare şi generalizare;
Experimentarea activă sau învăţare prin explicare (testarea ipotezelor în situaţii
noi).

145 Lacatus Maria, Study Tour Report, 2011

146 Sursa: Diaconu M, Stăiculescu, C, 2012

 Pentru ca o experienţă completă de învăţare să se producă, o persoană
trebuie să parcurgă toate cele patru stadii. In consecinţă, pentru ca studenţii
practicanţi să înveţe din activităţile de practică pedagogică, ei trebuie:
-Să experimenteze ei înşişi viaţa într-o comunitate şcolară. Cu alte cuvinte, ei
trebuie să fie prezenţi în şcoală, să cunoască elevii, să interacţioneze cu profesorii.
-Să observe activităţi didactice şi să reflecteze asupra acestora. Practica pedagogică
începe cu activităţi de observare, pe care studenţii trebuie să le evalueze din
perspectiva informaţiei noi dobândite prin participarea la acestea. De asemenea, ei
trebuie să participle la discuţii de analiză a activităţilor didactice, să primească şi să
ofere feed-back.
-Să generalizeze atitudini şi comportamente dezirabile la clasă. Ei trebuie să rămână
cu bune practice în munca de profesor.
-Să experimenteze ei înşişi rolurile de profesor. Cu alte cuvinte, ei trebuie să-și
planifice/proiecteze activităţi didactice şi să le realizeze efectiv la clasă.
Profesorul îndrumător trebuie să îşi trateze studenţii pe care îi îndrumă cu
respect şi să le menţină şi dezvolte motivaţia pentru cariera didactică, încurajându-i
şi scoţând în evidenţă, de fiecare dată când este cazul, satisfacţia muncii la catedră.
Înţelegerea problemelor cu care se confruntă studenţii în activitatea de
practică pedagogică, menţinerea motivaţiei pentru cariera didactică nu înseamnă
renunţarea la cerinţe de calitate în predarea lecţiilor de către studenţi.
Prezentăm câteva reguli de comportare în timpul predării unei lecţii, pentru
a evita greşelile frecvente pe care le pot face studenţii practicanţi:

Studentul:
1) Nu poate intra la lecție/ora fără proiectul de lecţie vizat. Oricare ar fi modelul de proiect
ales, acesta ar trebui să includă clar formulate şi corelate: obiectivele operaţionale; activităţile
studentului practicant; activităţile elevilor; verificarea realizării obiectivelor.
a) Obiectivele operaţionale (competenţe elevi): ce vor fi elevii/studenţii capabili să facă cu ce
predă studentul practicant.
b) Ce conţinuturi transmit/explică şi ce activităţi desfăşoară studenţii pentru realizarea acestor
obiective: prezintă proiecţia, materialul (atasează proiecţia/materialul la proiectul de lecţie),
distribuie fişe de lucru (ataşază fişa de lucru).
c) Ce activităţi au fost concepute cu elevii/studenţii pentru atingerea obiectivelor şi
specificarea timpului şi a organizării elevilor. De exemplu, elevii rezolvă inidvidual sau în grup
sarcinile din fişa de lucru, având la dispoziţie 10 minute; sau, elevii prezintă, pe grupuri,
soluţiile pe care le-au gasit la o sarcină de lucru, folosind flipchartul sau tabla (timp alocat
prezentării: 5 minute) ori elevii analizează un caz – citesc un text, răspund la întrebări etc.
(timp de lucru: 10 minute);
d) Cum verifică realizarea obiectivelor şi în cât timp. De exemplu, aplică o fişă de evaluare şi
verifică, cu clasa, răspunsurile date (timp de lucru: 5 minute).
2) Nu se ocupă doar de un elev, ignorând restul clasei. În acest scop, se recomandă ca studentul
practicant:
să se poziţioneze în faţa clasei atunci când predă, pentru a avea contact vizual cu întreaga
clasă;
să solicite clasei să intervină cu completări, atunci când adresează unui elev anume o cerinţă;
să nu întoarcă spatele clasei, atunci corectează răspunsul scris pe tablă de un anume elev.
3) Nu lasă un răspuns incomplet, greşit sau echivoc al elevului. În această fază intervine pentru
completare, lămurire sau corectare.
4) Nu citeşte / dictează lecţia după un material (exemplu: foi de hârtie, manual).
5) Studentul practicant nu trebuie să cunoască foarte bine doar conţinutul lecţiei predate, ci şi
pe cel al celei precedente şi al celei ulterioare (să fie capabil să integreze conţinuturile predate
în ansamblul disciplinei).
6) Nu se consideră activitate de practică situaţia în care studentul asistă la lecţia unui coleg sau
a profesorului îndrumător, dar nu participă şi la discutarea acesteia.

II.3. Dominantele curriculare ale programelor de practică pedagogică

(formare/ orientare practică).
Componenta metodică și de practică pedagogică, la nivelul Facultății de
Stiinte ale Educatie din cadrul Universitatii Crestine „Dimitrie Cantemir,” este
structurată potrivit exigențelor formării inițiale a profesorilor pentru învățământul
primar si preșcolar. Din această perspectivă, întregul demers al practicii pedagogice
vizează triada partenerială student – profesor tutor – profesor coordonator de
practica pedagogică.
Profesionalizarea carierei didactice solicită prin excelență competențe si
activități pe care trebuie să le formeze, să le accentueze, dacă există, practica
pedagogică. Exemplificăm147:
- competențe psihopedagogice necesare in proiectarea, conducerea,
evaluarea procesului de instruire, în cunoașterea, consilierea si asistarea dezvoltării
personalității elevului;
- competențe sociale exprimate în interacțiunile sociale cu elevii/copiii si cu
clasele școlare/ grupele de grădiniță;
- competențe manageriale obiectivate în organizarea si conducerea clasei de
elevi.
Remarcăm că finalitățile generale ale disciplinei practică pedagogică se
găsesc în două registre: al abilităților și competențelor și al valorilor și atitudinilor.
Registrul abilităților și competențelor.
Studentul practicant este pus în fața urmatoarelor niveluri de complexitate
privind achizițiile de învățare:
-abilităti de cunoaștere și de ințelegere, adică cunoașterea și utilizarea
pertinentă a fundamentelor pedagogiei și psihologiei;
- abilități de explicare și interpretare;
- abilități de gândire critică a proceselor educaționale;
- abilități aplicative privind proiectarea, implementarea și evaluarea
demersului educațional.
Registrul abilităților și competențele generale pe care trebuie să le aiba
studentul prin studierea fundamentelor pedagogiei și ale psihologiei pot fi
structurate astfel:
-aplicarea adecvată a noțiunilor și conceptelor ce țin de pedagogie si
psihologie;
- cunoașterea si înțelegerea actului educațional în diversitatea și dinamica sa;
-interpretarea critică, evaluativă a proiectelor/activităților didactice si
proceselor educative;

147 Potolea D., 2002, Programe școlare pentru dișciplinele psihologie si pedagogie, consiliul
natonal pentru curiculum.
 - proiectarea, desfășurarea, evaluarea activității didactice desfășurate la clasă
/ grupa de copii;
-abordarea în demersul educațional a noutăților psihopedagogice si a
tehnologiilor informaționale si de comunicare;
- interpretarea și înțelegerea școlii, clasei de copii, grupei de preșcolari ca
organizație socială;
- utilizarea corelațiilor intra, interdisciplinare;
- manifestarea unei atitudini responsabile față de activitatea didactică.
Registrul valorilor și atitudinilor se regăsește prin aspectele:
- cultivarea și dezvoltarea unui climat școlar ce are în centru valorile și
relațiile democratice în clasa de elevi/ grupa de preșcolari;
- sistemul de valori culturale, morale si civice utilizat trebuie să conducă la
realizarea idealului educațional asumat de societate;
-încrederea în posibilitățile de recuperare și de integrare socială a copiilor cu
nevoi speciale (copii cu CES);
-implicarea în dezvoltarea instituțională și în promovarea creativității și
inovației în învățământ;
- climatul socio-afectiv din clasa de elevi/ grupa de preșcolari să fie
securizant.
Competențe specifice/speciale activităților de practică pedagogică148
- interpretarea școlii/grădiniței ca organizație socială; specificul unităților de
învățămant preșcolar și primar;
- operarea cu informații științifice acumulate prin disciplinele fundamentale,
obligatorii și opționale.
- proiectarea, conducerea și evaluarea activităților didactice realizate în
clasa/ grupa de preșcolari;
- analiza critic- constructiv a demersurilor didactice;
- evaluarea calității proiectelor de lecție și a activităților educaționale
realizate, desfășurate efectiv (autoevaluare);
- folosirea unor strategii (metode, tehnici, instrumente) pertinente în
vederea tratării diferențiate a elevilor/ preșcolarilor;
- participarea la activități de dezvoltare institutionala și la activitațile
metodico-științifice ce au loc în școala/grădinița de aplicație;
- colaborarea cu membrii comunității școlare și cu familiile copiilor
-evaluarea calității ofertei educaționale a unei unități de învățământ prin
intermediul criteriilor și indicatorilor de performanță din Standardele de
autorizare/acreditare elaborate de ARACIP.

II.4. Competențele unui cadru didactic-garanția profesionalismului

„Arta predării, oricât de imaginativă
ar fi,
Își revendică baze normativ- științifice
distincte”
(D. Potolea,
1989 )

148 Iucu R.,2004, Formarea cadrelor didactce. Sisteme politci, strategii, Humanitas Educatonal,
Bucurest.
 Cadrul didactic profesionist e competent, adică are competență
didactică/pedagogică afirmată și recunoscută. Profesionalismul didactic nu poate fi
discutat decât în corespondență directă cu conceptul de competență didactică
(pedagogică).
Competență pedagogică este „capacitatea unui educator de a se pronunța asupra
unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoa terii aprofundate a legită ilor i
determinărilor educativ (sens larg )sau capacitatea unei persoane de a realiza la un
anumit nivel de performan ă totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice
profesiei didactice” (sens restrâns).
Anderson (1986) vede competențele ”cunoștințe, deprinderi și atitudini
necesare în vederea asumării rolului de cadru didactic. Aceste competențe sunt de
ordin cognitiv, afectiv, și practic având o dublă natură: de ordin tehnic și didactic în
pregătirea conținuturilor, precum și de ordin relațional, pedagogic și social în
adaptarea la interacțiunile din clasă” (Buletinul CNFP.nr.2/2002, p.35)
Rezultă că o competență pedagogică este o „sinteză a cunoștințelor,
aptitudinilor și atitudinilor specifice unui anumit domeniu pe care o persoană le
deține la un moment dat, la diverse niveluri de performanță” și „în învățământ
competențele acoperă totalitatea cunoștințelor și deprinderilor aplicate în
planificare, organizare, pregătirea cognitivă a lecției precum și experiența practică
provenită din reacțiile clasei de elevi.” (M.Altet-Buletinul CNFP.nr.2/2002, p.35)
Huston R.W. face precizarea: „Pe măsura acumulării experienței și a
dezvoltării aptitudinilor pedagogice o persoană dobândește măiestrie pedagogică ce
desemnează o treaptă superioară de dezvoltare a unei competențe pedagogice
inițiale și desemnează „un înalt nivel al competenței atins prin antrenament, de
natură să permită obținerea cu ușurință a unor realizări la nivel de expert”
Tabloul competențelor necesare unui cadru didactic este oferit de Dan
Potolea149 Sintetic se prezintă asfel:
1.Competențe didactice (proiectarea, conducerea și evaluarea procesului
didactic)
-proiectarea unui demers didactic adaptat grupului școlar (clasă/grupa de copii)
-utilizarea funcțională a documentelor școlare în proiectarea demersului didactic și
în înregistarea rezultatelor elevului

-abordarea unui demers pluri-, inter-și transdisciplinar prin realizarea de conexiuni

între disciplina respectivă și alte domenii de cunoaștere

-focalizarea pe conexiunile structurale și procesuale ale disciplinei

-folosirea unor varietăți de strategii educa ționale și, în special, pe a celor centrate pe elev

-crearea, facilitarea și valorificarea de situații de învă țare în context nonformal și

informal

-conceperea și utilizarea de strategii diferențiale

-utilizarea adecvată a modelelor de comunicare și acțiune pentru accesibilizarea cunoștin

țelor

149 apud. Molan V.,2007, Inspecţia școlară, componentă a managementului educaţional,

Ed. Paralela 45, Piteșt.
-valorificarea potențialului pedagogic al diferitelor tipuri și strategii de evaluare

-integrarea eficientă în procesul didactic a metodelor și instrumentelor de evaluare adecvate

contextului

-elaborarea și utilizarea unor probe de evaluare care să satisfacă anumite condiții tehnice

-utilizarea în procesul didactic a noilor tehnologii informaționale și de comunicare

2.Competențe psihoeducaționale

-valorificarea metodelor de cunoa ștere a personalității pentru identificarea profilurilor

individuale ale elevilor și acordarea de sprijin adecvat pe parcursul dezvoltării lor în școală

-identificarea nevoilor și dificultăților de învățare și asistarea elevului în dezvoltarea

propriilor proiecte de depă șire a acestora

-consilierea și asistarea elevului în opțiunile sale școlare și profesionale

-crearea de oportunită ți egale tuturor elevilor

3.Competențe psihosociale, manageriale și socio-educaționale

3.1.Managementul clasei

-organizarea și conducerea socială a clasei

-utilizarea metodelor de cunoaștere și dezvoltare a grupurilor școlare

-asigurarea unui climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere și cooperare

3.Competen e psihosociale, manageriale și socio-educaționale

3.1.Managementul clasei

-organizarea și conducerea socială a clasei

-utilizarea metodelor de cunoaștere și dezvoltare a grupurilor școlare

-asigurarea unui climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere și cooperare -selectarea

coținuturilor și a metodelor de natură să stimuleze interesul și motivația elevilor

3.2.Dezvoltarea instituțională

-colaborarea cu colegii de specialitateși de alte specialități pentru a asigura o bună pregătire

elevilor

-participarea la procesul decizional în cadrul școlii, în vederea construirii unei instituții care
învăță

-promovarea unui sistem de valori specifice unei societăți democratice

-stimularea comportamentelor prosociale și de participare civică

3.3.Parteneriate sociale și educaționale

-urmărirea și îmbunătățirea rezultatelor elevilorprin colaborarea cu familia

-antrenarea comunității locale în sprijinirea unor activități școlare și extrașcolare

-inițierea de proiecte educaționale de colaborare între diferite instituții din comunitate și din
afara ei

4.Dezvoltarea profesională

-manifestare a unei conduite reflexive și autoevaluative privind activitatea didactică

-deschidere spre tendințele inovatoare din domeniul de specialitate, prin actualizarea

sistematică a cunoștințeor din domeniul de profil și din cel psihopedagogic

-proiectarea și realizarea unui plan de dezvoltare profesională

-implicarea în cercetarea-acțiune

Abordarea de mai sus a competențelor didactice face corespondență cu rolurile

cadrelor didactice întrucât sunt funcțiile didactice îndeplinite și rolurile profesorului.

II.5.Tipuri și sarcini de practică pedagogică

Practica pedagogică este o disciplină pedagogică obligatorie, asigurând
formarea competențele specifice pentru exercitarea profesiei didactice. Numărul de
ore alocat acestei discipline semestrial este mai mare decât cel pentru oricare
disciplină din modulul psiho- pedagogic; de asemenea, mediul școlar și expertiza
profesorilor - tutori de practică pedagogică generează o raportare mult mai atentă a
studenților la sarcinile pe care un cadru didactic le are în activitatea de la grădiniță
și școală.
Tipurile/categoriile de activități din cadrul practicii pedagogice:
a.cunoașterea generală a grădiniței/școlii de aplicație; participarea la acțiunile și
activitățile de dezvoltare instituțională;
b.activități de observare și de familiarizare cu desfășurarea procesului instructiv-
educativ din unitățile de învățământ preșcolar și primar;
c. activități de cunoaștere de detaliu a tuturor documentelor școlare care sunt
necesare școlii/grădiniței;
d.activități de cunoaștere și caracterizare psihopedagogică a copiilor/elevilor;
e.activități de planificare și proiectare a procesului de predare, învățare,evaluare;
f.activități de asumare integrală, efectivă a rolului de profesor pentru învățământul
primar și preșcoar la catedră; realizarea lecțiilor/activităților constând în proiectare,
implementare /desfășurare, evaluare
g.activități de cunoaștere a problemelor specifice ale managementului instituțiilor
de învățământ, cu precădere primar și preșcolar .

Sarcini de practică pedagogică150

a.realizarea portofoliului de practică pedagogică semestrial;
- cuprinde fișele de evidență a activităților săptămânale de practică pedagogică,
precum și documentele și materialele care dovedesc rezolvarea sarcinilor specific
semestrului;
- copie decizie privind încadrarea în învățământul primar/preșcolar a studentului
(când studentul este cadru didactic calificat,cadru didactic suplinitor necalificat)

150 Iucu R., 2004, Formarea cadrelor didactce. Sisteme, politci, strategii. Humanitas Educaționl,
Bucureșt; Pălășan T., 2003, Fundamente pedagogice pentru un nou sistem de formare inițială a
profesorilor, în teza de doctorat Formarea inițială a personalului didactc,Universitatea din
Bucureșt.
 b.realizarea portofoliului final/profesional151 care cuprinde portofoliile de
semestru și raportul/referatul final de practică pedagogică redactat de cadrul
didactic evaluator;
N.B. însumarea portofoliilor semestriale va conduce la realizarea unei
colecții-biblioraft de documente grupate pe domeniile: curriculum, instruire,
evaluare, managementul clasei/grupei, activități metodice/de perfecționare,
activități extracurriculare, necesare fiecărui cadru didactic. Exemplificăm, fără a
reduce, componentele portofoliului profesional/final:
- fișele de evidență săptămânală a activităților de practică pedagogică,
- proiecte didactice pentru învățământul preșcolar și primar,
- fișe de asistență la lecții/activități fișe de caracterizare psihopedagogică,
- produse curriculare (plan cadru, programe școlare etc)
- completarea documentelor școlare
- raportul de practică pedagogică(document scris elaborat de fiecare student în
parte-maxim 5 pagini),
- referatul de practică redactat de profesorul-mentor în colaborare cu profesorul
coordonator de practică pedagogică; în cazul când studentul este
învățător/educatoare calificat și încadrat în învățământ referatul va fi redactat de
profesorul-responsabil de comisie metodica de la nivelul unității școlare
angajatoare.
-copie decizie privind încadrarea în învățământul primar/preșcolar a studentului
(când studentul este cadru didactic calificat,cadru didactic suplinitor necalificat)
c.studierea documentelor aflate în programul de bază pentru practica
pedagogică;
d.completarea fișelor de evidență săptamânală a activităților de practică
pedagogică;
e.proiectarea activităților didactice solicitate de profesorul-mentor, a
proiectelor de lecție/de activitate;
f.asistența obligatorie la activitățile educaționale și completarea fișelor de
asistența specifice;
g.observarea unui elev și alcătuirea fișelor de caracterizare psihopedagogică
specifice;
h.conceperea și redactarea de: proiectări semestriale, proiectări pe unități de
învățare cu detaliere de conținuturi, probe de evaluare cu descriptori de
performanță;
i.completarea documentelor școlare solicitate;
j.redactarea raportului final de practică pedagogică, etc.
Sintetic, categoriile și sarcinile activităților practicii pedagogice (din această
perspectivă vor fi organizate și modulele de practică pedagogică pentru cei 3 ani
universitari) sunt centrate pe:
*Cunoașterea generală a școlii/grădiniței sub aspect organizatoric,
administrativ, funcțional, managerial prin studiul documentelor specifice;
*Observarea activităților didactice desfășurate în școală/grădiniță;
*Studiul documentelor care stau la baza proiectării și desfășurării
activităților instructive - educative din unitatea de învățământ (școală/grădiniță);
*Activități de asumare integrală, efectivă a rolului de profesor pentru
învățământul primar și preșcolar;

151 Vezi Manolescu M., 2006, 2011 Practcă pedagogică, Universitatea din Bucureșt
 *Realizarea portofoliului profesional/de final.
N.B. Fără acest portofoliu profesional/ final, complet, avizat de profesorul
coordonator de practică pedagogică nu se poate susține examenul de licență.

II.6. Planul de învățământ pentru practica pedagogică- învăţământ

primar și preșcolar
Eșalonarea practicii pedagogice pe durata programului de licență:
Anul I – sem1 și sem 2.
Anul II - sem 3 şi sem 4
Anul III - sem 5 şi sem 6.
*Anul I semestrul 1
modulul A- management educațional
semestrul 2
modulul B-psihopedagogic și metodic
B1-proiectare şi evaluare didactică;
B2- practica observativă, de analiza şi evaluare a lecţiilor/activitaților asistate
B3- predare şi autoanaliza/ autoevaluare a lecţiilor/activitaților susţinute
modulul F- multi-media în educaţie
*Anul II semestrul 3
modulul B- psihopedagogic și metodic
B1- proiectare şi evaluare didactică;
B2- practica observativă, de analiză şi evaluare a lecţiilorasistate
B3- predare şi autoanaliză/ autoevaluare a lecţiilor/activitățilorsusţinute/predate
modulul E- școala şi comunitatea – Asociații și ONG;
semestrul 4
modulul B- psihopedagogic și metodic
B1- proiectare şi evaluare didactică;
B2- practica observativă, de analiză şi evaluare a lecţiilorasistate
B3- predare şi autoanaliză/ autoevaluare a lecţiilo/activităților susţinute/ predate
modulul D- consilierea şi educaţia copiilor cu CES (cerinţe educaţionale speciale)
*Anul III semestrul 5
modulul B- psihopedagogic și metodic
B1- proiectare şi evaluare didactică;
B2- practica observativă, de analiză şi evaluare a lecţiilor asistate
B3- predare şi autoanaliză/ autoevaluare a lecţiilor/activităților susţinute/ predate
modulul C- inițiere în cercetare educaţională;
modulul D-consilierea şi educaţia copiilor cu CES (cerinţe educaţionale speciale)
semestrul 6
modulul A- management educaţional
modulul B- psihopedagogic și metodic
B1- proiectare şi evaluare didactică;
B2- predare şi autoanaliză/ autoevaluare a lecţiilor activităților susţinute/ predate
modululC- inițiere în cercetare educaţională- redactarea lucrării de licență

II.7. Programa pentru practica pedagogică- învăţământ primar și

preșcolar152

152 Corina Cace, Camelia Stăiculescu, Maria Liana Lăcătuş ,coord., 2012, Ghid de practică
pedagogică destinat cadrelor didactice care coordonează practica pedagogică a studenţilor înscrişi la
 Practica pedagogică este structurată pe trei componente și șase module:
Componenta pedagogică
Componenta de cercetare
Componenta complementară.
Componenta pedagogică este constituită din următoarele module:
A- Modulul management școlar
- cunoașterea generală a grădiniței/școlii de aplicație; participarea la acțiunile și
activitățile de dezvoltare instituțională;
-.activități de observare și de familiarizare cu desfășurarea procesului instructiv-
educativ din unitățile de învățământ preșcolar și primar;
-. activități de cunoaștere de detaliu a tuturor documentelor școlare care sunt
necesare școlii/grădiniței;
- familiarizarea cursanţilor cu unele activităţi manageriale specifice instituţiei
şcolare (comisie metodică, responsabil de arie curriculară,director, secretar,
bibliotecar etc)
-iniţierea cursanţilor în activităţile de evaluare, îndrumare şi control realizate la
nivelul scolii, al inspectoratelor şcolare etc.
B-Modulul psihopedagogic și metodic
B.1-proiectare şi evaluare didactică
-proiectare de lecţii și activități şi a unităţi de învăţare cu detaliere de conținuturi la
nivel individual şi la nivel de grupă;
-proiectarea unor activităţi aplicând forme de organizare inter şi transdisciplinare a
conţinuturilor;
-simulări de activităţi educaţionale;
-studii de caz;
-analiza unor activităţi educaţionale înregistrate audio-video;
-elaborarea unor grile de observare şi de evaluare a activităţilor.
B.2- practică observativă, de analiza şi evaluare a lecţiilor asistate
-asistenţe la lecţii;
-analiza şi evaluarea lecţiilor asistate;
-aplicarea şi reconstruirea grilelor de observare şi evaluare;
-participarea la activităţi şcolare complementare (consilii profesorale, şedinţe cu
părinţii, cercuri şi activităţi pe obiecte de învăţământ sau arii curriculare etc);
-participarea la activităţi extraşcolare.
B.3- predare şi autoanaliza/ autoevaluare a lecţiilor/activităților susţinute/ predate de
student
-elaborarea proiectelor de lecţii;
-susţinerea lecţiilor;
-analiza acestora (evaluare şi autoevaluare).
Componenta de cercetare este alcătuită din modulul:
C- Modulul iniţiere în cercetarea educaţională:
-elaborarea de proiecte de cercetare;
-desfăşurarea activităţilor de cercetare (individual şi în grup)
-inițiere privind redactarea lucrării de licență
Componenta complementară este alcătuită din modulele :
cursurile de nivelul I (ciclul licenţă) ale Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic din
cadrul Academiei de Studii Economice din Bucureşti ; Pălășan T., Voinea M., 2012, Ghid de practică
pedagogică, Universitatea Transilvania, Brașov; Manolescu M.,2006, 2011,Ghid de practică
pedagogică,Universitatea București
 D- Modulul consiliere şi educaţie a copiilor cu CES (cerinţe educaţionale
speciale)
-participarea cursanţilor la conceperea şi aplicarea unor programe ce vizează
integrarea copiilor cu CES;
-familiarizarea cursanţilor cu specificul problematicii unui centru de asistenţă (acolo
unde este posibil);
-participarea cursanţilor la activităţile centrelor specializate în asistenţa
psihopedagogică a elevilor cu nevoi speciale (dacă este posibil);
-integrarea cursanţilor în programe care au drept scop consilierea şi OSP.
-participarea cursanţilor la activităţile unor echipe interdisciplinare.
E-Modulul școala/grădinița şi comunitatea; practică în Asociații, ONG-
uri
-participarea la unele proiecte desfăşurate în şcoli sau în afara şcolii (centrate pe
parteneriatul şcoală-familie, implicarea comunităţii, oferirea de oportunităţi
educaţionale pentru copiii provenind din medii defavorizate etc);
-integrarea cursanţilor în programele educaţionale desfăşurate în Asociații șiONG-
uri (dacă este posibil).
-asistenţe la diverse activităţi cu caracter educaţional iniţiate de Asociații și ONG-
uri (dacă este posibil);
F-Modulul multi-media în educaţie
-familiarizarea cursanţilor cu utilizarea tehnicilor şi mijloacelor audiovideo;
-participarea cursanţilor la activităţi redacţionale din edituri şi presa scrisă (dacă
este posibil);
-participarea cursanţilor la unele emisiuni cu caracter educaţional ale radio-
televiziunii (dacă este posibil)

II.8.Clasificarea tipurilor de practică pedagogică153

■ Practica de documentare în școli și grădinițe154
La baza unei temeinice abordări a educației realizată de unitatea de
învățământ, stă cunoașterea cât mai exactă a modului de organizare și funcționare a
sistemului de învățământ, recte gradinița și clasele primare (management,
leadership, organigramă); de asemenea, este necesar să se cunoască documentele cu
caracter normativ (legea educației, metodologiile de alicare a legii, regulamentele
de funcționare, orar, carnet de elev, catalog, condica de prezență, registru matricol
etc.), curriculum vitae al cadrului didactic (fisa postului, programele disciplinelor,
planificări anuale , semestriale, proiecte ale unităților de învatare cu detaliere de
conținuturi, lista activitatilor extrașcolare si extracurriculare, dovezi ale participarii
la activitati extrașcolare si extracurriculare, modele de teste de evaluare, evidenta
materialelor didactice de specialitate, orarul consultațiilor cu elevii, lectoratele cu
parinții, orarul grupei/clasei etc.), precum și cele ce țin de produsele curriculare
153 Corina Cace, Camelia Stăiculescu, Maria Liana Lăcătuş ,coord., 2012, Ghid de practică
pedagogică destinat cadrelor didactice care coordonează practica pedagogică a studenţilor înscrişi la
cursurile de nivelul I (ciclul licenţă) ale Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic din
cadrul Academiei de Studii Economice din Bucureşti ; Pălășan T., Voinea M., 2012, Ghid de practică
pedagogică, Universitatea Transilvania, Brașov; Manolescu M.,2006, 2011,Ghid de practică
pedagogică,Universitatea București

154 adaptare după Pălășan T., Voinea M., 2012, Ghid de practică pedagogică, Universitatea
Transilvania, Brașov
existente și agreate de cadrele didactice. Activităţile de cunoaştere a
grădiniței/şcolii de aplicaţie, vor asigura ulterior observarea detaliată și pertinentă a
procesului de învăţământ şi a activităților comisiilor metodice.
■ Practica privind proiectare şi evaluare didactică
-proiectare de lecţii şi unităţi de învăţare la nivel individual şi la nivel de grup;
-proiectarea unor activităţi aplicând forme de organizare inter şi transdisciplinare a
conţinuturilor;
-simulări de activităţi educaţionale;
-studii de caz;
-analiza unor activităţi educaţionale înregistrate audio-video;
-elaborarea unor grile de observare şi de evaluare a activităţilor.
■ Practica observativă în învățământul primar și preșcolar155
Primele probleme care se ridică sunt: Ce anume trebuie să observăm?
Ce este de fapt practica observativă?
Există o definiție largă, frecvent utilizată în activitățile cotidiene: a observa
înseamnă a cunoaște, a examina un proces, un obiect, a face constatări, remarci la
ceea ce ai privit cu atenție.
Observarea desfășurării demersurilor educative și a comportamentului
cadrului didactic necesită: cunoașterea, examinarea, consemnarea și aprecierea
activității didactice; în acest context, vorbim despre practică observativă sau pasivă
– în sensul că studentul observă ce se întămplă la activitate/lecție, nu participă
direct la desfășurarea activității didactice.
Deși, la prima vedere pare relativ simplu, observarea activității didactice va
dobândi valențe formative doar dacă sunt respectate următoarele condiții:
- stabilirea clară a ceea ce dorim să observăm. Exemplificăm: observăm cum
realizează cadrul didactic desfășurarea activității/lecției, urmărim modul în care
sunt implicați copiii/ elevii în demersul didactic, observăm cum se comunică,
urmărim strategiile didactive, observăm cum sunt tratati copiii cu CES, observăm
stilul proferorului etc) Pentru a realiza o cât mai corectă observație, trebuie să ne
bazăm pe cunoștințe științifice despre tot ce înseamnă activitatea didactică (nu
putem observa, cu profit profesional, ceeea ce nu știm/ nu cunoaștem!!!).
Cunoștințele științifice au fost asimilate prin disciplinele: fundamentele pedagogiei
și psihologiei, teoria și metodologia curriculumului, teoria instruirii, teoria și
practica evaluării etc.
- asigurarea condițiilor optime de observare (studentul să fie plasat în spațiu
cât mai adecvat, astfel, încât să observe cu atât elevii cât și cadrul didactic, și, în
același timp, să fie o prezență discretă, pentru a nu inhiba copiii/elevii)
- înregistrarea optimă a actelor observate (pregătirea fișelor de observație,
folosirea culorilor, a prescurtărilor pentru a economisi timpul) Nu se înregistrează
detaliile nesemnificative, ci aspectele majore care au influențat pozitiv/negative.
- evaluarea a ce s-a consemnat, aprecierea, reflecția asupra datelor
observate din perspectivă științifică. Este nevoie de un timp rezonabil pentru a
vedea cele notate și a descifra neclaritățile, a preciza puncte de vedere pertinente și
a propune idei etc. De regulă, aceaste comentarii pot să aibe loc după

155Adaptare după Pălășan T., Voinea M., 2012, Ghid de practică pedagogică, Universitatea
Transilvania, Brașov
activitate/lecție sau la sfârșitul zilei de practică pedagogică pentru a nu interveni
efectele uitării.
Pentru o mai bună înregistrare a comportametului didactic, s-a preluat din
literatura de specialitate reflecții, idei care pot fi extreme de utile. Pălășan T.,
Voinea M.(2012) le-au sintetizat asfel156:
- reflectați asupra importanței profesiei.
- încercați să vă reamintiți sau să revedeți partea teoretică la care face
referire fișa de observare.
- respectați munca altora.
- emiteți judecăți asupra activității și mai puțin asupra persoanei cadrului
didactic
- nu fiți foarte aspri în a judeca activitatea celuilalt.
- găsiți cât mai multe alternative pentru comportamentele observate.
-„subliniați” aspectele pozitive ale lecției/activității.
- găsiți în activitatea asistată elemente pe care le-ai putea aplica în activitatea
dumneavoastră viitoare.
-înregistrați obiectiv mai degrabă decât să emiteți judecăți asupra a ceea ce
observați. -înțelegerea și observarea prin prisma contextului educațional.
-observați „în cunoștință de cauză”, adică citiți fișa și materialele adiacente.
-transpuneți-vă în situația cadrului didactic și încercați să-i înțelegeți
comportamentul. -conștientizați factorii perturbatori interni și externi ai
evaluării.
-argumentați enunțurile proprii cu fapte concrete observate.
-fiecare cadru didactic este în felul lui un model de la care puteți învăța;
reflectați la ceea ce va constitui propriul dumneavoastră stil de predare; păstrați-vă
simțul umorului.
-nu folosiți ironia distructivă.
-apropiați- vă cu grijă, cu dragoste, și cu respect față de copii/elevi.
-folosiți perioada de practică pedagogică pentru acumularea a cât mai multe
abilități.
Practica observativă nu se reduce doar la asistența la lecții. Într-o instituție
de învățământ (grădiniță/școală) sunt de observat și de consemnat toate celelalte
activități educaționale care te vor ajuta ca profesor pentru învățământul primar și
preșcolar.
■ Practica activă/de predare la clasele de învățământ primar și la grupele de
grădiniță
Constă în asumarea efectivă a rolurilor care țin de activitatea de predare - de
la proiectarea unității de învățare și a lecției, la
elaborarea/confecționarea/procurarea mijloacelor/materialelor didactice, la predarea
efectivă a lecției și la evaluarea elevilor/ autoevaluarea activităților ținute, etc.
În prealabil studentul trebuie să consulte programa școlară, planificarea
semestrială,proiectarea pe unități de învățare cu detaliere de conținuturi. Se
realizează la grupele/clasele la care s-a făcut practica observativă, deci la fiecare
grupă de grădiniță (mică, mijlocie, mare) și fiecare clasă (clasa pregătitoare, clasa I,
aIIa, aIIIa, aIVa ). Stabilirea clasei și a subiectului activității/lecției care urmează a

156 Pălășan T., Voinea M., 2012, Ghid de practică pedagogică, Universitatea Transilvania, Brașov
fi predată se face cu două săptămâni înaintea datei programată pentru ținerea
acesteia.
Predarea se poate face doar după aprobarea proiectului de lecție de către
profesorul -mentor. Aprecierea prestației studentului-practicant se face de către
profesorul –mentor și/ sau profesorul coordonator de practică la sfârșitul zilei sau la
finalul analizei activității respective printr-o notă întreagă. În stabilirea notei întregi
pentru activitatea/lecția predată profesorul-mentor va avea în vedere, cel puțin
următoarele criterii: calitatea proiectului activității/lecției, calitatea științifică a
conținutului predat, dimensiunea metodologică a prestației studentului, comunicarea
efectivă studentelev. În acest tip de practică sunt incluse și activitățile din cadrul
comisiei metodice de specialitate, a comisiei diriginților (profesorul pentru
învățământ primar și preșcolar manageriază/gestionează toate problemele
clasei/grupei realizând consiliere și orientare) , a comisiei pentru asigurarea calității
etc.activități metodice/de perfecționare, activități extracurriculare, necesare fiecărui
cadru didactic

II.9. Evaluarea practicii pedagogice157

Evaluarea studentului se face trimestrial, prin note de la 1 la10, ținând cont
de sarcinile de practică pedagogică, de calitatea portofoliului semestrial și se va
realiza prin:
a) evaluarea continuă, pe parcursul desfăşurării practicii, având în vedere
următoarele criterii:
-calitatea lecțiilor de probă/realizate de student
-participarea activă la activităţile de practică pedagogică;
-conţinutul, valoarea ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a materialelor realizate
privind activităţile instructiv-educative observate, susţinute.
b) evaluarea sumativă în cadrul colocviului de practică, prin raportare la:
-calitatea portofoliului semestrial
-calitatea prestaţiei studentului pe parcursul desfăşurării practicii pedagogice;
-calitatea analizelor şi a observaţiilor consemnate în fişele de observaţie a lecţilor
asistate;
-participarea activă la activităţile programate în cadrul practicii pedagogice ;
-modul de abordare în cadrul colocviului a problematicii practicii pedagogice,
capacitatea de a opera cu cunoştinţele teoretice în analiza şi interpretarea
fenomenului educaţional.
-calitatea materialelor care alcătuiesc portofoliul prezentat la încheierea practicii
pedagogice
N.B. Practica pedagogică semestrială și în ansamblul său, desfăşurată în
cadrul tuturor semestrelor și a modulelor, va fi evaluată de tutor și de profesorii
coordonatori de practică pedagogică din cadrul Facultății de Științe ale Educație
157 Corina Cace, Camelia Stăiculescu, Maria Liana Lăcătuş ,coord., 2012, Ghid de practică
pedagogică destinat cadrelor didactice care coordonează practica pedagogică a studenţilor înscrişi la
cursurile de nivelul I (ciclul licenţă) ale Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic din
cadrul Academiei de Studii Economice din Bucureşti ; Pălășan T., Voinea M., 2012, Ghid de practică
pedagogică, Universitatea Transilvania, Brașov; Manolescu M.,2006, 2011,Ghid de practică
pedagogică,Universitatea București
 Portofoliile de semestru conțin documentele specifice modulelor eșalonate
pe semestru; întrucât anumite module traversează mai multe semestre se realizează
completarea documentelor cu fiecare semestru parcurs.
Portofoliului profesional. Acesta va fi alcătuit din portofoliile semestriale
ordonate pe module; în final,acesta va fi o colecţie de materiale de mare utilitate
pentru orice cadru didactic. Materiale pot fi grupate modular sau pe următoarele
domenii:
Curriculum:
• -Structura anului şcolar
• -Scheme orare
•- Orarul clasei/ claselor și a activităților de la grădiniță
• -Planul cadru de învăţământ
• -Programele şcolare
• -Programe pentru discipline opţionale
• -Proiectele unităţilor de învăţare cu detaliere de conținuturi
• -Proiecte de lecţie și de activități
• -Lista minimală cu materialul didactic care trebuie să existe în şcoală/grădiniță şi
care poate fi folosit permanent; atenție la multi-media
• -Lista cărților de lectură suplimentară/ de lucrări de colorat etc.
Evaluare:
• -Descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar ( pentru studenţii de la
învăţământul primar);
• -Criterii de evaluare/apreciere prin calificative
•- Caietul de observații și de evaluare a elevilor/copiilor
• -Teste/probe de evaluare (iniţiale, sumative, rezultate obţinute, concluzii,
măsuride dezvoltare și ameliore)
• -Evaluarea alternativă (portofolii ale elevilor, proiecte, investigaţii etc)
• -Fişe de evaluare alternativă, fişe de lucru
• -Fişe/ lucrări de ameliorare
• -Programe de pregătire suplimentară: consultații pentru elevii capabili de
performanţe superioare, meditații pentru elevii care întâmpină dificultăţi de învăţare
• -Statistici, concluzii privind evoluţia rezultatelor la învăţătură;
• -Fişe de asistenţe/ interasistenţe
Managementul clasei de elevi/grupei de preșcolari
• -Dosarul personal al cadrului didactic
-Caietul cu observaţiile asupra elevilor/ copiilor pe durata studiilor
•- Fişele de caracterizare psihopedagogică a elevilor/preșcolarilor
• -Tabele cu elevii capabili de performanţe superioare privind oferta de discipline
opţionale
•- Dosarul privind activitatea cu părinţii
• -Instrumente de evaluare privind cunoaşterea elevilor
• -Tabele privind predarea/ primirea manualelor
• -Regulamentul de ordine interioară
• -Proiecte realizate cu finanţare prin sponsorizări etc.
Activități metodice și de perfecționare
• Calendarul activităţilor pentru anul în curs:
-Sarcinile şi activităţile pe care cursantul va trebui să le realizeze sau la care va
trebui să participe, cu termene: întocmirea planificării, a proiectelor unităţilor de
învăţare, participări cu referate la diverse activităţi metodice, consilii profesorale cu
temă, comisii metodice la nivel de şcoală/zonă/municipiu etc, schimburi de
experienţă, sesiuni de comunicări, activităţi extracurriculare, cursuri de formare,
lectorate cu părinţii etc
• -Diverse materiale metodice elaborate de cadrul didactic sau primite;
•- Lista articolelor publicate şi textul articolelor etc.
Activități extracurriculare
• -Programul activităţilor extracurriculare
• -Regulamentul concursurilor şcolare
• -Situaţii privind participarea elevilor la diverse concursuri, competiţii, activităţi
extracurriculare, diplome etc.
Alte materiale
• -Legi, decrete, ordine de ministru, alte materiale care reglementează activitatea
şcolară
• -Fişa postului
• -Contractul individual de muncă etc

III.Abordarea concret acțională privind practica pedagogică158

III.1.Evidenţa prezenţei studentului practicant în şcoala de aplicaţie
(activităţi de cunoaştere a şcolii, de asistenţă la lecţiile demonstrative, de susţinere a
lecţiilor de probă şi finale, de documentare, participarea la şedinţele cu
părinţii/reprezentanţii comunităţii, şedinţe ale catedrei, activităţi de
consiliere/dirigenţie etc.)
Anul.....Semestrul...
Data Interval Locul Tipul de activitate (cunoaşterea Descrierea Semnătura
orar desfăşurării şcolii / asistenţă/ susţinere de conţinutului profesorului
activităţii lecţii, documentare, participarea activităţii îndrumător
la sedintele cu părinţii
/reprezentanţii comunităţii
şedinţe ale catedrei, activităţi de
consiliere/dirigenţie etc.)
1 2 3 4 5 6

III.2.Fișa de observare a lecției asistate.

N.B.pot fi folosite și alte fișe de observare

Şcoala:……………………………………………………

158 Corina Cace, Camelia Stăiculescu, Maria Liana Lăcătuş ,coord., 2012, Ghid de practică
pedagogică destinat cadrelor didactice care coordonează practica pedagogică a studenţilor înscrişi la
cursurile de nivelul I (ciclul licenţă) ale Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic din
cadrul Academiei de Studii Economice din Bucureşti ; Pălășan T., Voinea M., 2012, Ghid de practică
pedagogică, Universitatea Transilvania, Brașov; Manolescu M.,2006, 2011,Ghid de practică
pedagogică,Universitatea București
 Numele şi prenumele cadrului didactic asistat:………………………..
Clasa: ………………
Data …………
Disciplina: ……………………………………………………………
Tema/subiectul lecţiei: ………………………………………………
Tipul lecţiei: …………………………………………………………

INDICATORI DE OBSERVARE OBSERVAŢII PROCENTE %

I. Studiul programei şi al manualului
1. Cum sunt organizate cunoştinţele din manual*:
1.1 Conţinutul conduce la formarea şi dezvoltarea gândirii critice
1.2 Asigură asimilarea cunoştinţelor necesare doar prin activarea
memoriei
2. Compatibilitatea programei şcolare cu manualul*
II. Observaţii asupra profesorului
3. Forma de organizare a lecţiei*:
3.1 frontală
3.2 microgrupală
3.3 individuală
4.Metode folosite în cadrul lecţiei*:
4.1 expunerea
4.2 problematizarea
conversaţia
4.4 exerciţiul didactic
4.5 joc de rol
4.6 studiu de caz
4.7 alte metode (specificaţi)
5.Mijloace de învăţământ folosite*:
5.1 iconice
5.2 audiovizuale
5.3 mijloace”Gutenberg” (cărţi, culegeri,cursuri)
6. Ponderea în lecţie a următoarelor momente*:
6.1 momente teoretice
6.2 momente aplicative
7. Evaluarea continuă a elevilor
7.1 Modalităţi de măsurare a performanţei elevilor*:
7.1.1 prin întrebări (chestionare orală)
7.1.2 prin fişe de muncă independentă
7.1.3 prin muncă cu manualul (culegere)
7.1.4 prin observare continuă
7.1.5 alte forme
7.2 Tipurile de performanţă care fac obiectul aprecierii*:
7.2.1 capacitatea reproductivă a elevilor
7.2.2 reformularea răspunsului folosind propriile cuvinte
7.2.3 capacitatea de analiză în profunzime a subiectului
7.2.4 creativitatea răspunsurilor formulate
7.2.5.capacitatea de argumentare şi susţinere a răspunsului
7.2.6 atitudini şi comportamente constatate a. proactive
b. conformiste
alte aspecte
7.3 Modalităţile de apreciere a performanţei elevilor*:
 7.3.1 prin notă
7.3.2 prin aprobare şi încurajare
7.3.3 prin dojană/ameninţare
7.3.4 prin critică stimulatoare
7.3.5 alte aprecieri (Specificaţi)
8. Coerenţa parcursului didactic/lecţiei
9. Particularităţile de personalitate şi profesionale ale cadrului didactic
asistat:
9.1 experienţa
9.2 stilul didactic
9.3 caracteristici personale:
- calm, echilibrat, comunicativ, apropiat elevilor, sociabil, uşor abordabil,
cu umor etc.
- atitudine distantă, rece, nervos, irascibil, ameninţător , indiferent
- alte caracteristici (persuasiune, empatie, permisivitate)
10. Modalităţi de captare a atenţiei

III. Observaţii asupra elevilor

11. Comportamentul în timpul lecţiei (ponderea)*:
11.1 sunt atenţi, răspund corect la întrebări
11.2 răspund la întrebări cu ajutorul profesorului
11.3 răspund la întrebări simple ca dificultate şi cu sprijin din partea
profesorului
11.4 sunt neatenţi şi întârzie cu răspunsul
11.5 sunt neatenţi şi deranjează profesorul şi pe ceilalţi elevi
11.6 sunt pasivi, nu participă la lecţie
11.7 sunt deosebit de activi, creativi, atenţi, interesaţi
11.8 alte manifestări
12. Alte observaţii (reacţiile elevilor în timpul etapelor de desfăşurare a
lecţiei)

NOTĂ:
1.Pentru indicatorii de observare de mai sus marcaţi cu semnul *, studentul va
repartiza ponderi astfel încât suma per indicator (1-7, 11) să fie 100%.
2. Pentru ceilalţi indicatori de observare (nemarcaţi) se va realiza o descriere în
spaţiul repartizat fiecărui indicator.

III.3.Produse curriculare
Produsele curriculare în care se concretizează conținutul curricular la
nivelul învățământului primar sunt:
a.documente curriculare principale: planul cadru de învățământ, programa
școlară, manualele școlare alternative,
b. documente curriculare auxiliare: ghiduri metodice pentru cadrele
didactice,caiete de muncă independentă pentru elevi,pachete de învățare, seturi
multimedia,softuri educaționale.
c.documente proiective realizate de profesor : planificări anuale, semestriale;
proiectărea unităților de învățare cu detaliere de conținuturi din perspectiva planului
de învățământ , programelor școlare și a manualelor alternative; proiectul de lecție.
 Planul de învățământ pentru învățământul primar este document oficial, cu
caracter obligatoriu, reglator-strategic și exprimă în mod pedagogic politica
educativă a statului. Cuprinde șapte arii curriculare, disciplinele de învățământ
specifice ariilor curriculare, precum și numărul de ore distribuit disciplinelor pentru
clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a. Trebuie să
precizăm că planul-cadru de învățământ conține număr total de ore pentru trunchiul
comun și curriculum la decizia școlii, număr minim de ore pe săptămână, număr
maxim de ore pe săptămână.
Programa școlară pentru fiecare disciplină de învățământ este document
școlar cu caracter oficial, obligatoriu și unitar,având valoare instrumentală și
operațională; este realizată din perspectiva proiectării curriculare, cu centrare pe
competențe.
Programa școlară propune o ofertă flexibilă care permite cadrului didactic
să modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare. Se urmărește
astfel realizarea unui demers didactic personalizat care să asigure formarea
competențelor prevăzute de programă în contextul specific al fiecărei clase și al
fiecărui elev.
Structura unei programe școlare include următoarele elemente: notă de
prezentare, competențe generale, competențe specifice și exemple de activități de
învățare, conținuturi, sugestii metodologice.
Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini
dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui
domeniu sau a unor probleme generale în diverse contexte particulare. La nivelul
învățământului primar sunt: competențe generale și competențe specifice.
Competențele generale jalonează achizițiile elevului pentru învățământ
primar din perspectiva unei discipline de învățământ.
Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă
etape în dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar. Pentru
realizarea competențelor specifice în programă sunt propuse exemple de activități
de învățare care valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii
didactice adecvate unor contexte de învățare variate. Conținuturile învățării se
constituie din inventarul achizițiilor necesare elevului pentru dobândirea
competențelor de bază.
Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activității
didactice, precum și elemente de evaluare continuă.
Curriculumul pentru învățământ preșcolar prezintă următoarele
elemente de noutate:
- domeniile experențiale- sunt câmpuri cognitive integrate care transced granițele
dintre discipline.
- activitățile de învățare care includ toate categoriile de activități.
- temele anuale de studiu care ajută la proiectarea conținuturilor și la derularea
activității integrate
-organizarea programului anual de studiu în jurul a șase teme mari.
- nu mai există orar și schemă orară, ci „program zilnic de activitate”.
-numărul de activități de învățare din planul de învățământ reprezintă activități pe
discipline/categorii de activități (educarea limbajului, matematică, cunoașterea
mediului, muzică, educație fizică, educație pentru societate, activități artistico-
plastice sau activități practice) care sunt în număr de opt și înglobate în domenii
experențiale.
-într-un an școlar, se pot derula maximum șapte proiecte cu o durată de cel mult
cinci săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare,
variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de
interesul copiilor pentru tema respectivă

III.4.Proiectare curriculară
Proiectarea didactică trebuie abordată cunoscând:
*Conceptul de proiectare didactică
*Etape și operații ale proietării didactice

Conceptul de proiectare didactică

*Reprezintă ansamblul de procese și operații de anticipare a desfășurării activității
instructiv-educative
*Proiectarea se realizează la două niveluri:

-macrostructural, la nivelulul procesului de învățământ în ansamblul său (elaborarea

planului de învățământ, a programelor școlare, manualelor alternative etc.
-microstructural, la nivelul disciplinei de studiu (realizarea planificărilor calendaristice
pentru unități de învățare, teme, alte activități realizate în școală, proiectarea unei
lecții ).

Operații ale proiectării didactice

*Lectura personalizată a programei școlare

*Elaborarea planificării calendaristice

*Proiectarea secvențială (a unităților învățare și a lecțiilor)

III.4.1.Planificarea calendaristică
Din perspectivă curriculară, planificarea calendaristică nu este un document
administrativ. Este un instrument de interpretare personală a programei școlare.
Planificarea presupune o lectură atentă şi personală a programei școlare de către
prof.pentru învățământul primar și preșcolar.
Elaborarea planificării parcurge următoarele etape:
-Citirea atentă a programei disciplinei de studiu;
-Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
-Corelarea fiecărui conţinut în parte cu competentele specifice vizate;
-Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de către cadrul didactic
şi oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri etc.)
-Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu
competentele specifice vizate.
Planificarea calendaristică se realizează din perspectiva unităților de
învățare și se regăsește în produsele:
- planificare calendaristică anuală
- planificare calendaristică semestrială (sem. I și sem. al II lea).

Forma planificării calendaristice diferă, dar trebuie să conțină

următoarele specificări:
Scoala:
Profesor:
Disciplina/Activitatea
Clasa/ Nr. ore pe săpt./anul

Planificare anuală/semestrială

Unitatea de Obiective de Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

învăţare referinţă/ alocate
Competenţe
specifice

Se indică prin Se trec nu-merele Sunt extrase din Se stabi- Conform Eventuale
titluri (teme) obi-ectivelor de lista de leşte de structurii modificări
stabilite de referinţă din conţinuturi a către anului şcolar cerute de
către profesor programa şcolară programei profesor aplicarea
efectivă, la clasă
Tabelul: Planificarea calendaristică

III.4.2.Planificările calendaristice (anuale și semestriale ) pe care le vor

realiza studenții vor avea următoarea structură:
Şcoala: …………
Prof . îndrumător: …………………………
Clasa: …………....
Disciplina: …………………………………
Nr.de ore/săptamână: ……………………..
Nr. total de ore (conform planului de învăţământ): ………..
An şcolar: ………………
Student........................

Unitatea de Competenţe Conţinuturi selectate Nr. ore Săptămâna(ile) Observaţii

învăţare specifice / alocate
rezultate ale
învăţării

III.4.3.Proiectarea unităţii de învăţare cu detaliere de conținuturi

O unitate de învăţare este:
-Produsul cadrului didactic
- Coerentă din punct de vedere al competenţelor specifice/obiectivelor vizate;
- Unitară din punct de vedere tematic (al conţinutului);
- Desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp;
- Finalizată prin evaluare.
Unitatea de învăţare poate să acopere una sau mai multe lecții/ activități
dintr-o săptămână sau mai multe săptămâni. Alocarea timpului afectat unei unităţi
de învăţare se face prin planificare calendaristică anuală/semestrială.
 Proiectarea unei unităţi de învăţare trebuie să aibă în vedere:
- Centrarea demersului pe obiective, nu pe conţinuturi;
- Implicarea în proiectare a următorilor factori:
*Competenţe specifice, obiective operaţionale derivate (ce vor fi elevii capabili să
facă?)
*Activităţi (cum vor face elevii?) - activităţi de învăţare
*Resurse (cu ce?).
Forma proiectului/proiectării unităţii de învăţare cu detaliere de
conținuturi poate fi următoarea159:

Clasa: …………
Disciplina: …………………………
An şcolar: ………..
Semestrul: ……….
Unitatea de învăţare ……………………….
Număr de ore/săptămânile alocate: ………

Conţinuturi Competenţe specifice Activităţi de Resurse160 Evaluare

(detalieri) vizate / rezultate ale învăţare
învăţării
1 2 3 4 5

III.4.4.Proiectele de lecție învățământ primar/ proiectele de activitate

învățământ preșcolar reprezintă o îmbinare de cunoaștere psihopedagogică și
creativitate.
Etapele proiectării didactice
Jinga I. și Negreț I. au realizat un algoritm al proiectării didactice din
perspectiva a patru întrebări:
*Ce voi face? .
*Cu ce voi face?
*Cum voi face?
*Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuia?
Răspunsurile pedagogice la aceste interogații vor conduce la realizarea
proiectării lecției/activității

I.Ce voi face? Precizarea în mod clar a obiectivelor

educaționale

II. Cu ce voi face? Stabilirea resurselor educaționale

III. Cum voi face ? Stabilirea strategiei educaționale potrivite

pentru realizarea obiectivelor operaționale

159 Proiect propus de prof. dr. Georgeta Georgescu

160 Resurse: materiale, umane (cati elevi, cum sunt organizati, alti participanti la lectie),
procedurale (strategii didactice utilizate – metode, mijloace, organizarea clasei), de timp
 IV. Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce Stabilirea unui sistem de evaluare a
trebuia? eficienței activității pe care o vom
realiza.

EVENIMENTELE INSTRUCŢIONALE (se pot întălni cu etapele lecției

clasice,dar nu trebuie să apară suprapunere):
a.Moment organizatoric, captarea atenţiei
- Se menţionează sub ce formă se realizează. Nu există proceduri standardizate.;
b.Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale;
N.B. Sunt specialiști care nu consideră ca necesară prezentarea obiectivelor
operaționale
c.Reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare învăţării care urmează
- Se precizează ce cunoştinţe vor fi reactualizate şi sub ce formă (prin întrebări
puse de profesor, pe baza unei scheme de recapitulare, printr-o probă scrisă, al cărei
conţinut va fi prezentat etc.;
N.B.Sunt cadre didactice din învățământul primar care utilizează acest eveniment
și pentru aprecierea şi notarea răspunsurilor elevilor
d.Comunicarea noilor conţinuturi: organizarea şi dirijarea învăţării (în funcţie
de situaţiile de învăţare construite)
- Se precizează: cunoştinţele esenţiale, situaţia/ situaţiile de învăţare (inclusiv modul
de lucru cu elevii: frontal, pe grupe, individual) şi cum se realizează dirijarea
învăţării;
e.Obţinerea feed-back-ului şi realizarea de precizări, completări etc.
- Se menţionează modalităţile de obţinere a feedback-ului (prin întrebări, prin
sarcini de lucru în clasă, prin teste etc.);
f.Evaluarea performanţei
- Evaluarea nu se va face doar într-o secvenţă distinctă a lecţiei, ci pe tot parcursul
acesteia (în toate etapele) pentru a permite realizarea conexiuniii între cunoştinţe şi
menţinere a atenţiei elevilor în întreaga oră;
g.Fixarea cunoştinţelor/retenție
- Se precizează conţinutul activităţii (ce anume se „fixează”, ce sarcini se dau pentru
studiul individual şi ca teme pentru acasă, sub ce formă)
h.Stabilirea sarcinilor pentru activitatea independentă a elevilor/transfer
- Se precizează conţinutul activităţii (ce anume se „fixează”, ce sarcini se dau
pentru studiul individual şi ca teme pentru acasă, sub ce formă).
N.B.Cadrul didactic poate aplica creator aceste evenimente instrucționale

III.4.4.1.Proiectul de lecție/activitate pentru lecțiile/activitățile de probă

şi finale
N.B. Acest model de proiect de lecție se poate utiliza pentru toate tipurile de
lecţii (lecţie de comunicare şi asimilare de cunoştinţe; lecţie de formare a
deprinderilor şi abilităţilor; lecţie de recapitulare, sistematizare şi consolidare a
achiziţiilor; lecţie de evaluare; lecţie mixtă/combinată), dar se pot realiza și
adaptări pentru eficiența și eficientizarea experiențelor de învățare.
Şcoala de aplicație: ……………………

Student practicant: ………………….………….

Disciplina: ………………………………

Profesor îndrumător: ……………….…………..

Clasa: …………….

Data: …………………..

Unitatea de învățare:…………………………………

Subiectul lecției: ……………………………………..

Tipul lecției: …………………………………………

Competențe specifice vizate:…………………………………………………………………………….

Obiective operaționale ale lecției:

O1...O2...O3...On

Locul de desfășurare a lecției: ………………………………

Bibliografie: ………………………………………………….

Desfășurarea lecției

EVENIMENTELE INDICATIVUL TIMP ACTIVITATEA ACTIVITATEA METODE, MODALITĂŢI

INSTRUCŢIONALE OBIECTIVULUI(ELOR) ALOCAT PROFESORULUI ELEVILOR (ce PROCEDEE DE EVALUARE
/ etapele lecției OPERAŢIONAL(E) fiecărei (actvități și vor face DIDACTICE ŞI (tpul de
VIZAT(E) etape acțiuni inițiate și concret în MIJLOACE DE evaluare,
(minute) realizate în fiecare etapă) ÎNVĂŢĂMÂNT metoda,
fiecare etapă a UTILIZATE ÎN instrumentul
lecției) FIECARE ETAPĂ de evaluare
A LECŢIEI folosit în
fiecare etapă a
lecției)

1 2 3 4 5 6 7

x
NOTĂ:

- Proiectele realizate de studentul practcant se realizează în caietul de practcă și vor

avizate înainte ca studentul să realizeze predarea (avizul va fi dat de profesorulu
îndrumător din școala de aplicație și de profesorul coordonator de practcă pedagogică din
FSEd,)
- Acest model de proiect se utlizează pentru toate tpurile de lecții (lecție de comunicare și
asimilare de cunoștnțe; lecție de formare a deprinderilor și abilităților; lecție de
recapitulare, sistematzare și consolidare a achizițiilor; lecție de evaluare; lecție
mixtă/combinată).

III.4.4.2.Alte modele de proiectare a lecției

A.Proiectarea lecției tradiționale

Obiectul:

Clasa:

Data:

Tema (subiectul lecției):

Tipul lecției:

Scopul lecției

Obiectivele operaționale:

O1, O2 ... O5

Metode și procedee

Mijloace de învățămănt

Bibliografie:

Partea dezvoltată:

Strategii
Etapele Obiective Conținutul esențial de instruire
Lecției
 B.Proiectarea unei lecții A-B-C (Orientare, Achiziție, Aplicație și transfer)

Etape Indicatori

Explorarea scopului, semnificației și contextului:

♦ Ce trebuie să învăț și de ce?
A. ♦ Ce cunosc deja?
♦ Ce cunoștințe și experiențe dețin deja în legătură cu subiectul
Orientare acesta?
♦ De cât timp am nevoie pentru învățare lui?

Însușirea noilor sarcini și a noilor cunoștințe și deprinderi având ca regulă

B. înțelegerea.
Achiziție ♦ Pot rezolva sarcini și exerciții?
♦ Înțeleg ce fac?
C. Integrarea noilor sarcini și a noilor contexte.
Aplicație Evaluarea procesului și a rezultatelor.
♦ Care este cel mai valoros lucru pe care l-am învățat?
și ♦ Ce a mers bine? De unde ștu?

transfer ♦ Ce voi face mai bine data viitoare?

Întrebarea
fundamentală
pentru prof.
Cadrul
Aspecte cognitive și metacognitive
Învățării

Cum îi voi face pe elevi

să formuleze întrebări
și să stabilească
scopuri
*Amintirea cunoștințelor anterioare. pentru învâțare?
 *Compararea cunoștințelor proprii cu
Evocare cele ale colegilor.
*Reorganizarea cunoștințelor anterioare
într-o schemă nouă.

*Contactul cu noile informații și Cum va fi exploatat

Realizarea experiențe. conținutul
pentru a fi înțeles
sensului *Înțelegerea informațiilor. căt mai adecvat?
*Monitorizarea propriei înțelegeri.

Ce concluzii pot fi trase

din această lecție?
Spre ce alte cunoștințe
*Reformularea cunoștințelor. conduce
Reflecție *Exprimarea noilor cunoștințe cu această lecție?
propriile cuvinte.

C.Proiectarea lecției pe cadrul ERR-Evocare, Realizarea sensului, Reflecție

BIBLIOGRAFIE

*Corina Cace, Camelia Stăiculescu, Maria Liana Lăcătuş ,coord., 2012, Ghidurile de practică
pedagogică destinat cadrelor didactice care coordonează practica pedagogică a studenţilor
înscrişi la cursurile de nivelul I (ciclul licenţă) și nivel II ale Departamentului de Pregătire a
Personalului Didactic din cadrul Academiei de Studii Economice din Bucureşti
*Cocoradă, E., 2012, Didactica psihologiei, Editura Universității Transilvania din Braşov

*Cristea, S., 2000, Dicționar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internațional, Chișinău-
București.

*Iucu B. Romița, 2006, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași

*Iosifescu, Ș. (coord.), 2002. Culturi organizaționale în școala românească, București:

Institutul de Științe ale Educației

*Manolescu M.,2006, 2011,Ghid de practică pedagogică,Universitatea București

*Marin T.,2012, Fundamentele pedagogie.Teoria și metodologia curriculumului.Problematica

educației contemporane, ProUniversitaria,București

*Molan V., 2007, Inspecțiașcolară, componentă a managementului educațional, Ed. Paralela 45,
Pitești

*Panțuru, S. 2006, Proiectarea didactică, în Teoria și metodologia instruirii și Teoria și

metodologia evaluării, Universitatea „Transilvania” din Brașov

*Panțuru, S., Niculescu, R., Voinea, M., Honcz, C. 2006 Fundamentele pedagogiei. Teoria și
metodologia curriculumului. Aspecte de management al curriculumului, Universitatea
„Transilvania” din Brașov

*Paț uru, S., Voinea, M., (2003), Psihologie educa ională, Psihomedia, Sibiu

*PălășanT.,2009, Strategii de formare a cadrelor didactice, Universității București,

*Pălășan T., Voinea M., 2012, Ghid de practică pedagogică, Universitatea Transilvania

*Păun, E. 1998. Scoala - abordare socio-pedagogica,Ed.Polirom, Iași

*Petrescu C.,2010, Educația timpurie o prioritate a învățământului românesc, Editura Cultura

Didactică,București

*Potolea D., 1989, Profesorul și strategiile conducerii învățării, în Structuri, strategii și

performanțe în învățământ, Ed. Academiei, București

*Stan E., 2004, Pedagogie postmodernă, Ed.Institutul European, Iași

*Stan E., 1999, Profesorul între autoritate și putere, Ed.Teora, București

*Stoica A., 2003, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică.
Ed.Humanitas Educațional, București
***Predarea interactivă centrată pe elev, 2005, București, MEC (Proiectul pentru Învă-
țământul Rural)
* Curriculum Național. Cadru de referință, MEN-CNC, Ed. Corint, București, 1998.

* Legea educației naționale, nr.1/2011

* Ghidurile metodologice de aplicare a programelor pentru învățământul preuniversitar,

CNC, București, 2003
* Metodologia de evaluare a calității învățământului preuniversitar, ARACIP, MEC, 2007