Resolución de problemas matemáticos

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LAS
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS: ESTUDIANTES DE NOVENO
GRADO.EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA. LOCALIDAD
METROPOLITANA DE BARRANQUILLA.
DARWING JOSÉ OLIVEROS CUELLO
LUZ MIDIAN MARTÍNEZ VALERA
ANDRES FERNANDO BARRIOS BOLAÑOS
ASESOR:
Dr. RICARDO SANDOVAL
COTUTOR:
Dr. TOMÁS CABALLERO
UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COHORTE 24
BARRANQUILLA
2018
Índice General
Introducción ....................................................................................................................... 7
1. Planteamiento del problema ........................................................................................ 11
1.1 Descripción del problema ....................................................................................... 11
1.2. Delimitación del tema ............................................................................................ 16
1.3. Formulación del problema ..................................................................................... 18
1.3.1 Pregunta Principal............................................................................................ 18
1.3.2 Preguntas Secundarias .................................................................................... 18
1.4 Objetivos ........................................................................................................... 19
1.4.1 Objetivo General .............................................................................................. 19
1.4.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 19
1.4.3 Justificación ..................................................................................................... 20
2. Fundamentación Teórica ............................................................................................ 20
2.1 Estado del Arte ..................................................................................................... 24
2.2 Marco Teórico ........................................................................................................ 31
2.2.1 La resolución de problemas según el Modelo de George Polya. ..................... 31
2.2.2 Procesos Metacognitivos ................................................................................. 34
2.3. Hacia una nueva conceptualización de la comprensión ..................................... 36
2.4. Concepto de competencias en el Campo de la Educación................................. 38
2.4.1. Generando competencias matemáticas en el aula de clase. ....................... 39
2.4.2. Competencias según los estándares curriculares. ....................................... 39
2.4.2.1. La comunicación como proceso interactivo entre sujetos ......................... 39
2.4.2.2 La modelación en el contexto matemático y cotidiano. .............................. 40
2.4.2.3. Razonando en el desarrollo de la validación del conocimiento. ................ 41
2.4.2.4. Ejercitar procedimientos y algoritmos. ...................................................... 42
2.5 Aprendizaje Significativo ..................................................................................... 43
3. Metodología de la Investigación ................................................................................ 46
3.1. Fundamentación Epistemológica Paradigmático ................................................... 46
3.2. Tipo de Investigación............................................................................................. 47
2
3.3. Enfoque ................................................................................................................. 47
3.4. Hipótesis y Variables ............................................................................................. 49
3.5. Población y Muestra .............................................................................................. 50
3.6. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos ................................................. 53
3.7 Desarrollo del cuasi experimento ....................................................................... 54
4. Análisis de la Información ............................................................................................ 58
4.1 Aspectos significativos en la resolución de problemas ........................................... 58
4.2. Resolviendo problemas contextualizados con Polya ............................................. 66
4.2.3 El método de Polya en las competencias matemáticas .................................... 75
4.2.3.1 Desempeño académico ............................................................................. 77
4.2.3.2 Desarrollo de la comprensión en la competencia matemática ................... 78
4.2.3.3 Concebir un Plan o estrategia ................................................................... 80
4.2.3.4 Ejecución de la Estrategia ......................................................................... 82
4.2.3.5 Visión Retrospectiva .................................................................................. 83
4.2.3.6. Impacto de la aplicación de la metodología en la I.E.D. No. 1 .................. 85
Recomendaciones ........................................................................................................... 94
Conclusiones ................................................................................................................... 96
Referencias Bibliográficas ............................................................................................. 101
3
Índice de Tablas
Tabla 1. Resultados Año Escolar 2017. Área de las Matemáticas ........................ 15

Tabla 2. Relación entre las Fases de Polya y los procesos metacognitivos ......... 35
Tabla 3. Tipos de Representaciones de acuerdo con Duval ................................. 37
Tabla 4. Población................................................................................................. 50
Tabla 5 Distribución de la población de la IED No 1-2 .......................................... 51
Tabla 6 Caracterización de la muestra I.E.D. No. 1-2 ........................................... 51
Tabla 7. Escala de Valoración Nacional empleada en la I.E.D No. 1-2 ............ 59
Tabla 8. Promedio de notas grupo experimental año 2.018 .................................. 86
Tabla 9. Resultado correlación .............................................................................. 87
Tabla 10. Covarianza ............................................................................................ 89
Tabla 11. Análisis de varianzas ............................................................................. 90
4
Índice de Figuras
Figura 1. Línea de tiempo Estado del Arte. ........................................................... 24

Figura 2. Diseño de control no equivalente ........................................................... 53
Figura 3. Gráfico desempeño académico I.E.D. 1 y 2 ........................................... 58
Figura 4. Primer aspecto de la encuesta de la IED No. 1-2 ................................. 62
Figura 5. Segundo aspecto de la encuesta de la I.E.D No 1-2 .............................. 63
Figura 6. Tercer aspecto de la encuesta de la I.E.D No 1-2 .................................. 64
Figura 7. Cuarto aspecto de la encuesta de la I.E.D No 1-2 ................................. 65
Figura 8. Gráfico Resultados de la Comprensión. Pretest .................................... 67
Figura 9. Gráfico Resultados Concepción del plan. Pretest .................................. 68
Figura 10. Gráfico Resultados Ejecución del plan. Pretest ................................... 70
Figura 11. Gráfico Resultados Visión Retrospectiva. Pretest ................................ 71
Figura 12. Gráfico Resultados Desempeño Pretest I.E.D No. 1 y 2 ...................... 72
Figura 13. Gráfico Resultados desempeño académico Postest ............................ 77
Figura 14. Gráfico Resultados de la Comprensión. Postest .................................. 80
Figura 15. Gráfico Resultados de Concebir un plan. Postest ................................ 81
Figura 16 Gráfico Resultados de Ejecución del plan. Postest ............................... 82
Figura 17. Gráfico Resultados de Visión Retrospectiva. Postest .......................... 84
Figura 18. Gráfico impacto de la metodología de Pólya IED No. 1 ....................... 88
Figura 19. Gráfico Desempeño académico grupo experimental y control ............. 89
Figura 20. Variación desempeño académico grupo experimental ......................... 91
Figura 21. Variaciones de las cuatro fases de Polya en el grupo experimental .... 92
5
Índice de Anexos
Anexo 1. Resultados de noveno grado en el área de matemáticas. I.E.D No.1 .. 109

Anexo 2.Resultados de noveno grado en el área de matemáticas. I.E.D No. 2 .. 110
Anexo 3. Resultados de noveno grado en el área de matemáticas a nivel distrital y
nacional ............................................................................................................... 111
Anexo 4. Resultados Pruebas PISA en el área de matemáticas en Latinoamérica
............................................................................................................................ 112
Anexo 5 . Resultados Pruebas PISA en el área de matemáticas Año 2.015 ...... 113
Anexo 6. Relación entre las diferentes representaciones con el objeto de la
comprensión ........................................................................................................ 115
Anexo 7. Encuesta .............................................................................................. 118
Anexo 8.Pretest ................................................................................................... 119
Anexo 9.Taller de Intervención ............................................................................ 121
Anexo 10.PosTest ............................................................................................... 122
Anexo 11. Registro de Observación .................................................................... 125
Anexo 12. Ejemplo de una Sesión de clase bajo la metodología de Polya. ....... 126
Anexo 13. Carta de Validación de los Instrumentos ............................................ 140
Anexo 14. Certificado de Titulación del Experto No. 1 ........................................ 141
Anexo 15. Carta de Validación de los Instrumentos ............................................ 142
Anexo 16. Certificado de Titulación del Experto No. 2 ........................................ 143
Anexo 17. Consentimiento Informado I.E.D No. 1 ............................................... 144
Anexo 18. Consentimiento informado I.E.D No. 2 ............................................... 145
6
Introducción
La resolución de problemas está presente en las acciones pedagógicas que
realiza el docente en su quehacer matemático, lo cual tendrá sentido al momento
en que cada situación esté ligada a experiencias cotidianas, es decir, el proceso del
resolutor será significativo si los problemas matemáticos son extraídos de las
realidades del contexto o que estos puedan derivarse de otras disciplinas
permitiendo hacer relaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
estudiante. “Las competencias matemáticas no se alcanzan por generación
espontánea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por
situaciones problemas significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a
niveles de competencia más y más complejos”. (MEN, 2006. p 4)
El presente documento consta de cuatro (4) capítulos: Planteamiento del
problema, Fundamentación teórica, Metodología de la investigación y Análisis de la
Información. A continuación se hará una breve explicación de cada uno de uno de
ellos:
El planteamiento del problema describe la caracterización del problema y
del contexto, describe la pregunta principal y preguntas subyacentes con los
correspondientes objetivos. De igual manera, a través de la justificación, el
investigador da a conocer con sustento teórico las razones por el cual esta
propuesta de investigación se considera pertinente, original, creativa y con
proyección social. Enriquecida con los aportes empíricos del estado del arte, donde
7
se muestra un recorrido sobre investigaciones relacionadas frente al tema, objeto
de estudio.
En la Fundamentación Teórica se aborda tres (3) categorías
fundamentales para orientar la propuesta metodológica de la investigación de la
Localidad Metropolitana de Barranquilla, dichas categorías son: Resolución de
Problemas, Comprensión y Competencias Matemáticas. También se mencionan
dos (2) subcategorías: Una con los Procesos Metacognitivos para relacionar estos
con las fases del método de resolución de Polya y otra que representa la corriente
pedagógica que soporta esta investigación que es el aprendizaje significativo.
En las tres categorías fundamentales, la primera hace un análisis detallado
sobre la Resolución de Problemas en el contexto matemático, además se hace
una descripción acerca de las cuatro (4) fases del modelo de Polya, que a su vez
son: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar un plan y examinar la
solución obtenida.
Así mismo, la segunda categoría hace referencia a la Comprensión, que
incluye los aportes de la teoría del significado y el estudio de las representaciones
según Duval, como requisito para una buena comprensión.
Y por último, en la categoría de la Competencias Matemáticas se describe
en los estándares curriculares los cinco (5) procesos generales de competencias en
la formación de los educandos, las cuales son: comunicación, modelación,
8
razonamiento ejercitación y resolución de problemas, siendo esta última
competencia, objeto de estudio de la presente investigación.
Otro capítulo es la Metodología de la Investigación. En ella, el investigador
direccionó este estudio hacia lo cuantitativo desde el paradigma empírico
analítico, donde se determina las relaciones causales entre las variables
independientes y dependientes, con enfoque cuasi experimental con un grupo
experimental y uno de control.
En este apartado es relevante la hipótesis, la cual consiste en demostrar si
la aplicación metodología de la Polya mejora el nivel del desempeño de los
estudiantes frente a la resolución del problema para la comprensión de las
competencias matemáticas cuya variable es dependiente, en este caso el nivel de
desempeño y variable independiente la comprensión frente a la resolución de
problemas.
Del mismo modo, la población y la muestra corresponde a los estudiantes
de noveno grado de dos Instituciones Educativas Distritales de la Localidad
Metropolitana cuya muestra es intencional para verificar la homogeneidad de los
grupos. Se analizan elementos como: estratificación social, edad y sexo. Para la
recolección de datos el investigador diseña y aplica las técnicas e instrumentos,
los cuales fueron: Análisis de Datos (Notas 1 y 2 período académico), Encuesta
(cuestionario), Pretest (talleres), Intervención (Formato), Observación (Registro de
9
Seguimiento de la Intervención) y Postest (Formato), Análisis de Datos (Notas 3 y
4 período académico).
Finalmente, en el Análisis de la información, el investigador realiza las
interpretaciones de los resultados, verifica la hipótesis e infiere las
recomendaciones y conclusiones que pueden servir de base para el plan de
mejoramiento institucional en las instituciones educativas en el área de las
matemáticas y para llevar a cabo otro tipo de investigación fruto de esta.
10
1. Planteamiento del problema
1.1 Descripción del problema
La resolución de problemas, es un proceso riguroso que implica un
pensamiento lógico-matemático (Pifarré y Sauny, 2001), siendo objeto de estudio
en investigaciones y de sumo interés en los organismos internacionales como en
los nacionales; todos encaminados a la consecución de una educación de calidad
que ayude al estudiante a desarrollar sus capacidades para enfrentar los retos que
exige el actual mercado laboral.
Realizando un recorrido en el contexto investigativo, desde Europa hasta
Barranquilla, se ha demostrado que el uso de otros escenarios y estrategias
didácticas planificadas, ayudan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Calvo, lo reafirma cuando expresa:
El alumno será capaz de comprender de una mejor manera aquello
que puede relacionar con sus experiencias, pues encontrará que
posee mayor relevancia en su vida cotidiana. Lamentablemente esto
no ocurre con frecuencia, ya que en su mayoría los docentes utilizan
como eje central de la actividad matemática la pizarra y limitan la
participación de sus estudiantes; por lo general, las actividades
escolares fomentan la memorización y el estudiante no es capaz de
poner en práctica la información que ha aprendido de memoria, o en
11
la mayoría de los casos la olvida fácilmente después de resolver un
examen. (Calvo, 2008, p.129)
De acuerdo con la literatura del tema objeto de estudio, emerge una
necesidad de mejorar el escenario pedagógico de las matemáticas, tanto es así que
a partir del 2001, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) implementa el programa de pruebas PISA (Programa de Pruebas para
Estudiantes Internacionales), que permite conocer las competencias lectoras,
matemáticas y científicas para el manejo de la información y pretende medir la
evolución del país en escala educativa, así como el impacto de las políticas de
calidad implementadas con base en dichos resultados.
Colombia, en la presentación de las pruebas PISA, en el año 2015, en las
competencias matemáticas obtuvo un puntaje de 390 y logra avanzar 14 puntos con
respecto al año 2012, ocupando el puesto 61 de los 72 países participantes. Aunque
es evidente que Colombia mejoró sus resultados en relación con la última prueba,
sigue estando rezagado en comparación con el promedio de los países miembros
de la OCDE en las tres áreas evaluadas.
En el Distrito de Barranquilla, desde el año 2011, se ha capacitado a
docentes en el método Singapur, como estrategia para la enseñanza de las
matemáticas. Asimismo con el Programa de Transformación de la Calidad
Educativa “Todos a aprender”; cuyo propósito es mejorar los aprendizajes de los
estudiantes de básica primaria en lenguaje y matemáticas. Según el Ministerio de
12
Educación Nacional el objetivo de este programa es “mejorar las condiciones de
aprendizaje en los establecimientos educativos, lo que redundará en el
mejoramiento de las competencias básicas de los estudiantes” (MEN, 2010).
A pesar de la implementación de estos dos programas mencionados, el
rendimiento académico y los resultados en las pruebas Saber 3, 5 y 9 siguen siendo
mínimos en Colombia y en Barranquilla, según estadísticas en el año 2017,
apreciados en la siguiente Figura No. 1:
Figura 1. Nivel de Desempeño en matemáticas a nivel nacional

Tomado de http:/7aprende.Colombiaaprende.edu.co/es/informes
Convenciones: El color rojo representa el nivel insuficiente, el anaranjado nivel
mínimo, el amarillo el nivel satisfactorio y el nivel verde el avanzado.
De igual modo, en las instituciones donde se desarrolló la presente
investigación, cuyos nombres lo denominaremos I.ED No. 1 y IED No. 2,
13
caracterizadas por mínimos resultados en el área de las matemáticas en las pruebas
saber que se pueden constatar en la siguiente Figura No. 2:
Figura 2. Resultados pruebas saber en Matemáticas IED No 1

Tomado de http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/informes
Este gráfico muestra que en el año 2017 más del 50% de la población de
noveno de la I.E.D No 1 se encuentra en mínimo y un 33% se encuentra en nivel
insuficiente, más del 80% de los estudiantes presentan bajos desempeños en esta
área.
En la siguiente Figura No. 3, la I.E.D No.2 muestra que el 61% en el año 2017
se encuentra en mínimo y 30% en insuficiente, es decir, más del 90% de la población
tiene inconveniente en las matemáticas.
14
Figura 3.Resultados pruebas saber en Matemáticas IED No2
Fuente: Tomado de http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/informes
Además de los bajos resultados en las pruebas saber, los estudiantes
presentan bajos desempeños en los períodos académicos. En la tabla presentada
a continuación se relacionan estos resultados del año 2018.
Tabla 1. Resultados Año Escolar 2017. Área de las Matemáticas
PERÍODOS ACADÉMICOS
(Número de estudiantes reprobados)
INSTITUCIÓN TOTAL, DE PERÍODO PERÍODO PERÍODO PERÍODO FINAL
ESTUDIANTES 1 2 3 4
I.E.D No. 1 78 28 18 12 6 5
I.E.D No. 2 83 60 42 36 19 14
Fuente: Elaboración propia
15
Esta caracterización nos permite afirmar, que aunque se utilizan
planeaciones de clases con base en los estándares y lineamientos curriculares y
exista por parte de la Secretaría Distrital de Educación, la estrategia del método
Singapur y el Programa Todo Aprender (PTA), para mejorar el rendimiento en las
competencias matemáticas; en ambas instituciones educativas sigue
presentándose niveles bajos y en algunos casos insuficientes y mínimos.
Las anteriores razones, son el motivo que impulsó al investigador a
desarrollar la investigación para obtener respuestas en este vacío de conocimiento
y ayudar a mejorar las prácticas pedagógicas y el desempeño académico de los
estudiantes.
1.2. Delimitación del tema
La investigación se centró en la resolución de problema para la comprensión
de las competencias matemáticas en los estudiantes de noveno grado de la
Localidad Metropolitana de Barranquilla. Esta se desarrolló en dos instituciones
Educativas Distritales. La línea de investigación a la cual pertenece esta
investigación es cognición, aprendizaje y desarrollo humano.
El alcance de esta investigación corresponde a un periodo dos años,
comprendido entre el intervalo de tiempo (2017 – 2018), se realizó una pesquisa
sobre investigaciones en torno al tema relacionado con el área de la investigación
16
considerándose la resolución de problema como un proceso persistente en el bajo
rendimiento académico de los estudiantes.
Atendiendo a lo anterior, el enfoque de la investigación es cuasiexperimental
con diseño de dos grupos: los estudiantes de noveno grado de la I.E.D No. 1 es el
grupo experimental mientras, que los discentes de la I.E.D No. 2 es el grupo
controlado. A ambos grupos se les aplicó un pretest (prueba diagnóstica), pero el
grupo experimental fue participe de una intervención de la metodología de Polya y
luego un postest (prueba final). La hipótesis validada fue: si la aplicación de la
metodología de Polya mejora la comprensión y por lo tanto, el nivel de desempeño
de los estudiantes.
Para ello, el investigador diseñó y elaboró algunas técnicas e instrumentos
para la recolección de información que guarda correspondencia con el objetivo
general y específicos, cuyo propósito es identificar las dificultades de los estudiantes
en cuanto a la comprensión de la resolución de problemas y de esta manera
determinar si la hipótesis en esta investigación es viable.
17
1.3. Formulación del problema
1.3.1 Pregunta Principal
¿Cómo mejorar la comprensión de las competencias matemáticas desde la
metodología de Polya para la resolución de problemas en los estudiantes de
noveno grado de educación básica secundaria?
1.3.2 Preguntas Secundarias
 ¿Cuáles son los aspectos que inciden en la resolución de problemas en
el nivel de desempeño académico de los estudiantes de noveno grado?
 ¿De qué manera la metodología de Polya, facilita la comprensión de las
competencias matemáticas?
 ¿Cuál es el impacto de la metodología de Polya en el desarrollo de las
competencias matemáticas en los estudiantes referenciados?
18
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Establecer si la metodología de Polya contribuye a la comprensión de las
competencias matemáticas y la resolución de problemas en los estudiantes
de noveno grado.
1.4.2 Objetivos Específicos
 Identificar los aspectos de la resolución de problemas implicados en la
comprensión de las competencias matemáticas en los estudiantes
referenciados.
 Aplicar la metodología de Polya para la resolución de problemas
matemáticos en los grupos referenciados.
 Describir el nivel de mejora obtenido en el desempeño académico en la
competencia matemática de los estudiantes de noveno grado.
19
1.4.3 Justificación
Mejorar el desempeño académico de los estudiantes, especialmente en
las instituciones educativas de carácter público, es una necesidad permanente.
A través de la investigación se demuestra lo pertinente de la implementación de
una metodología para la resolución de problemas matemáticos. Con la mejora
de los resultados académicos, valorados a través de los niveles de desempeño;
la investigación además, abre una puerta para que la competencia matemática
y la resolución de problemas, se enfoque de una manera diferente,
especialmente en otras instituciones educativas con características
poblacionales y sociales similares a las de las instituciones educativas que
fueron objeto de esta investigación.
Es relevante, porque en el contexto macro y micro social donde se ubican
las Instituciones Educativas Distritales, se presentan altos índices de abandono
escolar, especialmente en el grado noveno, donde las edades de sus
estudiantes oscilan entre los 13 y los 17 años. Esta población se encuentra en
pleno desarrollo físico y mental de la adolescencia, con situaciones particulares
del contexto como: embarazos a temprana edad, falta de acompañamiento del
proceso pedagógico de los hijos, pérdida de autoridad por parte de los padres,
hogares monoparentales, entre otros, las cuales generan además del abandono
o deserción escolar, apatía por el estudio especialmente en el área de las
20
matemáticas. Las matemáticas se encuentran estigmatizadas y en gran parte
esta situación se debe a la operacionalización de las mismas, a la
descontextualización de la enseñanza y el uso de métodos y técnicas didácticas
obsoletas.
En esta perspectiva, el docente debe reflexionar en su quehacer
pedagógico para crear escenarios propicios de situaciones previamente
seleccionadas, contextualizadas y significativas que le permitan al estudiante
relacionar lo aprendido en su vida cotidiana, con la resolución de problemas,
logrando además, mejorar el rendimiento académico y motivando a los
estudiantes en el desarrollo de su área.
De la Torre (citado en Redondo, 2015), señala que “hay que propiciar
situaciones que puedan resultar motivantes y alentadoras a la producción
creativa y utilizar la motivación como motor de acción y aprendizaje”. Con la
contextualización de la enseñanza de las matemáticas es posible motivar al
estudiante y obtener mejores resultados en su desempeño académico.
Para la construcción de escenarios, no se tipifica como el uso de
educación mediada por las TIC, ni el diseño de infraestructuras modernas,
tampoco la disminución de la relación docente estudiante. Se toma el escenario
como el micro contexto, donde el docente de matemáticas diseñará, creará y
utilizará una metodología para la resolución de problemas ya existente, pero
llevándola al contexto. ¿Cómo lo hará? A través del diseño de material didáctico,
21
talleres, pruebas, de tal manera que el estudiante sepa para qué utiliza las
matemáticas y qué tan importante es la resolución de problemas, no sólo en la
competencia si no en la vida diaria.
De igual manera, la investigación fue viable, porque existe una población
significativa en noveno grado y porque las instituciones educativas preocupadas
por los niveles de desempeño alcanzado facilitaron los espacios y los recursos
para realizarla.
En cuanto al impacto, se demuestra, que la metodología de resolución de
problemas de Polya mejora el nivel de desempeño académico. Este estudio
aporta a la construcción de nuevos conocimientos que ayuden tanto a docentes
como a estudiantes a fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y
evaluación de las mismas matemáticas y también de las ciencias exactas donde
se estudian situaciones a través de problemas. De igual manera, genera
variantes de investigación de tipo cualitativo, ya sea con enfoque histórico
hermenéutico o crítico social, donde se investigue otros factores como son los
sociales y psicológicos que afectan el desempeño académico, además de la falta
de comprensión en la resolución de problemas.
Por otro lado, la arista de la comprensión en la resolución de problemas
no ha sido cuestionada en la Localidad Metropolitana de la ciudad de
Barranquilla. Eso la convierte en original e innovadora para la construcción de
escenarios pedagógicos que favorezcan la resolución de problemas, visto como
22
el proceso general integrador. Ser matemáticamente competentes significa
desarrollar los cinco procesos generales que se contemplan en los Lineamientos
Curriculares de Matemáticas: Formular y resolver problemas; modelar procesos
y fenómenos de la realidad; comunicar; razonar, comparar y ejercitar
procedimientos y algoritmos (MEN, 2006. p 6).
A continuación, se presenta los antecedentes empíricos en el contexto
internacional, nacional y local a través del estado del arte.
23
2. Fundamentación Teórica
2.1 Estado del Arte
Atendiendo a las categorías de la propuesta de investigación, que son:
Resolución de Problemas, Comprensión y Competencias Matemáticas, se realizó
en los contextos internacionales, nacionales y locales la revisión de la literatura de
este tema; dichas investigaciones se describen en la siguiente figura:
Cuba
Gómez y Carrillo (2009) R.P.M en entornos colaborativos
Espinoza (2012). La Resolución de España
problemas y el Desarrollo de la Educación
Cárdenas y Blanco (2015) R.P.M. en la formación inicial
Matemáticas
de profesores de primaria.
México
Arellano, Alfaro y
Ramírez (2014). Uso de
objetos de aprendizaje
que favorecen la
comprensión del
conocimiento
matemáticos. Desarrollo de la competencia
Iriarte (2011) resolución de problemas desde
Barranquilla una didáctica con enfoque
metacognitivo
Mayoral & Suarez (2014)
Estrategias didácticas mediadas
con TIC para fortalecer
Bogotá
Metodología POLYA en resolución de aprendizaje autónomo de las
Caipa & Torres (2013)
Colombia problemas. matemáticas en estudiantes de
Cundinamarca Herramientas neuropedagógicas: una alternativa 9º de IIDI Nueva Granada
Pinzón y Téllez (2016) para el mejoramiento en la competencia de
resolución de problemas en matemáticas.
Figura 1. Línea de tiempo Estado del Arte.

En el contexto Internacional, en España, los autores Gómez y Carrillo (2009),
desarrollaron una investigación científica bajo el nombre de: La resolución de
24
problemas matemáticos en entornos colaborativos con soporte tecnológico (TIC),
de tipo cuantitativo cuasi experimental, dirigido a estudiantes de grado noveno (9º).
Aborda categorías como la Didáctica, el uso de las TIC y el aprendizaje colaborativo.
Con esta investigación se demostró la influencia de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC), en el desarrollo de la competencia matemática, resolución
de problemas.
De igual manera, Cárdenas y Blanco (2015), en España, elaboraron una
investigación cuantitativa acerca de: La resolución de problemas matemáticas en la
formación inicial de profesores de primaria; destaca la importancia de la relación
entre los aspectos cognitivos y afectivos que permean el comportamiento y la
actuación de los estudiantes o individuos en el desarrollo del pensamiento
matemático. Entre los factores afectivos señalan el interés, la motivación, la presión,
la ansiedad, el stress y la perseverancia.
En Centroamérica, Costa Rica, Calvo (2008) realizó una investigación de tipo
cualitativa titulada: Enseñanza Eficaz de la Resolución de Problemas en
Matemáticas en Educación Primaria. Esta se centró en la preocupación de los
docentes frente al bajo rendimiento de los estudiantes en esta área, considerándose
un factor causante de la deserción y repitencia en el sistema educativo
costarricense. El autor expresa que:
25
Una de las competencias matemáticas que mayor dificultad adquiere para los
estudiantes es la resolución de problemas; los niños y las niñas son capaces
de resolver mecánicamente las operaciones fundamentales básicas (suma,
resta, multiplicación y división), pero no saben cómo aplicarlas para la
solución de un problema, ya que sólo se les ha enseñado a actuar de forma
mecánica y repetitiva. (Calvo, 2008, p.12)
La investigación descrita anteriormente propone que el docente desarrolle
las estrategias de enseñanza de la resolución de problemas en las cuatro fases del
método de resolución de Polya (1965); el cual abarca la presentación del problema,
la comprensión de este, el diseño del plan, su ejecución y por último examinar la
solución, validando siempre la respuesta a una situación planteada, para reflexionar
sobre la existencia o no, de otros caminos o razonamientos para hallar la solución.
En Cuba, Espinoza (2012), elaboró una tesis relacionada “La Resolución de
Problemas y el Desarrollo de Competencias en la Educación Matemática”, cuya
experiencia en el aula fue la estrategia metodológica planteadas por Pólya (1965),
Shoenfeld (1985) y Brousseau (1986), promueven la comprensión lectora, el trabajo
en equipo, la capacidad de razonamiento y argumentación, la capacidad lógica de
reconocimiento y el descubrimiento de patrones.
En México, Arellano, Alfaro y Ramírez (2014) desarrollaron una investigación
titulada “Uso de objetos de aprendizaje que favorecen la comprensión del
conocimiento matemático: buenas prácticas en Educación Media” donde se utilizó
26
una muestra de 117 estudiantes de educación media, bajo el enfoque metodológico
mixto cuyas técnicas utilizadas fueron los cuestionarios, entrevistas y registro de
observaciones donde se analizaron las competencias (Modelado, Argumentación y
Resolución de problemas), que desarrollan los estudiantes al utilizar objetos de
aprendizaje en los procesos de construcción del conocimiento geométrico a través
del uso de tecnología al nivel del bachillerato.
A nivel nacional, Caipa y Torres (2013) investigaron sobre la Metodología
POLYA en resolución de problemas. Este estudio buscó determinar los procesos
metacognitivos aplicados por los estudiantes de grado quinto de un colegio de la
ciudad de Bogotá, al solucionar problemas de la estructura aditiva con números
enteros. El trabajo de campo se basó en la técnica de resolución de problemas
planteada por el matemático George Polya y los análisis se realizaron a nivel
cualitativo. El estudio concluye que los estudiantes mejoraron sus procesos
metacognitivos lo que permitió ordenar sus procesos, en particular el cuarto pasó
de la metodología que se refiere al look back (mirar hacia atrás), donde los
estudiantes reflexionaron sobre su propio aprendizaje y propusieron soluciones
alternas al problema.
En Bogotá, los autores Paipa, Pérez C. y Pérez R. (2015), hicieron un estudio
cuya propuesta es: El uso del texto escolar para el desarrollo de competencias
matemáticas en el componente geométrico-métrico: estudio en grados octavo y
noveno de tres instituciones distritales. La investigación se concluye que el uso del
texto escolar no tiene una incidencia directa en el desarrollo de competencias
27
matemáticas. Es responsabilidad del docente adecuar los conocimientos
disciplinares a formas más sencillas, entendibles y pertinentes.
En Cundinamarca, Pinzón y Téllez (2016) elaboraron una investigación de
tipo experimental relacionada con las “Herramientas neuropedagógicas: Una
alternativa para el mejoramiento en la competencia de resolución de problemas en
matemáticas”, teniendo en cuenta el proceso cognitivo desde una mirada fisiológica
del cerebro humano.
Las causas que motivaron a esta investigación fueron el bajo rendimiento
académico de los estudiantes, la falta de motivación frente al área y el uso frecuente
de las clases magistrales por parte de los docentes. Razones que motivaron a los
autores para implementar una propuesta de intervención basada en la estrategia
metacognitiva Revelador Tríadico, que consiste en estudiar el cerebro triuno en sus
componentes lógico, creativo-emocional y operacional, cuyas características
determinan el comportamiento humano incidente en el desempeño educativo y
social del estudiante.
Paralelamente de las investigaciones internacionales, en una zona rural de
Santander, López (2017), desarrolla una investigación relacionada con la aplicación
de las TIC, el uso de Symbolab en una secuencia didáctica para la detección de
errores. Esta investigación implementó una estrategia de comprensión lectora en la
representación semántica de expresiones matemáticas principalmente en el uso del
28
paréntesis y la resolución de polinomios aritméticos cuya metodología fue de tipo
cualitativa.
En esta perspectiva, la didáctica del docente sigue siendo un tema de
investigación trascendental en los escenarios del proceso de enseñanza
aprendizaje, por ende, Iriarte (2011), en la ciudad de Barranquilla Colombia, publica
un artículo titulado Desarrollo de la competencia resolución de problemas desde
una didáctica con enfoque metacognitivo. Esto se realizó con los estudiantes de
quinto grado de Básica Primaria, con un enfoque cuasi experimental, donde
comparan los resultados de aprendizaje utilizando los métodos tradicionales de
enseñanza en dos grupos control y en dos grupos experimentales para verificar si
las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo: instrucción directa, modelo
metacognitivo, práctica guiada y aprendizaje cooperativo, favorecen al desarrollo de
la competencia resolución de problemas.
De igual manera, con un enfoque experimental, en Barranquilla, Colombia,
en el año 2013, Lara y Rada, investigan sobre la relación entre el nivel de
pensamiento formal y el rendimiento académico en matemáticas, teniendo en
cuenta la teoría de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento. La investigación
concluye que no hay pensamiento formal en estos jóvenes, pero sí hay una relación
significativa con el rendimiento académico en matemáticas.
En el 2014, la Universidad de la Costa ubicada en Barranquilla, Mayoral y
Suarez publica una investigación con la denominación: Estrategias didácticas
29
mediadas con TIC para fortalecer el aprendizaje autónomo de las matemáticas en
estudiantes de 9º grado de la Institución Educativa Distrital para el Desarrollo
Integral (IDDI) Nueva Granada, cuyo propósito es potenciar las habilidades en los
estudiantes de 9º grado, para dirigir su propio aprendizaje a través de la generación
de la autodisciplina y la autorregulación en el ejercicio del estudio.
En el presente estado del arte se pudo determinar que la influencia del uso
de estrategias didácticas planificadas con enfoque metacognitivo y el uso de la
metodología de Polya, favorecen positivamente la competencia Resolución de
Problemas Matemáticos e impactan el desempeño académico de los estudiantes y
los niveles de calidad de las instituciones educativas. En nuestro país, es relevante
que los resultados obtenidos a través de las diferentes escalas de medición
aplicadas demuestren resultados al alza, ya que es la condición para determinar
que un plantel educativo, de carácter oficial o privado es de calidad (ISCE, MEN
2015).
30
2.2 Marco Teórico
A continuación, se presenta un referente teórico frente a cada una de las
categorías que son: Resolución de Problemas, Comprensión y Competencias
Matemáticas. Subcategorías: Procesos Metacognitivos y Aprendizaje Significativo.
2.2.1 La resolución de problemas según el Modelo de George Polya.
Antes de iniciar la explicación de la categoría resolución de problemas,
es necesario comprender qué se entiende por problema matemático.
Villarroel (como se citó Beck, 1999) presenta la siguiente definición:
El concepto de problema es concebido como una dificultad planteada
por una situación nueva, que debe ser dilucidada por medio del
pensamiento lógico- matemático. Éste último le permitirá al alumno
obtener información desconocida a parir de información conocida
aplicando reglas lógicas de procesamiento matemático para poder
llegar a la solución. (pag.8).
De la definición anterior, se resalta que existen dificultades a la hora
de hallar una solución a una situación problema. Según Martínez, (como se
citó Inostroza, 2012) estos aspectos podrían ser: Del enunciado de la
situación y del contexto. Del primer grupo: Una dificultad puede ser la claridad
31
y la coherencia al momento de enunciar el problema. La situación de la
pregunta en el texto del enunciado del problema, pues esta debe incitar o
retar al estudiante a resolverlo. El orden en que se presenten los datos es
determinante para que el estudiante metacognitivamente, pueda iniciar un
proceso de resolución de la situación, ordenando los datos y finalmente la
contextualización de los problemas, utilizando situaciones cotidianas o
familiares donde se puedan matematizar y poderles dar una solución.
En el proceso de la resolución de problemas se cita a Polya (como se
citó en Bastiang, 2011) quien publicó de un libro clásico en el aprendizaje de
las matemáticas: “Cómo plantear y resolver problemas” en el año de 1945,
este autor considerado para muchos el padre de la heurística matemática,
estableció cuatro fases en la resolución de problemas. En cada una de ellas,
se encuentra una serie de preguntas cuyo propósito es direccionar al
resolutor para su intervención o acción en cierta situación problema. Estas
etapas corresponden a:
1. Comprender el problema: ¿Cuál es la incógnita?, ¿Cuáles son los
datos? ¿Cuáles son las condiciones? ¿Podría enunciar el problema
de otra forma?
2. Concebir un plan: Plantea alguna estrategia.
3. Ejecutar el plan: Desarrolla la estrategia. ¿Ha utilizado todos los
datos?
32
4. Examinar la solución obtenida:
¿Puede verificar el resultado?, ¿La solución satisface lo planteado en
el problema? ¿Conoce otra forma de solución?
Polya (1965) define la resolución de problemas a grandes rasgos en
cuatro fases:
La primera fase consiste en la comprensión, es la fase del
cuestionamiento y de la identificación de datos e incógnitas. Entender el
problema, según Polya, es apropiárselo; concretarlo en tan pocas palabras
que pueda ser reformulado de manera distinta sin modificar la idea. Por
supuesto, para lograrlo es necesario aprehender su enunciado verbal.
La segunda fase consiste en la concepción de un plan, en esta fase el
docente debe guiar al estudiante para la concepción de un plan, pero sin
imponérselo. Al ya tener concebido un plan, se prosigue con su ejecución.
Esta es la tercera fase propuesta por Polya, que corresponde a la elaboración
del proceso creativo; es importante que se vaya verificando cada paso que
se ejecute del plan, se examinará a cabalidad que cada pieza encaje
perfectamente; la veracidad de todo razonamiento: la claridad de toda
operación.
33
Por último, la cuarta fase, es una visión retrospectiva en donde se hace
necesario reconsiderar la solución, así como el procedimiento que llevó a
esta fase. Aquí, se ayuda al estudiante a consolidar sus conocimientos y
desarrollar sus aptitudes para resolver problemas. Es importante, que el
docente guíe al estudiante a lo largo de este proceso y así después, el
estudiante lo pueda reproducir sin su compañía.
Para estas fases, está implícita la subcategoría de los procesos
metacognitivos que se explican a continuación:
2.2.2 Procesos Metacognitivos
La metacognición fue el término introducido por Flavell en la década
de los 70. Según Silva (2004) “enmarca la indagación sobre cómo los seres
humanos piensan y controlan sus propios procesos de pensamiento” (p. 82).
De la definición anterior se desprende dos componentes: El primero sobre el
conocimiento sobre los procesos cognitivos y el segundo sobre la regulación
de estos. Del primer componente, los conocimientos se clasifican en tres
categorías: los conocimientos sobre los sujetos (personas) es decir, las
habilidades de una persona en relación con las habilidades de otra, los
conocimientos cuando se asume una tarea y los conocimientos sobre a las
estrategias empleadas para resolver tareas determinadas.
34
Según Flavell (como se citó en Silva, 2004) el segundo componente
está referido a los tres procesos esenciales, cuya función es regular los
procesos cognitivos. Implica la planificación, que es la actividad previa a la
ejecución de una determinada tarea y que incluye el diseño de una heurística
que prevea el posible rumbo de las acciones y estrategias que se desea
seguir; el control, que se establece desde el momento en que se inicia la
ejecución de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades
de verificación, rectificación y revisión de la estrategia empleada; y la
evaluación, que permite contrastar los resultados con los propósitos definidos
previamente.
Teniendo en cuenta lo anterior, Caipa y Torres (2013) establecen una
relación entre la metodología de Polya para la resolución de problemas y lo
establecido desde los procesos metacognitivos a través de la siguiente tabla:
Tabla 2. Relación entre las Fases de Polya y los procesos metacognitivos
FASES DE POLYA PROCESOS METACOGNITIVOS
1. Comprender el
problema Planificación
35
2. Concebir el plan
3. Ejecución del plan Control
4. Visión Retrospectiva Evaluación
Por lo tanto, se infiere que en la metodología de Polya, están
implícitos los procesos metacognitivos que regulan el conocimiento.
A continuación, se detalla la categoría principal de la comprensión en
el área de las matemáticas.
2.3. Hacia una nueva conceptualización de la comprensión
Otra de las categorías por estudiar, es la comprensión, que se encuentra
ligada a la significación de conceptos, es decir, saber usarlos en una situación
determinada. En esta perspectiva, la enseñanza de las matemáticas debería ser
tratada desde la comprensión conceptual y no desde una ejercitación mecánica,
que desarrolle en los estudiantes la habilidad de aplicar los contenidos a situaciones
concretas de la realidad, permitiendo desarrollar en los discentes, la autonomía, la
criticidad y la innovación. Duval representa en la siguiente tabla la relación entre las
diferentes representaciones con el objeto de la comprensión en el área de las
matemáticas, ver Anexo 6.
36
Duval clasifica las representaciones en conscientes y no conscientes. El
autor explica:
Por conscientes, entiende aquellas en las que aparece "algo", y por no
conscientes, las que se escapan completamente a la percepción del sujeto.
(…) clasifica las representaciones en internas y externas, entendiendo por
externas aquellas que son visibles y observables públicamente, y por
internas, las privadas que no la son. Duval considera que las
representaciones externas son por naturaleza semióticas, ya que se
producen mediante un sistema de signos y son accesibles a todos los sujetos
capaces de interpretar este sistema de signos. Las representaciones
externas tienen diferentes funciones: sirven para comunicar, para objetivar y
pueden ser manipuladas. (Duval, 1995, pág. 27).
Tabla 3. Tipos de Representaciones de acuerdo con Duval
INTERNAS EXTERNAS
Semióticas: presenta las

siguientes funciones:
CONSCIENTES Mental: tiene una función de objetivación, expresión,
objetivación tratamiento intencional
Computacional: su
función es el tratamiento
NO automático o casi automático.
CONSCIENTES
Fuente: Duval (1995)
37
Concluyendo la compresión es un proceso mental que implica el
conocimiento y las relaciones que subyacen del significado de un concepto o de la
información que recibimos.
2.4. Concepto de competencias en el Campo de la Educación
En el campo de la educación, una competencia se define como:
Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar
a cabo adecuadamente una profesión. Así las competencias se
acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un
triple reconocimiento. 1. Reconocer el valor de lo que se construye. 2.
Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal
construcción (Metacognición). 3. Reconocerse como la persona que
ha construido. (Farfán y López, 1998, p.2).
En el contexto educativo, muchos autores han tratado de definir las
competencias matemáticas en la educación, pero solamente el Programa PISA
conceptualizan de una forma general las competencias matemáticas, en el cual
señala: “la capacidad del alumno para razonar, analizar y comunicar operaciones
matemáticas. Es, por lo tanto, un concepto que excede al mero conocimiento de la
terminología y las operaciones matemáticas, e implica la capacidad de utilizar el
38
razonamiento matemático en la solución de problemas de la vida cotidiana” (OCDE,
2006)
2.4.1. Generando competencias matemáticas en el aula de clase.
En esta perspectiva se explica a continuación los cinco (5) procesos
generales que contempla los Estándares y Lineamientos Curriculares de las
matemáticas en Colombia que son: comunicar; modelar procesos y
fenómenos de la realidad, razonar, comparar y ejercitar procedimientos y
algoritmos, formular y resolver problemas.
2.4.2. Competencias según los estándares curriculares.
2.4.2.1. La comunicación como proceso interactivo entre sujetos
En las competencias matemáticas, se considera la comunicación
como un proceso interactivo entre sujetos en el cual se comparten
significados. Esto quiere decir, que la comunicación se considera más que
información. Sin embargo, esta información puede ser unidireccional, aunque
siempre requiere de un tipo de intercambio. Así mismo, en la escuela
tradicional se usan los vocablos de emisor y receptor para señalar de dónde
parte y a dónde llegar la información.
39
La comunicación implica, entre otros aspectos complicidad entre las
partes. Tienen que cumplirse como mínimo cuatro principios para que esta
complicidad se mantenga:
 Principio de calidad, según el cual la información que se emite
debe ser verdadera y fiable.
 Principio de cantidad, según el cual no debe proporcionarse ni
demasiada ni poca información.
 Principio de la relación, según el cual las respuestas deben ser
ajustadas a las preguntas.
 Principio de la modalidad, según el cual deben usarse varios
recursos para conseguir con claridad, orden y brevedad. (Goñi &
Planas, 2011, p. 169).
2.4.2.2 La modelación en el contexto matemático y cotidiano.
La noción de modelación según el MEN (2006) parten del concepto de
modelo, en la cual se entiende en los siguientes términos: Un modelo puede
entenderse como un sistema figurativo mental, gráfico o tridimensional que
reproduce o representa la realidad en forma esquemática para hacerla más
comprensible. Es una construcción o artefacto material o mental, un
sistema—a veces se dice también “una estructura”- que puede usarse como
referencia para lo que se trata de comprender; una imagen analógica que
40
permite volver cercana y concreta una idea o un concepto para su
apropiación y manejo.
En este sentido, la contextualización del conocimiento se concibe
como: la presentación de situaciones problemáticas reales que sean factibles
de representarse mediante modelos matemáticos. Los modelos matemáticos
aparecen cuando se tiene la necesidad de responder preguntas específicas
en situaciones reales, cuando se requiere tomar decisiones o cuando es
imperativo hacer predicciones relacionadas con fenómenos naturales y
sociales (Tigueros, 2009).
2.4.2.3. Razonando en el desarrollo de la validación del conocimiento.
En este orden de ideas, el razonamiento implica:
Un proceso heurístico en sí mismo, ello supone un conjunto de pasos
preparatorios para resolver una situación problemática que se
presenta. Esto significa que está en relación con la abstracción, la cual
se refiere a un proceso cognitivo, cuya finalidad consiste en aislar
conceptualmente una propiedad o característica de un objeto, para
poder reflexionar sobre ello, con independencia de otras propiedades
del objeto (Delorenzi y Sastre, 2014, p. 9)
41
Así mismo, la validación matemática implica que los estudiantes
puedan dar razones sobre su accionar autónomo, respecto a los
procedimientos empleados en relación con la veracidad o no, de un
enunciado, es decir, si un procedimiento es correcto o inválido. La validación
supone también la habilidad para asignar sentido, desde la especificidad
matemática, a las acciones realizadas en la elaboración de una solución.
2.4.2.4. Ejercitar procedimientos y algoritmos.
El algoritmo, entendido como una secuencia lineal de acciones que
deben ser ejecutadas, para conseguir un determinado fin (Martínez, 2000),
que nos permiten identificar las estrategias empleadas por los estudiantes;
los procedimientos son entendidos como métodos de cálculo, o conjunto de
pasos bien especificados que llevan a un resultado preciso, y que estaban
ligados en su mayoría a elaboraciones sintácticas de las expresiones
simbólicas del lenguaje matemático (MEN, 1997).
El desarrollo de esta competencia implica: el manejo de un repertorio
de rutinas matemáticas; la selección del algoritmo apropiado a la situación
planteada; la utilización correcta del algoritmo seleccionado y dominio de las
destreza y capacidad de resolverlas propias actuaciones de manera hábil e
independiente (MEN & ANEP, 2003).
42
Siguiendo en esta línea de acción, la corriente psicológica que
sustenta esta investigación se describe en el siguiente apartado.
2.5 Aprendizaje Significativo
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (2002), enuncia que una
gran parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, parte de los conocimientos
previos que trae el estudiante, es conocida la frase del autor: “Averígüese esto y
enséñese en consecuencia” (p. 6).
Ausubel (como se citó en Rodríguez, 2002) El aprendizaje significativo según
la perspectiva de la psicología cognitiva se define como el proceso según el cual se
relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura
cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.
En este sentido, Ausubel señala dos condiciones fundamentales para genera
un aprendizaje significativo, los cuales son:
 Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz,
o sea, predisposición para aprender de manera significativa.
 Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
 Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende
de manera no arbitraria y sustantiva.
43
 Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en
el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se
presenta.
Otro componente relevante en el aprendizaje significativo es emocional o
afectivo, Ausubel (como se citó en Rodríguez, 2002) menciona que, si el individuo
no muestra la intención o disposición para establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre su estructura cognitiva y el nuevo material, el aprendizaje no se
produce de manera significativa, incluso aunque existan los subsumidores
adecuados y pertinentes y el material sea lógicamente significativo.
La metodología de Polya está religada con la teoría del aprendizaje
significativo, porque en cada una de sus fases el estudiante resignifica o crea
conocimiento y para ello, ejecuta los siguientes pasos:
1. Explora aprendizajes previos
2. Relaciona los aprendizajes previos con el nuevo conocimiento. Aquí
el estudiante codifica, organiza, elabora, interpreta, transfiere y crea
nuevo conocimiento con las informaciones que ya posee, más las
suministradas por el docente.
3. Realiza una construcción constante sobre su conocimiento para
aprender, reaprender o desaprender.
4. Contextualiza los nuevos significados adquiridos en otros escenarios
44
5. Revisa el procedimiento efectuado para la construcción del nuevo
significado adquirido.
Mientras que el docente ayuda en el proceso de aprendizaje de la siguiente manera:
1. Indaga sobre los conocimientos previos
2. Contextualiza a través de la práctica guiada y secuenciada la adquisición
de nuevos conocimientos basados en la información previa.
3. Facilita la construcción individual de un nuevo significado.
4. Verifica el proceso del aprendizaje.
Esta propuesta de investigación aplicará la metodología de Polya, cuyas
cuatro fases, implícitamente contienen los procesos metacognitivos y el aprendizaje
significativo, los cuales fueron tomados como referentes teóricos para el desarrollo
de esta investigación. En el siguiente capítulo se explicará la operacionalización de
los objetivos planteados a través de la fundamentación metodológica.
45
3. Metodología de la Investigación
3.1. Fundamentación Epistemológica Paradigmático
La presente investigación se rige bajo el paradigma empírico analítico. Según
Correa (s.f.) posee las siguientes características:
 La relación sujeto – objeto de la investigación es dominante y
unidireccional por parte del investigador, el sujeto es un ser pasivo,
dominado, manipulado, controlado. Existe una relación de
interdependencia entre ambos.
 Es medible, cuantificable y utiliza el análisis de datos.
 El investigado realiza la investigación con base en su interés,
explicando los fenómenos de acuerdo con su propia realidad.
 Determina relaciones causales entre las variables independientes y
dependientes.
De ahí, que, la relación entre los estudiantes y la resolución de problemas
para la comprensión de las competencias matemáticas sea objeto de investigación,
la cual se considera dominante y unidireccional por parte del investigador, Los
estudiantes son considerados bajo este paradigma como un ser pasivo, dominado,
manipulado, controlado, además, existe una relación de interdependencia entre
ambos.
46
3.2. Tipo de Investigación
El tipo de investigación es cuantitativa. Sus aspectos más relevantes son:
 Permite la enumeración y la medición, que son consideradas como condición
necesaria.
 La medición debe ser sometida a los criterios de confiabilidad y validez.
 Permite el uso de las matemáticas y todas aquellas entidades que operan en
torno a ella.
 Busca reproducir numéricamente las relaciones que se dan entre los objetos
y los fenómenos.
 Se les relaciona con los diseños o investigaciones denominadas
“tradicionales o convencionales” (experimentales, encuestas o
cuasiexperimentales, etc.). (Cerda, 2002,47)
3.3. Enfoque
Para Polya (1965), es evidente que los conocimientos no matemáticos no
pueden únicamente basarse en pruebas formales. La parte más sólida de los
conocimientos generales se verifica y se reafirman sin cesar por medio de
experiencias cotidianas.
En las ciencias naturales se practican de forma más sistemática
verificaciones a través de la observación. Estas toman la forma de experimentos y
mediciones minuciosas las cuales se combinan, en las ciencias físicas, con
razonamientos matemáticos.
47
El mismo autor lanza la siguiente pregunta: ¿Pueden basarse nuestros
conocimientos matemáticos solamente sobre pruebas formales? y la responde de
la siguiente manera:
He ahí una pregunta filosófica que no podemos discutir aquí. Es seguro que
nuestros conocimientos matemáticos, tanto los míos como los suyos o los de
sus alumnos, no se basan exclusivamente sobre pruebas formales. Todo
conocimiento sólido se apoya sobre una base experimental reforzada por
cada problema cuyo resultado ha sido cuidadosamente verificado. (Polya,
1965, p 168).
La metodología que Polya diseñó, utiliza la experimentación, pero sobre todo
cómo el estudiante reflexiona para hallar un problema, determinando a través de
esta reflexión las variables y los datos que contienen el problema y los que pretende
hallar o resolver, siempre en una forma ordenada y contextualizada.
Relacionando la metodología de George Polya dentro del paradigma
cuantitativo, los investigadores se decantaron por un enfoque cuasi experimental, el
cual es definido por Briones (1996), en su texto Metodología de Investigación
cuantitativa de las ciencias sociales como:
Diseño con un grupo experimental, un grupo de control y mediciones
antes y después en ambos grupos. Este diseño constituye la forma
48
clásica de la investigación experimental. En él, los sujetos del estudio
son asignados aleatoriamente al azar al grupo experimental y al grupo
de control. (p. 39)
En esta perspectiva, el investigador selecciona dos grupos: el grupo
experimental será con los estudiantes de grado noveno en la Institución Educativa
Distrital No. 1 y el grupo control con los estudiantes de grado noveno de la Institución
Educativa Distrital No. 2.
A los dos grupos se les aplica un pretest: (encuesta - prueba diagnóstica),
luego se aplicará la intervención al grupo experimental a través de la aplicación de
una serie de instrumentos (Talleres de resolución de problemas matemáticos), con
el propósito de afianzar en el proceso enseñanza- aprendizaje de la metodología de
Polya, y su aplicación en la resolución de problemas. Por último, el investigador
analiza los resultados de los postest tanto en el grupo experimental, como en el de
control, con el objeto de comprobar si la estrategia pedagógica mejora el
desempeño académico en las competencias matemáticas.
3.4. Hipótesis y Variables
La hipótesis para comprobar es la siguiente:
La aplicación metodología de Polya mejora el nivel del desempeño frente a
la resolución del problema para la comprensión de las competencias matemáticas.
49
La variable independiente será el nivel de comprensión y la variable
dependiente será el desempeño académico, reflejado en las valoraciones obtenidas
durante la intervención y el postest.
3.5. Población y Muestra
En este estudio, el universo corresponde a la totalidad de los estudiantes que
se encuentra cursando la básica secundaria en el grado noveno, de las Instituciones
Educativas Distritales. La población objeto de estudio son los estudiantes
pertenecientes a este grado en las instituciones educativas distritales: No. 1 y 2,
ubicados en la localidad Metropolitana del Distrito de Barranquilla. Esta población
tiene las siguientes características:
El número de estudiantes de 9° grado en ambas instituciones es de 145, los
cuales se distribuyen de la siguiente manera:
Tabla 4. Población
Institución Educativa 1 Institución Educativa 2
Noveno grado A- B Noveno grado A - B
Estrato social: 1 y 2 Estrato social: 1 y 2
Niveles de desempeño: Bajo Niveles de desempeño: Bajo
50
La Institución Educativa No. 1 tiene dos grados novenos con 72 estudiantes,
conformado en dos grupos de 36 y 36 estudiantes. La Institución Educativa Distrital
No. 2 cuenta con dos grados novenos con 73 estudiantes, distribuido en 37 y 36
estudiantes.
Tabla 5 Distribución de la población de la IED No 1-2
Edades y Sexo
9° Grado I.E.D No 1 9° Grado I.E.D No 2
13 años 1 estudiante 13 años: 0 estudiante
14 años 10 estudiantes 14 años 9 estudiantes
18 años 0 estudiante 18 años 1 estudiante
Estudiantes Sexo Femenino: 30 Estudiantes Sexo Femenino: 32
Estudiantes Sexo Masculino: 42 Estudiantes Sexo Masculino: 41
De acuerdo con la tabla anterior, el rango de edad oscila entre 14 y 17 años;
en el sexo, el promedio de mujeres y hombres está en un intervalo de 16-20.
Por otro lado, la selección de la muestra fue intencionada; en la I.E.D No. 1
y I.E.D No. 2, los grupos escogidos, fueron 9A y 9B. Las razones de escogencia ha
sido el alto índice de bajo desempeño de los cuatro cursos de total de la población.
Tabla 6 Caracterización de la muestra I.E.D. No. 1-2
51
Edades y Sexo:
9° Grado A I.E.D No 1 9° Grado B I.E.D No 2
13 años: 1 estudiante 13 años: 0 estudiante
18 años 0 estudiantes 18 años 0 estudiante
Estudiantes Sexo Femenino: 15 Estudiantes Sexo Femenino: 15
Estudiantes Sexo Masculino: 21 Estudiantes Sexo Masculino: 21
Esta conformación de los grupos experimental y control se da según lo
recomendado por Briones (1996), así:
La investigación tiene un enfoque cuasi experimental con un Diseño con un
grupo de control no equivalente. Es un diseño que se utiliza, no exclusivamente, con
grupos naturales, como el constituido por los alumnos de un cierto grado o de una
cierta escuela, (para nuestro caso, La IED No. 1 y No. 2, Grados 9) y las que serán
sometidas a una intervención pedagógica (de la cual se podría tomar una muestra,
sí se desea), etc.
Tales grupos forman el grupo experimental; el grupo de control se forma con
sujetos, no elegidos al azar, que tengan características muy semejantes a los
sujetos del grupo experimental. El diseño se representa de la manera siguiente:
52
Figura 2. Diseño de control no equivalente
La línea de puntos indica que los grupos no han sido formados al azar.
(Briones, 1996).
En los diseños cuasi experimentales, no se permiten muestras aleatorias, por
tanto, se eligió por parte del equipo de investigadores a la Institución Educativa
Distrital No. 1 al grado 9° A, como el grupo experimental, el cual será objeto de la
experimentación, con la aplicación de la metodología de Polya para la resolución de
problemas matemáticos. El grupo controlado será el 9°B de la Institución Educativa
Distrital No. 2 con 36 estudiantes.
3.6. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
Las técnicas e instrumentos empleados para la recolección de datos y
comprensión de las variables, que son objeto de estudio, se describen a
continuación:
Las técnicas utilizadas son las siguientes:
1. Encuesta
2. Pretest
53
3. Intervención
4. Postest
5. Análisis de datos
Los instrumentos guardan relación con las técnicas, y vez son:
1. Cuestionario estructurado
2. Formulario
3. Talleres
4. Registro de Seguimiento
5. Hoja de Registro de datos.
3.7 Desarrollo del cuasi experimento
Para validar la hipótesis de la investigación, los investigadores se
decantaron por el diseño cuasi experimental, con un grupo experimental y uno
controlado. Una vez seleccionado este enfoque, y para darle cumplimiento al
objetivo general y los objetivos específicos de la investigación, se elaboró el
cronograma para la ejecución de la investigación el cual contiene las siguientes
actividades:
1. Identificar los aspectos de la resolución de problemas que afectan el
desempeño académico en los estudiantes de grado 9° de Educación
Básica Secundaria.
54
2. Implementar la metodología de Polya para la resolución de problemas en
el grupo experimental, perteneciente a la I.E.D No. 1.
3. Evaluar el impacto de la aplicación de la metodología de Polya en el
desempeño académico.
Al ejecutar estas actividades, se tuvo en cuenta el diseño metodológico y el
enfoque de la investigación y se ejecutó de la siguiente forma:
a. Análisis del desempeño académico de los estudiantes en el primer y
segundo período.
b. Diseño de un instrumento tipo encuesta, aplicado a toda la población
objeto de estudio, con el objeto de obtener de la fuente primaria, cuáles
son los aspectos que dificultan la resolución de problemas matemáticos y
que afectan el desempeño académico de los estudiantes de grado 9°.
c. Aplicación de un Pretest con temáticas relacionadas en el plan de
estudios del área de matemáticas para el grado 9°, utilizando la
metodología de Polya, para evaluar tanto el desempeño académico en el
área, como la capacidad de reconocer una nueva metodología para la
resolución de problemas matemáticos.
d. Implementación de la metodología de Polya en el grupo experimental, a
través de la transferencia de la metodología, la aplicación de talleres,
clases magistrales, el registro de observación por parte del docente, con
el objetivo de hacer un seguimiento al grupo y observar los cambios y las
variaciones actitudinales hacia el área de matemáticas y la temática
tratada con esta metodología.
55
e. Evaluar ambos grupos control y experimental, a través de un postest, para
obtener resultados de desempeño académico y apropiación de la
metodología por parte de los estudiantes del grupo experimental.
f. Analizar y evaluar el impacto de la aplicación de la metodología en el
grupo experimental y comparar los resultados en este grupo con los del
control, para validar la hipótesis y los resultados en las variables
dependiente e independiente.
El siguiente capítulo describe los resultados del desarrollo del cuasiexperimento.
56
4. Análisis de la Información
4.1 Aspectos significativos en la resolución de problemas
En la etapa de diagnóstico, el equipo investigador analizó las calificaciones
del primer y segundo período del presente año, junto con las opiniones de los
estudiantes a través de una encuesta con el propósito de identificar el nivel de
desempeño y los aspectos de la resolución de problemas implicados en la
comprensión de las competencias matemáticas en el grado noveno de las dos
Instituciones Educativas Distritales, la cual llamaremos No. 1 y No. 2.
Estas notas corresponden a 72 estudiantes de la I.E.D No. 1 y 76 estudiantes
de la I.E.D No. 2. El desempeño académico obtenido en el I semestre del año
escolar 2018 de las dos instituciones corresponde a la siguiente gráfica:
Desempeño Académico
1 Semestre- Año 2018
60%
40%
20%
0%
BAJO BÁSICO ALTO SUPERIO
R
I.E.D No. 1 39% 50% 11% 0%
I.E.D No. 2 54% 43% 3% 0%
Figura 3. Gráfico desempeño académico I.E.D. 1 y 2
Para interpretar la gráfica es necesario conocer la escala de valoración de las dos
instituciones de acuerdo con el decreto 1290 del 2009:

Tabla 7. Escala de Valoración Nacional empleada en la I.E.D No. 1-2
Desempeño Valoración
Bajo 1.0-3.0
Básico 3.0-3.9
Alto 4.0-4.5
Superior 4.6-5.0
Con la escala de valoración, la gráfica demuestra que un promedio del 47%
en las dos instituciones se encuentra en un bajo desempeño y la misma cifra se
ubica en básico. Pocos son los estudiantes que se encuentran en nivel alto y no hay
estudiantes en nivel superior. Esto denota un vacío de conocimiento en el área,
donde se muestra falencias en los conceptos previos adquiridos en grados
anteriores y se le suma la falta de la comprensión para articular la
operacionalización de las matemáticas con la aplicabilidad en el contexto.
Además, el equipo investigador, realiza una encuesta, a 72 estudiantes de la
I.E.D No.1 y 73 estudiantes de la I.E.D No. 2, cuyo propósito es obtener información
de los estudiantes sobre los aspectos significativos implicados en la comprensión
matemática. Estos son: claridad y coherencia, que establece si los estudiantes
comprenden los enunciados en una situación problema, la metodología, si el
docente utiliza estrategias didácticas motivadoras, la contextualización, si se
resuelve problemas matemáticos extraídos del entorno y la evaluación, como
instrumento de comprensión y coherencia con los temas dados.
59
Esta encuesta consta de 10 preguntas tipo Likert donde el estudiante escogió
cuatro (4) opciones de respuesta, cuya escala es: 1= Nunca, 2=Pocas veces, 3=
Casi siempre, 4= Siempre. Las preguntas fueron agrupadas de acuerdo con los
aspectos mencionados.
De esta manera, las preguntas que guardan relación con el primer aspecto
denominado claridad y coherencia son la 1, 2 y 3, estos interrogantes fueron:
 Los enunciados de los problemas son claros, contienen los datos de la
situación y terminan con una pregunta que reta y motiva a resolverlos
 El texto de las situaciones problemas utilizados en las clases y en las
evaluaciones, son de gran extensión
 Son comprendidos los ejercicios de resolución de problemas con facilidad
El segundo aspecto de la encuesta llamado Metodología comprende los
numerales 4 y 5, los cuales hace referencia:
 Se discute en el salón de clase, los problemas matemáticos y la estrategia
para determinar la solución.
 La metodología empleada por el docente en la resolución de un problema
ayuda a comprender mejor la temática.
60
Otro aspecto por considerar es la Contextualización, conformado por las
preguntas 6, 7 y 8, las cuales hacen énfasis en los siguientes cuestionamientos:
 Has encontrado en el entorno familiar problemas matemáticos similares a lo
expuesto por el docente en el aula de clase.
 Considera que los problemas matemáticos desarrollados en clase por el
docente están relacionados con la vida cotidiana.
 Utiliza el docente situaciones alejadas de la realidad para plantear
problemas.
Y, por último, está la Evaluación que comprende los numerales 9 y 10
señalando los siguientes:
 La evaluación aplicada por el docente refuerza lo aprendido en el salón de
clase y está relacionada con los ejemplos utilizados en cada temática.
 En los compromisos asignados por el docente incluye situaciones problemas
para solucionar.
La siguiente gráfica muestra los resultados de la encuesta aplicada a los
estudiantes de noveno grado tanto en la I.E.D No.1 y No. 2.
61
Figura 4. Primer aspecto de la encuesta de la IED No. 1-2
En la gráfica, el aspecto de claridad y Coherencia hay una tendencia alta en
Casi siempre y Siempre. Si promediamos los datos, un 79% de los estudiantes
manifiestan que los enunciados de las situaciones problemas son claros y que existe
una relación lógica en lo que expresan. Un 21% enfatizan que se les dificulta esta
compresión.
62
Figura 5. Segundo aspecto de la encuesta de la I.E.D No 1-2
En el aspecto de la Metodología del docente, en la etiquete del Casi siempre
y Siempre en las dos instituciones, corresponde a un 91%, indicando que los
docentes utilizan una metodología adecuada que ayuda a comprender mejor la
temática.
63
Figura 6. Tercer aspecto de la encuesta de la I.E.D No 1-2
En el aspecto de la Contextualización, el promedio de Nunca y Pocas veces
en las dos instituciones, corresponde a un 61%, cifra que demuestra que las
situaciones usadas en la resolución de problemas matemáticos no están
relacionadas con la vida cotidiana;
64
Figura 7. Cuarto aspecto de la encuesta de la I.E.D No 1-2
Mientras que, en el aspecto de la Evaluación, el 96% de los educandos
resaltan que: “los compromisos y evaluación aplicada por el docente guarda
coherencia con los temas dado en el salón de clase”.
Teniendo en cuenta los resultados de los desempeños académicos en el
primer y segundo período, y los de la encuesta, se deduce que probablemente que
el bajo desempeño académico de los estudiantes se debe a la contextualización de
los enunciados de las situaciones problemas; esto indica que los problemas
matemáticos usados en clase se limitan a ser enunciados donde prima la operación
y donde el contexto es irrelevante. De este modo, la contextualización de esta área
se excluye, lo que genera que el estudiante no adquiera un aprendizaje significativo,
65
motor para mantener su constante interés en el área y pueda realizar las conexiones
entre lo que se aprende en clases y en la vida diaria.
4.2. Resolviendo problemas contextualizados con Polya
En este orden de ideas, se ejecutó un pretest como una técnica cuasi
experimental, la cual se seleccionó a la I.E.D No. 1 como grupo experimental donde
asistieron 35 estudiantes y a la I.E.D No. 2 como grupo Control, donde asistieron 36
estudiantes. El propósito del pretest es el conocimiento que poseen los discentes
sobre la metodología de Polya y a su vez, el grado de comprensión matemática para
la resolución de problemas.
La actividad del pretest que se implementó en ambos grupos del cuasi
experimento se tituló: “Edifico una obra usando potencias”, cuyo objetivo fue
Reconocer la importancia de la potenciación de números reales y sus elementos
(base, exponente, potencia) para representar situaciones matemáticas y no
matemáticas en la resolución de problemas.
La situación problema que se utilizó fue la siguiente:
Los trabajadores de una obra tienen que colocar un pedido de ladrillos. Si los
organizan en 16 pisos y en cada piso ponen 16 ladrillos, ¿Cuántos ladrillos habrán
colocado en total? Expresa el resultado en forma de potencia.
66
De acuerdo con la metodología de Polya, se agrupó cada fase de la siguiente
manera:
En la primera fase Comprender el problema, se identifica la incógnita de la
situación problema, los datos y las condiciones. Además, el estudiante debe
replantear el enunciado con sus propias palabras. En esta fase el resultado del
pretest fue el siguiente:
Fase: Comprensión
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
COMPRENDEN EL COMPRENDEN NO
PROBLEMA PARCIALMENTE COMPRENDEN
I.E.D No. 1 17% 34% 49%
I.E.D No. 2 28% 3% 69%
Figura 8. Gráfico Resultados de la Comprensión. Pretest
En el gráfico, Comprenden el problema significa que los estudiantes pueden
identificar los datos del problema y además replantearlo con sus propias palabras.
Comprenden parcialmente significa que los estudiantes pueden identificar los datos
del problema, pero poseen dificultad en replantearlo. No comprenden se refiere a
que los estudiantes no reconocen los datos ni pueden replantear el problema.
67
De acuerdo con la gráfica anterior, más del 50% en las dos instituciones no
comprenden el problema. Contrastando con los datos de la encuesta, donde los
estudiantes manifestaron que entendían con claridad los enunciados, aquí se
demuestra lo contrario. Se revela, una falencia en la comprensión para la resolución
de situaciones problema.
Otra fase de Polya es Concebir un plan, donde el estudiante tendrá que
encontrar una estrategia para resolver el problema.
Fase: Concepción del Plan
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
SI PLANTEA UNA NO PLANTEA UNA
ESTRATEGIA ESTRATEGIA
I.E.D No. 1 51% 49%
I.E.D No. 2 44% 56%
Figura 9. Gráfico Resultados Concepción del plan. Pretest
En esta fase, aproximadamente la mitad de los estudiantes, un 50%, plantean
una estrategia, pero la otra mitad no logra concebirla. Con esto, se resalta una vez
más, la falta de aplicabilidad del conocimiento matemático a la hora de resolver
problemas.
68
En la fase de Ejecución del Plan, el estudiante desarrolla la estrategia y
emplea todos los datos que encontró en la fase de la comprensión.
69
Fase: Ejecución del plan
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
DESARROLLA LA DESARROLLA NO
ESTRATEGIA PARCIALMENTE DESARROLLA
I.E.D No. 1 40% 11% 49%
I.E.D No. 2 27.78% 2.78% 69.44%
Figura 10. Gráfico Resultados Ejecución del plan. Pretest
Este gráfico es relacionado con el anterior, si más del 50% de los estudiantes
no pudieron plantear una estrategia, por ende, no pueden resolver el ejercicio,
demostrándose que no hay procesos metacognitivos ni el aprendizaje ha sido
significativo. Solo el 34% de los estudiantes desarrollaron completamente la
estrategia.
Y por último, en la fase Visión Retrospectiva, el estudiante hace una
reflexión acerca de la verificación de cada paso donde se hace responsable de su
propio aprendizaje.
El resultado del pretest en la I.E.D No. 1 en esta fase es el siguiente:
70
Fase: Visión Retrospectiva
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
VERIFICA VERIFICA NO VERIFICA
COMPLETAMENTE PARCIALMENTE
I.E.D No. 1 14% 31% 54%
I.E.D No. 2 19% 14% 67%
Figura 11. Gráfico Resultados Visión Retrospectiva. Pretest
Es completamente lógico, que si hay falencias desde la primera fase que es
la comprensión del problema, también lo hubo en esta. Al no plantear una estrategia
y no desarrollarla no se puede verificar los datos. Solo un promedio del 17%
revisaron los procedimientos, si la solución satisfacía el problema y si habría otro
mecanismo de solución.
Si se mide el pretest en términos del desempeño académico se puede
observar que:
71
Desempeño Académico en el Pretest
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Desempeño Desempeño Desempeño Desempeño
Bajo Básico Alto Superior
I.E.D No. 1 60% 20% 14% 6%
I.E.D No. 2 75% 3% 3% 19%
Figura 12. Gráfico Resultados Desempeño Pretest I.E.D No. 1 y 2
Las dos instituciones educativas distritales están en desempeño bajo y existe
un desconocimiento de la metodología de Polya para la solución de problemas
matemáticos. Aunque los estudiantes encuestados expresen que, si entienden los
problemas, se presenta un problema de comprensión que dificulta el análisis y la
solución a situaciones problemas. Sin embargo, expresan que la contextualización
facilita la comprensión y por ende, mejora el desempeño académico. Por ello, es
necesario una intervención, que se detalla seguidamente:
En la etapa de intervención, se realizó un estudio cuasi experimental, con un
grupo Experimental de la I.E.D. No. 1, del grado noveno “A” por su bajo desempeño
académico. Por tal razón, a través de explicaciones y talleres, se dio a conocer la
metodología de Polya en cada una de sus fases. El siguiente taller es una muestra
de este proceso:
72
La actividad se tituló Concierto Benéfico: Entrada y recaudación, cuyo
objetivo es comprender los diferentes métodos de ecuaciones lineales (grafico,
eliminación o reducción, igualación, sustitución, determinante) de tamaño 2 x 2 para
la resolución de problema de la vida diaria.
La metodología que utilizó el docente responsable en el área de las
matemáticas fue las fases de Polya, las cuales son: Comprender el problema,
Concebir un plan, Ejecución del plan y Visión Retrospectiva, la cual se explicó con
la siguiente situación problema de ecuación lineal:
En un concierto benéfico se venden todas las entradas y se recaudan 23.000
Millones. Los precios de las entradas son 50.000 pesos las graderías y 300.000
pesos las VIP. Calcular el número de entradas vendidas de cada tipo, si el aforo del
establecimiento es de 160 personas.
Atendiendo a la situación descrita, el docente invita a los estudiantes para
desarrollar los dos cuestionamientos de la primera fase de POLYA denominada
Comprender el problema, esto hace referencia a la identificación de las incógnitas
(valor desconocidos), los datos y las condiciones, es decir los estudiantes deberán
apropiarse de estas variables para entender el problema. Además, motivó al
estudiante al replantear con sus palabras el problema, donde analizó el nivel de
comprensión de los discentes frente al enunciado del problema.
73
A partir de la comprensión, el estudiante pasará a la siguiente fase llamada
Concebir un Plan; donde el estudiante debe estar en la capacidad de realizar la
modelización de los datos presentados en la primera fase, en la que debió
representar estos datos como variables y expresarlas en forma de ecuación lineal
de una forma ordenada.
Una vez el estudiante haya concebido un plan para resolver un problema,
pasa a la siguiente fase: Ejecución del Plan. En esta fase, el docente orienta al
estudiante para que utilice cualquier método de solución de ecuaciones lineales,
con el fin de obtener de manera satisfactoria la solución de la incógnita. En este
caso el número de entradas vendidas de cada tipo, si el aforo del establecimiento
es de 160 personas.
Por último, en la fase de la Visión Retrospectiva, el docente guía al
estudiante para encontrar otra estrategia que les permita obtener el mismo
resultado, de tal forma que los estudiantes se animen a emplear otro método de
ecuación lineal, a replantear el problema e indagar a través de preguntas incitadoras
y a cuestionarse en qué otros problemas podrían utilizar el plan concebido para
solucionarlos. Una vez finalizado el taller, el docente orientador concluye la temática
de la siguiente forma: “Los cinco (5) métodos de ecuaciones lineal (grafico,
eliminación, sustitución, igualación, determinantes) se puede emplear en un
problema relacionado con sistema de ecuación lineal”.
74
Para verificar si la intervención de la implementación de la metodología de
Polya para la resolución de problemas matemáticos facilita la comprensión y por
ende, mejora el desempeño académico, se realizó el análisis cuantitativo y
estadístico de los resultados del postest aplicado tanto al grupo control como al
experimental. Estos resultados, sus comparaciones, variaciones y covarianzas se
muestran a continuación:
4.2.3 El método de Polya en las competencias matemáticas
Las cuatro fases del método de Polya para la resolución de problemas,
estimulan en el estudiante de la competencia matemáticas, el razonamiento,
el pensamiento lógico y la metacognición. Esta última, como habilidad de
pensamiento de orden superior, que sí se logra identificar, permite desarrollar
un aprendizaje significativo en todas las áreas del conocimiento.
Como se podrá observar, cada una de las fases en sí misma estimula
además de la comprensión, la creatividad, el pensamiento lógico, el raciocinio
y la metacognición; la comprensión lectora, la argumentación y la recreación y
concepción del problema en palabras contextualizadas.
A través de la implementación de la metodología para la resolución de
problemas de Polya, aplicada como se describió en el capítulo anterior, el
docente logró a través del diseño de los talleres de intervención, la
75
planificación de las sesiones de clases y la implementación de técnicas
didácticas activas del aprendizaje significativo; desarrollar un nuevo interés en
los estudiantes que hacen parte del grupo experimental. Este logro significativo
se debió no sólo a la aplicación de la metodología, sino a la desestructuración
de arquetipos y paradigmas, que traen los estudiantes desde los inicios de la
formación.
Una forma de medir qué tanto fue el impacto de la aplicación de esta
metodología en los estudiantes, es la medición y comparación de las variables
dependiente (desempeño académico) y la comprensión (variable
independiente); y por supuesto, la correlación entre ambas.
El análisis de los datos recogidos durante el cuasi experimento, permite
a los investigadores llegar a conclusiones cuantitativas y significativas, que
describen cómo la implementación de esta metodología, otrora aplicada en la
educación básica primaria, es necesaria de reaplicar en la educación básica
secundaria.
A continuación, se desglosa cómo fue la variación de las variables y de
los aspectos que desarrolló la metodología de Polya en los estudiantes que
participaron en el cuasi experimento, pertenecientes al grado 9° de la I.E.D No.
1:
76
4.2.3.1 Desempeño académico
El desempeño académico es un factor preocupante en todas la I.E.D,
tanto a nivel local como nacional, a pesar de que el Distrito de Barranquilla,
presenta niveles de desempeño académico superior a la media, este
desempeño académico es mucho más bajo en las competencias
matemáticas. Unos de los factores que motivó a los investigadores a diseñar
este cuasi experimento, fue precisamente el determinar los aspectos que
influyen en esos bajos desempeños, dando como resultado preponderante,
la falta de contextualización de los problemas y la operacionalización de
estos.
A través de la metodología de Polya, se subsana esta
descontextualización con el diseño de problemas contextualizados y la
desmitificación de la operacionalización de las matemáticas. Como puede
observarse en el siguiente gráfico:
Desempeño Académico Postest

97%
100%
76%
80%
60%
I.E.D N° 1
I.E.D N° 2 40%
17%
20% 7%
0% 0% 0% 3%
0%
NIVEL BAJO NIVEL NIVEL ALTO NIVEL
BÁSICO SUPERIOR
Figura 13. Gráfico Resultados desempeño académico Postest
77
Existe una alta variación entre los niveles de desempeño académico
obtenidos en la aplicación del Postest en los dos grupos que conformaron el
cuasi experimento.
Mientras en la I.E.D. No. 1, solo el 7% de los estudiantes que
realizaron el Postest, alcanzaron un nivel bajo, el porcentaje en el grupo
controlado fue del 97%. Estos resultados describen el alto contraste que
existe entre el grupo experimental, el cual recibió durante la intervención la
aplicación de la metodología y el desempeño en el grupo controlado que no
la recibió.
Durante la aplicación del cuasi experimento, ambos grupos, tanto el
control como el experimental, desarrollaron la misma temática de la
competencia: Resolución de Ecuaciones Lineales. El diseño del postest, el
cual se puede consultar (ver anexo No.14), verificó la aplicación de la
metodología de Polya para resolver problemas contextualizados.
4.2.3.2 Desarrollo de la comprensión en la competencia matemática
El desarrollo de esta fase en la metodología de Polya es clave para la
resolución de cualquier problema, no solo de índole matemático.
Comprender el problema, permite a quien lo va a resolver, buscar el camino
78
o crear la ruta o estrategia para poder llegar a la solución. Es la comprensión,
una habilidad de pensamiento, que necesita de la comprensión lectora. Si
existe comprensión, podrá existir la capacidad de identificar, analizar y
resolver.
Al utilizar esta metodología, es importante que el docente tome datos
y situaciones del contexto para usarlos como insumo en el diseño de
problemas matemáticos; de igual manera, la redacción de estos problemas
debe ser clara, precisa, concisa y que le dé al estudiante la oportunidad de
identificar datos, variables y las operaciones y fórmulas que necesita aplicar
para hallar su solución.
Diseñando talleres contextualizados, no solo se estimula comprensión
para la resolución de problemas, sino también la comprensión lectora y la
identificación de necesidades del contexto, las cuales pueden ser resueltas
a través de un método sencillo.
Podemos observar, cómo varía la capacidad de comprensión de un
problema en el grupo experimental, antes de la aplicación de la metodología
durante la intervención y luego de finalizada ésta:
79
Comprensión
97%
100%
71%
80%
60%
40%
13% 16%
20% 3% 0%
0%
COMPRENDEN EL COMPRENDEN NO COMPRENDEN
PROBLEMA PARCIALMENTE EL EL PROBLEMA
PROBLEMA
I.E.D N° 1 I.E.D N° 2
Figura 14. Gráfico Resultados de la Comprensión. Postest
En estos datos se evidencia la desproporción existente en el nivel de
comprensión, obtenido a través del Postest, en ambas Instituciones
Educativas. En la I.E.D No. 1, donde se llevó a cabo la aplicación del
experimento se alcanzó un 97% de comprensión contrastando con tan solo
el 3% en el grupo controlado, perteneciente a la I.E.D No. 2.
4.2.3.3 Concebir un Plan o estrategia
La segunda fase de la metodología de Polya, le pide al estudiante
iniciar la resolución del problema, planteando o creando un plan o estrategia
para resolverlo, a partir de los datos, variables y fórmulas, identificados en la
fase No. 1 de la comprensión. A partir de esta, el estudiante debe ser capaz
de concebir un plan, utilizando habilidades de pensamiento como
80
identificación y argumentación, concibiendo la estrategia para la resolución
del problema. Los resultados obtenidos del Postest aplicado en ambas
instituciones, en esta fase son los siguientes:
Concebir un plan
97% 94%
100%
80%
60%
40%
20% 3% 6%
0%
CONCIBE LA ESTRATEGIA NO CONCIBE LA ESTRATEGIA
I.E.D N° 1 I.E.D N° 2
Figura 15. Gráfico Resultados de Concebir un plan. Postest
Nuevamente se observa que se alcanzan los mismos niveles de
concepción de la estrategia, tanto en el grupo control como en el
experimental. Este resultado nos permite correlacional que, si no existe una
comprensión del problema, es imposible que se pueda concebir una
estrategia para concebir la solución de este.
81
4.2.3.4 Ejecución de la Estrategia
En esta etapa ya el estudiante ejecuta el plan concebido; alcanza la
solución del problema y es capaz de crear alternativas diferentes que
replanteen, tanto la estrategia de solución concebida, como el planteamiento
del problema. Esta fase de la metodología de Polya estimula el pensamiento
creativo, la lógica y razonamiento matemático y la argumentación.
Los resultados del Postest en esta fase son los siguientes:
Ejecución del plan

93% 94%
100%
80%
60%
40%
3% 3% 7%
20% 0%
0%
DESARROLLA LA DESARROLLA NO DESARROLLA
ESTRATEGIA PARCIALMENTE
TOTALMENTE
I.E.D N° 1 I.E.D N° 2
Figura 16 Gráfico Resultados de Ejecución del plan. Postest
La relación de la fase de ejecución de la estrategia vuelve a ser
desproporcionada, teniendo en cuenta que en el grupo control solo el 3%
desarrolla una estrategia para resolver el problema. De igual manera, un 3%
la desarrolla parcialmente y un gran 94% no desarrolla la estrategia. En el
grupo experimental, se conserva la proporción de 93% de desarrollo de la
82
estrategia totalmente, y solo un 7% de estudiantes que no la desarrollaron.
Cabe analizar este 7%, para conocer cuáles son las causas por las que no
desarrollan la estrategia y la relación con las fases anteriores. Además, sí
estos resultados están relacionados con otros aspectos diferentes de los
descritos en el capítulo Aspectos Significativos de la Resolución de
problemas.
4.2.3.5 Visión Retrospectiva
La última fase de la metodología de Polya, está relacionada con la
Metacognición. Para Polya (1965), realizar una visión retrospectiva consiste
en la revisión y verificación de los resultados, el razonamiento utilizado para
resolver el problema, obtener este resultado por medio de otra estrategia y
finalmente, sí es posible que el estudiante emplee esta estrategia en la
solución de otro problema.
Utilizar la visión retrospectiva permitirá al estudiante además de
reflexionar sobre lo realizado, desarrollar la habilidad de la Metacognición.
Cabe anotar, que, para desarrollar esta habilidad, es necesario que el
docente la estimule especialmente a la hora de hacer preguntas sobre la
reflexión de la estrategia aplicada y cómo verificar su aplicación en problemas
semejantes.
83
Desarrollar esta fase es riguroso por parte del docente, lograr la
transferencia de esta y la aplicación de técnicas que permitan el estímulo de
la metacognición en los estudiantes. Si este proceso no se ejecuta, los
resultados de aplicar una visión retrospectiva serán diferentes de los
obtenidos en las fases anteriores, así se haya logrado la solución del
problema a través de la implementación de la estrategia planteada. El
gráfico siguiente demuestra la variación de los resultados de las fases
anteriores y la de la visión retrospectiva:
Visión Retrospectiva
90%
100% 76%
80%
60%
40% 17%
7% 3% 7%
20%
0%
VERIFICA VERIFICA NO VERIFICA
COMPLETAMENTE PARCIALMENTE
I.E.D N° 1 I.E.D N° 2
Figura 17. Gráfico Resultados de Visión Retrospectiva. Postest
En el grupo experimental, perteneciente la I.E.D No. 1, se obtuvieron
los siguientes porcentajes: 76% de los estudiantes realizaron visión
retrospectiva y retroalimentación de la estrategia y el 17% lo hizo de forma
parcial, solo un porcentaje de 7% el cual mantiene constante en las
anteriores, no la realiza. En contraste, en la I.E.D. No. 2, en el grupo
84
controlado que no recibió la transferencia de la metodología de Polya, se
mantiene el porcentaje del 90%, el cual es constante en las fases anteriores.
4.2.3.6. Impacto de la aplicación de la metodología en la I.E.D. No. 1
Con el análisis realizado a los datos que arrojó la aplicación del
Postest en las dos Instituciones Educativas partícipes en esta investigación,
se obtuvo la comprobación del impacto de la aplicación de la metodología de
Polya en la resolución de problemas matemáticos. Este impacto se pudo
establecer, logrando la correlación entre los resultados obtenidos en el
desempeño académico del grupo experimental en el primer semestre del año
(primer y segundo período) y los obtenidos en el segundo semestre del año
(tercer y cuarto período), donde se evidenció el mejoramiento del desempeño
académico, validando la variable independiente, la cual aumentó
positivamente a medida que mejoró la comprensión.
85
Tabla 8. Promedio de notas grupo experimental año 2.018
N° PROMEDIO SEM1 PROMEDIO SEM2

1 3.2 3.9
2 2.8 3.8
3 3.9 4.4
4 3.0 4.0
5 3.0 4.0
6 3.0 3.7
7 2.4 4.1
8 3.3 4.0
9 2.7 3.7
10 3.3 3.8
11 2.8 4.0
12 4.3 4.7
13 2.4 4.0
14 2.8 3.9
15 2.5 4.0
16 3.7 4.3
17 4.0 4.6
18 2.9 4.0
19 3.3 3.9
20 2.5 3.9
21 3.1 3.7
22 3.9 4.5
23 3.0 3.5
24 3.4 4.3
25 2.5 3.5
26 4.5 5.0
27 3.2 4.1
28 2.9 3.9
29 3.4 4.0
30 3.4 4.3
31 4.2 4.5
32 3.2 4.6
33 3.2 4.0
34 3.4 3.9
35 3.1 4.3
36 2.7 3.8
Al aplicar la fórmula para hallar el coeficiente relacional, se halló que este dio
positivo con un valor de 1, demostrando que la variable desempeño académico
86
aumento considerablemente, al aplicar la metodología, especialmente en la variable
de la comprensión. Esta correlación positiva, además, demuestra que existe una
relación lineal y proporcional entre estas dos variables.
En tanto, los valores positivos de la covarianza porcentual y la covarianza
muestral indican la correspondencia de los valores tomados de ambos períodos
académicos (promedios semestrales) y el aumento en la relación y codependencia
de estos. Tal como nos lo muestra la siguiente tabla:
Tabla 9. Resultado correlación
SEM1 SEM 2
SEM 1 1
SEM 2 0.75489726 1
La correlación anterior y la variación existente en el desempeño
académico del grupo experimental, se puede observar en la siguiente gráfica:
87
Gráfico dispersión promedios semestrales
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
0 5 10 15 20 25 30 35 40
PROMEDIO SEM1 PROMEDIO SEM2
Figura 18. Gráfico impacto de la metodología de Pólya IED No. 1
En el gráfico anterior se observa cómo el desempeño académico mejoró de
un semestre (donde aún no se aplicaba la metodología) al siguiente, donde se dio
inicio al cuasi experimento.
Al clasificar los resultados promediados de los desempeños de los dos
semestres académicos, se obtuvo la siguiente gráfica, la cual nos permite observar
la variación de los resultados, representada en el número de estudiantes que
cambiaron de nivel de desempeño en el grupo experimental:
88
Análisis comparativo de los resultados en matemáticas de la
IED No. 1-2
35 31
29
30
25
20
15
10 6
4
5 0 0 1 1
0
BAJO BÁSICO ALTO SUPERIOR
IED 1 0 29 6 1
IED 2 4 31 0 1
IED 1 IED 2
Figura 19. Gráfico Desempeño académico grupo experimental y control
Para continuar la validación de los datos obtenidos, los cuales servirán para
validar o desechar la hipótesis de esta investigación, se aplicó una prueba de
covarianzas a los datos obtenidos en los dos semestres académicos, obteniéndose
los siguientes resultados:
Tabla 10. Covarianza
Promedios Covarianza
Promedio I.E.D N° 1 0.18689902
Promedio I.E.D N° 2 -0.00974296 0.12334645
89
La covarianza de las medias aritméticas del desempeño académico en las
competencias matemáticas fue mayor que 0, validando la hipótesis. Esto quiere
decir, que la variable dependiente se incrementa de forma lineal y progresiva
cuando la variable independiente aumenta.
Caso contrario sucede en el grupo controlado, al cual no se le aplicó la
intervención y cuyos resultados en el desempeño académico, permanecieron en
niveles bajos, obteniéndose un resultado negativo, lo que indica que la variable
independiente decrementó linealmente a la variable dependiente.
La siguiente tabla ilustra estadísticamente la situación examinada:
Tabla 11. Análisis de varianzas
Análisis de varianza de un factor
RESUMEN
Grupos Cuenta Suma Promedio Varianza
SEM 1 36 113.75 3.16 0.2805
SEM 2 36 145.8 4.05 0.1131
ANÁLISIS DE
VARIANZA
Origen de las Suma de Grados de Promedio de los F Probabilidad Valor crítico
variaciones cuadrados libertad cuadrados para F
Entre grupos 14.2667 1 14.267 72.481 2.06970 3.9778
Dentro de los grupos 13.7784 70 0.1968
Total 28.04509549 71
90
Se comprueba estadísticamente, que la variable independiente
(comprensión), al aumentar, incrementó de forma directa el desempeño académico
de los estudiantes participantes en el cuasi experimento, reflejándose en los valores
de las medias aritméticas obtenidas.
En la siguiente figura, podemos ver esta variación de una forma gráfica:
Desempeño académico Año 2.018

120% 57%
100%
80%
60% 50% 37%

6%
39%
40%
20% 11% 3%
0%
0%
NIVEL BAJO NIVEL BÁSICO NIVEL ALTO NIVEL SUPERIOR
SEM 1 SEM 2
Figura 20. Variación desempeño académico grupo experimental
Convenciones:
Sem1 equivale a 1 y 2 período académico
Sem1 equivale a 3 y 4 período académico
La variación del desempeño académico es significativa,
especialmente en la disminución del porcentaje de estudiantes que pasaron
91
de nivel bajo a nivel básico, disminuyendo este índice en 33 puntos
porcentuales.
De igual manera, en las siguientes gráficas se demuestran las variaciones y
los aumentos en cada una de las fases de la metodología de Polya, las cuales están
directamente relacionadas con la variable dependiente, desempeño académico:
Comprensión Concebir plan

120% 120%
97%
100% 100%
80% 80%
60% 49% 51%
60%
40%
40%
20%
20% 3%
0%
0%
-20% COMPRENDEN EL COMPRENDEN NO
PROBLEMA PARCIALMENTE COMPRENDEN EL NO CONCIBE LA CONCIBE LA
-40% ESTRATEGIA ESTRATEGIA
EL PROBLEMA PROBLEMA
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST

Linear (POSTEST) Linear (POSTEST)
Ejecución del plan Visión retrospectiva

93% 76%
100% 80%
80% 54%
49% 60%
60% 40%
40% 40% 32%
7% 11%
20% 0% 17%
0% 20%
-20% NO DESARROLLA DESARROLLA DESARROLLA LA
PARCIALMENTE ESTRATEGIA 0%
TOTALMENTE NO VERIFICA VERIFICA PARCIALMENTE
PRETEST PRETEST POSTEST

POSTEST Linear (POSTEST)
Linear (POSTEST)
Figura 21. Variaciones de las cuatro fases de Polya en el grupo experimental
92
Las gráficas correspondientes a la Figura 14 y 15 comparan y
contrastan el desempeño académico y los resultados obtenidos en cada una
de las fases, tanto en el Pretest como en el Postest, agregando una línea de
tendencia que co-valida la correlación y la covarianza del resultado del
desempeño académico en matemáticas, del grupo experimental. La
comprobación del resultado positivo tanto en el coeficiente de correlación y
las covarianzas, permiten afirmar que las dos variables cuantitativas se ven
afectadas de forma positiva y se incrementan. Este incremento permite
validar la hipótesis de que, al mejorar la comprensión, mejora el desempeño
académico.
93
Recomendaciones
La investigación comprobó que la implementación de la metodología de
Polya para la resolución de problemas matemáticos, es una estrategia de
enseñanza que mejora la comprensión de la competencia y por tanto, el rendimiento
académico.
Sin embargo, para que se mejore el desempeño académico en las
instituciones educativas distritales, no solo falta la implementación de estrategias de
este tipo. Es necesario tener en cuenta, aspectos más sociales que afectan este
desempeño académico, el cual no sólo se da en el área de matemáticas sino en
casi todas las que componen el plan de estudio.
La crisis social y de valores que vive la población actual, hace mella
especialmente en la población objeto del estudio, los jóvenes de grado noveno están
en intervalos de edad desde los 14 a los 17 años, en plena adolescencia,
permeables, maleables y fácilmente absorbidos por su contexto.
Para mejorar no solo su desempeño académico, es necesario contar con un
cuerpo docente consciente y comprometido con su labor y con la realidad de sus
estudiantes en su contexto; en este orden de ideas, se recomienda:
94
 El docente debe reflexionar sobre su práctica y dejar de lado la
operacionalización de las matemáticas.
 La preparación para las pruebas de estado y demás, deben ser un medio y
no un fin.
 Integrar los currículos de las áreas fundamentales y las ciencias exactas, con
el objeto de utilizar esta metodología para la consecución de los objetivos
comunes.
 La utilización de técnicas didácticas activas que estimulen la construcción de
conocimiento, el aprendizaje significativo, el aprendizaje colaborativo,
permitirán aumentar el interés en este tipo de estudiantes, que generalmente
tienen una baja autoestima y una percepción negativa de las matemáticas.
 Como prospectiva, los hallazgos de esta investigación se presentarán
inicialmente a los Rectores de las instituciones participantes, docentes del
área de matemáticas y posteriormente a la comunidad científica y educativa,
así como a los entes territoriales, con el objeto que se considere la
implementación de la metodología de Polya en la enseñanza de las
competencias matemáticas, desde el grado sexto.
 Es importante profundizar en los aspectos del contexto que afectan el
rendimiento académico de los estudiantes, así como la práctica docente, para
que, en cada una de las instituciones educativas distritales de Barranquilla,
se mejoren significativamente los índices de desempeño.
95
Conclusiones
La investigación anterior pretendió a través del diseño del cuasi experimento,
conocer si la aplicación de la metodología de Polya para la resolución de problemas
matemáticos, mejoraría el rendimiento académico en los estudiantes del grado
noveno de una Institución Educativa Distrital, ubicada en la localidad Metropolitana,
del Distrito de Barranquilla.
El tema de la investigación es actual, pertinente y surgió por las experiencias
vividas por uno de los integrantes del grupo investigador, quien se desempeña como
docente de matemáticas, y preocupado por el constante bajo rendimiento de los
estudiantes en el área, planteó la necesidad de buscar alternativas de solución para
este problema.
Durante la exhaustiva búsqueda de información, tanto de fuentes primarias y
secundarias, y teniendo en cuenta la normativa, el ingreso de Colombia a la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), cuyas exigentes
pruebas PISA, han demostrado por medio de los bajos resultados obtenidos, que
nuestro país necesita mejorar la forma en que se enseñan las matemáticas.
96
Es por estas razones que el grupo inició el estudio de las metodologías y
estrategias de enseñanza existentes, para seleccionar la más pertinente,
escogiéndose la Metodología de George Polya, la cual no es nueva y se utiliza en
algunos libros de texto en la básica primaria, pero que cayó en desuso para la básica
secundaria.
Para poder establecer si esta metodología realmente era la que podría servir
para mejorar el desempeño académico, se diseñó un cuasi experimento, el cual
seleccionó a un grupo control y un grupo experimental, con las mismas
características, ubicados en la misma localidad y con resultados en las pruebas
saber y desempeño académico similares.
La selección de los grupos no fue aleatoria, se tuvo en cuenta para ello las
características antes mencionadas. Previamente, se diseñó y aplicó un instrumento
tipo encuesta que arrojó resultados importantes para determinar los aspectos que,
a la luz de los estudiantes, afectan su desempeño académico. Así mismo, se
analizaron las notas de los grados novenos para obtener la media aritmética del
desempeño académico en ambas instituciones, encontrándose que este, se
encuentra en un nivel bajo en el área de las matemáticas.
A ambos grupos se les aplicó un pretest diseñado con base en la metodología
de Polya. Este pretest midió además del desempeño académico, las fases de la
metodología: Comprensión, Concebir el plan, Ejecutar una estrategia y Reflexionar
97
sobre la misma, hallándose que, en ambos grupos, existe una gran falta de
comprensión y por ende, no pudieron completar las demás fases.
Con base en esos resultados, se escogió al grupo experimental,
perteneciente a la Institución Educativa Distrital N° 1, a quien se le aplicó un taller
de intervención, consistente en la transferencia de la metodología de Polya,
utilizando para ello, las temáticas del plan de estudios de la institución. El grupo
control, de la Institución Educativa Distrital N° 2, siguió con su plan de estudios
normalmente.
Finalizada la intervención en el grupo experimental, se aplicó un Postest tanto
a este grupo como al controlado. El resultado de ambos se comparó y fue evidente
el mejoramiento en el desempeño académico en el grupo experimental. A los
resultados del desempeño académico se les aplicó el coeficiente de correlación, el
cual permitió validar la hipótesis de la investigación y el incremento lineal y positivo
de las dos variables, dependiente (desempeño académico) e independiente
(comprensión).
Partiendo de la anterior, los investigadores pueden concluir que esta
metodología mejora la comprensión y el desempeño académico observado en el
incremento significativo de los resultados en cada una de las fases.
98
La metodología de Polya estimula no solo el razonamiento matemático y el
pensamiento lógico, también la comprensión lectora, la creatividad y la
metacognición.
En la fase de visión retrospectiva, le será útil a los estudiantes no solo en la
resolución de problemas matemáticos, sino que es aplicable en cualquier ámbito.
Además, los estudiantes participantes en este cuasi experimento, demostraron
interés en la aplicación de la metodología para la resolución de los problemas.
También esta fase obliga al docente a realizar un cambio de metodología y
didáctica, para que diseñe sesiones de clases innovadoras y el desarrollo del
aprendizaje significativo.
A través de esta metodología, se diseñan planes y estrategias que pueden
ser reutilizadas no solo en matemáticas sino también en cualquiera de las ciencias
exactas.
El diseño de problemas contextualizados aumenta el interés del estudiante
en la solución de estos. Esta comprensión implica identificar previamente los datos,
variables y fórmulas, lo que ayuda a la estructuración del razonamiento matemático
y el desarrollo de un pensamiento lógico.
99
100
Referencias Bibliográficas
Arellano, B., Alfaro, J., y Ramírez, M. (2014). Uso de objetos de aprendizaje que
favorecen la comprensión del conocimiento matemático: buenas prácticas en
educación media. Education In The Knowledge Society (EKS), 15(2), 49-66.
Recuperado de
http://revistas.usal.es/index.php/revistatesi/article/view/11886
Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva
cognitiva. Barcelona: Paidós.
Blanco, L., Cárdenas, J., y Caballero, A. (2015). La resolución de problemas
matemáticas en la formación inicial de profesores de primaria. Recuperado
de:
http://mascvuex.unex.es/ebooks/sites/mascvuex.unex.es.mascvuex.ebooks/
files/files/file/Matematicas_9788460697602.pdf
Bastiand, M. (2011). Relación entre comprensión lectora y resolución de problemas
Matemáticos en estudiantes de sexto grado de primaria de las Instituciones
Educativas Públicas del Consejo Educativo Municipal de la Molina.
Recuperado
http://cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/cybertesis/2902
Briones, G. (1997). Metodología de la Investigación Cuantitativa de las Ciencias
Sociales. ICFES. Recuperado de:
https://metodoinvestigacion.files.wordpress.com/2008/02/metodologia-de-la-
investigacion-guillermo-briones.pdf
Caipa y Torres (2013). Metodología de Polya en Resolución de Problemas.
Recuperado en: https://compartirpalabramaestra.org/alianza-gimnasio-
campestre-compartir/metodologia-polya-en-resolucion-de-problemasCerda,
H. (2002). Los elementos de la investigación. Bogotá-Colombia: Editorial El
búho Ltda.
Calvo, M. (2008). Enseñanza eficaz de la resolución de problemas en
matemáticas. Revista Educación, 32 (1), 123-138. Disponible
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44032109.
Carrillo, R., y Gómez, M. (2009). La Resolución de Problemas Matemáticos en
entornos Colaborativos con Soporte Tecnológico (TIC). Colección Digital
Eudoxus, 1(3). 1-11. Recuperado de: cimm. ucr.ac.cr/ojs/index
Congreso Nacional de la República de Colombia (1994). Ley General de Educación.
Recuperado en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
85906_archivo_pdf.pdf.
102
Constitución Política de Colombia (1991). Recuperado en
http://www.corteconstitucional.gov.co/inicio/Constitucion%20politica%20de
%20Colombia%20-%202015.pdf
Correa, C. (s.f.). Análisis comparativo entre paradigmas que pueden orientar el
proceso de la ciencia.
Duval, Raymond(1995). Sémiosis et pensée humaine. Registres sémiotiques et
apprentissages intellectuels. Peter Lang. Suisse.
Delorenzi, O & Sastre P. (2014). Razonamiento, abstracción y validación: aportes
teóricos para el análisis del lenguaje matemático para ingeniera. Congreso
iberoamericano de ciencia, Tecnológica, Innovación y Educación. 9 (46).
Recuperado de: www.oei.es/historico/congreso2014/memoriactei/490.pdf
Espinoza, J. (2012). La resolución de problemas y el desarrollo de competencias
en la Educación Matemática. Recuperado en:
http://funes.uniandes.edu.co/2325/
Farfán, P. y López, A (1998). El enfoque por competencias en la educación.
Recuperado en:
http://www.cucs.udg.mx/avisos/El_Enfoque_por_Competencias_en_la_Edu
caci%C3%B3n.pdf
103
Goñi, J. y Planas, N. (2011). Didácticas de las Matemáticas. Interacción
comunicativa y lenguaje en las clases de matemáticas. Recuperado de:
pagine.uab.cat/nuria_planas/sites/pagines.uab.cat.nuria…/Goñi&Plana
s_2011.pdf
Inostroza, F. (2012). Dificultades en la resolución de problemas matemáticos y su
abordaje pedagógico. Un desafío pendiente para profesores y estudiantes.
Recuperado en:
https://www.espaciologopedico.com/revista/articulo/2658/dificultades-en-la-
resolucion-de-problemas-matematicos-y-su-abordaje-pedagogico-un-
desafio-pendiente-para-profesores-y-estudiantes-parte-i.html
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES (2016).
¿Quiénes somos?Recuperado en: http://www.icfes.gov.co/index.php
Iriarte, A. (2011). Desarrollo de la competencia resolución de problemas desde una
didáctica con enfoque metacognitivo. Zona próxima, (15). 2-21. Disponible
en: http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/view/1171/2355
López, L. (2017). El uso de Symbolab en una secuencia didáctica para la detección
de errores. Actualidades Pedagógicas, (69), 227-245. Recuperado de:
http://dx.doi.org/10.19052/ap.4105.
104
Mayoral, J. y Suárez, E. (2014). Estrategias didácticas mediadas con tic para
fortalecer aprendizaje autónomo de las matemáticas en estudiantes de 9º de
IIDI Nueva Granada (Tesis de Postgrado).Universidad de la COSTA.
Colombia Recuperado de:
http://repositorio.cuc.edu.co/xmlui/bitstream/handle/11323/448/PROYECTO
%20MAESTRIA%2014-11-14-
%20PARTE%202.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Ministerio de Educación Nacional M.E.N (2006). Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas.
Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
340021_recurso_1.pdf
Organización de Estados Iberoamericanos OEI (2017). ¿Qué es la OEI?.
Recuperado en: http://www.oei.es/acercade/que-es-la-oei
Organización de las Naciones Unidas ONU (2017). Objetivos de Desarrollo
Sostenible. Recuperado en http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNESCO (2017). Las metas educativas. Recuperado en
https://es.unesco.org/node/266395.
105
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico OCDE (2006). El
programa de la PISA de la OCDE. Que es y para qué sirve. México.
Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE (2017). ¿Qué
es la OCDE? Recuperado en: http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/
Paipa, L, Pérez, H & Pérez J. (2015). El uso del texto escolar para el desarrollo de
competencias matemáticas en el componente geométrico-métrico: estudio
en grados octavo y noveno de tres instituciones distritales de Bogotá.
Actualidades Pedagógicas (66), 17-33. doi:
http://dx.doi.org/10.19052/ap.3729
Pifarré, M., & Sanuy, J. (2001). La enseñanza de estrategias de resolución de
problemas matemáticos en la ESO: un ejemplo concreto. Enseñanza de las
ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 19(2), 297-308.
Recuperado de:
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/21745/2157
Pinzón, D., y Téllez, F. (2016). Herramientas neuropedagógicas: Una alternativa
para el mejoramiento en la competencia de resolución de problemas en
matemáticas. Actualidades Pedagógicas, (68), 15-41. doi:
http://dx.doi.org/10.19052/ap.4002
106
Polya, G. (1969) Como plantear y resolver problemas, México:Trillas.
Presidencia de la República de Colombia (1994). Decreto 1860. Recuperado en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles172061_archivo_pdf_decreto1
860_94.pdf
Presidencia de la República de Colombia (2009). Decreto 1290. Recuperado en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles187765_archivo_pdf_decreto_
1290.pdf
Redondo, M. (2015). La creatividad y la resolución de problemas aritméticos.
Rodriguez, M. (2012).La teoría del aprendizaje significativo en la perspectiva de la
psicología cognitiva. Recuperado de: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
Silva, C. (2004). Educación en matemática y procesos metacognitivos en el
aprendizaje. Revista del Centro de Investigación Universidad La Salle , 7, pp
81 – 91
107
Anexos
108
Anexo 1. Resultados de noveno grado en el área de matemáticas. I.E.D No.1
109
Anexo 2.Resultados de noveno grado en el área de matemáticas. I.E.D No. 2
110
Anexo 3. Resultados de noveno grado en el área de matemáticas a nivel
distrital y nacional
111
Anexo 4. Resultados Pruebas PISA en el área de matemáticas en Latinoamérica
Fuente: Tomado de http://www.icfes.gov.co/docman/institucional/home/2785-
informe-resumen-ejecutivo-colombia-en-pisa-2015
112
Anexo 5 . Resultados Pruebas PISA en el área de matemáticas Año 2.015
113
Fuente: Tomado de http://www.icfes.gov.co/docman/institucional/home/2785-informe-
resumen-ejecutivo-colombia-en-pisa-2015
114
Anexo 6. Relación entre las diferentes representaciones con el objeto de la
comprensión
REPRESENTACIÓN OBJETO DE LA COMPRENSIÓN EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS
● No puede haber comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto de
su representación.
● No se deben confundir nunca los objetos matemáticos (números, funciones,

OBJETO
rectas, etc.) con sus representaciones (escrituras decimales o fraccionarias,
los símbolos, los gráficos, los trazados de figuras, etc.).
● Un mismo objeto matemático puede darse a través de representaciones muy
diferentes.
● Existen representaciones mentales, conjunto de imágenes, conceptos,
nociones, ideas, creencias, concepciones que un individuo puede tener sobre
un objeto, sobre una situación y sobre aquello que les está asociado.
● "Permiten una mirada del objeto en ausencia total de significante perceptible".

MENTALES
● Las representaciones mentales están ligadas a la interiorización de
representaciones externas, de la misma manera que las imágenes mentales
lo están a una interiorización de las percepciones.
● Son un medio del cual dispone un individuo para exteriorizar sus
representaciones mentales, es decir, para hacerlas visibles o accesibles a los
demás.
● Además de sus funciones de comunicación, las representaciones semióticas

SEMIÓTICAS son necesarias para el desarrollo de la propia actividad matemática.
115
● La posibilidad de efectuar tratamientos (operaciones, cálculos) sobre los
objetos matemáticos depende directamente del sistema de representación
semiótico utilizado.
● El progreso de los conocimientos matemáticos se acompaña siempre de la
creación y del desarrollo de sistemas semióticos nuevos y específicos que más
o menos coexisten con el de la lengua natural.
● Diferentes representaciones no pueden oponerse como dominios totalmente
diferentes e independientes.
● La pluralidad de sistemas semióticos permite una diversificación tal de las
representaciones de un mismo objeto, que aumenta las capacidades cognitivas

INTERDEPERDENCIA de los sujetos y por tanto de sus representaciones mentales.
● Esta interdependencia entre las representaciones internas y externas la
expresa Duval afirmando que "no hay noesis sin semiosis; es la semiosis la que
determina las condiciones de posibilidad y de ejercicio de la noesis"
● La aprehensión conceptual no es posible sin el recurso a una pluralidad al
menos potencial de sistemas semióticos, y por tanto su coordinación por parte
del sujeto.
● La coordinación entre las representaciones que provienen de sistemas
semióticos diferentes no es espontánea; la conversión de unos sistemas a otros
requiere un aprendizaje específico.

DIVERSIDAD DE
● El problema esencial de la semiosis es el de la diversidad de sistemas de
SISTEMA
representación y los fenómenos de no-congruencia que resultan por la
conversión de las representaciones.
116
● La coordinación entre registros no es una consecuencia de la aprehensión
conceptual (noesis) sino que, al contrario, el logro de dicha coordinación es una
condición esencial de la noesis.
Las actividades cognitivas inherentes a la semiosis son tres:
● formación de representaciones en un registro semiótico particular, para
"expresar" una representación mental, o para "evocar" un objeto real.
● El tratamiento o transformación de una representación dentro del mismo

ACTIVIDADES
registro.
COGNITIVAS
● Conversión, cuando la transformación de la representación de un objeto, de
una situación o de una información produce una representación en un registro
distinto al de la representación inicial.
Fuente: Duval, R., & Sáenz-Ludlow, A. (2016).
http://die.udistrital.edu.co/sites/default/files/doctorado_ud/publicaciones/comprension_y_aprendizaje_
en_matematicas_perspectivas_semioticas_seleccionadas.pdf
117
Anexo 7. Encuesta

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN INVESTIGACIÓN. COHORTE 24
INVESTIGACIÓN: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LAS
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL No. 1 - 2

GRADO: 9° EDAD: __________ SEXO: FEMENINO_____ MASCULINO____
FECHA: ___________________
OBJETIVO: Identificar los aspectos que dificultan la comprensión en la resolución de los
problemas matemáticos en los estudiantes de noveno grado.
Instrucciones: Marque con una X, la valoración que usted considere adecuada en cada
una de las preguntas, teniendo en cuenta la siguiente escala:
1 Nunca 2 Pocas veces 3 Casi siempre 4 Siempre
ENCUESTA
No ASPECTOS 1. 2. 3. 4.
1. El texto de los problemas y de las pruebas planteadas en clase,

son de gran tamaño
2. Los enunciados de los problemas son claros, contienen los datos
de la situación a resolver y terminan con una pregunta que reta y
motiva a resolverlos
3. Son comprendidos los ejercicios de resolución de problemas con
facilidad
4. Se discute en el salón de clase, los problemas matemáticos y la
estrategia para determinar la solución
5. El plan empleado por el docente en la resolución de un problema
ayuda a comprender mejor la temática
6. Has encontrado en el entorno familiar problemas matemáticos
similares a lo expuesto por el docente en el aula de clase.
7. Considera que los problemas matemáticos desarrollados en
clase por el docente están relacionados con la vida cotidiana.
8. Utiliza el docente situaciones alejadas de la realidad para

plantear problemas.
9. La evaluación aplicada por el docente refuerza lo aprendido en el
salón de clase y está relacionada con los ejemplos utilizados en
cada temática.
10. En los compromisos asignados por el docente incluye situaciones

problemas para solucionar.
118
Anexo 8.Pretest

INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL No.___

NOMBRE: _________________________________GRADO: 9° A EDAD: _______
SEXO: FEMENINO_____ MASCULINO____ FECHA: ___________________
TALLER No 1. POTENCIACIÓN DE NÚMEROS REALES
OBJETIVO:
 Reconocer la importancia de la potenciación de números reales y sus elementos (base,

exponente, potencia) para representar situaciones matemáticas y no matemáticas en la
resolución de problemas.
Lee con atención la siguiente situación problema:
EDIFICO UNA OBRAUSANDO POTENCIAS
Los trabajadores de una obra tienen que colocar un pedido de ladrillos. Si los organizan en 16
pisos y en cada piso ponen 16 ladrillos, ¿Cuántos ladrillos habrán colocado en total? Expresa
el resultado en forma de potencia.
Teniendo en cuenta la anterior información, responda
119
a. ¿Identifica en el problema la incógnita, los datos y las condiciones de esta situación?
SI_________NO_________. En caso afirmativo, complete la tabla
Incógnita Datos Condiciones
b. ¿Puedes replantear el problema con tus propias palabras? SI_________NO_________. En

caso afirmativo, realice la redacción.
c. ¿Encuentra una estrategia para resolver el problema? SI_________NO_________ ¿Cuál?

________________________________________________________________________
d. Desarrolla la estrategia.
e. ¿Has empleado todos los datos en la estrategia que utilizaste? SI_________NO_________
f. Verificaste que cada paso sea correcto. SI_________NO_________
g. ¿La solución obtenida satisface a lo establecido en el problema? SI

_________NO_________ ¿Por qué?
h. ¿Conoces otra forma para obtener el mismo resultado? SI _________NO_________

¿Cuál? __________________________________________________________________
120
Anexo 9.Taller de Intervención

INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL No.___

NOMBRE: ___________________________________________ GRADO: 9° A
EDAD: ________________________ SEXO: FEMENINO_____ MASCULINO____
FECHA: ___________________
TALLER DE MATEMÁTICAS
TEMA: MÉTODOS DE ECUACIONES LINEALES
OBJETIVO:
 Comprender los diferentes métodos de ecuaciones lineales (grafico, eliminación o
reducción, igualación, sustitución, determinante) de tamaño 2 x 2 para la resolución de
problema de la vida diaria.
1. Lee comprensivamente y resuelve la siguiente situación problema:
CONCIERTO BENÉFICO: ENTRADAS Y RECAUDACION
En un concierto benéfico se venden todas las entradas y se recaudan 23.000 Millones. Los
precios de las entradas son 50.000 pesos las graderías y 300.000 pesos las VIP. Calcular el
número de entradas vendidas de cada tipo, si el aforo del establecimiento es de 160 personas.
121
Teniendo en cuenta la anterior información, responda las siguientes preguntas:
a. ¿Puedes replantear el problema con tus propias palabras? SI_________NO_________. En

b. ¿Encuentra una estrategia para resolver el problema? SI_________NO_________ ¿Cuál?

________________________________________________________________________
c. Desarrolla la estrategia.
d. ¿Has empleado todos los datos en la estrategia que utilizaste? SI_________NO_________
e. Verificaste que cada paso sea correcto. SI_________NO_________
f. ¿La solución obtenida satisface a lo establecido en el problema?

SI_________NO_________ ¿Por qué?
g. ¿Conoces otra forma para obtener el mismo resultado? SI_________NO_________

¿Cuál?__________________________________________________________________
______________________________________________________________
Anexo 10.PosTest
122

NOMBRE: ___________________________________________ GRADO: 9° A
EDAD: ________________________ SEXO: FEMENINO_____ MASCULINO____
FECHA: ___________________
PRUEBA FINAL
 OBJETIVO: Comprender los diferentes métodos de ecuaciones lineales (grafico,

eliminación o reducción, igualación, sustitución, determinante) de tamaño 2 x 2 para la
resolución de problema de la vida diaria.
ASISTIENDO A BURGEN KING RESUELVO ECUACIONES LINEALES
Maluma y Greeicy invitaron a los mejores estudiantes de grado noveno de cierta Institución
Educativa Distrital de Barranquilla a BURGER KING donde pagaron $109 por 5
hamburguesas y 7 refrescos. Si la semana anterior consumieron 8 hamburguesas y 11
refrescos y la cuenta fue de $173, ¿Cuánto cuesta cada hamburguesa y cada refresco?
Ahora tu misión, es responde a las siguientes preguntas que te vas a conducir a Burger King:

123
b. ¿Puedes replantear el problema con tus propias palabras? SI_________NO_________. En
c. ¿Encuentra una estrategia para resolver el problema? SI_________NO_________ ¿Cuál?

________________________________________________________________________
g. ¿La solución obtenida satisface a lo establecido en el problema?

SI_________NO_________ ¿Por qué?
h. ¿Conoces otra forma para obtener el mismo resultado? SI_________NO_________

¿Cuál? ______________________________________________________________
MALUMA - GREEISY
124
Anexo 11. Registro de Observación

Fecha Actividad Realizada Observaciones
125
Anexo 12. Ejemplo de una Sesión de clase bajo la metodología de Polya.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL JESÚS MISERICORDIOSO
Versión 2: 25-04-18
PLANEADOR DE SECUENCIAS DIDACTICAS No 25
DOCENTE: DARWING J. OLIVEROS CUELLO AREA: MATEMATICAS GRADO: 9º A-B PERIODO: TERCERO
ESTANDAR: PENSAMIENTO NUMERICO VARIACIONAL
 Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresión algebraica dada

COMPETENCIA:
ARGUMENTATIVA
 Justifico problemas contextualizados que involucran incógnitas, datos y condiciones (x, y) a través de los métodos de ecuaciones
lineales (grafico, sustitución, eliminación, igualación, determinante).
INTERPRETATIVA
 Modelo situaciones problemas contextualizadas usado los métodos de ecuaciones lineales 2 x 2.
PROPOSITIVA
 Utilizo los métodos de ecuaciones lineales 2 x2 para solucionar situaciones de problemas contextualizado
126
DERECHO BASICO DE APRENDIZAJE (DBA):
Reconoce los diferentes usos y significados de las operaciones (convencionales y no convencionales) y del signo igual (relación de equivalencia e igualdad
condicionada) y los utiliza para argumentar equivalencias entre expresiones algebraicas y resolver sistemas de ecuaciones.
FECHA TEMAS ACTIVIDADES METODOLOGIA EVALUACION
El método usado en el salón de

3. Métodos de ecuaciones 1. Situación problema clase es Polya, las cuales Autoevaluación
lineales comprender la siguiente fases
contextualizada
son:
Formato Institucional
2. Preguntas
3.1 Grafico
1. Comprender el problema
Septiembre 27
2018 3. Tareas Heteroevaluacion
3.2 Eliminación o Reducción 2. Concebir el plan
4. Evaluación Escrita
3. Ejecución del plan Coevaluación
3.3 Sustitución Individual
4. Visión retrospectiva.
3.4 Igualación 5. Compromiso
Formato Institucional
Cada una de esta fase
3.5 Determinante
contribuirá al estudiante al
realiza un proceso metacognitivo
de su propio conocimiento.
MOMENTOS PEDAGOGICOS
127
1. Introductorio
 Actividades rutinarias: saludo, llamada a lista, revisión de compromiso.
El docente les presenta a los estudiantes de noveno grado el siguiente cuadro sinóptico que hace relación sobre los métodos de
ecuaciones lineales;
Determinante
Grafico
𝒙 + 𝒚 = 𝟏𝟎
Métodos de Ecuaciones Lineales {
𝒙 + 𝒚 = 𝟏𝟎
{ 𝟐𝒙 − 𝒚 = 𝟖
𝟐𝒙 − 𝒚 = 𝟖 ∆𝑥
𝑥 = 𝐴𝑆 𝒚=
∆𝒚
∆𝒔
Igualación
𝒙 + 𝒚 = 𝟏𝟎
{
𝟐𝒙 − 𝒚 = 𝟖
Despejamos la misma
variable en ambas Sustitución
Eliminación 𝒙 + 𝒚 = 𝟏𝟎
𝒙 + 𝒚 = 𝟏𝟎 ecuaciones y luego {
{ 𝟐𝒙 − 𝒚 = 𝟖
𝟐𝒙 − 𝒚 = 𝟖 igualamos ambas
ecuaciones
128
2. Desarrollo
El docente a través del cuadro sinóptico señalado en el momento introductorio realizo una desconstrucción del tema de
los conceptos que se encuentra implícito en esta representación y de esta manera los estudiantes de noveno se
apropiaran sobre el tema, objeto de estudio:
Sistema de ecuaciones: es un conjunto de ecuaciones que poseen incógnitas. Para indicar que varias ecuaciones
forman un sistema, se abarca el conjunto de todas ellas con una llave.
Ecuación: igualdad entre dos expresiones algebraicas, que serán denominados miembros de la ecuación. En
las ecuaciones, aparecerán relacionados a través de operaciones matemáticas, números y letras (incógnitas).
Método: Es una palabra que proviene del término griego métodos (“camino” o “vía”) y que se refiere al medio utilizado
para llegar a un fin. Su significado original señala el camino que conduce a un lugar
𝒂𝒙 + 𝒃𝒚 = 𝒆
Un sistema de ecuación lineal 2x 2 está dado por la ecuación : {
𝒄𝒙 + 𝒅𝒚 = 𝒇
129
MÉTODOS DE SOLUCIÓN DE SISTEMA DE DOS ECUACIONES LINEALES Y DOS INCÓGNITAS.
Según el cuadro sinóptico, existen cinco (5) métodos para resolver ecuaciones lineales 2 x 2:
1. MÉTODO DE IGUALACIÓN
Dado el sistema de
ecuación lineal, SISTEMA PROCEDIMIENTO
𝑥 + 𝑦 = 10 (1)
{
2𝑥 − 𝑦 = 8 (2) 𝑥 = 10 − 𝑦 (3) 1. Despejar la misma incógnita en las dos ecuaciones
encuentra el valor de cada
incógnita 8+𝑦
𝑥 (4)
2
8+𝑦 2. Igualar las expresiones despejadas y se obtiene una
10 − 𝑦 =
2 ecuación lineal para la otra incógnita.
8 + 𝑦 = 20 − 2𝑦 3. Resolver la ecuación lineal

−𝑦 = 12
𝑦 = −12
𝑥 = 10 − (−12) (3) 4. Se sustituye este valor en cualquiera de las expresiones
𝑥 = 22 despejada a fin de obtener el valor de la otra.
𝑥 + 𝑦 = 10 5. Se realiza la comprobación
6+4
10 = 10
130
2. MÉTODO DE SUMA Y RESTA (ELIMINACIÓN)
𝑥 + 𝑦 = 10 (1)
El método de suma y resta, también llamado de eliminación. Dado el sistema de ecuacion lineal, {2𝑥 − 𝑦 = 8 (2) encuentra el valor
de cada incógnita
SISTEMA PROCEDIMIENTO
(𝑥 + 𝑦 = 10 ) ∗ −2 1. Se multiplica cada ecuación por constantes de modo que los

coeficientes de la variable a eliminar resulten iguales en valor
(2𝑦 − 𝑦 = 8 ) ∗ 1 absoluto, pero con signos opuestos
−2𝑥 − 2𝑦 = −20 2. Se suman ambas ecuaciones para obtener una nueva

2𝑦 − 𝑦 = 8 ecuación en términos solamente de la otra variable
−3𝑦 = −12 3. Resuelve la ecuacion lineal

𝑦=4
De (1) : 𝑥 + 𝑦 = 10 4. Despeja la otra variable de cualquiera de las ecuaciones del

𝑥 = 10 − 𝑦 sistema y se sustituye el valor obtenido en la expresión
𝑥 = 10 − 4 despejada para obtener el valor de la otra
𝑥=6
𝑥 + 𝑦 = 10
6+4 5. Se realiza la comprobación.
10 = 10
131
3. METODOS DE SUSTITUCION
𝑥 + 𝑦 = 10 (1)
Dado el sistema de ecuacion lineal, {2𝑥 − 𝑦 = 8 (2) encuentra el valor de cada incógnita utiliza el método de sustitución:
SISTEMA PROCEDIMIENTO
8+𝑦 1. Despejar una de las incógnitas de una de las ecuaciones.

𝐷𝑒 (2): 𝑥 =
2
8+𝑦 2. Sustituir la expresión despejada en la otra ecuación.

+ 𝑦 = 10
2
8 + 𝑦 + 2𝑦 = 20 3. Se resuelve la ecuación lineal, generalmente fraccionaria.

3𝑦 = 12
𝑦=4
𝑥 + 𝑦 = 10 (1)
𝑥 + 4 = 10 4. Se sustituye este valor en la expresión despeja a fin de obtener el
𝑥=6 valor de la otra.
𝑥 + 𝑦 = 10
6+4 5. se realiza la comprobación.
10 = 10
132
4. MÉTODO GRAFICO
𝟏. (𝒙 + 𝒚) = 𝟏𝟎 𝟐. (𝒙 + 𝒚) = 𝟏𝟎
𝑥=0
2. (2𝑥 − 𝑦) = 8
x y
0 -8
4 0
Como ya se mencionó, cada ecuación lineal de un sistema representa una recta. Esto implica que la representación de un sistema de dos
ecuaciones lineales con dos incógnitas consiste en un par de rectas y recuérdese que:
 Si se cortan, el sistema es compatible determinado y las coordenadas del punto de corte son la solución del sistema.
 Si las rectas son coincidentes (son la misma recta), el sistema es compatible indeterminado y sus soluciones son todos los puntos de la recta.
 Si las rectas son paralelas, el sistema es incompatible.
Para fines de graficación conviene despejar de ambas ecuaciones la variable y, Se puede elaborar una tabla de valores o se ubican los puntos en
que cruzan a los ejes coordenados para cada recta, se trazan y se analiza su comportamiento.
133
5. MÉTODO DETERMINANTE
Los pasos para resolver problemas del método determinantes son los siguientes:
Primer Paso: Calculamos el determinante del sistema cuyo valor es:
𝑎 𝑏
∆𝑠 = | |= 𝑎𝑑 − 𝑏
𝑐 𝑑
Segundo Paso: Calculamos los determinantes ∆𝑥 𝑦 ∆𝑦:
𝑒 𝑏
∆𝑥 = | | = ed−𝑏𝑓
𝑓 𝑑
𝑎 𝑒
∆𝑦 = | 𝑐 𝑓 | = 𝑎𝑓 − 𝑐𝑒
Tercer paso: Calculamos los valores de x e y:
∆𝑥 ∆𝑦
𝑥= 𝑦=
∆𝑠 ∆𝑠
134
EJEMPLOS DE SITUACION PROBLEMAS RELACIONADO CON LA METODOLOGIA DE POLYA
INVIERTIENDO EN UN PRODUCTO RESUELVO ECUACIONES LINEALES
Thalía le dice a Pipe Bueno: “el dinero que yo tengo es el doble que tú tienes”, y Pipe le responde “si me das 6 euros los dos tendremos la
misma cantidad” ¿Cuánto dinero tiene cada uno al principio?

b. ¿Identifica en el problema la incógnita, los datos y las condiciones de esta situación? SI_________NO_________. En caso
afirmativo, complete la tabla
¿Cuánto dinero tiene cada 𝑥 = 𝑑𝑖𝑛𝑒𝑟𝑜 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑇ℎ𝑎𝑙𝑖𝑎 “si me das 6 euros los dos tendremos
uno al principio? 𝑦 = 𝑑𝑖𝑛𝑒𝑟𝑜 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑃𝑖𝑝𝑒 𝐵𝑢𝑒𝑛𝑜 la misma cantidad”
135
c. ¿Puedes replantear el problema con tus propias palabras? SI________NO_________. En caso afirmativo, realice la redacción.
Pipe Bueno tendrás la misma cantidad de dinero que Thalía si ella les da 6 euros para tener la misma cantidad.
d. ¿Encuentra una estrategia para resolver el problema? SI_________NO_________ ¿Cuál? __________________________

Se puede resolver por cualquier método de ecuaciones lineales. En este caso, utilizaremos el método determinante
e. Desarrolla la estrategia.
Llamaremos 𝑥 = 𝑑𝑖𝑛𝑒𝑟𝑜 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑇ℎ𝑎𝑙𝑖𝑎 ----- 𝑦 = 𝑑𝑖𝑛𝑒𝑟𝑜 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑃𝑖𝑝𝑒 𝐵𝑢𝑒𝑛𝑜
Thalía: “El dinero que yo tengo (x) es (=) el doble que tú tienes (2y)”
𝑥 = 2𝑦 → 𝑥 − 2𝑦 = 0
Pipe Bueno: Si me das 6 euros los dos tendremos la misma cantidad”

𝑥 − 6 = 𝑦 + 6 → 𝑥 − 𝑦 = 12
𝒙 − 𝟐𝒚 = 𝟎
{
𝒙 − 𝒚 = 𝟏𝟐
Resolviendo por el método determinante tenemos:
136
Primer Paso: Calculamos el determinante del sistema cuyo valor es:
1 −2
∆𝑠 = | |= −1 − (−2) = −1 + 2 = 1
1 −1
Segundo Paso: Calculamos los determinantes ∆𝑥 𝑦 ∆𝑦:
0 −2
∆𝑥 = | | = 0−(−24) = 24
12 −1
1 0
∆𝑦 = | | = 12 − 0 = 12
1 12
Tercer paso: Calculamos los valores de x e y:
24 12
𝑥= = 24 𝑦= = 12
1 1
f. ¿Has empleado todos los datos en la estrategia que utilizaste? SI_________NO_________
g. Verificaste que cada paso sea correcto. SI_________NO_________
137
Comprobación
𝑥 − 2𝑦 = 0 𝑥−𝑦 = 12
24 − 2(12) 24 − 12
0=0 12 = 12
h. ¿La solución obtenida satisface a lo establecido en el problema? SI_________NO_________ ¿Por qué?
Si porque los valores obtenido al remplazaron en la ecuacion nos da la igualdad entre los miembros de la ecuacion.
¿Conoces otra forma para obtener el mismo resultado? SI_________NO_________ ¿Cuál? Si se puedes utilizar otro método de
ecuacion lineal para encontrar los valores de la incógnita.
6. CIERRE
Realiza la siguiente situación problema usando las fases de Polya:
Una empresa ha gastado 1500 euros en comprar un móvil a cada uno de sus 25 empleados. Su compañía telefónica ofertó dos modelos diferentes,
uno a 75 euros y otro a 50 euros. ¿Cuántos móviles de cada modelo compró?
138
a. ¿Identifica en el problema la incógnita, los datos y las condiciones de esta situación? SI_________NO_________. En caso
afirmativo, complete la tabla
b. ¿Puedes replantear el problema con tus propias palabras? SI_________NO_________. En caso afirmativo, realice la redacción.
c. ¿Encuentra una estrategia para resolver el problema? SI_________NO_________ ¿Cuál? __________________________
g. ¿La solución obtenida satisface a lo establecido en el problema? SI_________NO_________ ¿Por qué?
h. ¿Conoces otra forma para obtener el mismo resultado? SI_________NO_________ ¿Cuál?
____________________________________________________________________
MATERIALES Taller Texto Colección Maleta Recurso Recurso no convencional/ cual:

Y RECURSOS o Guía semilla de virtual
transición o digital
OBSERVACIONES:
139
Anexo 13. Carta de Validación de los Instrumentos
140
Anexo 14. Certificado de Titulación del Experto No. 1
141
Anexo 15. Carta de Validación de los Instrumentos
142
Anexo 16. Certificado de Titulación del Experto No. 2
143
Anexo 17. Consentimiento Informado I.E.D No. 1
144
Anexo 18. Consentimiento informado I.E.D No. 2
145

Resolución de problemas matemáticos

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Resolución de problemas matemáticos

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LAS

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS: ESTUDIANTES DE NOVENO

GRADO.EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA. LOCALIDAD

DARWING JOSÉ OLIVEROS CUELLO

LUZ MIDIAN MARTÍNEZ VALERA

ANDRES FERNANDO BARRIOS BOLAÑOS

Dr. RICARDO SANDOVAL

Dr. TOMÁS CABALLERO

UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COHORTE 24

Tabla 1. Resultados Año Escolar 2017. Área de las Matemáticas ........................ 15

Figura 1. Línea de tiempo Estado del Arte. ........................................................... 24

Anexo 1. Resultados de noveno grado en el área de matemáticas. I.E.D No.1 .. 109

La resolución de problemas está presente en las acciones pedagógicas que

realiza el docente en su quehacer matemático, lo cual tendrá sentido al momento

resolutor será significativo si los problemas matemáticos son extraídos de las

realidades del contexto o que estos puedan derivarse de otras disciplinas

permitiendo hacer relaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje del

estudiante. “Las competencias matemáticas no se alcanzan por generación

espontánea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por

situaciones problemas significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a

niveles de competencia más y más complejos”. (MEN, 2006. p 4)

El presente documento consta de cuatro (4) capítulos: Planteamiento del

problema, Fundamentación teórica, Metodología de la investigación y Análisis de la

Información. A continuación se hará una breve explicación de cada uno de uno de

El planteamiento del problema describe la caracterización del problema y

del contexto, describe la pregunta principal y preguntas subyacentes con los

correspondientes objetivos. De igual manera, a través de la justificación, el

propuesta de investigación se considera pertinente, original, creativa y con

En la Fundamentación Teórica se aborda tres (3) categorías

fundamentales para orientar la propuesta metodológica de la investigación de la

Localidad Metropolitana de Barranquilla, dichas categorías son: Resolución de

Problemas, Comprensión y Competencias Matemáticas. También se mencionan

pedagógica que soporta esta investigación que es el aprendizaje significativo.

En las tres categorías fundamentales, la primera hace un análisis detallado

sobre la Resolución de Problemas en el contexto matemático, además se hace

son: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar un plan y examinar la

Así mismo, la segunda categoría hace referencia a la Comprensión, que

incluye los aportes de la teoría del significado y el estudio de las representaciones

según Duval, como requisito para una buena comprensión.

Y por último, en la categoría de la Competencias Matemáticas se describe

en los estándares curriculares los cinco (5) procesos generales de competencias en

la formación de los educandos, las cuales son: comunicación, modelación,

competencia, objeto de estudio de la presente investigación.

Otro capítulo es la Metodología de la Investigación. En ella, el investigador

direccionó este estudio hacia lo cuantitativo desde el paradigma empírico

analítico, donde se determina las relaciones causales entre las variables

independientes y dependientes, con enfoque cuasi experimental con un grupo

experimental y uno de control.

En este apartado es relevante la hipótesis, la cual consiste en demostrar si

la aplicación metodología de la Polya mejora el nivel del desempeño de los

estudiantes frente a la resolución del problema para la comprensión de las

competencias matemáticas cuya variable es dependiente, en este caso el nivel de

desempeño y variable independiente la comprensión frente a la resolución de

Del mismo modo, la población y la muestra corresponde a los estudiantes

de noveno grado de dos Instituciones Educativas Distritales de la Localidad

Metropolitana cuya muestra es intencional para verificar la homogeneidad de los

grupos. Se analizan elementos como: estratificación social, edad y sexo. Para la

recolección de datos el investigador diseña y aplica las técnicas e instrumentos,

los cuales fueron: Análisis de Datos (Notas 1 y 2 período académico), Encuesta

(cuestionario), Pretest (talleres), Intervención (Formato), Observación (Registro de

Finalmente, en el Análisis de la información, el investigador realiza las