Educomunicación:

de objeto socio-mediático a objeto teórico1

Ancízar Narváez Montoya 2

Contenido
1. Introducción. ¿Educomunicación o Educomunicología? ..................................................... 1
2. Educación y comunicación como condición antropológico-cultural ................................... 3
3. De la educocumunicación a la educomunicología ............................................................... 6
4. De objeto socio-mediático a objeto científico ..................................................................... 9
4.1. La educomunicación como objeto socio-mediático...................................................... 9
4.2. Las técnicas como códigos.......................................................................................... 10
4.3. La educomunicación como educación mediatizada .................................................... 12
4.4. La educomunicación como educación virtual............................................................. 14
5. Bibliografía......................................................................................................................... 16

Resumen
Este texto trata de resumir los que se consideran tres grandes obstáculos para pensar en una Educomunicología en
vez de la Edu-comunicación. El primero, el obstáculo epistemológico, debido a la ausencia del giro cultural en el
campo; el segundo, consecuencia del anterior, el obstáculo teórico, consistente en la equiparación entre lenguaje
y técnica (medios); y el tercero, el obstáculo socio-mediático. Los dos primeros, provenientes del campo
académico; el último proveniente del campo extra-académico, del poder.

1. Introducción. ¿Educomunicación o Educomunicología?

¿Por qué existe la pregunta por la Educomunicación y no por la Educomunicología? ¿De qué
se ocupa ese nuevo campo llamado difusamente educación-comunicación entre los pedagogos
y comunicación-educación entre los comunicólogos? ¿Se trata de un campo profesional o de
un campo disciplinar? ¿Cuál es su estatuto epistemológico? ¿Cuáles son sus categorías
teóricas?

1
Este documento es parte de la reflexión que acompaña la línea de investigación en Educación-comunicación, a
propósito del proyecto Educación mediática y proyecto de nación en Colombia, desarrollado por el autor en la
Universidad Pedagógica Nacional.
2
Doctor en Educación (Universidad Pedagógica Nacional), Magister en Comunicación Educativa (Universidad
Tecnológica de Pereira), Licenciado en Ciencias Sociales (Universidad Tecnológica de Pereira). Profesor
Asociado y Coordinador de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del
Consejo Directivo de ALAIC (Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación).

1
Cuando se habla del tema cotidianamente, parece que todos supiéramos de qué se está
hablando, porque esa es la naturaleza de los discursos cotidianos. Pero “dentro de una
disciplina el uso conceptual tiene que ser clarificado” (Williams, 1985, p. 91); por eso,
cuando enfrentamos la explicitación proposicional de nuestro objeto de reflexión, entonces se
encuentra que estamos hablando por lo menos de cuatro objetos completamente distintos, sin
descartar que puedan surgir otros.

Aparte de la Educación en Comunicación, que se ocupa de la formación y el currículo de los

profesionales del campo, la educomunicación se puede reducir a las tres variantes siguientes:

- en primer lugar, la Comunicación educativa. Dentro de esta se pueden abordar dos

aspectos: por un lado, los medios educativos, o sea las producciones mediáticas que
tienen como propósito cumplir los fines de instrucción e inculcación que debe cumplir
la escuela (Bourdieu, 2001); por otro lado, se puede abordar el tema de la
comunicación escolar, la cual a la vez admite dos variantes: una que podemos llamar
didáctica, especialmente relacionada con las características comunicativas de la
enseñanza en el aula, de los textos y materiales didácticos y cuyo centro de atención
serían los procesos de codificación; y otra que podemos llamar pedagógica,
relacionada con los procesos de comunicación en la vida institucional, como una surte
de esfera pública escolar, y cuyo centro de atención estaría en los procesos de
interacción. Pero como toda esfera pública requiere un lenguaje común, entonces
tenemos que volver a los códigos.

En segundo lugar, es viable y pertinente hablar de una Educación mediática. En este

caso, se trata de estudiar la manera en que los medios como instituciones cumplen
también funciones educativas fuertemente enculturizadoras, a través de una oferta ‘no
educativa’, es decir, que no pretende remplazar a la de la escuela, sino que, al
contrario, es informativa, publicitaria y de entretenimiento. Para abordar este tipo de
educación hace falta centrarse en las características comunicacionales, es decir, en los
códigos y narrativasde la oferta mediática, y no sólo en sus contenidos.

- Finalmente, se puede hablar de la Investigación-producción pedagógica. Esta

alternativa podría ser la más productiva si hubiera tiempo, recursos y capacidades
técnicas para experimentar prototipos de productos mediáticos que, primero, sirvieran
para la difusión de la investigación y, segundo, sirvieran para la aplicación de la
investigación, especialmente con fines pedagógicos y didácticos.

Esquema 1: Componentes de la Educomunicación

Medios Educativos
Comunicación educativa Didáctica
Comunicación escolar Pedagógica
Educación-
Educación mediática
Comunicación Investigación-
producción pedagógica

Fuente: Elaboración del autor

2
Como se ve en la tabla, excepto la Comunicación educativa, en su versión de medios
educativos, todas las demás denominaciones son provisionales o están por construir. Con estas
distinciones se trata de responder a la pregunta inicial. Existe la pregunta por la
Educomunicación porque se considera un campo profesional y no un campo disciplinar. Se
piensa como un asunto de medios, tecnologías, escuela y políticas, y no como un asunto de
pedagogía, didáctica y comunicología. Es decir, se piensa como práctica, e incluso como
técnica, y no como teoría.

2. Educación y comunicación como condición antropológico-cultural

Mientras que el campo de la educación y la pedagogía fue pródigo durante la segunda mitad
del siglo XX en la producción de enfoques teóricos y metodológicos que pugnaban con el
conductismo, en el campo de la comunicación prácticamente hubo que esperar hasta la
finalización del siglo para intentar una perspectiva distinta al funcionalismo y a la teoría de los
efectos.

En cuanto a la educación, podemos encontrar los antecedentes en las corrientes culturalistas

(Vygotsky) y constructivistas (Piaget) de la enseñanza y el aprendizaje, especialmente
sintetizadas por Jerome Bruner (2000) cuando habla de las culturas como formas de
pensamiento.

En cuanto a la comunicación, existe un consenso en que el punto de giro, por lo menos en

América Latina, se da a partir del desplazamiento de los medios a las mediaciones, propuesto
por Martín-Barbero (1992). Pero el giro más radical se había producido antes, cuando propuso
centrar el estudio de los procesos de comunicación en las matrices de cultura como mediación
fundamental (Martín-Barbero, 1987). Aunque de esto hace ya unos 30 años, en el subcampo
de la Educomunicación parece que todavía no hemos desplazado la atención de los medios y
las tecnologías a la cultura, ni de los recursos didácticos a los procesos de pensamiento.

Aunque existe un pretendido giro culturalista en los estudios de comunicación, el problema de

los culturalistas es que no son consecuentes con este punto de vista, pues no asumen las
consecuencias del mismo, la principal de ellas consistente en que no hay nada humano fuera
de la cultura—incluyendo la tecnología, que es producto de una cultura— y por eso
constantemente vemos sus análisis atravesados por concesiones extraculturales. Por ejemplo,
de los 24 trabajos presentados en 2012 en el Grupo Temático Comunicación y educación,
durante el Congreso de ALAIC, 22 se refieren al uso de los medios y las tecnologías en
procesos educativos formales e informales; sólo uno se refiere a las bibliotecas y otro a
relaciones de comunicación, y no a los medios, en la escuela. En un reciente evento de
Estudios culturales realizado por cuatro universidades de Bogotá, una de las preguntas era algo
así como: ¿cuáles son las nuevas formas de pensamiento que están produciendo las nuevas
tecnologías? Según esto, son las tecnologías las que producen cultura y no al contrario. O sea
que, en vez de pasar de los medios a las mediaciones, hemos regresado de las mediaciones a
los medios, con todas las consecuencias que ello trae.

3
Yo quisiera poner los problemas de la Educomunicación en términos culturales, mostrando
continuidades allí donde suelen verse rupturas —y viceversa—, como un asunto de estructuras
comunicativas que oscilan entre dos matrices culturales que permanecen, las cuales no se
superan la una a la otra: por un lado, una matriz o “racionalidad expresivo-simbólica popular”
opuesta, por otro lado, a una matriz o “racionalidad informativa-instrumental” (Martín-
Barbero, 2003, pp. 161-162).En cuanto a la educación, tenemos, por un lado, un tipo de
pensamiento llamado narrativo y, por otro, el pensamiento llamado paradigmático (Bruner,
2000). De estas matrices es que se derivan las que en la jerga académica conocemos como
culturas populares las primeras y cultura occidental la segunda, denominaciones que
obedecen a una nomenclatura extra comunicativa y, por tanto, tratarán de ser superadas en esta
discusión.

Desde el punto de vista comunicativo, es necesario marcar una primera distancia con las
nociones en uso sobre “la cultura” y dejar claro cómo se entiende y se usa aquí “la cultura”
como categoría. De las referencias anteriores se puede decir que las culturas son formas de
codificar el mundo o el pensamiento sobre el mundo. En tal sentido, la cultura como código se
puede sintetizar en una correspondencia sintáctico-semántica como la que aparece en el
siguiente esquema (Esquema 2), la cual permite producir al mismo tiempo textos y discursos 3.

Esquema 2. Cultura como código

Código
Función semiótica
Mensaje
Sintáctica Semántica
Expresión Contenido
Sustancia Forma Forma Sustancia
Texto Figurativa/Abstracta Figurativa/Abstracta Discurso

Fuente: elaboración del autor

Entre el texto y el discurso median entonces las formas, tanto de expresión como de contenido,
esto es, las reglas que permiten dar significado a esa expresión material llamada texto. Las
formas son, por decirlo así, el secreto de la codificación y son, por tanto, el núcleo de la
cultura, puesto que son la parte no evidente pero generativa de la comunicación, mientras que
los textos y los discursos son evidentes pero generados por las formas. Desde este punto de
vista, las culturas se definen y se diferencian según las siguientes características: i) por sus
códigos, esto es, si son figurativas o abstractas; ii) por su discursividad, o sea, si son narrativas
o argumentativas; y iii) por su forma de aprendizaje y transmisión, esto es, si son textualizadas
o gramaticalizadas, es decir, si los textos preceden a las reglas o si las reglas preceden al texto;
estas características tienen implicaciones en su reproducción y transmisión, por cuanto
determinan: iv) si predomina el aprendizaje o la enseñanza; y, finalmente, v) si predomina el
aprendizaje espontáneo o el aprendizaje por estudio y reflexión.

3
“…lo que se llama mensaje es, la mayoría de las veces, un texto, cuyo contenido es un discurso a varios
niveles” (Eco, 1995, p. 97), lo cual quiere decir que tiene implicaciones denotativas, connotativas y pragmáticas.

4
La Main Stream de la Educomunicación se basa en la pretensión de transponer una cultura en
otra. Sin embargo, tomando como base estas características, las culturas son comparables pero
no conmensurables en el sentido kuhniano, es decir, no hay equivalentes sintáctico-semánticos
entre unas y otras, así como no hay categorías equivalentes entre un paradigma y otro y, por
tanto, cualquier forma de transposición resulta espuria.

Esto tiene consecuencias en la educomunicación más profundas de lo que queremos admitir.

En efecto, ello significa que una cultura abstracta no se puede aprender ni se puede transmitir
por medios figurativos; una cultura argumentativa no se puede aprender ni se puede transmitir
de manera narrativa; una cultura gramaticalizada no se puede aprender ni se puede transmitir
de manera textualizada; la transmisión de una cultura gramaticalizada no puede prescindir de
la enseñanza; y finalmente, el aprendizaje de una cultura gramaticalizada no puede prescindir
del estudio y la reflexión.

Si estas son las características intrínsecas de las culturas, ellas también tienen implicaciones en
lo que yo llamaría algunos ‘extravíos’ de los culturalistas. Los más significativos podrían ser
éstos:

1. El extravío digitalista. El primer sistema digital es la lengua. Como sistema expresivo,

se basa en unidades discretas no significativas (fonemas) y reglas combinatorias
(sintaxis), las cuales permiten construir las unidades significativas (contenidos). En
consecuencia, desde el punto de vista sintáctico, las culturas no se definen ni se
diferencian por la técnica. Por tanto, para efectos comunicativos, las culturas no son ni
digitales ni analógicas. La tecnología digital electrónica, al contrario, es un producto
cultural, de una cultura en particular; y al mismo tiempo, toda cultura es, en principio,
susceptible de tecnificar por medios digitales o analógicos.
Por otro lado, semánticamente la única comunicación analógica es la comunicación
animal, aquella que no tiene respuestas diferidas sino genéticas y, por tanto, no están
mediadas ni mediatizadas. En cambio la comunicación humana se basa en respuestas
interpretativas, esto es, mediadas por el lenguaje y la cultura, por el significado y, por
tanto, diferidas. En consecuencia, toda comunicación humana, al ser mediada
culturalmente, es digital (Watzlawick, 1994).
2. El extravío virtualista. Tampoco las culturas se definen ni se diferencian entre sí por
ser virtuales o materiales. La ‘virtualización’es una forma de tecnificación consistente,
precisamente, en la digitalización electrónica. La virtualización es por tanto una
técnica, no una cultura. En rigor, todas las culturas, como sistemas sintáctico-
semánticos, son virtuales, es decir, tienen en potencia (virtualmente) la capacidad de
producir todos los posibles casos (actualizaciones), pero el conjunto de los casos no es
igual a las posibilidades.
3. El extravío institucionalista. Las culturas no se definen ni se diferencian por la
institucionalización. Por tanto, las culturas no son ni escolares ni mediáticas por
naturaleza. Estas denominaciones son un producto del Estado-nación y del Capitalismo
y, por tanto, de lo que llamamos esfera pública y modernidad.

5
 4. El extravío economicista. Las culturas no se diferencian ni se definen por su carácter
comercial o educativo. Toda cultura puede ser comercializada si tiene demanda; toda
cultura educa en el sentido de que toda educación es un proceso de enculturación.
5. El extravío sociologista. Las culturas no se definen ni se diferencian por los sectores
sociales que las apropian o las producen. No son de élite ni populares; ni femeninas ni
masculinas; ni propias ni ajenas; ni blancas ni negras o indígenas; ni criollas ni
españolas; ni del norte ni del sur; ni juveniles ni adultas. Todo sujeto está en principio
en capacidad de adquirir cualquier cultura; ningún sujeto está en principio
incapacitado para ninguna cultura. Cuando se habla aquí de cultura occidental y cultura
popular se hace para mantener los términos convencionales más o menos aceptados por
todos en la academia, pero no como caracterización comunicativa de las culturas.

En consecuencia, cualquier cultura puede ser apropiada por cualquier sujeto o grupo social,
puede ser institucionalizada por cualquier sociedad o Estado, puede ser comercializada en
cualquier mercado en cuanto éste exista, o sea, en cuanto haya consumidores competentes; y
puede ser fijada, almacenada, transmitida, difundida y reproducida por medio de cualquier
tecnología, ya sea analógica o digital; y por supuesto, cualquier cultura educa. Lo cual no
impide que haya correspondencias entre grupos sociales y preferencias culturales, pero por
efectos de la estructura social y no de la especificidad de la cultura.

3. De la educocumunicación a la educomunicología

Tres grandes obstáculos teóricos nos han impedido pensar la Educomunicología en vez de la
Educomunicación.

El primero, la dicotomía entre filogénesis y ontogénesis. Aunque, como toda especie, la

humanidad garantiza su supervivencia a través del principio de diferenciación individual, esta
no es suficiente para explicar la vida humana, pues entre el individuo y la especie se erige,
como principio de organización y supervivencia, la etnia, basada en la lengua particular.

El segundo, la semiología, que, como ciencia general de los signos, propuesta extrañamente
por Saussure (1967) pero desarrollada por Barthes (1993), pretende igualar la facultad
biológica de lenguaje y la lengua natural con los demás sistemas de representación creados
por el hombre, como si éstos no dependieran de aquélla y como si la lengua fuera un artefacto
más. El lenguaje no es un medio, no es una tecnología, no es un artificio, no es una creación,
es la naturaleza humana. El lenguaje es la condición de posibilidad de la comunicación y la
educación.

El tercero, el que considera la oralidad y la escritura como tecnologías de la palabra (Ong,

1994). Si bien la escritura puede ser una tecnología (aunque la cultura alfabética es una forma
de pensar), la oralidad es natural, es la condición antropológica básica. Esta equiparación ha
conducido a confundir a la oralidad o a la lengua con un medio, como si fuera un instrumento
de comunicación, en la misma medida que otros recursos técnicos. O al revés, a considerar
otros sistemas de representación como lenguajes, o sea como condición antropológica.

6
En los tres casos está involucrado el lenguaje como condición básica del hombre, como
condición básica de su comunicación. “El hombre es la única criatura que ha de ser
educada”, decía Kant(2003 [1803])en una frase lacónica al inicio de su curso de Pedagogía.
¿Cuál es la razón? Precisamente el lenguaje, el cual le da al animal humano la característica de
la la etnización, de la cual se desprenden la desespeciación y la desespecialización y la
neotenia.

La etnización es el paso de la zoología a la sociología (Leroi-Gourhan, 1971). Es el paso del

agrupamiento animal al agrupamiento humano. En consecuencia, es un proceso de
desespeciación, o sea que la vida humana deja de estar regida genéticamente y comienza a
estar regida culturalmente. Esta ruptura es inédita. Con ella se inicia la tragedia humana: la
búsqueda del sentido. Pero además de la desespeciación, también implica la
desespecialización, es decir, el no nacer aprendido, el tener que aprender todos los
comportamientos socialmente útiles y aceptables, que ya no vienen en la sangre sino en la
cultura, en la lengua.

En efecto, los dos componentes básicos de la cultura son el mito y el lenguaje (Cassirer, 1993)
¿En qué se educa y cómo se comunica la especie humana? Se educa en valores (exogamia
como principio moral) y conocimientos (trabajo como construcción de instrumentos), los
cuales no existen fuera del lenguaje. La educación es la transmisión del mito, entendido como
cosmovisión. Mito y lenguaje son pues la especialidad de la especie humana. Ambos
constituyen la cultura y son el nacimiento de la educación y la comunicación.

¿En qué consiste la educación? Kant divide la educación en tres etapas sucesivas: el cuidado,
el disciplinamiento y la instrucción. El cuidado tiene que ver con la ontogénesis, mientras el
disciplinamiento y la instrucción son típicamente etnogenéticos.

Filogenéticamente, el hombre, como especie, tiene 100 mil años, en los cuales no hay cambios
biológicos (Cavalli-Sforza y Cavalli-Sforza, 1999). Pero como toda especie sobrevive por los
individuos, aquí viene la especificidad: ontogenéticamente, el individuo nace incompleto.
Tiene que esperar a madurar; todavía después de nacido crece el cerebro y tiene que
acondicionar el cuerpo (Skybreak, 2006). Por eso necesita cuidado, para hacerse miembro
completo de la especie.

Etnogenéticamente, tiene que aprender los valores y comportamientos, o sea el

disciplinamiento. Después, tiene que aprender los conocimientos, o sea la instrucción. Pero
como la cultura es asintótica, nunca encontramos el sentido último, el saber último, siempre
estamos aprendiendo, buscando; a eso se le llama neotenia (Virno, 2005), la búsqueda
permanente del sentido, el cual no existe, pues si existiera no estaríamos en permanente
disputa por imponerlo. Y todo esto gracias al lenguaje. Es decir, la educación está en la
comunicación. O la comunicación es la educación.

Educación y comunicación son entonces las características antropológicas básicas. Son los
procesos que describen la existencia humana. Cuando hablamos de la vida humana, hablamos
de procesos de educación y comunicación. Según lo dicho, si existe algo como la

7
educomunicación tendría que ser el objeto de la antropología o la etnología, es decir, del
estudio de los grupos humanos.

Entonces, ¿por qué existe la pregunta por la Educomunicación? Porque existe el supuesto de
que la educación es escuela y la comunicación son medios. La escuela y los medios son
instituciones en el sentido moderno, es decir, organizaciones que cumplen funciones en
nombre de toda la sociedad (Castells, 1999). En este caso, se trata de la función de emitir
comunicación pública (Martín Serrano, 2009). Tanto los sistemas nacionales de educación
como los sistemas nacionales de radiodifusión cumplen funciones de integración social. Así
mismo, la industria editorial (continua o discontinua) y la industria musical y audiovisual dan
cuenta de una cultura nacional. Por tanto, son objeto de la sociología, si las estudiamos como
instituciones, o de la economía política, si las pensamos en términos de mercado.

Ahora, si de lo que se trata es de dar cuenta de lo que se llama cultura escolar y cultura
mediática, como culturas, educativa la primera y de entretenimiento la segunda, ya se dijo que
esta clasificación no corresponde al carácter intrínseco de las culturas, que no son excluyentes,
que dependen de las competencias del usuario y, por tanto, el hecho de que alguien se
entretenga, se informe o se divierta con uno u otro producto cultural es un asunto de la
capacidad del, sujetos para consumir determinados productos, quienes, en todo caso, se
educan, por cuanto se enculturizan; saber con qué se informan o se divierten los sujetos sigue
siendo, en consecuencia, un objeto de la sociología.

Pero si de lo que se trata en la educomunicación es de las culturas como formas de

codificación, entonces aquí sí podemos encontrar unas diferencias que encajan con las
diferencias de las culturas que planteamos al principio: las matrices de cultura y las formas de
pensamiento que identificaron Martín-Barbero y Bruner y que aquí llamamos, para precisar,
una tradición oral-icónica y narrativa, opuesta a una tradición alfabética y paradigmática o
argumentativa.

Estas dos tradiciones son en todo sentido inconmensurables desde el punto de vista de la
codificación y, por supuesto, de la comunicación. La primera es figurativa, mientras la
segunda es abstracta; una es narrativa, la otra argumentativa; una es sintética, la otra analítica;
la primera se basa en alegorías, la segunda en categorías; la primera es textualizada o basada
en los mensajes, la segunda es gramaticalizada o basada en las reglas; la primera se aprende, la
segunda necesita ser enseñada; la primera se aprende por patrones, la segunda por algoritmos;
una se imita mientras la otra se estudia.

Esquema 3. Rasgos predominantes de las tradiciones culturales

Tradición Tradición
oral-icónica narrativa alfabética paradigmática
(Popular) (Ilustrada)
Figurativa Abstracta
Narrativa Argumentativa
Sintética Analítica
Alegorías Categorías

8
 Textualizada (Mensajes) Gramaticalizada (Reglas)
Se Aprende Se Enseña
Se Aprende Por Patrones Se Aprende Por Algoritmos
Se aprende asistemáticamente Se aprende sistemáticamente

Fuente: Elaboración del autor

Todos estos procesos constituyen en rigor procesos educomunicativos y tendrían que ser el
objeto, no de la educomunicación, que es el fenómeno, sino de una educomunicología.

4. De objeto socio-mediático a objeto científico

4.1.La educomunicación como objeto socio-mediático

Los obstáculos del poder son a veces más fuertes que los del saber (epistemológicos y
teóricos); mientras que éstos tienen el peso de la autoridad científica de los autores
(semejanza etimológica no gratuita), aquéllos tienen el peso del sentido común en todas sus
manifestaciones, que van desde las creencias del ciudadano común hasta las de los que
deciden la vida social, esto es ,los políticos, los empresarios y los periodistas, ninguno de los
cuales tiene intereses en el conocimiento sino en la legitimidad social (Wolton, 2000). En una
palabra: en el poder.

A los objetos de investigación nacidos del campo del poder y no del campo académico Charlot
(2008) les llama “objetos socio-mediáticos”, por oposición a los objetos teóricos. A nuestro
juicio, la educomunicación es uno de esos objetos, el cual nace del supuesto de sentido común
de que la tecnología cambia, moderniza y mejora la educación. Una pequeña muestra:

Las nuevas generaciones viven en un mundo digital, son visuales y se aburren en clase. Colombia debe
modernizar su propuesta pedagógica para enfrentar esta realidad o se atrasará en la competencia global.

No basta con comprar computadores, hay que suministrar la conectividad y crear el entorno adecuado
para que los niños asuman la responsabilidad por su propio aprendizaje” (Ayala, Dinero, 2010,
resaltados añadidos).

Tres grandes descubrimientos hace involuntariamente nuestro invitado, según lo que se ha

tratado de explicar: que los jóvenes son humanos (tienen lenguaje, que es digital), que tienen
competencia oral-icónica (son audiovisuales) y que la academia no tiene que coincidir con el
entretenimiento. La secuencia no puede ser más predecible: educación más mediatizada, más
visual y con menos clases (menos maestros, menos interacción),igual a modernización
pedagógica. La solución es ineludible: más computadores y más conectividad, igual a
autoaprendizaje.

¿Y quién es el autor de semejante descubrimiento? Pues nadie más podría ser sino el director
de mercadeo y ventas de Microsof. “Muchos se preguntarán qué hace el vicepresidente senior
de mercados emergentes de Microsoft hablando de educación”. Pues en eso estamos, en que la
educación

9
 depende más bien de la pugna que hay a su alrededor, de los discursos que ganan autorización para
pronunciarse en su nombre. Estamos ante la evidencia, con foto y todo, de que el discurso encarnado por
Ayala ha ganado esa posición… si no fuera así, él mismo se habría negado a hablar del tema, habría
declarado no estar capacitado para ello (OPM, 2012).

Para que no quepa duda de qué es lo correcto, en el marco del XIV Encuentro Internacional
Virtual Educa (junio 20-21 de 2013), el comunicado de prensa del Ministerio de Educación
dice textualmente:

El Sistema Interamericano de Innovación Educativa estará enfocado, como el de Colombia, en 5 ejes:

formación de docentes en usos de TIC, gestión de contenidos, investigación, educación virtual y
acceso a la tecnología.

(Para) facilitar el acceso de los niños y jóvenes a la Sociedad de la Información y del Conocimiento
mediante el acceso universal a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), el
desarrollo de contenidos digitales y la capacitación integral de los docentes (Mineducación, 2013).

Como se ve, tres de los cinco ejes tienen que ver con las TIC en términos de acceso (o sea
mercado) y capacitación de maestros (como si fueran incapaces), además de un oxímoron, en
términos de comunicación, como los llamados contenidos digitales. Estos dos ejemplos sirven
de base para mostrar el itinerario que va de las empresas (Microsoft), vía medios de
comunicación (Revista Dinero, Grupo Semana) a los gobiernos (Ministerio) y de éstos a los
educadores.

Mientras esto sucede, la academia toma prestados estos objetos socio-mediáticos como si en
realidad fueran las preguntas de investigación. Afirma por ejemplo Martín-Barbero (1996, p.
19) que “Es sólo a partir de la asunción de la tecnicidad mediática como dimensión
estratégica de la cultura que la escuela puede insertarse en los procesos de cambio que
atraviesa nuestra sociedad”, sin asumir, no ya el problema político de la autonomía del
campo, sino al menos el de las incongruencias teóricas.

4.2.Las técnicas como códigos

La primera característica de la educomunicación como objeto socio-mediático es la confusión

entre cultura y técnica. Así como en el caso anterior se presenta una relación consustancial
entre código e institución o entre código y grupo, aquí se nos vende la técnica como código.
Por eso se habla de cultura digital, virtual, etc.

Muchas categorías y relaciones, siendo de sentido común, reciben a veces el espaldarazo de la

autoridad académica. El caso de las tecnologías es el más conspicuo. Williams (1992), por
ejemplo, hace una historia de la comunicación que es la más emblemática de todas por cuanto
hace aparecer al lenguaje como una etapa de la comunicación, entre otras como la escritura o
la televisión.

Habría que repetir que la comunicación es el lenguaje. En tal sentido, la comunicación no

tiene una historia, pues ello supondría algo así como una humanidad prelingüística, otra
lingüística y una postlingüística. La historia es una creación del lenguaje, de la comunicación,

10
no al contrario. En realidad se trata de una historia de los medios que, como decía McLuhan,
son sólo prótesis. Pero las prótesis no cambian la naturaleza de la especie. Ni los zapatos
cambian la naturaleza bípeda y erguida del homo sapiens, ni los anteojos cambian la facultad
de ver sólo un espectro cromático distinto al de otras especies, ni aprendimos a hablar porque
se haya inventado el teléfono. Por eso es un exabrupto meter el lenguaje en la historia de la
comunicación como técnica, pues éste no es una técnica sino la condición de todas las técnicas
(Leroi-Gourhan, 1971).

Ni la escritura supera a la oralidad; ni el logos al Mythos, ni la Ilustración a la cultura popular.

Esto no ocurre ni filogenéticamente (en la humanidad), ni ontogenéticamente (en los
individuos) ni etnogenéticamente (en los grupos). Ni los individuos, ni los grupos, ni la
humanidad han perdido o superado la facultad de hablar por haber aprendido a escribir.
Tampoco han perdido el pensamiento mítico —ni, por supuesto, la cultura popular que viene
en el habla— por haber aprendido algo de filosofía y de alguna ciencia.

Otra teleología habla del paso de la caligrafía (manuscrito) a la imprenta (tipografía) y de ésta
a la escritura digital electrónica, como ‘transformaciones culturales’ (culturas manuscrita,
impresa y digital), cuando no son tres culturas distintas porque no hay otra codificación, sino
tres edades técnicas de la cultura alfabética (Espejo, 1998; 1996).

Esquema 4: Código y técnica

Código Técnica
Reproducción Manuscrita-
Caligrafía
Reproducción Tipográfica-
Escritura alfabética
Imprenta
Reproducción Electrónica-
Informática
Técnica Código
Reproducción Alfabética-
Datos
Digitalización electrónica Reproducción Icónica-
Imagen
Reproducción Oral-Sonido
Fuente. Tomado de Narváez, 2010A.

La historia del computador repite la historia que tuvieron los medios modernos por separado
(Briggs y Burke, 2002). El avance de los computadores e internet consiste en pasar de la
capacidad técnica de reproducción alfabética (más fácil, por ser digital) a la capacidad técnica
de reproducción oral-icónica. Como ésta última se produjo después, entonces nos parece que
la tradición oral-icónica, que tiene 100 mil años, es más moderna que la tradición alfabética,
que tiene 2500 años. Por eso se cree que la introducción de la cultura oral-icónica en la escuela
a través de técnicas de reproducción audiovisuales moderniza la educación y a eso se le suele
llamar educomunicación. En realidad, la relación cultura y técnica es de independencia, como
se puede ver en el esquema 4.

11
 4.3. La educomunicación como educación mediatizada

En los planes de desarrollo de la educación (Roncancio, 2010) se concibe la modernización de

ésta en varios sentidos: a) como la evolución de los medios analógicos a los medios digitales;
b)como el paso de interacción cara a cara a la interactividad; c) como la evolución de la
palabra natural y escrita a la imagen (incluyendo la imagen de la palabra que es el
audiovisual); y finalmente, d) como el paso de la argumentación al Story Telling, es decir, a la
narrativa. Siguiendo la lógica socio-mediática, algunos investigadores de la comunicación se
lamentan del atraso de la educación, consistente, según ellos, en que todavía hay maestros y en
que éstos todavía hablan e incluso centran su saber en alguna disciplina y, lo que es peor,
enfatizan en la capacidad de leer y escribir una proposición con sentido. Según esta lógica, la
educación debería ser mediatizada, narrativa y alejada de estos maestros.

Desde luego, esta manera de resolver el problema, e incluso de plantearlo, la considero

completamente desenfocada desde el punto de vista culturalista. En otra parte (Narváez,
2010A) he formulado este problema de una manera que me voy a permitir volver a referenciar.
El problema fundamental de la acción pedagógica de los medios es cómo acercar los
contenidos de la cultura alfabética a una población desposeída de dichos contenidos, que son
aquellas masas de ‘iletrados’ incorporados a la producción y al consumo material y simbólico
en las sociedades modernas. En otras palabras, el reto es cómo convertir la cultura alfabética y
argumentativa en cultura popular.

En cambio, el problema fundamental de la acción comunicativa de la escuela, por su parte, es

cómo acercar los contenidos y las formas de la cultura alfabética a grandes masas de niños y
jóvenes que no poseen casi ninguna tradición letrada, en un contexto de escolarización
masiva, es decir, sin que sea educación personalizada y elitista, por un lado, y sin que sea
cultura popular, por el otro.

Los medios han resuelto exitosamente su problema. Se trata de resolver el asunto pasando del
estudio al entretenimiento. En efecto , existe un lugar común que suele distinguir tres tipos de
cultura, a saber (Frith, 2000, pp. 204-205): a) la cultura tradicional, en la cual tanto los
productores como consumidores tienen la facultad (Bustamante, 2003) para producir y
consumir y por ello no es necesaria la especialización. Es una cultura de la masa para la masa;
b) en segundo lugar, tenemos la cultura mediática, que es básicamente la cultura moderna, en
la que los productores necesitan formación especializada (como escritores, compositores o
realizadores mediáticos), pero no así los consumidores. Es una cultura de especialistas para la
masa. Finalmente, c) la cultura letrada, en la que tanto productores como consumidores
requieren formación especializada, típicamente, aprender a leer y a escribir, además de las
competencias de pensamiento que exige la lectura. Es una cultura de especialistas para
especialistas.

Como se ve, el autor parece entrar en una sin salida. ¿Cómo se interdefinen esas nociones para
poder fungir como categorías? La dicotomía básica es tradicional-moderna, mientras que la
cultura letrada aparece como si fuera intemporal. Además, está mezclando categorías
incomparables: etapas (tradicional-moderna) con códigos (letrada). Ahora, si la diferencia
entre tradicional y moderna radica en la técnica (mediatización), entonces lo opuesto de

12
mediatizada no es tradicional sino interpersonal y en ese caso la cultura moderna sería igual a
la impresa, que es la mediatización de lo alfabético. Pero si la diferencia es entre oral y
audiovisual, entonces la cultura tradicional y la mediática son iguales (oral-icónicas) y ambas
se oponen a letrada alfabética.

Esquema 5: Periodización de la cultura, según Frith

Tradicional Moderna Letrada

Oral Mediática Alfabética

Interpersonal Mediatizada Oral-icónica Impresa

Fuente. Elaboración del autor.

Frith confunde tres procesos distintos o, para decirlo mejor, tres niveles de problemas: el de
los códigos culturales, el de los medios técnicos de reproducción cultural y el de las
condiciones sociales de producción y consumo cultural (relación especialistas-masa).Lo que
esto muestra es que la dicotomía oral-icónico, por un lado y letrado o alfabético, por otro, es
estructural, mientras que las técnicas son históricas y habría que buscarles otras categorías
para caracterizarlas.

El hecho de que la cultura mediática sea de especialistas para la masa, tiene que ver también
con que las condiciones de producción exigen la especialización técnica, pero no se exige
especialización para el reconocimiento de los códigos (los espectadores no tienen que ser
camarógrafos o editores). Es decir, los códigos son orales o letrados, pero la producción es
moderna en el sentido de que es técnicamente mediada, o sea, producto de la división técnica
del trabajo y de la incorporación de un saber especializado en la producción y reproducción de
las sustancias expresivas (imprenta, cine, radiodifusión), no de las formas (orales o icónicas).
Esto separa a los emisores de los receptores, a los productores de los consumidores y se pasa
de la comunidad al mercado (si la producción es de empresas) o al público (si las que
producen son instituciones). “Lo que se puede llamar el paso a la sociedad mediatizada–
escribe Verón (1998, p. 150)- consiste precisamente en una ruptura entre producción y
reconocimiento, fundada en la instauración de una diferencia de escala en las condiciones de
producción y las de reconocimiento”. Ese proceso exige, por lo tanto, la existencia de lo que
hoy llamamos, técnicamente hablando, medios de comunicación. A partir de ahí se puede
entender la afirmación de J.B. Thompson (1998, Cap. I) de que la cultura moderna es ante
todo una cultura mediatizada, o sea opuesta a la comunicación cara a cara.

Esquema 6. Relación producción reconocimiento

Tradicional Mediática Letrada

Productor – Esp + Esp + Esp
Consumidor – Esp – Esp + Esp

Fuente: Elaboración del autor

13
En lo que respecta a las condiciones sociales de producción, circulación y consumo, el hecho
de que la cultura letrada sea de especialistas para especialistas es una condición del carácter de
esa cultura, pero los especialistas no tienen que serlo en el sistema técnico de reproducción (no
tienen que ser impresores) sino en el sistema de significantes y significados de dicha cultura.
Esto es lo que hace necesarios los sistemas escolares y su normatización (tiempos y
certificación), como puente para que el consumidor pueda pasar de no especializado a
especializado.

El problema de la educación, por tanto, sigue sin resolver, pues no se trata de transmitir los
contenidos alfabéticos en forma oral-icónica, como lo han hecho los medios, sino de
transmitirlos en forma alfabética, es decir, se trata de la transmisión de la cultura, no de los
subproductos de la misma.

4.4.La educomunicación como educación virtual

Con esta misma lógica, hemos pasado de la enseñanza audiovisual de los años sesentas
(Bullaude, 1970) a la educación virtual. Aquella se basaba en mensajes (contenidos),
materiales (textos), medios (técnicas), diseños y métodos (formas) audiovisuales, es decir, una
mezcla de técnicas, códigos y narrativas, acaso justificadas porque no existía la distinción
entre lo analógico y lo digital electrónico.

En la enseñanza audiovisual, todos los soportes o técnicas (sustancias expresivas) eran

analógicos y también lo eran las formas expresivas audiovisuales, es decir, oral-icónicas. Hoy,
al contrario, lo virtual (en el sentido común) es la técnica digital electrónica, mientras que no
todos los mensajes tienen que ser oral-icónicos. Es decir, no hay correspondencia entre técnica
(digital electrónica) y código, pues la técnica puede servir para códigos diversos. La educación
virtual se sintetiza en los llamados Objetos Virtuales de Aprendizaje, que la mayoría de las
veces son la iconización de relaciones no icónicas enriquecidas con funciones interactivas.

En tal sentido, la dicotomía audiovisual-virtual no puede existir porque no son comparables

códigos con técnicas y la dicotomía virtual-material es falsa por cuanto el objeto para ser
percibido tiene que tener correlato físico (objetos virtuales es un oxímoron). Sólo queda la
dicotomía analógico-digital, la cual, en términos técnicos, es un problema de la ingeniería y no
de la comunicología. Y en términos culturales, que es de lo que se ocuparía la
educomunicología, el ‘progreso’, si existe, va, al contrario de la tecnología, de lo digital a lo
analógico.

La comunicación humana no avanza de lo analógico a lo digital sino, al contrario, de lo digital

(la lengua, el sistema fonológico) a lo analógico (la reproducción artificial de la voz). Avanza
de lo digital oral a lo digital alfabético. Y de lo digital alfabético a lo digital-analógico que es
la reproducción electrónica de la imagen, que es analógica por su forma (no se puede
descomponer en unidades no significativas) pero digital por su sustancia (descomposición en
Bytes) (Gates, 1997).

Cuando se habla de la producción de contenido digital también estamos ante un oxímoron,

pues un sistema digital se compone de unidades discretas no significativas, sin contenido y de

14
reglas combinatorias para componer unidades semánticas. En consecuencia, sólo pueden ser
digitales las unidades de expresión, mientras que las de contenido pueden ser analíticas,
categoriales, narrativas, metafóricas, pero no digitales. Sólo los sistemas de expresión son
digitales4. Por tanto, hablar de contenidos digitales es nuevamente una confusión entre
sistemas expresivos y sistemas semánticos. Entre técnicas y significados.

Hemos pasado pues sin ruborizarnos de la Tecnología Educativa de los años setentas, que era
en todo caso un proyecto pedagógico, a las Tecnologías en la Educación como un intento de
mediatización, es decir, de tecnificación de la reproducción, conservación, transmisión y
circulación de las culturas, sin un proyecto pedagógico explícito, sino con el mismo proyecto
(educación a prueba de maestros) pero encubierto bajo el ropaje de la modernización.

En consecuencia, el problema de la virtualización, si existe, es también un problema de la

ingeniería y de la economía, no de la educomunicología. En cambio a ésta le correspondería el
estudio o la reconstrucción del proyecto pedagógico que está implícito o explícito en la
tecnificación-mediatización-virtualización y narrativización de la educación.

4
El sistema numérico arábigo funciona como un sistema ideográfico (un carácter = una cantidad). Pero si fuera
sólo eso entonces sólo serviría para representar diez unidades de contenido. En cambio, de ahí en adelante
funciona como un sistema digital compuesto por diez unidades discretas cuyas reglas combinatorias, o sea
oposiciones (diferencias) y posiciones (lugar en el texto) permiten construir unidades significativas de distinto
tamaño. Por ejemplo, 9999 no significa cuatro veces nueve sino una cantidad que depende de la posición de cada
unidad digital, de tal suerte que en una posición significa nueve mil, en otra nueve, y en conjunto mucho más que
treinta y seis.

15
 5. Bibliografía
AYALA, Orlando (2012). “Educación, urge un cambio”. Entrevista, Revista Dinero, Marzo 26, 2010.
Disponible en: http://www.dinero.com/caratula/edicion-impresa/articulo/educacion-urge-
cambio/93084, recuperado Enero 13, 2012.
BARTHES, Roland (1993). La aventura semiológica. Barcelona: Paidós.
BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude (2001). La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. Madrid: Editorial popular.
BRIGGS, Asa y BURKE, Peter (2002). De Gutenberg a Internet. Una historia social de los medios de
comunicación. Madrid: Taurus.
BRUNER, Jerome (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
BULLAUDE, José (1970). Enseñanza audiovisual y comunicación. Teoría y crítica. Buenos Aires,
Librería del Colegio, 2ª edición.
BUSTAMANTE Z., Guillermo (2003). El concepto de competencia III.Un caso de recontextualización.
Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía, Alejandría Libros.
CASSIRER, Ernst (1993). Antropología filosófica. Bogotá: FCE.
CASTELLS, Manuel (1999). La era de la información. México: Siglo XXI editores. 3 Vol.
CAVALLI-SFORZA, Luca y CAVALLI-SFORZA, Francesco (1999). ¿Quiénes somos?Historia de la
diversidad humana. Madrid: Crítica.
CHARLOT, Bernard (2008). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires, Libros
del Zorzal.
CHOMSKY, Noam (1994). El conocimiento del lenguaje. Barcelona: Altaya.
ECO, Umberto (1995). Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen, 5ª edición.
ESPEJO Cala, Carmen (1998). Historia de la comunicación escrita (de la prehistoria a la irrupción de
la imprenta). Sevilla: MAD.
ESPEJO Cala, Carmen (Edit.) (1996). Escritura y comunicación social.Sevilla: Alfar.
FRITH, Simon (2000). “Entertainment”. En: CURRAN, James and GUREVITCH, Michael. Mass Media
and Society. London: Arnold.
GATES, Bill (1997). Camino al futuro. Bogotá: McGraw Hill, 2ª edición.
HABERMAS, Jürgen (1994). Historia y crítica de la opinión pública.Las transformaciones estructurales
de la vida pública. Barcelona: Gustavo Gili, 4ª edición.
HYMES, Dell H. (1996). Acerca de la competencia comunicativa. En Revista Forma y Función 9
(1996), páginas 13-37. Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia,
Santafé de Bogotá. Traducción del original en Pride and Holmes (eds.) (1972),
Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin (págs. 269-293). Traductor: Juan Gómez Bernal.
Departamento de Lingüística. Universidad Nacional de Colombia.
KANT, Immanuel (2003 [1803]). Pedagogía. Madrid: Akal.
LEROI-GOURHAN, André (1971). El gesto y la palabra.Técnicay lenguaje. Caracas: Universidad
Central de Venezuela.
MARTÍN Serrano, Manuel (2009). La producción social de comunicación. Madrid: Alianza.

16
MARTÍN-BARBERO, J. (2003). Oficio de cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en
la cultura. Bogotá: FCE.
MARTÍN-BARBERO, Jesús (1996). Heredando el futuro: pensar la educación desde la comunicación.
En: Nómadas Nº 5. Bogotá: DIUC, Universidad Central, pp. 10-22.
MARTÍN-BARBERO, Jesús ([1987]1991). De los medios a las mediaciones. México: Gustavo Gili.
MARTÍN-BARBERO, Jesús ([1984]1987). Procesos de comunicación y matrices de cultura. Itinerarios para
pensar la razón dualista. Barcelona, Gustavo Gili.
NARVÁEZ, A. (2010). Educación, comunicación y capitalismo cultural. Cultura alfabética, cultura
mediática y desarrollo. Bogotá, UPN, Tesis Doctoral. Inédito.
NARVÁEZ, A. (2010A). “Modelos pedagógicos y modelos comunicativos”. En: Pedagogía y Saberes, nº
32, Bogotá, UPN, enero-junio, pp. 7-22. ISSN: 0121-2494
ONG, Walter (1994). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Bogotá:FCE.
REPÚBLICA DE COLOMBIA (2013). MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. América Latina y el Caribe
contarán con Sistema Interamericano de Innovación Educativa. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-324048.html, Recuperado, 22 de junio
de 2013. Hay 17 artículos más del mismo tono.
REPÚBLICA DE COLOMBIA. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. OBSERVATORIO PEDAGÓGICO DE
MEDIOS (OPM) (2012). “¿Urge un cambio en la educación?” Disponible en:
http://observatoriopedagogicodemedios.blogspot.com/2012/01/urge-un-cambio-en-
educacion.html#more,recuperado, Junio 28, 2013.
RONCANCIO, Germán (2010). Políticas de Comunicación Educativa en Colombia 1995-2010. Tesis de
Maestría, Bogotá, UPN, Inédito.
SAUSSURE, Ferdinand De (1967).Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada S.A.
SKYBREAK, Ardea (2006). La ciencia de la evolución y el mito del creacionismo. Bogotá, Tadrui.
THOMPSON, John B. (1998). Los media y la modernidad. Barcelona: Paidós.
VERÓN, Eliseo (1998). La semiosis social.Fragmentos de una teoría de la discursividad. Barcelona:
Gedisa.
VIRNO, Paolo (2005). Cuando el verbo se hace carne. Lenguaje y naturaleza humana. Madrid,
CreativeCommons.
WATZLAWICK, Paul (1994). “Estructura de la comunicación psicótica”. En: WINKIN, Yves (Org.). La
nueva comunicación. Barcelona: Kairós. pp. 247-264.
WILLIAMS, Raymond (Editor). (1992).Historia de la comunicación. Barcelona: Bosch. 2 Vol.
WILLIAMS, Raymond (1985). Keywords. A Vocabulary of Culture and Society. New York: Oxford
University Press.
WOLTON, Dominique (2000). Internet ¿y después? Barcelona: Gedisa.

17