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LOS CONCEPTOS...

Lucia Garay

Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico del Análisis

Institucional, para abrirnos camino en el tratamiento de la educación y sus
instituciones.
Algunos conceptos son construcciones o adecuaciones aplicables solamente al
análisis de la educación; conceptos y teorías que dan cuenta, o intentan darlo,
de fenómenos institucionales específicos del campo educativo y escolar.
Después de veinticinco años de investigación e intervención en .el campo social,
estoy en condiciones de reconocer aquellas construcciones teóricas y
metodológicas más eficaces, en tanto nos aproximan calificadamente a la
realidad educativa e institucional concreta y a desechar otras por su poca validez
o riqueza.
Los conceptos y las teorías institucionales son atrapantes, seductoras, lo que
hace que hagamos transposiciones al campo institucional de la educación sin
mayor reflexión y confrontación empírica; sin poner en juego esa' afanosa
dialéctica de constructos teóricos, de procesos sociales y de esa, siempre
imprevisible y hasta misteriosa, acción -de los sujetos concretos.
Mi desvelo en tantos años es producir teorías comprensivas que se aproximen a la
complejidad de los procesos institucionales del campo educativo y escolar con la
inclusión dinámica de los sujetos singulares, los grupos, los colectivos. No busco
sólo comprender, explicar, sino anticipar, con estrategias eficaces, los
desarrollos futuros.
Se necesita, no obstante, ser cautelosos y críticos. Sobre todo si los resultados de
un análisis van a servir de soporte a proyectos o a la práctica en general. No es
una advertencia de peligros. No creo en las advertencias ni en los "peligros" del
análisis. Sólo en su falta de eficacia, inocuidad, pérdida de tiempo, de medios y
de la paciencia de los demás.

Educación y Escuelas

La Educación es una función humana y social. Está presente en todo grupo o

sociedad; posibilita su continuación y cambio a partir de la socialización.
Para el individuo singular la educación es el proceso que le posibilita, o no, su
humanización; su transformación en un sujeto social identificable corno miembro
de su grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, o no, su individuación en
términos de formar su identidad y construir su proyecto histórico personal.
Hoy la educación está, también, asociada al crecimiento económico y al
desarrollo social. Es un valor agregado esencial a la producción de bienes y
servicios; un camino, el único básico, para el desarrollo de la ciencia y la
tecnología. La calidad de la vida humana, en términos de salud, seguridad,
integración, creación cultural y proyectos de futuro, depende cada vez más de
programas educativos que abren el acceso al conocimiento, la información y la
formación en valores que sostienen como meta la defensa de la vida y los
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derechos humanos y sociales. La educación es también la herramienta en la lucha

por la preservación del medio ambiente.
Así la educación siempre existió. Buena o mala pero educación al fin. Es una
función transhistórica.
La educación como función transhistórica, junto con el lenguaje, el parentesco,
el trabajo y la producción, forman parte de los cuatro organizadores fundantes
de toda sociedad humana. Quizás por esta condición de proceso fundante, del
sujeto como de la sociedad y la cultura, se apela a la- educación con demandas
contradictorias: es condición "necesaria de todo desarrollo humano y social y a la
vez causa de su fracaso.
Más allá de esta paradoja, la educación es un objeto de estudio
e intervención del que se ocupan todas las ciencias sociales y humanas; también
es una cuestión de muchísimos opinantes: políticos, líderes sociales,
empresarios, organizaciones no gubernamentales, asociaciones voluntarias de
asistencia y autoayuda. Es un núcleo dramático de la cotidiana de las familias y
los individuos en la resolución de sus necesidades básicas de sobrevivencia y
existencia, de ser y proyectarse.
En síntesis, una cuestión compleja y siempre abierta: "cuestión de Estado",
"cuestión de poder", " cuestión de utopías e ilusiones".
La escuela es una institución. Un modo particular histórico de organizar la
educación; un modelo de formación humana.
La escuela es la institución EDUCATIVA hegemónica de la modernidad. Su historia
tiene más de tres siglos. Hegemónica quiere decir que absorbió y desplazó otras
instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella: a la familia, la
iglesia, el taller, los ejércitos, etc. como instituciones educadoras dominantes. A
este proceso lo llamamos institucionalización. Porque la escuela y con este
término englobamos a todos los tipos de establecimientos- se instituyó de tal
modo que impregnó con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y
cultural,-haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares. A este
proceso lo denominamos escolarización.
Cada vez se escolarizan más etapas de la vida humana, desde recién nacidos
(guarderías) hasta adultos (escuelas para adultos) y ancianos (universidad de la
Tercera Edad). Cada vez más funciones se incorporan a la escuela: alimentación,
asistencia sanitaria, orientación a padres. Cada vez más el aprendizaje de
prácticas sociales, recreativas, políticas... son sometidas al modelo escolar.
Esta institución se expande cada vez más; se hace universal, planetaria.
Conforma sistemas, los sistemas educativos de gran tamaño y complejidad.
Escolariza las sociedades, les pone su sello. Monopoliza la asignación de
acreditaciones educativas (titulaciones), crea rutas escolares de larga duración,
genera profesionales y especialistas, burocracias que las administran... Da origen
a su propio mercado (mercado escolar), desarrolla subsistemas económicos
(editorial, de servicios de transporte, y alimentación, de informática, de apoyo).
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que hasta podemos atribuirle un origen
divino: producto de dioses o demonios pero del orden de lo sagrado.
Sin embargo, al final del siglo XX la escuela está conmovida por una profunda
crisis institucional; quizás se trata de crisis reflejas de las crisis en las
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formaciones sociales capitalistas que le dieron origen y posibilitaron su

institucionalización. ¿Cuál será el perfil institucional de las escuelas del futuro?
Hasta no hace mucho tiempo educación y escuela eran representadas como
sinónimos. Para la mayoría de la gente hablar de los problemas de la educación
era hablar de los problemas de la escuela.
Hoy es claramente reconocible una pérdida de las tradicionales funciones de los
sistemas educativos -las funciones de formación ideológica, de recursos humanos
para el trabajo o la formación de dirigentes por ejemplo- reemplazados por otras
agencias y medios (las empresas mismas o los medios de comunicación entre
otras).
La caída de la absoluta hegemonía de lo escolar en la educación de la niñez y los
jóvenes es otro hecho reconocible. En los discursos de especialistas y políticos se
aprecian exhortaciones a recuperar la función educadora de la familia, la
comunidad, el medio natural, el arte, la literatura y, por cierto -los nuevos
dioses del siglo XX: Internet y los mercados.-
¿Producirán las escuelas una reingeniería de funciones, de los modos de organizar
lo pedagógico y el trabajo, de dirigir, evaluar y acreditar?
Muchas preguntas. Buscar respuestas y anticipar las tendencias ''de las
transformaciones por venir requiere pensar sistemáticamente la cuestión
institucional de la educación y las escuelas. Para hacerlo necesitamos producir
conocimientos enlazando conceptos con la observación empírica; construir datos,
analizarlos. Los textos que siguen contienen simplemente conceptos.

UN CONCEPTO DE INSTITUCIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN

En el discurso acerca de la educación "lo institucional" es presentado como algo

diferente de la educación como proceso y como práctica. "Dimensión
institucional de las prácticas educativas", "determinantes institucionales del
curriculum", "diagnóstico institucional", "planeamiento institucional", "proyecto
institucional". Como éstas, encontramos muchas afirmaciones que incluyen el
concepto.
Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los actos individuales
de los actores en el escenario educativo.
Primero, refieren con el término institución a los establecimientos
educacionales. Organizaciones observables en espacios y tiempos concretos:
escuelas, colegios, institutos, facultades, etc.
Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas que, con
diferente grado de formalización, se expresan en leyes, normas, pautas, códigos.
Pueden estar escritas pero no necesariamente.
Pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en ningún documento.
Este sistema de leyes, normas, pautas serian objetivaciones de aquellas ideas
(ideales), valores y significaciones.
El establecimiento, con su organización, sería el escenario concreto donde la
institución (las instituciones) toma cuerpo. La escuela como institución, como
configuración de representaciones, se materializa en la "institución-
establecimiento".
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No toda institución tiene un establecimiento como forma de concretización

especifica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas (el noviazgo, por
ejemplo) que" no se realizan en un establecimiento ni tienen expresión jurídica y
normativa explícita. En el ámbito educativo es difícil encontrarlas, más aun,
después del proceso de escolarización de la sociedad que hemos descrito.
El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representaciones mentales de
los individuos serian las instancias más singulares de "concretización" de las
instituciones, tal como las he caracterizado: configuración de representaciones,
significaciones, normas...; es decir como instancia simbólica.
Metodológicamente, y a. los fines de la investigación diagnóstica, el
establecimiento es una unidad de análisis. Efectivamente, allí aparecen todas las
instancias de "lo institucional", desde la sociedad a los sujetos cuyas prácticas las
producen, las reproducen y las cambian.
Esta caracterización de institución parece simple y transparente. Nunca es así.
Para empezar que cada institución contiene otras y se imbrica dentro de otras.
No siempre se materializan en organizaciones ni en unidades menores,
establecimientos. Estos y aquellas, a veces, forman complejos de gran tamaño y
extensión: los sistemas educativos, por ejemplo.
Como lógicas regulatorias de las actividades humanas a. veces son explícitas,
pero no siempre. Pueden estar funcionando como lógicas subyacentes u ocultas,
subsidiarias o periféricas a otra institución (la escuela respecto al Estado, por
ejemplo).
Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de
un proceso de constitución al que llamamos institucionalización.
Suponemos que ha tenido un momento de origen, de génesis, sumamente difícil
de establecer con certeza. Generalmente esta génesis es reinventada desde el
presente, imaginario retrospectivo que conforma la "mitología de los orígenes".
Este mito de origen o mito de fundación tiene, esencialmente, un valor simbólico
para los sujetos que lo inventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las
identificaciones con la institución.
Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y
político, que auxiliaría en la comprensión de los funcionamientos actuales de la
institución.
Una institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de
plataforma, de despegue. Necesita de otras instituciones. Desplaza otras;
reabsorbe algunas. Nace y se institucionaliza en oposición a otras instituciones o
complementariamente (la escuela en relación con el Estado-Nación).
En Argentina, la institucionalización y desarrollo de la escuela se realizó anudada
a otro proceso: la constitución de la Nación y el Estado. Fueron medidas
impulsadas y sostenidas desde el Estado las que le dieron a la Escuela Argentina
ese espaldarazo y ese perfil singular hasta convertir el modelo de la escuela
pública estatal en el de mayor legitimidad. La ley de obligatoriedad, la
centralización del gobierno escolar, la homogeneidad curricular y en la formación
de maestros fueron 'algunas de estas acciones.
Sin duda fue el anudamiento de dos grandes instituciones, la Escuela y el Estado,
el más importante para la institucionalización de la modernidad; el más
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fructífero para cada una y para el desarrollo nacional y educativo.

Ambas crearon un universo simbólico alrededor de valores como "la ciencia", "el
progreso", "el orden y las leyes", la "universalidad" y el "crisol de razas"; cuyo
máximo esplendor en Europa, su antecedente, precedió a la segunda guerra
mundial y posibilitó que uno y otra -Estado y Escuela- se instalaran en la
representación colectiva de la "gran Nación" que aspirábamos, de la identidad del
"ser argentino" y la cultura nacional.
Este anudamiento fue, también, el talón de Aquiles de la institución educativa.
La transformación del papel del Estado, entre la que se cuenta el abandono de su
histórica función de Estado Educador, es un componente esencial, a la vez que
un desencadenante de la impactante crisis institucional de la Educación y la
Escuela Argentina.
El proceso de institucionalización tiene, al menos, tres planos. Uno con la
sociedad y con la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y
subjetivas) que posibilitan el surgimiento e institucionalización.
Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren
su reproducción. En el caso de la escuela como institución a este proceso lo
denominamos "escolarización".
Por último, la institucionalización en los individuos. Simplificadamente, se
denomina Socialización Institucional a este proceso.
Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus
marcas en las estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y
fracasos, en los conflictos al interior de la organización; en cada
establecimiento. No sólo en los establecimientos, en su espacio interior, sino, y
de modo más profundo, en la mentalidad de la gente.
Quizás sea por ello que a pesar de la profunda difusión de los signos críticos de
las instituciones educativas -de su pérdida de funciones, del atraso científico del
conocimiento escolar, del fracaso- las demandas individuales y de las
comunidades por más lugares y más y mejores servicios educativos no disminuye;
por el contrario crece, y se diversifica en sus contenidos, en todos los sectores
sociales por igual.
Ella, la institucionalización, produce, y es producida, por luchas de fuerzas, por
movimientos, por mutaciones y transformaciones de sus características. Dice
Baremblitt "en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir/históricamente, al
nacimiento de una gran institución. A lo que sí se puede asistir es a grandes
momentos históricos de revolución de una institución; de profundas
transformaciones de una institución". Pueden ser, también, momentos de cisma,
de agotamiento y extinción. (Baremblit, R. 1980).
Son, nuevamente, fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla,
quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas se las llama INS-TITUYENTES, productoras
de nuevas ideas y valores -o podrían ser ideas y valores del pasado que se
restituyen. Son fuerzas productoras de códigos, de símbolos. Generan una nueva
institucionalización. Otras características institucionales, otro instituido.
No se trata sólo de nuevas ideas y valores. Se trata, también y
fundamentalmente, de nuevos procesos estructurales; económicos –la economía
de mercado, las nuevas formas de organizar la producción y el trabajo, la
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globalización... -; sociales -la marginalización, exclusión y diferenciación de las

poblaciones...-; políticos -las guerras de dominación y exterminio, el vaciamiento
del poder de intervención de los Estados Nacionales, el autoritarismo y las
mafias; psicosociales -desde la sobre-adaptación a la anomia-; comunicacionales
y científicos.
Y, por sobre todo, como producto y productores de estas transformaciones
profundas de las tramas 'sociales, nuevos actores sociales, nuevos
posicionamientos, nuevas necesidades y demandas que determinan el tablero de
fuerzas y los modos de lucha por instituir lógicas y significaciones institucionales.
Nuevamente aquí el concepto de instituyente, parece tan simple y transparente
que la explicación puede conducirnos a equívocos.
Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios
transformadores, utopías sociales o educativas, para instituirse deberán
plasmarse en PROYECTOS y no de unos pocos sino de muchos, consensuado;
abarcante de y para el conjunto. Tampoco esto sería suficiente. Tendrán que
existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones objetivas y
subjetivas al interior de la institución y en la sociedad.
Los actores institucionales habitualmente creen que el secreto para instituir
Proyectos Educativos radica en la voluntad de conjunto del interior institucional.
Sin embargo, la clave está en la demanda social y en los sectores sociales cuya
fuerza logre plasmarse en "poder instituyente" sostenido; y no poder individual
sino colectivo.
Tratándose de instituciones educativas la demanda social de educación se nutren
en las "necesidades del individuo humano". Podríamos distinguir muy
sucintamente, dos tipos de necesidades básicas: las necesidades de subsistencia
y las necesidades de existencia; mientras aquellas tienen que ver con los
elementos más vitales de la vida, su conocimiento, su seguridad, su
sobrevivencia; las necesidades de existencia tienen que ver con el sujeto como
ser social, como sujeto de saber, como sujeto de poder hacer, con su identidad e
individuación.
Por su parte, las necesidades no se dañen sólo como carencia, como lo que falta,
lo que no se tiene ante lo cual el sujeto se someta pasivamente. Por el contrario,
hay necesidades activas, sostenidas por el deseo en términos de voluntad, de
intención de búsqueda; cuando la necesidad va acompañada de deseo y éste de
la intención de buscar, de alcanzar los objetos de deseo, hablamos de
DEMANDAS.
La institucionalización originaria, como la institucionalización de las
transformaciones, es un proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos.
Desigual en sus avances y en sus efectos. A veces se esfuman, quedan como
utopías deseables, como imaginarios escindidos del hacer. Intentos fallidos,
fracasos, o mutados de tal modo que se constituyen en remodelaciones, nuevos
rostros de lo instituido.
Si analizáramos esta complejidad en la dialéctica del adentro y el afuera; entre
la institución y su contexto y ésta, a su vez, en términos de demandas sociales y
respuestas institucionales, tendríamos que decir que hay necesidades que quedan
estancadas como carencias sin deseo real de alcanzarlas; también hay deseos que
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no están acompañados de la voluntad de logro; es un desear de sueños

inalcanzables.
Desde el bando institucional no es necesario advertir qué condiciones deberá
reunir el espacio institucional y sus actores responsables, para que algo de las
demandas sean escuchadas, las necesidades educativas satisfechas y la
pertenencia institucional de los sujetos tenga sentido. *
Tampoco será necesario puntualizar qué le pasa a la institución y qué le pasa al
sujeto de la demanda cuando el espiral de relaciones entre ambos se corta.
Cuánta negatividad puede generar la frustración de necesidades insatisfechas
acumuladas! Y no me refiero aquí a necesidades de comida, vestimenta o útiles
-corno habitualmente gusta suponer el docente como necesidad prioritaria de sus
alumnos carenciados-; sino a necesidades de conocer y saber, de promoverse y
tener identidad, es decir ¡necesidades de existencia!
Necesidades de "ser" sujeto de saber y sujeto social que es, a no dudarlo, el
principio del fundamento de toda institución educativa que no haya enajenado
"su razón de ser".
La INSTITUCIÓN es entonces, y a la vez, estos tres instituido, instituyente,
institucionalización.
La institución es en sí proceso: 'el movimiento de las fuerzas históricas que hacen
y deshacen las formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad,
particularidad, singularidad que designan a sus tres componentes (Lourau, R. -
1980).
Un momento de universalidad de la ideología dado en lo instituido. Un momento
de particularidad de la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un
momento de singularidad de la base material, constituyente de las "formas y el
fuego" que garantizar la legitimidad, la duración de esas formas (Lourau, R. -
1980). Se trata de la institucionalización. La parte del proceso que realiza el
trasvase de lo instituyente en instituido.
"El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y mezcla de
fuerzas contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la
institucionalización como en el de la desinstitucionalización. Tanto en el sentido
de la imposición, reforzamiento, del mantenimiento de las formas como en el
sentido de la disolución, de la desaparición, de la muerte de las formas" (Lourau,
R. - 1980).
En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se
corresponde con lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se
realiza todo en pro de la institución.
Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino
de los imaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente deseado.
Objeto de una "intención de hacer" en pro de la transformación.
La institucionalización es una fase activa. El modo en cómo realmente suceden
las cosas. La historia en acción.
Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para
comprender e interpretar el escenario institucional. Me aventuro a decir que el
análisis y la intervención queda, en su articulación política, inscripta en esta
fase.
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La institucionalización es un proceso difícil de ser observado; aunque como lo

caractericé antes es la instancia más concreta, más real de la institución. A
veces se logra en el proceso de análisis poder reconstruirla, hacerla salir de su
nivel no manifiesto y no consciente. Con frecuencia, y para nuestra
desesperación como investigadores o analistas, sólo captamos acciones
fragmentadas y exteriores a la institución misma (el decreto de creación de una
escuela; el reglamento de sanciones o faltas; la instalación de un reloj para
marcar los horarios de entrada y salida). En general lo visible es aquello que
tiene que ver con lo instituido, con la memoria cotidiana.
¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser observado, un
movimiento que involucra macrorelaciones (escuela y sociedad, escuela y Estado)
y un transcurrir en el tiempo, le concedo tanta importancia? Más aún teniendo en
cuenta que el análisis es, en general, microanálisis de unidades-establecimientos
o de parte de ellos.
El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario donde los actores,
sus papeles, los guiones y sus productos no se explican por sí mismos. Las
fracturas, los conflictos, las funciones, los estilos conllevan las marcas de la
institucionalización. Es decir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo
instituyente; de las fuerzas (poderes) que fueron puestos en juego; como de los
grupos sociales, acto res del campo-educativo y escolar, que sostuvieron lo
instituyente y/o defendieron lo instituido.
Dar cuenta de la institucionalización (de un proyecto, un estable cimiento, una
reforma, etc.) no sólo tiene valor para el análisis, sino para el reconocimiento de
aquellos proyectos, ideas, propuestas, prácticas instituyentes que quedaron en el
camino; que pueden volver a constituirse en el germen de proyectos
transformadores.
¿Cómo podríamos explicar la crisis de la "función docente" sin remitirnos al
contradictorio proceso de institucionalización del docente como el especialista
legítimo a cargo de la enseñanza escolar? De los momentos y factores que
transformaron su posición de "maestro", en el antiguo sentido de quien domina
un arte o materia y libremente la entrega a aquellos que elige como discípulos, a
la de "docente-profesional" y de ésta a la de "trabajador de la educación".
Dar cuenta de la institucionalización es, a la vez, una meta y una operación de la
investigación básica para el análisis. Sirve tanto para analizar una institución
globalmente, como para comprender y explicar los contenidos y sentidos de una
función. La función directiva, en un establecimiento o en el sistema educativo; la
función social de la escuela en una comunidad; la función de los "equipos
técnicos" en las escuelas; el destino de una reforma curricular, de un consejo
directivo, de conflictos y crisis.
En varios estudios sobre escuelas, al preguntarme sobre las relaciones entre éstas
y las comunidades donde se ubican, se nos aparecían grandes diferencias (en la
participación de los padres, en" la capacidad de convocatoria para sus acciones,
en la cooperación) según" que la creación fuera el producto de la iniciativa, a
veces la lucha, de padres, docentes y vecinos; que fuera una creación producto
del accionar de políticos o que," simplemente, fuera una creación establecida
desde el gobierno educativo como parte de un plan de expansión.
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En Argentina, el modelo de escuela pública estatal, laica y gratuita arribó con la

colonización inmigrante, aunque en la Europa Occidental tiene más de tres
siglos.
Dada la similitud en características institucionales y pedagógicas con las escuelas
europeas, en especial con el modelo napoleónico francés, "se podría decir que la
escuela argentina como institución, llegó con la historia a cuestas. - .'
Este hecho, que no es meramente anecdótico, hizo que buena parte del proceso
de institucionalización escolar de la educación fuera, en realidad, implantación.
Quizás, y arriesgando hipótesis, esa sensación de ajenidad, de transitorio dad
que tienen en nuestro país los proyectos de reformas educativas reconozcan su
origen en esta institucionalización fallada.
Tanto desde la teoría que estoy exponiendo, donde la institucionalización en
términos de "historia viva" es central para la prospectiva de las escuelas, como
desde mis recorridos de investigación, es demostrable que cuando en la
fundación de una escuela intervienen activamente las demandas y las luchas de
las comunidades locales, éstas desarrollan una fortaleza y un compromiso con sus
principios fundantes qué la hace resistir a los factores económicos y políticos
disruptivos. Por el contrario, hay escuelas que sin tener carencias materiales
evidentes son frágiles a los embates de políticas de ajuste porque nacieron
desarraigadas; parecen no tener historia ni identidad.
En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre reconstruir la
historia de creación y reconstruir el proceso de institucionalización. En el
primero quizás, baste con historiografiar los hechos que culminaron con la
inauguración de una escuela. En el segundo, interesa, además, dar cuenta de los
grupos, sectores o personas que participaron en la creación; de las ideas y
proyectos que los animaban; de las luchas internas; de la relación que grupos e
ideas (instituyentes) guardan con lo que finalmente resultó instituido. La
construcción del edificio, su localización, el nombre, su primer directivo, el
primer grupo de alumnos, suelen ser los indicadores-resultados de estos
movimientos y disputas.
En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por "las
autoridades? y "la gente" o "la comunidad"); o entre fuerzas instituyentes de
distinto signo, ideologías o proyectos, se generan micro-historias que a modo de
corriente subterránea alimenta disputas actuales.
Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad
institucional. "Aquí todo se alcanza después de largas peleas; a veces nos
despistamos de lo que estamos discutiendo" (entrevista con un Secretario de una
Escuela Comercial - Carpeta de Casos Institucionales -Cátedra 1992). Una escuela
cuyo proyecto original fue producto de encarnizadas luchas internas del grupo de
fundadores.