EI monitor en la tele ft

Con la conducci6n de Lalo Mir, recorremos las escuelas del pars y debatimos los grandes temas de la educaci6n.
Los miercoles a las 22 por Encuentro, la selial del Ministerio de Educaci6n, Ciencia y Tecnologfa de la Naci6n.
Sumate.

encuentro ~
EDITORIAL
Ante el dolor
Quienes nos dedicamos a la educacion sabemos que el
rol de la escuela no se limita solo a transmitir conoci-
mientos. Somos docentes porque aspiramos a formar
ciud,adanos integros, creativos, solidarios y criticos.
Junto a las sumas y las restas, los alumnos y las alum-
nas van aprendiendo -a medida que crecen- a transitar y
procesar sus experiencias de vida; tanto las individuales
como las colectivas. Sin duda, muchas de elias son dolo-
rosas. AI acompanar, contener, actuar solidariamente an-
te el dolor; maestros y companeros se ayudan de manera
reciproca a aliviar angustias, y se transmiten afecto, valo-
res morales y pautas de comportamiento grupal y social.
Sin embargo, pese a 10 dificil que resulta enfrentar es-
tas cuestiones y a 10 inevitable que es tener que hacerlo
en algun momento de nuestra carrera, no es un tema de
debate habitual en el campo de la formacion docente.
Cada docente lidia con el dolor 10 mejor que puede,
aprendiendo sobre la marcha, apoyandose en su propio
senti do comun, en la propia experiencia, en el debate en-
tre companeros. Creemos que es posible plantear un ca -
mino diferente, ofreciendo algunos puntos de apoyo.
Estamos convencidos de que es util contar con mas in-
formacion, acceder a la experiencia de otros, dar lugar al
debate y a la reflexion. Sin omnipotencia ni optimismos
ciegos, pero con la esperanza de sentirnos un poco me-
nos inermes y, sobre todo, menos solos.
En tanto comunidad, la escuela en su conjunto se con-
mueve cuando uno de sus miembros enfrenta una situa-
ci6n tragica. V los lazos emocionales que se establecen,
la posibilidad del dialogo, la busqueda conjunta del con-
suelo son un soporte invalorable para lograr procesar
-esas experiencias, ya sea que nos golpeen a nivel indivi-
dual 0 social.
Las tragedias de nuestra historia reciente continuan
atravesandonos y la dimension de la memoria colectiva,
a los educadores nos plantea desafios cotidianos: desde
las secuelas de la pobreza -que todavia afectan a mas de
la mitad de la poblacion escolar- hasta las heridas de la
ultima dictadura que no terminan de cicatrizar. Desde
las tragedias de Cromanon y Patagones, hasta el reciente
asesinato del maestro Carlos Fuentealba .
Va sea por haberlas sufrido en carne propia 0 por ser
testigos a veces impotentes del dolor de los demas, nos
tenemos que enfrentar cotidianamente con situaciones
que nos obligan a preguntarnos una y otra vez que hacer
frente a 10 irreparable.
Las tragedias colectivas siempre golpean con especial
dureza a los mas chicos, yes nuestro el desafio de conte-
nerlos y acompaiiarlos en el duelo y dejarnos acompaiiar
por ellos. No se trata de caer en la omnipotencia de pre-
tender tener todas las respuestas, pero podemos sem -
brar la esperanza, la intima convicci6n de que -como de ~
da el poeta Horacio- "No ha de durar siempre la pena".
Hace muy poco, la comunidad educativa nacional -y el
pais todo- se vio conmocionada por el asesinato del ma-
estro Carlos Fuentealba a manos de un polida. La violen-
cia irracional se cobro una nueva victima entre los cole-
gas que reclamaban mejoras laborales. Nuevamente, al
desafio civico de oponer a la violencia el dialogo; y ante la
irracionalidad, apostar a la serenidad y justicia, se suma
para los docentes -yen particular para los docentes de la
escuela ... - la necesidad de honrar al colega con la intima
conviccion de que cuando el dolor se aquiete, quedara la
presencia luminosa del maestro. Para siempre.
Daniel Filmus
Ministro de Educaci6n , Ciencia yTecnologia
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 SUMARIO
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Doce ntes: La maestra de la mem oria
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La escue la por de ntro: EI desafio de la
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integraci6n en Corrientes
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~~ II fiY e Obras maestras: Marcela a horario,

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~ Mercedez Perez Sabbi

c Entrevista: Federico Lorenz, im agenes

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-mTiII:f:fi #1. (r.., MAYO / JUNIO 20 07

25. Dossier: Ellugar de la escuela ante el dolor 41., Breves

26. Ante el dolor, (que puede la escuela?, 42 EI museo: EI guardapolvo blanco

Ines Dussel y Myriam Southwell
45. Correo de lectores
31. La escuela ante Cromanon, Laura Kiel
46 . Qu e hay que saber hoy sobre matematica
34. Ecuaciones para educar, Mario Zerbino
48. Entrevista: Lalo M ir, co nductor
37. Carlos Fuentealba, comu nid ad del (PEM 69
52. Programa Nacion al 700 escuelas
38. La escuela fue un refugio, Ve r6nica Maj6
54. EI cu ento: rito nunca mas, Mempo
Giardinelli

58 . Conversacio nes: Adolfo Nigro,

pintor y escultor

63. Humor por Rudy-Pati

, 935 ·1020, C p. fed Rep . f.'. f .:J E. ',.;

._ " " ' - " ' _ - . . -............--.,~ o1 . . ..... ~,- ~~

__________~c=__· D_O_~L~'~~~'~L~J__~________________________________________________________________

La maestra de la memoria

A los 66 anos, Evangelina Morales esta cerca de jubilar-

se. Sin embargo, piensa seguir trabajando en algun lu-
" o sabia 10 que no me gustaba,
pero no tenia muy claro que gar del sistema educativ~ donde pueda transmitir su
era 10 que S1 queria hacer. No vasta experiencia de casi medio siglo. En la actualidad,
me llamaba la atenci6n el contenido es la directora de la Escuela N°2 IIMaximio Victoria", ubi-
de las escuelas comerciales, y mis pa-
cada a media cuadra de donde funcion6 el ex centro de
dres decian que si hacia un bachi-
llerato despues iba a tener que con - detenci6n clandestino EI Olimpo. En la instituci6n se de-
tinuar una carrera universitaria, y sarrolla desde hace doce anos el proyecto Construyendo
como pertenecia a una familia hu-
la memoria, que revisa la historia reciente.
mUde no sabia S1 iba a poder acceder
a la universidad. As! ingrese a la
Escuela Normal N° 4, con una vo-
caci6n poco definida. Pero pienso que me ha sido muy - "casi medio siglo", segun sus palabras- trabajando
favorable esa elecci6n, porque afortunadamente hice y como maestra de nivel primario en el distrito escolar 11
hago 10 que me gusta". de la Ciudad Aut6noma de Buenos Aires.
La trayectoria docente de Evangelina Morales se ini- Despues de haber sido maestra, secretaria y vicedi-
ci6, como muchas, con dudas y titubeos. En su caso, rectora en diferentes instituciones, en 1990 accedi6,
sus indecisiones se desvanecieron en 1959 cuando, re- por concurso, al cargo directivo que ejerce desde hace
cien recibida de maestra normal naciona1, Ie toc6 rea- 17 afios: "Esta es mi primera experiencia como. direc-
lizar su primera suplencia. En ese momento, ademas de tora y me parece que, cuando me jubile, me voy a des-
comprender la dimensi6n de la gran responsabilidad pedir de esta escuela. Creo que ad. he en contra do mi
que entrafiaba la tarea de ser maestra, vio que la acti- lugar en el mundo profesional, me he realizado como
vidad iba a significar para ella una Fuente inagotable de docente, he crecido mucho como persona, yademas
placer. he comprobado que muchas cosas son posibles en edu-
'.,.
)
"Guardo muy buenos recuerdos, la escuela siempre caClon .
fue para mi un lugar de encuentros, de amistades, de "Ad." es la escuela N°2 "Maximio Victoria", una es-
realizaci6n. Siempre existi6 la posibilidad de conocer cuela del barrio portefio de Floresta que, como tantas,
personas muy interesantes y hacer intercambios, no so- a 10 largo de la decada del noventa fue cambiando la fi-
lo desde el punto de vista pedag6gico sino tambien cul- sonom1a de su matdcula -incorporando nifios de dife-
tural. El contacto con companeros ampliaba el mun- rentes provincias de la Argentina y de pa1ses como
do del conocimiento del adulto, 10 que permitia a la Bolivia, Paraguay, Peru , Chile, Uruguay-, ampliando
vez engrandecer la perspectiva educativa" , dice recor- las plazas del comedor escolar, y enfrentando conflic-
dando los expansivos anos sesenta. tos y problematicas ineditas y cada vez mas severas .
Evangelina Morales tiene 66 arios, naci6 y vivi6 toda Morales no hace esfuerzos por ocultar el orgullo que
su vida en el barrio Parque Avellaneda, y lleva 49 afios siente por su escuela y su distrito escolar 11 : "Tengo

4
el privilegio de haber tenido supervisores con quienes
pude compartir mis dudas, mis inquietudes, mis fan-
tasmas, mis miedos y tambien mis suefios y mis ideales;
siempre fui muy acompafiada y tuve muchisima auto-
nomia para llevar adelante aquello que ellos conocie-
ron y consideraron que era interesante desarrollar.
Ademas, he encontrado dentro de la escuela personas
con muchas ganas y tambien con muchos suefios, muy
ansiosas de concretar ideas. A 10 largo del tiempo, al-
gunas realizaciones se profundizaron, y otras se fueron
perdiendo", remata con sinceridad; y no puede obviar
del inventario mental que realiza, las sensaciones de
inestabilidad) emergencia, y falta de confianza de los
gelidos aiios noventa. "Con el advenimiento de la de-
mocracia hubo mucha apertura hacia el afuera, pero
luego vinieron otta vez tiempos en donde una se fue
replegando" .
Que la escuela se abra, que dialogue con el afuera,
que recupere todo el tiempo emergente's de la cotidia-
nidad. Que las propuestas escolares tengan continui-
dad y segujmiento, y que el proyecto institucional no sea
un mero papel 0 un dibujo. Estas son sus preocupa-
ciones centrales.
5 G:L MO\ITOH
EI vinculo con la comunidad
"Esta es una escuela sumamente reconocida y muy
respetada", enfatiza Morales, yagrega: "La escue1a siem-
pre tuvo las puertas abiertas a la comunidad y tenemos
la fortuna de que en todas las convocatorias haya mu-
chisimos papas y mamas, sobre todo en las celebracio-
nes y en aquellas que tienen que ver con el estar juntos
para luchar pOl' algo".
Cuando Evangelina describe el universo de las fami-
lias del barrio de Floresta que envian a sus hijos e hijas
a la escuela, plantea: «Muchas tienen severisimas difi-
cultades, pero siempre tuvieron el encuadre para su
acompafiamiento, y la escuela nunca estuvo sola. Como
directora pienso que estas cuestiones no deben soste-
nerse en soledad y a puertas cerradas. Esas situaciones
fueron de am plio conocimiento de la supervisi6n, del
equipo de orientaci6n y de otros organism os pertinen-
tes que nos prestaron su apoyo".
En su vasta experiencia, Morales encontr6 que la
apertura es una vital herramienta pedag6gica: "Me gus-
ta que los proyectos pedag6gicos se abran a la comu-
nidad. Me gusta que la escuela salga al afuera, a otros
espacios, para engrandecer el mundo de ninas y ninos
y tambien para que otras personas se acerquen a brin-
darn os todo aquello que a 10 mejor dentro de la propia
escuela no tenemos".
En la entrada del edificio de la escuela "Maximio
Victoria" , sobre la vereda, hay una cartelera que pe-
ri6dicamente renueva sus comunicaciones hacia el ba-
rrio ; "Los vecinos siempre las leen. Muchos tocan el
timbre y hay autos que paran cuando pasan por la puer-
ta de 1a escuela, porque quieren saber que hay aden-
tro para fundamentar todo ese contenido que ven des-
de afuera", detalla.
"Creo que cuando uno habla de palabras no debe
temerles -afirma con resoluci6n-, por eso el eje de
nuestro proyecto institucional es la palabra y ellen-
guaje. Por ejemplo, ahora, en el patio de atd.s, estan
todas las palabras que pudimos aportar maestras y maes-
tros a los niDos: palabras para acompafiar, para jugar, pa-
ra crear" .
En la gesti6n de Evangelina Morales, las palabras han
servido tambien para contrarrestar anos de silencio:
I""' I 't
DOCE/V7'/':"'S
"Hace 12 mos que trabajamos el proyecto Construyendo
la memoria. El emergente importante para incluirnos en
este proyecto fue que la escuela esta ubicada en Ram6n
Falc6n entre Lacarra y Bolanos , a 50 metros del ex
campo de detenci6n y tortura El Olimpo". Ese edificio
se imponfa en el barrio, absolutamente silenciado, pe-
fO todos sabfamos de que se trataba. Un tema tan con-
creto y real fue abordado cuando se cumplieron 20
anos del golpe militar, en 1996, para ello hemos tenido
tambien que formarnos y crecer. Lo que acontece en
el afuera y es pertinente a la instituci6n escolar no de-
be ser soslayado".
Trabajar a partir de emergentes de la cotidianidad y
poner palabras a las injusticias es un punto fuette de
la escuela. Un ejemplo es el trabajo hecho para el 8 de
marzo sobre el Dia Internacional de la Mujer: "Hemos
trabajado par que se estableci6 es~ dia, ahondamos en
el contenido de la fecha hist6rica. Se dijo que no es
una fecha para celebrar ni festejar, pero que es im-
portante tener memoria para seguir luch ando, para
que estas casas no vuelvan a suceder, porque ho y
« 1 §,'.
(-)
todav1a hay esclavitud en el mundo Iaboral y no solo (9 "'f r

UNA BUENX ESCUElA NO ES lA M~

respecto de la mujer".

Conflictos y consensos
N\ L~ ~EOR. SiWO Qj)[ fS AQUELlA 'aUE
EI tono de Evangelina expresa mucha firmeza y con-
vicc16n, y su persona encarna ese «no se que" que por-
ESIA SiENDO:
tan las figuras con autoridad. Ella 10 sabe: ((Yo he cons-
truido un lugar de autoridad; en principia, tratando de PERftCI\BlE, INTELiGENTE, RicA
entender que es la autoridad. Alga que siempre me
preocup6 como docente es saber cwi! es el lugar del
DiNAM iCA CONSTRuCTiVA Y EhPRfNDBX
J

maestro y cuaJ. es ellugar del nino, y en esta asimetria

del maestro respecto del nino, del director respecto del
maestro, saber que compete a cada rol".
"Una de las cosas mas importantes que aprendf en
La direcci6n de la escuela es que el equipo de trabajo es
10 que enriquece y que, a partir de consensos, se pue-
den llevar adelante los proyectos. Cuando hablo de con-
sensos no digo que todos pensemos igual, aunque en
algunas cosas S1 debemos acordar", seiiala, y comienza
a enumerar:
(tEl nmo es el centro fundante de una instituci6n es-
colar, el respeto mutuo debe estar ejercido plenamen-
te, es un aprendizaje, pero debemos contribuir a el; y la
vida democratica no es sencilla per~ es Ii mejor que
conocemos " .
Morales sabe que los consensos son e1 punto de lle-
gada de largos debates, y que hacen falta condiciones
institucionales para alcanzarlos, aSl como para soste-
nedos: "Necesitamos espacios y tiempos para reflexio-
nar dentro de la escuela. A 10 largo de los anos se pro-
pician mas temas para discutir y reflexionar, y se cierran
los espacios y tiempos saludables para que esta discu-
si6n sea 10 mas fnlCtlfera posible" .
«Durante los primeros dias de clase trabajamos mu-
cho acerca de cuales son las expectativas de los ninos
respecto del maestro, y cU8Jes son las expectativas del
maestro respecto de los niiios", explica la directora. «Y
da mucho resultado, para centrarnos en nuestra tarea, samparo y que tantos nmos se encuentren muy solos.
saber que queremos los unos y los otros. Porque por Si bien no creo que los maestros debamos asumir las
ser adultos no siempre esta claro que esperamos de los responsabilidades de la familia 0 de otras instituciones
ninos, 10 que sf debe estar claro es que los maestros y -completa-, me parece que 1a escuela es un referente
las maestras tenemos que pensar que todos los ninos y importantfsimo para ese nino cuando vive situaciones
todas las nifias pueden aprender". de violencia. La escuela ofrece respeto, solidaridad, la
Cuenta que en esos intercambios de expectativas, los mana extendida y una mirada cuidadosa. Creo que hoy,
niiios dedan que esperaban aprender «cosas importan- en 1a escuela, no debe faltar -para todos los que nos
tes") ser respetados, ser escuchados. Y hablando de la in- sentimos tan desprotegidos- trabajar muchisimo entre
faneia contemporanea, asevera: «Me preocupa el de- nosotros e1 cuidado de sf mismo y del otro" .

7 EL MO .' <lTOH

En el discurso y la manera de intervenir de
Evangelina pueden percibirse herramientas de la psi-
cologia: "En 1989 tenia una asignatura pendiente e hi-
ce la carrera de Psicologia Social en la Escuela de Ana
Quiroga, de la que egrese en 1992. Esta experiencia
enriquecio mi mirada y pude brindar aportes a la ins-
titucion desde 10 grupal. Yo sigo abrevando en que
hay que aprender con un otro y en la escuela 10 tene-
mos muy en cuenta" .
Sin embargo, Morales terne que su relato suene de-
masiado idealizado, que se pasen por alto enojos, te-
mores, problemas: "Por supuesto esto no quiere de-
cir que no haya conflictos; sl, los hay, y no se pueden
esconder. Nunca hemos puesto el polvo debajo de la al-
fombra, sino que tratamos de enfrentar los con£1ictos
como adultos, con los Dinos y con los papas y las ma-
mas. No es fa.cil, pero esto forma parte de la vida y me
parece que es el unieo modo saludable de encarar una
institucion. Dentro de las dificultades hubo muchas
DOCf-'/vTJ:.:S
cuestiones que fueton posibles. El con£1icto siempre
se ha trabajado; para que no asuste sino para que nos
posibilite seguir aprendiendo".
Seguir trabajando
Evangelina Morales estima que se va a jubilar a rne-
diad os del 2007 : "He empezado el ano con las Husmas ilu-
siones, con el mismo compromiso, y con la misma fuer-
za. He trabajado el tiempo de la jubilacion, porque no va
a ser sencillo, yo construi dentro de la escuela un lugar
importante, y a pesar de que me parece que es tiempo de
arribar al descanso -porque no solamente estoy intima-
da por la edad sino que tambien elijo jubilarme-, siento
que no es nada sen cillo, que es un proceso de duelo muy
grande. Aca he cosechado muchos afectos, he sabido 10
que es construir en 1a vida, he visto como eran posibles
rnuchas ideas y muchos suenos, y esto no tiene reem-
plazo", sefiala Evangelina con emocion.
"Tengo ganas de seguir trabajando. No tengo nada con-
creto, pero puedo dedicarme a otras cosas, como la
Psicologia Social, 0 incluirme en algCm estamento de 1a
educacion donde a 10 mejor pueda vokar mi experiencia" .
Ana Abramowski
aabramowski@me .gov.ar
Foto$: luis Tenewicki
8
LA FOTO

ESMA, Ciudad de Buenos Aires. Luego de haber pasado por tres ciuda-
des espaiiolas -Salamanca, Madrid y Guernica- y por Paris, la muestra
del Ministerio de Educaci6n de la Naci6n "Educar en la memoria para
construir el futuro" Ilego al ex campo clandestino de detenci6n el 24
de marzo, a 31 arlOs del ultimo golpe militar en la Argentina.
Foto : Roberto Azcarate

~) F.L i\'IO\ITOJ\
,I
 La escuela Dar dentro

Colegio Presidente Artu ro Frondizi, en Corriente's

EI desafio de la integracion
rgullo es una expresion velocidad incremle la tierra roja y
que, de tan repetida en el Co n casi seis an os de vida, Ie dan forma de ladrillo.
imaginario escolar, termi- el Colegio Polimodal La escuela es la uniea bisagra.
no por vaciarse de contenido; por Pres idente Art u ro Frond izi , Los que trabajamos en esta es-
eso es que resulta tan conmove- cuela estamos convencidos de que
dor notar recuperado su sentido. situado en la periferi a de la nuestros alumnos pueden aprender,
Y mas, si no es de boca de fun- ciud ad de Corrientes, es un dice un afiche enorme eolgado a
cionarios 0 de directivos -ni en ejempl o exitoso de incl u- la entrada de este EGB y
himnos ni en actos- sino que son Polimodal. Y aunque la frase pue-
sion social en el ambito es-
madres, padres y alumnos los que da parecer obvia, hace casi seis
se dicen orgullosos de pertenecer cola r. En la instit ucion con - ailos, cuando se inauguro el colegio
al Colegio Polimoda1 Presidente viven, a prenden, crea n y en el que se inseribieron unos dos-
Arturo Frondizi, ubicado en dentos chieos provenientes de fa-
hacen depo rtes alumnos de
Corrientes capital. Localizada en milias sin trabajo fijo, nadie en la
un area suburbana, la institucion cl ase m edia j unto con los zona confiaba en que el proyecto
ha 10grado plasmar 10 que no ha hijos de los habitantes m as fuera a resultar.
podido 1a fragmentada sociedad "Por entonces me dolia ver alum-
hum ildes de los suburbios
argentina en su conjunto: la inte- nos de los barrios residenciales es-
gracion armonica y enriquecedo- urba nos. perando el colectivo para irse a otra
ra de los hijos y las hijas de clase escuela en lugar de elegit 1a nuestra
media y de los habitantes de una -recuerda 1a directora Silvia Dostal-,
de las regiones mas pobres de la De a poco fuimos ganando 1a con-
ciudad. fianza, demostrando a 1a comuni-
La escuela esta ubieada en una zona l1amada Molina dad 10 que podiamos hacer. Tanto es asi que ahora todos
Punta, un entramado de barrios que va desde el resi- los chicos y chicas de la zona se vuelcan a este colegio, y
deneial Valencia (al que todos llaman Los Profesionales, de doscientos pasamos a ser mil: 660 alumnos en el EGB
porque sus primeros habitantes eran medicos, aboga- y 340 en el Polimoda1; sin con tar los tres cursos del
dos y arquiteetos, entre otros graduados universita- EGB2, que funcionan en un anexo, sobre la ruta 12",
rios) hasta el precario Punta Taitalo. El plantel de do centes y no do centes esta confor-
No son muchas las cuadras que distan entre las cons- mado por 78 personas, algunas presentes desde el eo-
trucciones de varios ambientes , grandes ventana1es, mienzo. Y no les ha resultado nada facil, segun rela-
jardines, coeheras, portones y rejas de los terrenos con ta 1a directora. "AI principio nos encontramos con
casas endebles, caballos, barro, pasto, aserraderos y la- grandes problemas, de conducta y de aprendizaje y
drill erias, aledaiios al rio Parana. Sin embargo, un abis- sobre todo de violencia -verbal y Hsica- que arras-
mo los separa. traban desde afuera) pero que estallaba en la escuela.
En una misma ' ta~de de sol y cielo inmejorable, de Fue un gran desafio, porque todos eramos profesores
un lado el ritmo es calmo y puertas adentro; del otro, que venfamos de trabajar en escuelas del centro y la
repiquetea el ir y venir de las manos que moldean a realidad en el aula era muy diffcil".

...
10
 Los do centes exigian y exigian hasta que la realidad
se les vino , ndma, cuando decidieron organizar unas vi-
shas a los domicilios de los alumnos. "Ahi nos dimos
cuenta de que los chieos no tenian un espacio donde es-
tudiar tranquilos en sus casas, que no tenian un hogar
conformado, que vivian en permanentes crisis, que ha-
bia familias enfrentadas en el propio barrio".
Fue entonces cuando la estrategia pedag6gica dio un
vuelco y comenz6 a tomar la fisonomla que tiene aho-
ra. El beneficio no solo redund6 en la contend6n de
esos chicos en situaci6n de precariedad, sino err la in-
corporaci6n de aquellos otros hijos de clase media a
los que 1a escuela hasta entonces no habia logrado con-
vocar. La integraci6n result6 un hecho.
El primer paso fue brindarles un espacio dentro del
edificio, para que pudieran acercarse a leer y a ejercitar
con comodidad, a contraturno, y asi 10graran desarro-
liar el habito de estudio y de leetura, del que caredan.
Poco despues, el uso de las instalaciones de 1a es-
eue1a fuera del horario eseolar se expandi6 hacia acti-
vidades deportivas y artisticas. La instituci6n hizo las pri-
meras propuestas y luego fueron las alumnas y los
alumnos quienes empezaron a exigirles mas.
1J
Ahora funcionan talleres literarios, de apoyo esco-
lar, de ingles, de periodismo, de ajedrez, de cesteda, de
karate, de bailes folcl6ricos, de percusi6n, de aerobic,
de teatro. Y un taller solidario con el barrio para el
que los chicos salieron a recuperar historias, de boca
de sus abuelos) y las filmaran. Ademas, se organizan via-
jes educativos, fogones y desfiles.
La actividad mas fuerte esta nucleada en torno al
Club de Basquet Arturo Frondizi, que ya lleva cinco
an os y varios encuentros y campeonatos en distintos
puntos del pais y tambien en Chile. Naci6 a instancias
de 1a directora y un grupo de madres y padres. Con e1
tiempo ampli6 su oferta al v6ley, pelota al cesto y hockey,
entre otras disciplinas.
"Yo, hasta ahora no he visto en esta escuela profe-
sores de esos que vienen, cumplen con su materia y se
van -sostiene Patricia Serryn, que es ama de casa, y tie-
ne dos chicos en este c01egio que queda ados cuadras
de su casa-. Aca los maestros estan hasta los sabados y
los doming os".
Integrante de la comisi6n directiva del Club, se define
a SI misma como una (( mama frondicista" yes parte del
grupo de adultos que apoya con su participaci6n
EL _VlO\ITOH
activa la propuesta institucional. Eso implica des de or-
ganizar torneos y conseguir subsidios hasta preparar
empanadas y tortas fritas para vender. Las actividades
no se pagan, de modo que todo es -como sintetizan al-
gunas madres- a base de imaginaci6n".
<i
La escuela esta abierta a toda hora y asi, tal como se-
fiala la directora, Hel alumno trae a su vecino, a su her-
mano, a aquel que a 10 mejor hace un tiempo dej61a es-
cuela y, gradas a los talleres, los vamos recuperando y
al ano siguiente los vemos sentados en un aula".
La inclusion social
Jonathan tiene puesto un gorro para protegerse del sol,
el cuerpo curtido y las manos veloces. Fabrica ladrillos
y los apila, en equilibria, para que se sequen ante un
delo celeste y abierto. Ya no va ala Frondizi: "Entre por
medio ana nomas, porque tuve que dejar para ayudar
a mi viejo". Dice que Hesta linda" la escuela, que igual
LA E S C-UELA POR DEN1'J~O
12
mucho no Ie gusta estudiar y que a 10 mejor vuelva mas
adelante; pero por ahora, no.
Ese es uno de los retos mas duros del colegio: lograr
que los chicos y las chicas puedan estudiar, que no se va-
yan, que no deserten 5i repiten.
"Desde que comenzamos tenemos como idea princi-
palla inclusion, por eso mas alIa de que aprendan, in-
tentamos formar un marco de contend6n al alumno,
contemplar la situaci6n familiar, hablar con los adultos
-explica Rina Olijavetsky, asesora pedagogica-. Hay
padres que, en algunos casos, obligan a los hijos a de-
jar el colegio para ir a trabajar y, a veces, luego de ha-
blar con elios, logramos que los chicos vuelvan".
Acercarse hasta las casas de los estudiantes es un camino
productivo para romper la distancia geografica y simbo-
lica que a veces separa a las familias de la escuela.
"Cuando algUn chico falta por alg{m motivo, sus com-
pan eros van y averiguan y les avisan a los profesores y
elios mismos van a sus domicilios a ver que pas6. Si de-
ja de venir por problemas econ6micos, si tiene que cui-
dar a sus hermanitos, porque son muchos los que no
pueden estudiar porque deben cui dar a los mas pe-
quenos mientras sus padres trabajan 0 buscan empleo" ,
confirma Patricia, la mama frondicista.
Con el mismo sentido integrador, los docentes se pre-
ocupan por haeer participar a sus propias familias en las
actividades especiales que organiza la escuela, de modo
que los universos personales y los sociales vayan en-
samblandose.
"La reciprocidad es la que hace que sigamos adelan-
te, es la retroalimentaci6n que tenemos la que nos nu-
tre -coinciden varias profesoras-, porque el trabajo de
contenci6n es agotador, las realidades son muy dis tin-
tas y, mas alia de todo 10 atractivo que puedas plantear
desde 10 educativo, resulta diffcil enfrentar desde 10 pe-
dag6gico esta reaUdad».
Una parte importante del alumnado trabaja y, segun
senalan los docentes, se les nota en la cara el cansancio
y el esfuerzo que hacen para no abandonar. Tambien
se 1es nota, dicen, el brillo en los ojos cuando imaginan
un futuro.
"Tengo pensado terminar la escuela y embarcarme
en los pesqueros que recorren el sur para tener un sal-
ta econ6mico, como para poder comprar un terrenito
para construir mi casa y que a mi senora y a mi hijo
nunca les falte nada. Mi sueno es ser deportista profe-
sional. Ojala pueda hacer todo esto que tengo pensado
para luego dedicarme al basquet, que . es . 10 que mas me
gusta)), describe Gerardo Barrios, que cursa el tercer
ano del Polimodal y habla agitado porque acaba de ter-
minar las clases de baile en uno de los patios del cole-
gio. Mientras se acomoda el pelo y la camisa, cuenta
que estudia, baila, juega al basquet y trabaja: es cobra-
dor de las cuotas del Club Frondizi, colabora en el
quiosco que tiene su familia y haee tareas como ayu-
dante de albanil. Es, ademas, un flamante papa.
"2Que espero de la eseuela? -retoma Patricia- Para
nuestras expectativas, ya esta. De algljn modo estamos sa-
ciadas, tanto es 10 que recibimos. Pero todavia hay mu-
chos chieos que estan afuera; entonces, como mama que
tiene las oportunidades de que sus chieos pertenezcan
a esta escuela, creo que todos tienen que estar. Este es su
lugar de origen y eso es 10 que nos falta para estar com-
pletos : que los que estan afuera puedan entrar)).
Periferia
Corrientes, la capital de la provincia, tiene alrededor
de 921 mil habitantes y 145 escuelas , la pobreza abar-
ca al 46 por ciento de la poblaci6n y la indigencia al
18 por ciento. Esta fragmentada entre el centro, en- ·
13
Con el mismo sentido integrador, los docentes
se preocupan por hacer participar a sus propias
familias en las actividades especiales que orga-
niza la escuela, de modo que los universos per-
sonales y los sociales vayan ensamblandose.
marcado en cuatro avenidas y los barrios que conform an
el grueso de la fisonomfa de la ciudad.
Se supone que la F rondizi esta ubicada en una de las
llamadas zonas perifericas . Pero si hasta los arquitec-
tos abandonaron ya la concepcion de que una ciudad es
un atbol que dene un tronco central del que se des-
prenden todas las ramifieaciones , para los padres y
alumnos de la escuela, no hay duda de que ese es su
centro, porque allf tienen todo.
"Por el trabajo de mi esposo , con mi familia tuvimos
que trasladarnos muehas veces a distintas provincias .
Cuando llegue a la ciudad de Corrientes me aconseja-
ron: 'a la escuela del barrio, no'. Y a mi este colegio
me brinda mas seguridad que una escuela del centro, a
ELy! () \ IT () II
la que los chicos deberian viajar para llegar y en las que
no tengo al alcance de la mano a los profesores que vi-
yen en el barrio. Cuando, sea el momenta que fuera,
mi hija me dice que se va para la escuela yo me quedo
tranquila porque se que a esta bailando 0 est a jugando
al basquet a esta en el taller de v61ey. Ademas, todos
los chicos se conoceo, vuelven jlll1tos, se cuidan entre si.
La que pasa es que es la misma comunidad la que se-
para a los colegios", comenta Maria Ana M6nica de
Caballero, que tiene una hija en segundo ano del
Polimodal y un hijo que recien ha ingresado al esta-
blecimiento.
Las madres que estan a su lado asienten cuando Maria
senala: "Hay clubes del centro de Corrientes que no
quieren venir a jugar al barrio. Una vez dijeron que te-
mamos que pagarles un colectivo para que subieran y ba-
jaran en la puerta y que ademas debiamos contar con
asistencia policial. Y aca no pasa nada, creo que es uno
de los barrios que menos salen en los diarios por cues-
tiones de actos delictivos. Son casas que a los chicos
los hacen sentir muy mal; a veces, cuando les pregun-
tan a que escuela ~an yo nato que nos miran, porque no
saben si responder 0 no ".
LA ESC[JELA POR DElVl'RO
14
Pertenencia
Un chico lee en voz alta el poema que escribi6. Unas
chicas se dejan caer sobre los brazos de sus compane-
ros de danza. Unas nenas agitan las polleras mientras los
varones zapatean al ritmo de una chacarera. Un grupo
de mujeres se pasa la pelota y un entrenador hace sonar
el silbato mientras se escuchan unos sonidos aspirados
y guturales de los que practican artes marciales.
En la Frondizi siempre hay ruido y actividad. Hay
movimiento permanente hasta en los patios internos y
los pasillos. El edificio no es pequeno pero -comparti-
do con una escuela primaria-les queda chico igual.
La escuela ha alcanzado cabalmente el sentido de 10
publico y del acceso cotidiano de todos a aquello que,
justamente, es de todos. "Es llamativa la forma en que
se integran par 10 menos dos grupos sociales diferen-
ciados y conviven en armonia, en una mezcla de situa-
ciones sociales de las que ambas partes salen enrique-
cidas", destaca el profesor Hugo Blasco.
El secreta es la pertenencia. Docentes, madres, pa-
dres, alumnas y alumnos entran y salen de la escuela
como si estuvieran donde en realidad estan: en su casa.
Judith Gociol jgociol@me .goY.ar
Fotos: Luis Tenewicki
 RESENA ~ . -
...
...

Una banda que dibuja

Quizas porque esta enmarcada en
un cuadrito, la historieta se parece a
una ventana. Atravesar sus contornos
es una experiencia ilimitada: codigos
que ellector aprende a compartir,
sentidos que redimensiona, fragmen-
tos que une, vados que completa,
imagenes que 10 transportan, temas
y paisajes que acrecienta con su ima-
ginacion.
De las maravillas de ese universe de
lectura estan convencidos los inte-
grantes del Movimiento Cultural
Banda Dibujada, un grupo de dibu-
jantes, guionistas y bibliotecarios de
bre determinados temas y elementos". sideradas como formas didacticas 0
Para los integrantes de la Banda, la in- constructivas. Una chica 0 un chico
fantil es una parte mas del genero, que lee un libro sigue siendo consi-
pensada desde el vamos para un pu- derado mas inteligente que el que
blico definido y que contempla algu - lee historietas", ejemplifica
nos elementos (como un lenguaje, Agrimbau.
ciertas figuras y un tratamiento este- y si, a pesar de todo, esta percepcion
tico) que puedan ser comprendidos va cambiando socialmente, la indus-
por el lector, acorde con su edad . tria editorial ar-
"Mas alia de eso -explica el guionista gentina no pare-
Diego Agrimbau- no hay dogmas a ce darse por
los que atenerse; practicamente cual- enterada, segun
quier tema 0 estetica puede aplicarse denuncian los
si se 10 sabe Ilevar en forma adecua- integrantes de ~T"· ' ..
I \ 'tf"
da. Incluso temas que pueden pare- la Banda. Hay ,
,,,,,"
r r

distintas partes del pais que -desde
julio de 2004- pelean por que la his-
torieta para ninos y jovenes encuen-
tre ellugar social que merece, hasta
ahora opacado con el rotulo de gene-
ra menor.
Nadie puede prever el destin~ de los
productos culturales. Las famosas re-
vistas Hora Cero y Frontera, creadas
por Hector German Oesterheld, no
fueron pensadas para un publico in-
fantil y, sin embargo, los chicos y ado-
lescentes de los arios 50 las espera-
ban con avidez. Tampoco Matias, de
Sendra; ni Macanudo, de Liniers, han
sido tiras creadas para ninos pero
son resignificadas por ellos.lQue
abarca, entonces, la historieta infantil?
"La diferencia esta en la intencion
del autor -sostiene Chanti, historie-
tista-. Muchas veces cuando un au-
tor piensa en un publico determina-
do, en vez de limitarse como creen
muchos, se Ie abre un mundo donde
puede ser complice con el lector 50-
cer tabu como la violencia, son parte
integral de muchisimas tiras para
chicos y no por eso resultan perjudi-
ciales".
La historieta nacio como un genero de
entretenimiento en la prensa amarilla
estadounidense y logro una enorme
aceptacion popular en todo el mundo.
Aunque ya nadie se anime a decir que
desconoce a Mafalda 0 al Corto Maltes,
todavia quedan recelos sobre el status
de esta prcktica cultural.
"Lamentablemente, la palabra 'histo-
rieta' es un termino uti lizado de ma -
nera despectiva, por 10 menDs aca en
la Argentina -agrega el dibujante
Cesar Da Col -.' No me canso de escu-
char en los medios de comunicacion
eso de 'Ia historieta de hacer la cola
para cobra r la jubilacion', 0 'siempre la
misma historieta', como si historieta
fuera sinonimo de algo ridiculo 0 de
cosa poco seria".
Este ninguneo abarca por supuesto a
las vinetas infantiles. /lNo estan con-
obras perdidas
en el olvido y obras encajonadas en
los escritorios de dibujantes y guio-
nistas, que merecerian ser reunidas
en libros -un formato menos vulnera-
ble y mas noble que el de las revis-
tas-, 10 que permite una practica lec-
tora intensa , a la vez que protege y
perpetua las historias.
EI grupo publica .on line una serie di -
dactica en vifietas, Er fascinante
mundo de la historieta, con la idea
de que sea una herramienta para los
y las docentes. Cada entrega esta rea-
lizada por un artista diferente y a tra-
ves de esos trabajos, el genero se ex-
plica a sf mismo y, a modo de un
metalenguaje, ensefia sus elementos
constitutivos a la vez que devela -en
parte- sus secretos. EI sueno de la
Banda es compilar ese material en un
libro. Esa es la nueva ventana que es-
ta a punto de abrirse.
Judith Godor

FICHA TECNICA
Banda Dibujada tiene su blog, http://bandadibujada.blogspot.comy un manifiesto que invitan a los inte-
resados a adherir http://www.imaginaria.com .ar/15/o/banda -dibuj ada .html. Las tiras pueden leerse en
el sitio web Imaginaria, donde coordinan el espacio historieta
http://www.educared.org.ar/imaginaria/biblioteca/. V las y los adolescentes de 12 a 18 anos pueden
participar de un taller gratuito que se dicta los sabados en la Alianza Francesa, en la ciudad de Buenos
Aires. http://bandadibujada .blogspot.com/2oo7/o2/banda-dibujada-en-la-alianza -francesa .htm l

15 I:: L ~'I () \ I T () 1\
 OBRAS MAESTRAS
Marcela, a horari
ara Marcela 10 unico importante en ese mo-
mento era llegar a horario a 1a ofieina. En la
parada del 22 se soplo el flequillo y sacudio su
pelo rubio y lacio. Una viejita cogueta, con una luna
carrnes! en cada pomulo, Ie pregunt61a hora. Marcela
c~si se muere cuando Ie dijo que eran las 8 y 40, Si
llegaba un minuto tarde guien iba a soportar la cara de
sapo am argo de su jefe y la filipica de siempre: Senorita
MarceLa,( no sabe cuaL es su horarz'o? Senorita Marcela,
no se Lo digo mas, ('Oyo senorita Marcela".? jBasta!
Paro un taxi. Abrio la puerta y subi6. Sinti6 que el
panta16n elastizado Ie apretaba las caderas y Ie gust6,
El taxi ol1a a desodorante dulzon; un asquete. El cho-
fer, un flaco morocho, puls6 el reloj y empezo el ti-
qui-tac, tiqui-tac".
-A Piedras y Rivadavia -Ie ordeno, mientras busca-
ba el esmalte de unas.
Sacudio el frasquito y empez6 a pintarse: pulgar,
indice", hasta terminar con las U11.aS de la mano 1Z-
quierda. Cuando iba por la una del mayor, pero de la
otra mano, levant6 la vista y se encontro con gue, en
vez de un chofer flaco y morocho, habfa uno rubio de
cuello grueso, De perfil, Ie resultaba mas que familiar.
Los ojos de Marcela buscaron en el espejo la cara del
hombre, ('Pera?, (:como?, ('que hace mi papa aqui?,
penso. El chofer, 0 mejor dicho su papa, con una voz
grues3, de fumadof, Ie reprocho:
Mercedes Perez Sabbi naci6 en Acassuso, Pcia, de Buenos Aires . Es
docente y escritora de literatura infantil y juvenil. Entre sus publi-
caciones se cuenta n: Sopa de estrelfas; Carmela y Valentin, Ed.
Sudamericana, destacado por ALiJA en 2004; seis tftulos de la
Colecci6n "Verde Ii m6n" de, Ed. Sigmar. V, recientemente, la novela
Florinda no tiene coronita, Ed. SM. "Marcela, a horario"fue finalista
Docentes GCBA, Fundaci6n Ciudad de Arena.
16
Mercedes Perez Sabbi
-Siempre apurada, Marcelita.", 11m.'." desde chi-
quita te vengo diciendo que te ordenes con los hora-
rios -y encendio la radio.
Un golpe de musica sacudio a- Marcela; otup6 su
cabeza, Ie acarieio el cuerpo y busco una salida por la
ventanilla que Marcela habra empezado a abrir; de pu-
ro nerviosa que se habia puesto. Porfiada, la musica se
guedo y se mezclo con el tiqui-tac . . ,
Fija la mirada en el espejo) su padre la observaba,
Tiqui-tac .. , Y mas nervios.
Se cruzo un camion y el taxi freno. Marcela desvi6
la mirada. El chofer, ahora con la voz aflautada, lanzo
una serie de recomendaciones al camionero:
-~Por que no vas a aprender a manejar...?
Y si bien siguio con la cantinela un poco mas, para
Marcela fue suficiente; ya no era su padre guien esta-
ba ahi, sino su hermano: el mayor, el unico, el perfec-
to Rudy; que dej6 de insultar al camionero para diri-
girse a ella que estaba visiblemente aturdida por la
situaeion.
-~Asf que tenes que llegar a horario, hermanita? Te
hubieras levantado mas temprano, no me vas a dedr
que por mi culpa llegas tarde ...
Morite. No pienso aguantarte aqui tambien.
(Escuchaste Rudy? Ma-ri-te, Ie hubiera gritado Marcela,
pero ni mu Ie dijo. Una gota del pincelito de las ufias
se derramo sobre su pantalon, Marcela ni se dio cuen-
ta; SI su hermano, que la reto diciendole:
-Tonta, no me ensueies el auto, ~olste? (,,,),
Boguiabierta y muda, Tiqui-tac.., Tiqui-tac. "
De la nada, un recuerdo se asomo timido: el aula de
tercer grado, con las celosias siempre cerradas porque
daban a la calle, La voz de la madre superiora flotaba
persuasiva: "Que dios ordene tu vida y tus pensa-
mientos)). Marcela trago saliva y 1a sintio amarga. Un
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:":~rSe!!t]- ... , f~
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17 EL ~,( () .\ I T () l~
recuerdo mas se cruza con otto; el primero se borro-
nea y el segundo se perdio en el tumulto. Un Peugeot
que frena adelante Ie carta el trance. Estaba empa-
pada en transpiracion, con la blusa pegada al cuerpo
y los pantalones elastizad05, mas adheridos. La musi-
ca tambien se Ie habra pegado, tanto) que no Ia eseu-
chaba.
Apenas Marcela pestafieo , sus oidos recibieron la
sinuosa voz de su mama que, ubicada al volante, em-
pez6 a decirle que Rudy tenia razon, que 10 que elIe re-
prochaba era par su bien , que ella era una chiquilina
que no aprendia mas, y que ... , en fin , estaba un poco
harta de sus idioteces.
Marcela tambien estaba harta, aunque muda.
AI cruzar Piedras, como 5i con un cerrar de ojos pu-
diera cambiar la realidad, Marcela apret6 bien fuerte los
parpados. Fue euando oyo una voz de mujer, pareci-
disima a la suya, que Ie dijo:
-Son las 8 y 50; tendrias que haber salido diez mi-
nutos antes.
Marcela abri6 los ojos y se encontro con que ella
misma estaba al volante; rubia, sl, pero can el pelo mas
corto y prolijo , como si fuera ala escuela, como Ie exi-
glan las monjas , como Ie gustaba a su mama) a su papa.
I NVllACION
Los docentes que escriban ficci6n 0 poesfa,
y esten interesados en participar en la
secci6n Obras Maestras pueden enviar sus
trabajos a revistamonitor@me.gov.ar.
Los editores de la revista se reservan el derecho de
seleccionar la obra que sera publicada, y de no
devolver los materiales recibidos .
OBRAS Ji1AFS TRAS
El taxi se detuvo frente a un semMoro en rojo. De
un empe1l6n Marcela tomo su chaqueta, abri6 la puer-
ta y salta. Bocinazos. La otra Marcela, la del pelito cor-
to , tambien bajo del taxi. Refinada, silenciosa.
Ambas cruzaron la avenida.
Marcela 10 hizo a ciegas. Mas bocinazos, gritos.
La otra 10 hizo a su debido tiempo, por la linea
peatonal.
Marcela encar6 hacia la oficina.
La otra, tambien.
Marcela, al verla ahf adelante, se deslizo segura en-
tre el bullicio y la gente, corri6 para alcanzarla; pero al
dejar pasar a un 29, la perdi6. Siguio transpirada, em-
papada, llevando su pelo rubio como cintitas amari-
llas y humedas que se movlan a su antojo, como ha-
ciendo tiqui-tac. .. Y tropez6 can una baldosa; can un
muchacho que la mira raro; can el aire que la engu-
IHa, caliente y pesado.
Y alIi, en el umbral de la plant a baja de su oficina,
se Ie corto una tirita de su sandalia raja, la del pie de-
recho, que tuvo que arrastrar.
Y la hora cotda.
Saluda a un sefior de traje azul que salla del ascen-
sor. Ella sU,bfa. Tensa, sin sacar la vista de los numeros
luminosos -segundo, tercero, euarto, ... -, en el sexto ,
bajo.
Y la sandalia rota.
Y los pelos ehorreando .
Y las unas a media pintar.
Y el panta16n manchado con esmalte.
Pesada.
Al entrar ala ofieina, par el movimiento de la gen-
te, supo que habia llegado tarde. jOtra vez!
Parada, ahf, a pasos de la entrada, se vio sentada
en la silla de su escritorio , concentrada entre una ma-
rana de papeles blancos y amarillos . Con el pelo cor-
to y prolijo . Ocupada en resolver cuentas y numerar
boletas. Y 10 via a su jefe, que la mitaba trabajar casi
orgulloso. Tenia la expresion dura de su papa, los ges-
tos precisos de su mama y la soberbia de su perfecti-
sima hermano. Verle 1a cara de sapo feliz , Ie dio risa.
Y a5l, a carcajada limpia, Marcela se dio vuelta, se sa-
c6 las sandalias que Ie molestaban para caminar y, con
1a chaqueta al hombro colgandole del pulgar, se fue
sin saludar, volatil, muerta de risa, con una risa eon-
tagiosa. Contoneandose, salpicando musica con las ca-
deras. Descalza. ~
18
 La bestia
Un encuentro hoy entre un torturado y un torturador

Anja Brant - (Y Iuego?

Alumna de 4°2 0 del (EM 96, Dina Huapi, Rio Negro - Luego , todo .. .
- ~Todo que?
- (Como? - Todo por 10 que rezo cada noche para olvidar.
- ~Como que? - (Aun 10 recuerdas?
- Y . . . ~como paso? - Cada segundo . ..
- Y ... asi. .. - ~ Y luego escapaste?
- ~Asi como? - Exacto.
- Solo sucedi6. Un silencio glaciar inund61a sala de espera. :Era
- (Asi? capaz de oirse hasta el zumbido de la mas minima
- sr, nosotros 10 comenzamos, estabamos disconfor- mosca, aunque ninguna mosca zumbo y La conversa-
mes; era la situaci6n, no queriamos seguir as!. Entonees cion continuo.
continuamos 10 que habiamos eomenzado . Luego se - Y tu .. . ~donde estabas??
puso peor, pero igual continuamos. Ya no habra como - Yo vela todo desde otro punta de vista.
detenernos, no habra vuelta atras. Eramos nosotros en - ~Te habias ida del pais?
contra de la bestia, aunque nunca nos echam~s atras .. . - No exactamente .. .
y luego ... En ese entonees .. . yo era la bestia. ~
- (Luego, que?
- La bestia me encontro; su olfato era muy buena.
lIustraciones: Alberto Pez

19 EL }\ONITOH
Imagenes de Malvinas

EI historiador Federico Lorenz es uno de los mayores

ederico Lorenz -historiador,

F docente e investigador- es au-

tor de Las guerras por Malvinas,
eoautor de Cruces. Idas y vueltas de
especialistas en Malvinas y ha escrito mucho acerca
del tema. Aquf aporta (laves para pensar la relaci6n
historica, actual y futura entre la escuela y Malvinas, a
Malvinas, y asesora al Program a « A
la vez que afirma: uTodavfa hay muchas limitaciones
3 0 mos" del Ministerio de Edueaci6n
de la N aei6n. A menos de una se- para escuchar y escucharnos".
mana de habet vuelto de su primer
viaje a las islas, y ante un nuevo ani-
versario de la guerra, dialog6 con EI
Monitor y cedio las fotos que ilus-
tran est a nota y que muestran el panorama de 1a zona nen otra cultura, que hay que respetar y escuchar, pe-
25 anos despues. ro sin perder de vista que esa presencia de muchas ge-
neraciones de otro sustrato cultural parte de una si-
-tC6mo fue conocer Malvinas? tuaci6n original de usurpaci6n. Entonees, el desaffo es
-Fue raro, un lugar muy extrano y muy hermoso. Es como se maneja eso sin caet en los extremos banales
propio por mi historia personal, pero tambien por su pa- de 1982. Tambien result a muy conmovedor porque en
recido con Tierra del Fuego. Y, a la vez, resulta muy la Argentina hubo muchos muertos que no sabemos
ajeno porque los islenos hablan en ingles y hacen todo d6nde estan; pero en Malvinas S1 se sabe, el cementerio
10 posible para marcar que uno es de otro lado. Elios tie- es tangible: estan las cruces y los nombres.
-~ Que permite la distancia de 25 aiios de la Guerra
de Malvinas?
-Nosotros somos una sociedad que politicamente les
dio mucho lugar a las voces en primera persona y, sin
embargo, no sueedio 10 mismo con los ex comb atientes ,
o con los familiares de los muertos 0 heridos. Los 25
anos obligan a escucharlos. Ala vez, debeda servir pa-
ra permitirnos dejar de lado el techazo automatico que
en muchos sectores hubo de todo 10 que oliera a
Malvinas, porque pareda una reivindicaci6n de la dic-
tadura. Malvinas es mucho mas que eso. Lo que me
gustaria pensar amI, 25 anos despues, es la relaci6n
que socialmente tenemos con los j6venes. Porque en
los ultimos 30 ailos, los j6venes son protagonistas des-
de distintos lugares, pero son protagonismos atravesa-
dos por la muerte y la violencia. Y la distancia deberfa
permitirnos pensar tambien cual es nuestra relaci6n
con palabras como pueblo, patria 0 nacion. Son pala-
bras muy critieadas en los centros urbanos de pensa-
miento pero tienen muchisima vigen cia en otros lugares

20
Crateres de la artillerfa inglesa frente a las posiciones argentinas en Wireless Ridge, en la vecindad de Monte Longdon .
del pats. Yes, entre otras cosas, 10 que Ie da sentido a
la gente que estuvo en la guerra para entender 10 que
vivi6.
-~ Que es 10 que todavia no permite 1a distancia?
-Para muchos pas6 poco tiempo para eontar. Mucha
gente sinti6 que no habta espacio para hablar en 1a in-
mediata posguerra. Y 10 siente hoy. Un ex eombatien-
te, en las Islas me deda: "Te estoy contando esto avos
y nunea 10 hable con mi mujer". Me pareee que los me-
canismos que la dictadura mas busc6 instalar, que son
los del ais1amiento, 10 de ({ esto Ie pas6 solo a el», en
tenninos de la experiencia de Malvinas siguen siendo e£i-
caces. Por multiples motivos: por una voluntad de 01-
vido 0 de mirar para adelante de la transici6n a la de-
mocraeia, par una voluntad de las Fuerzas Armadas de
abroque1arse en ese basti6n como propio. Y tambien
por el impacto traumatico que la derrota tuvo en la so-
21
.ciedad argentina. Me pareee que se tiende a infravalo-
rar eso. A 10 mejor es algo que la distancia aun no per-
mite; incluso en terminos de orgullo nacional y de au-
torrepresentaciones de N aci6n. Creo que todavia hay
muchas limitaciones para escuchar y escucharnos.
Aquello que los ex combatientes euentan deberfa ha-
bilitarnos a eseuchar 10 que pensamos sobre 10 que elios
dicen. Falta un ejercicio muy grande de autoerftica, en
la sociedad y en el Estado.
-~ Que vinculo existi6 historicamente entre 1a es-
cuela y Malvinas?
-Yo aprendf que las Malvinas son argentinas en la es-
euela. Las cartitas para los soldados que eseribla con-
veneido, las armaba en la eseuela y la maestra nos ayu-
daba con los sobres. En algun lado aprendimos que la
patria es esto 0 aquello y que alguien nos usurp6 10
otro. Y creo que hoy deberfa ser un excelente espacio
£L MO'ilTOH
 de circulaci6n para experiencias que en otro 1ado estan
negadas.
-e Que transmite hoy la escuela sobre Malvinas?
-No puedo generalizar, 10 que ditia es que 1a escue-
la transrnite los sentimientos contradictorios que el te-
rna provoca. Malvinas se presta a que el discurso ba-
nal patri6tico funcione: 1a causa justa. Pero Malvinas
es tambien discutir el apoyo social a un hecho concre-
to de la dictadura, el servicio rnilitar obligatorio, la re-
laci6n con los j6venes, la noci6n territorial de N aci6n,
la relad6n de la democracia con la violencia politica y
con las Fuerzas Armadas. Malvinas es central en un
sentido. Uno puede decir que el terrorismo de Estado
fue clandestino, entonces uno puede aceptar para ha-
bilitar una discusi6n, que digan: "Nosotros no sabia-
mos nada", y sera un trabajo de exhumaci6n mostrar
que "sabiamos algo" aunque 10 tuvieramos naturaliza-
do. Malvinas fue todo menos clandestino: fue el hecho
mas publico de 1a dictadura tnilitar.

22
 (Arriba): Restos de un Pucara. Su piloto sobrevivi6.
Lorenz en Wireless Ridge, en posiciones argentinas.

(Abajo) Cruces argentinas en el cementerio de guerra de Darwin.

La mayoria de los soldados muertos en 1982 estan sin identificar.

-~Que puede sumar la escuela respecto de la ense-

fianza de Malvinas?
-La Ley de Educacion Nacional dice que hay que
sostener la soberania, 10 cual no implica reivindicar la
via violenta. Se puede reflexionar acerca de eso: hablar
de la legitimidad de un reclamo y de la ilegitimidad de
ciertos rne~ios para cumplir con un reclamo. Ahi hay
construccion de ciudadania, derechos civiles, la rela-
cion entre el Estado y sus ciudadanos. Me parece que
es algo que la escuela podrfa hacer y para eso se ne-
cesita informacion. Porque tambien «Las Malvinas son
argentinas", la frase que todos aprendirnos, es algo que
debe ser desarmado. ~Que signifjca que son argenti-
nas? Para mt 10 son, porque me permiten pensar el pa-
sado reciente. Mientras que para la provincia de Tierra
del Fuego -que tiene a Malvinas en su territorio- esto
adquiere otro significado, ya que no puede hacer ocu-
pacion efectiva.

23 EL vTO\ITOI\

-~ Que otras diferencias regionales se dieron en el pais
ante Malvinas?
-La experiencia fue muy diversa segun donde uno vi-
viera. Incluso hoy, por ejemplo, en pueblos de Cordoba
se suspenden las actividades los dias que coinciden con
la muerte de algun combatiente dellugar. En Villa An-
gela, Chaco, son muchos los veteranos y muchas de las
actividades publicas se arman en torno a elios. En Rio
Gallegos, Santa Cruz, una chica me contaba que du-
rante la guerra la maestra los llevaba al hospital a visi-
tar a los heridos. Y la gente que vivia en Rio Grande,
Tierra del Fuego, se asomaba para ver la salida de las es-
cuadrillas de aviones. Y no es 10 mismo escuchar por
radio "Derribaron tres aviones" que tener la imagen de
que vuelven menos aviones de los que salieron.
-~Por que sigue habiendo reticencia hacia el tema, en
muchos sectores?
-Hay reticencia a Malvinas porque se 10 ve como un
24
caballo de Troya de la dictadura. Hay un ninguneo al te-
rna: casi no hay produccion. 0 la lectura que hayes la
del manotazo de ahogado de la dictadura. Esa es lll1a lec-
tura solo politica, no explica ni por que se Jleg6 a
Malvinas en t(:~rminos de construccion social de un Slm-
bolo, ni que se hizo despues. Pero sl, a veces funciona
como estigma para uno cuando trabaja esas cosas. Mas
del 80 por ciento del personal que fue a Malvinas eran
conscriptos. No tenian la opcion de no ir. Entonces, no
se puede cometer la injusticia de ignorarlos en el anali-
sis porque hubo una sociedad que los puso en esa si-
tuacion, no fue solo la decision de Galtieri. Eso es un ex-
celente chivo expiatorio. Hay una sociedad que
legitimaba el servicio militar y la reivindicacion. Eso
por un lado, y la otra injusticia que se comete es extra-
polar los valores de la conduccion militar a las cabezas
de los conscriptos. Por ejemplo, ahora estuve en
Malvinas con un hombre que estuvo secuestrado por
1a dictadura y. a quien Ie toco ir a 1a guerra. Y conod a
una senora en una escuela de adultos que tenia un hijo
secuestrado por la dictadura y otro muerto en Malvinas.
Esto demuestra que las explicaciones simplificadoras
son un problema. Creo que, 25 alios despues, deberia-
mas evitar lecturas simples.
Ivan Schuliaquer
isch uliaq uer@me.gov.ar
Fotos: Federico Lorenz
 DOSSIE R

EL LUGAR DE LA ESCUELA

Ante el dolor
M
uchas veces el dolor irrumpe en la escuela. En ocasiones, es un dolor co-
lectivo el que nos atraviesa: los accidentes tragicos, los desastres cli-
maticos, los conflictos politicos y sociales, la desocupacion y el hambre,
la historia reciente con su carga de t rauma y de herida abierta, se sienten como gol-
pes que ponen en
cuesti6n el trabajo co- El dolor es, sin em,bargo, parte de la "paleta
tidiano. Otras veces, 10
rital" de sentimientos que tenemos los seres
que nos alcanza y nos
invade es el dolor mas humanos, que a 10 largo de nuestra rida en -
individual y mas Inti- frentamos alegrzas y tambien tristezas. iPor
mo de una perdida cer- que cuesta tanto hablar de eso?
cana de alumnos 0 pro-
fesores, problemas familiares, una pelea entre amigos, el dolor corporal de una enfermedad
o una herida, 0 el dolor de crecer y de abandonar los lugares seguros. Son situaciones
en las que decimos (~mi no me prepararon para esto": parece que tuvieramos pocas
herramientas para hacerle frente, para hablar, para ayudar a procesarlo.
EI dolor es, sin embargo, parte de la "paleta vital" de sentimientos que tenemos
los seres humanos, que a 10 largo de nuestra vida enfrentamos alegrfas y tam-
bien tristezas. lPor que cuesta tanto hablar de eso? lPor que nos sentimos tan
inermes frente a el? lSera que la escuela puede hacer algo frente a aquello que no
puede cambiar? lEn que puede ayudar la escuela a tramitar los dolores colectivos
y personales?
En este dossier, queremos recuperar algunas experiencias y reflexiones sobre
. que hacer con el dolor en la escuela. Las inundaciones de Santa Fe, las secuelas de
Cromanon, el dolor del hambre y la precariedad social, son algunos de los casos que
traemos pa ra la reflexion colectiva .
EI dolor tambien constituye nuestras vidas individuales e institucionales; no so-
lo el dolor, sino 10 que hemos hecho con el, c6mo 10 hemos procesado para buscar
que no nos ancle definitivamente en una situacion traumatica sino que sirva pa-
ra nutrir una perspectiva de futuro.
Este doss ier es, a su vez, un homenaje al profesor Carlos Fuentealba, reciente-
mente asesinado mientras pedia un aumento salarial en la provincia de Neuquen .

25
U()S'-) I E 1\
Ante el dolor, ~que
Ines DU5sei
Myriam Southwell
No son pocas las veces en que nos enfrentamos con el
dolor en la escuela . Un alumno 0 alumna que se acci-
denta, una enfermedad, la perdida de un ser querido, las
catastrofes climaticas, los eventos politicos, 0 el dolor
mas persistente y duradero del hambre y la marginaci6n
social, son situaciones que nos confrontan, en distinta
magnitud, con nuestros propios Ifmites como educado-
res, el valor de nuestra tarea y la posibilidad de seguir
apostando al dia a dia de la ensefianza .
Pese a que es cotidiano, no resulta facil hablar de estes
temas. Parece que 105 educadores solo pueden ocuparse
de 105 f inales felices, de mejorar las situaciones, de 505-
tener a toda costa el optimismo. (Que hace la escuela
con esos dolores frente a los que parece haber poco que
hacer? (Como encontrar la posibilidad de accion en una
situaci6n que nos marca Ifmites claros?
La idea de este dossier surgi6 cuando entrevistamos a
Norma Colombato, que en ese entonces era directora de
la Escuela de Ensefianza Media N° 4 de la Ciudad de
Buenos Aires y hoy esta jubilada. Colombato nos relat6
que acciones encar61a escuela ante el asesinato de
Ezequiel Demonty, que fue arrojado brutalmente al
Riachuelo el14 de septiembre del 2002 por polidas. 1
Este hecho impact6 de Ilene en la vida de la escuela, ubi-
cada en una comunidad muy pobre,y sacudi6 el trabajo
que lenta y pacientemente venian realizando los docen-
tes para ayudar a sus estudiantes a pensar su futuro de
manera mas esperanzada e integrada a la sociedad.
La escuela (y por escuela entendemos a sus autorida-
des, pero tambien sus docentes, sus estudiantes, las fa-
milias de los alumnos) se plante6 marchas de protesta,
talleres de escritura, documentales audiovisuales,y 50-
bre todo se uni6 a la lucha de 105 familiares para buscar
justicia. De alguna manera, se insisti6 en que no habia
que bajar 105 brazos, y que no todo estaba perdido. La
escuela recibi6 el impacto, se conmovi6, y busc6 que ha-
cer con eso.
Mas cerca en el tiempo, a fines del ano 2006, sucedio
el terrible accidente ~n la ruta 14 en el que perdieron la
vida nueve estudiantes y una profesora de la escuela se-
cundaria Ecos, tambien de la Ciudad de Buenos Aires.
Segura mente los lectores recuerden que el accidente
puede la escuela?
ocurri6 cuando volvian de un viaje solidario a una escue-
la en el Chaco que apadrinan desde hace anos. EI hecho
de que el conductor del cami6n que los choc6 (tambien
fallecido) manejara alcoholizado, agrav6 la sensaci6n de
una muerte injusta y que pod ria haberse evitado.
Aqui tambien los miembros de la escuela se plantea-
ron una' actividad sostenida para hacerle lugar al duelo,
tramitar ese dolor,y proteger a sus estudiantes. Se trat6,
y se '10 sigue haciendo, de un trabajo cuidado por preser-
var la intimidad del duelo, y tambien por no cejar en
la funci6n de "ser escuela". Por un lado, defendi6 a sus
estudiantes del acoso de los medios de comunicaci6n,
siempre listos para sacar la tajada morbosa a las tra-
gedias. Por otro lado, ayud6 y promovio la organ iza-
cion de la campana por leyes viales mas seguras
(www.tragediadesantafe.com.ar). que lIego hasta el
Presidente y el Co~greso de la Naci6n . AI mismo tiempo,
se sigui6 ensenando, tomando examenes, sosteniendo
la rutina y la apariencia escolar. Se busco darle otra vuel-
ta al dolor, que convirtiera 10 irreparable en algo cons-
tructivo, una busqueda de justicia, una accion reparato-
ria con mirada hacia el futuro.
Escuchando sus relatos, nos parecio importante propo-
ner un espacio de reflexi6n sobre la cuesti6n del dolor
en la escuela, que diera la posibilidad a otros docentes y
a otras escuelas de pensar que hicieron 0 harlan en si-
tuaciones similares, quizas menos graves, qUizas mas in-
dividuales, pero no por ello menos importantes, y que
permitiera aprender de,junto a, la experiencia de otros.
Hay algo del dolor que es intransferible: como veremos
mas adelante, se percibe individual mente, se reacciona
individual mente, yes dificil, pese al lugar comun, "po-
nerse en ellugar del otro" por completo. La empatia, ese
sentimiento que permite sentir que 10 que Ie sucede al
otro pod ria sucederle a uno, no alcanza sin embargo pa-
ra resolver el enigma y la distancia que nos separa de los
otros humanos: nadie puede ponerse en el cuerpo de
uno, ni sentir exactamente 10 que uno siente. Pero esta-
mos convencidas de que puede aprenderse de la expe-
riencia ajena, para poder orientarse mejor en momentos
en los que la brujula parece no funcionar.
Una famosa frase del fil6sofo Theodor Adorno planteo
"c6mo escribir poesia despues de Auschwitz". De modo
similar, muchos se han planteado como volver a dar cla-
se, a ensenar una regia de tres, a tomar una prueba, a
26
 DOSSI EH

Parece que los educadores solo pueden ocuparse de los finales

felices, de mejorar las situaciones, de sostener a toda costa el
optimismo. (Que hace la escuela con esos dolores frente a los
que parece haber poco que hacer? (Como encontrar la posibili-
dad de accion en una situacion que nos marca limites daros?
,II.

proponer un mundo que sea mejor, despues de
Cromaiion, despues de 10 ocurrido en la escuela de
Patagones, despues de muertes generadas por el gatillo
facil, despues de que los hogares fueron arrasados por
fenomenos climaticos 0 naturales a los que se les sumo
la imprevision y la fa Ita de atencion, despues de la
muerte del profesor Fuentealba, despues del abuso y de
los padecimientos cotidianos.
Sin embargo, la frase de Adorno, 10 mismo que la frase
que cada docente y cada escuela debe haber mascullado
ante tantas situaciones de dolor, no es una expresion de
algo definitiv~ que cierra toda posibilidad. Por el contra-
rio, es una pregunta por el como. Sobre eso quisieramos
detenernos en las notas de este dossier.
EI dolor en la cultura
La experiencia del dolor es algo que compartimos to-
dos los seres humanos, aun cuando cada uno 10 viva a su
manera. Desde el primer golpe cuando se sale del utero
materno,y del grito que demuestra la vida, los humanos
tenemos una convivencia diaria con el sufrimiento.
Como dijimos, hay dolores de distinto tipo, mas fuertes
o mas debiles, mas momenti3neos 0 mas permanentes,
pero en cualquier caso,los padecimientos nos atraviesan
mas temprano 0 mas tarde, y tenemos que aprender a
vivir con ellos. "Vivir con ellos" puede implicar, entre
otras cosas, superarlos Sl es que se puede, 0 tolerarlos y
aceptarlos si no podemos cambiar las condiciones que
nos Ilevaron al sufrimiento.
David Breton, un antropologo frances que estudia el
tema desde distintos puntos de vista, seiiala que el do-
lor nos ensena "Ia prudencia necesaria que compensa la
fragilidad nativa de la condicion humana".2 Tiene la fun-
cion de defendernos contra las "asperezas ineludibles
del mundo", Pero no es solo eso: es desconcertante, es
lacerante, es profundo. La irrupci6n del dolor habla de

27
:)()::;SIEH
algo que pone en cuestion nuestra relacion con el mun-
do, que nos conmueve, nos moviliza y nos hace dudar de
nuestras fuerzas para tolerarlo y vencerlo. En algunas si-
tuaciones dolorosas, hay una responsabilidad colectiva
que revisar, por ejemplo cuando se trata de una violen-
cia ejercida desde el Estado, 0 cuando se reiteran la pos-
tergacion, la discriminacion y la injusticia hacia ciertos
grupos e individuos.
Aunque sea originado por un hecho colectivo, no hay
que olvidarse de que el dolor se percibe y se tramita in-
dividualmente. Hay una sensibilidad que no es nunca
igual para todos; la sensibilidad y la forma de reaccionar
frente al sufrimiento es propia de cada uno, pero eso no
quiere decir que se resuelva al interior de cada uno.
No es casual que sea la psicologia,y en especial el psi-
coanalisis, la disciplina que mas ha reflexionado sobre
que hacer con el dolor. Algunas de sus reflexiones son
valiosas para pensarlas en terminos de las instituciones
educativas, y de las instituciones sociales, aunque no
puedan hacerse traducciones inmediatas del registro
personal al colectivo.
Por ejemplo, el psicoanalista Juan David Nasio plantea
que la palabra y la escucha son fundamentales para que
el dolor se vaya erosionando y pueda ir adquiriendo mo-
dos de ser simbolizado; es decir, formando parte de una
trama de interpretacion que permita darle lugar en el
lenguaje y vaya perdiendo su caracter in-simbolizable,
que no tiene sentido.
EI dolor... es como un sobresalto final q.ue da testimonio
de la vida y de nuestro poder de recuperaci6n. No se mue-
re de dolor. Mientras hay dolor, tenemos tambien las fuer-
zas disponibles para combatirlo y seguir viviendo.3
Quizas no habria que asustarse tanto frente a la apari-
ci6n de dolores,y pensar que estrategias de "palabra"y
"escucha" tenemos en las escuelas.
Los modos de "metabolizar", de permitirnos superar el
UOSS1EH
dolor que arremete, implican poner en comun y tender
puentes para tramitarlo. Otro pSicoanalista (esta vez ale-
man), Hans Stoffels, destaca que la dimensi6n decisiva
de la superaci6n del trauma es laexperiencia de estar
en condiciones de entregar algo a otros seres en un acto
creativo y socia!.4 Ellegado social -en forma de lazo 0 de
fragmentos de el, en forma de testimonio y de interven-
ciones y cuidado- puede servir entonces de ordenador,
de dador de sentido de aquello que ha quedado rota 0
interrumpido. Hay, por ello, una elaboraci6n de la expe-
rienda traumatica, que requiere muchas voces para unir
10 traumatico, con el pasado y el porvenir.
Los alumnos de la EMEM 4 escribieron poesias y rela-
tos. Recientemente, los estudiantes de la escuela de la
Cuenca XV, donde trabajaba el profesor Carlos
Fuentealba, escribieron un hip hop que 10 recordaba. La
producci6n creativa es una manera de simbolizar el do-
lor, y habrfa que hacerle un lugar mas explfcito en los
proyectos escolares.
La banalizaci6n del dolor cotidiano
Hasta aqul, hablamos de dolores por muertes impre-
vistas y brutales. Pero estes no son el unico tipo de pa-
decimiento que afecta a las escuelas; hay otros que son
mas cotidianos, y estan muy extendidos. EI dolor del
hambre, de la pobreza, de la fa Ita de horizontes, de la
desesperanza, genera mucha impotencia. A veces Ese
dolor invade todo, al punto que se vuelve dificil insistir
en que hay que sostener una funci6n de "escuela" antes
que nada. Otros dolores se derivan de las acciones y ac-
titudes que generan etiquetamiento y discriminaci6n,
dentro y fuera de la escuela. La descalificaci6n discrimi-
natoria es generadora de profundos dolores que atra-
viesan a varias generaciones y que consolidan en el
tiempo fuertes vivencias de dolor y de injusticia, y en-
gendran resentimiento. Alii, se establece una relaci6n
en la que e! otro ha dejado de ser un semejante y por 10
tanto no es digno de nuestro acercamiento 0 considera-
ci6n.S
lQue intervenci6n puede realizar ·!a escuela en estos
casos? La no naturalizaci6n de esta injusticia es algo
que les toca a las instituciones sociales y politicas, entre
elias a la escuela. Se trata de injusticias ante las cuales
el Estado y la sociedad tienen responsabilidades y que
por ello, pueden ser transformadas por la acci6n politica,
29
volviendose mucho menos irremediables que la muer-
teo Pero tambien hay un trabajo que hacer, para no per-
der la sensibilidad ante estos dolores. Esa sensibil idad
motoriza muchas de nuestras decisiones cotidianas
buscando correr un poco mas ellfmite -que a veces pa -
rece infranqueable- de 10 posible, de 10 necesario y de 10
justo.
Hay que considerar que hoy nos movemos en una so-
ciedad y una cultura donde las lmagenes dolorosas pro-
liferan por doquier. EI"mundo como espectaculo" inclu-
ye la visi6n de numerosas traged Ias huma nas como un
show mas en la TV. La posici6n de espectador en !a que
nos ubica este espectaculo es etica y poifticamente pro-
blematica: a distancia, desde el televisor de nuestra ca-
sa, aun cuando 10 que suceda este a la vuelta de la es-
quina, observamos las tragedias de los demas como
parte de una grilla de programaci6n; y cuando nos can-
samos, cambiamos de canal.
En una nota que publicamos hace poco,Juan Vasen re-
flexionaba:
Los semejantes pierden consistencia ante esta mediati-
zoci6n. Un nino Ie dice a su pqdre cuando frena en una
esquino; "Papa, si pisamos a la viejita ganamos un bo-
nus de mil puntos'~ Una ninita resiste la orden de ir a
dormir que Ie importe su madre mientras mira desde la
ventana de su coso 0 una pareja que pone pertenencias
en el techo de su auto que estd a punta de ser arrastra-
do par una inundaci6n: "Mama, espera un poco que
quiero saber c6mo termina ...!': Era el pedido de una es-
pectadora curiosa, no de una nina angustiada par 10
suerte de los inundados."6
La extensi6n de la condici6n de espectadores hasta
abarcar la propia vida segura mente tendra impactos
fuertes en la relaci6n que ninos y ninas tend ran cons igo
mismos, con los otros y con la realldad social. lQue esta-
mos haciendo en la escuela co n esto? lQue educaci6n
politica, etica, ciudadana, estamos promoviendo, de ma-
nera de equipar mejor a los chicos para moverse en Ese
mundo? Parece haber un desfasaje entre las transforma -
ciones tecnol6gico-cu Itu ra les y las i nstituciones, contex-
tos pedag6gicos 0 lenguajes en comun que sostienen "a
la personalidad en tiempos de tragedia 0 de vulneraci6n
subjetiva."7 Podrfamos agregar que no solo en t iempos
DOSSIER
Pensar que la escuela tambit~n puede ser un lugar en el que
se tramite el dolor y de algunas "pistas" para campearlo 0
sobrevivir a el y con tH, implica darle lugar a un lenguaje
que 10 muestre y que tambien ayude a buscarle sentidos y
claves de comprensi6n.
de tragedia 0 vulneracion; tambien en el dia a dia los
humanos parecemos andar mal equipados para lidiar
con las frustraciones, las ambiguedades y el caracter " no
espectacular" de 10 cotidiano.
Dice Susan Sontag: No deberia suponerse un "nosotros"
cuando el tema es 10 mirada al dolor de los demas. 8 EI
" nosotros" desde el que se mira y se interviene sobre el
dolor, entonces, debe ser puesto en cuesti6 n. Hablar de
los dolores, y de 10 que podemos hacer 0 no hacer fren-
te a ellos, es un buen momenta para discutir que se
hace con las palabras y testimonios de los otros, y des -
de d6nde se enuncia la empatia, el enojo, la distancia 0
hasta la solidaridad. Poner en cuestion ellugar de es-
peetador y plantear que haeer frente al dolor de los de-
mas, son elementos que tambien deberian empezar a
ineluirse en el curriculum y en las propuestas eseola-
res . No para organizar visitas "filantr6picas" que re-
fuercen la distaneia, sino para dejar conmoverse, para
buscar lazos, para hacer lugar a la escucha y la palabra.
Un lugar ante el dolor
Cuando pensamos en hacer un poco menos aridos
esos territorios que se nos muestran inmensos, impo-
nentes y con poco lugar para el descanso, no dejamos de
reconocer 10 dificil que es ese intento por volverlo mas
digerible y mas productiv~ . Sabemos ademas que no
siempre puede Ilevar rapidamente a respuestas satisfac-
torias. Sin embargo, hay algunos sentidos que nos orien-
tan y cuya busqueda puede justificar que cometamos
errores y que no tengamos certezas acerea de si las res-
puestas provisorias que vamos elaborando, son las me-
jores. Sera euesti6n, 51, de que esos sentidos -Ia memo-
ria, la justicia , el futuro- no dejen de tensionarnos de
30
manera cotidiana y ante los cuales comprometamos la
sensibilidad .
Pensar que la escuela tambien puede ser un lugar en el
que se tramite el dolor y de algunas "pistas" para cam-
pea rio 0 sobrevivir a el y con el, impliea darle lugar a un
lenguaje que 10 muestre y que tambien ayude a buscar-
Ie sentidos y claves de comprension. Pero tambien hay
una perspectiva que resulta indispensable y es la referi-
da a recuperar una relacion de semejanza con los seme-
jantes. Se trata de pararnos frente al otro, ese que es dis-
tinto de nosotros pero cuya distincion no 10 inhabilita,
como no nos inhabilita a nosotros, sino que se estable-
cen relaciones de mutua dependeneia.
Lo que ensenan los casos que mencionamos y que nos
presentan las notas incluidas en este dossier, es que no
da 10 mismo no hacer nada que hacer algo; y que ese
"algo" que propone la escuela impliea movilizar recur-
50S, orientar acciones, y retomar la iniciativa en la acei6n
escolar. lQue recursos tienen a mana las escuelas? Son
las redes sociales, los saberes acumulados, las personali -
dades de los actores, 0 la posibilidad de la jurisdiccion de
ayudar profesionalmente, las que definen esos recursos .
Habria que tratar de que esas redes sociales, esos sabe-
res, esos "reflejos" que aparecen en ciertas situaciones,
esten mas disponibles para todos. Quizas sea tiempo de
darles mas entidad, y de proponer una discusion y una
reflexion a nivel del sistema educativ~ acerca de estas
tematicas.
1 vease la nota a Norma Colombato en EI Monitor de 10
Edueaei6n N° 4, septiembre de 2005, pag 4-9.
2 Breton, David , Antropologia del dolor. Buenos Aires, Nueva
Vision, 2003, pag. 15.
3 Nasio, J. D., E! libro del am or y del dolor. Barcelona, Ged isa, 1999,
pag.24·
4 Stoffels, H., Efectos psicol6gieos de la impunidad de 10 repres i6n
politico en America Latina y Alemania. Cordoba, Ed. Goethe, 1995.
5 Bleichmar, 5., Dolor pais. Buenos Aires, Ediciones del Zorzal,
2002.
6 Vasen J. "Ninos, padres y maestros, hoy", en : EI Monitor de la
Edueaci6n W 10, Verano 2006/2007, pag. 31.
7 Ferrer, Ch ., La curva porn og rcifiea . EI sufrimiento sin sentido y la
teenologia. Logrono, Editoria l Pepitas de Calabaza, 2006 , pag. 31.
8 Sontag, S., Ante el dolor de los demas. Buenos Aires, Alfaguara,
2003, pag. 15.
Las escuelas frente
al siniestro de Crolllaiion
Laura Kiel* No obstante, intentare com partir con ustedes una mi-
rada parcial y acotada de las escuelas, solo de algunas,
Necesito iniciar esta Ifneas con un comentar'io perso- de aquellas que mas fuertemente resultaron afectadas;
nal. Hacia tiempo que no volvia sobre mis pasos para re- entendiendo por esto, las que debieron sobrellevar el fa-
cordar 0 repensar ese ano en que la licenciada Flavia lIecimiento de uno 0 mas de sus alumnos 0 debieron re-
Terigi, entonces subsecretaria de Educaci6n del Gobierno cibir y alojar a un numero de alumnos afectados que re-
de la Ciudad Aut6noma de Buenos Aires, me convocara sultaba significativ~ para esa instituci6n. Con este
para hacerme cargo de la tarea de disenar y coordinar criterio se seleccionaron las escuelas -unas 35- a las que
las medidas destinadas a asistir y acompanar a las es- nos acercamos en ese inicio de ano lectivo.
cuelas que debian afrontar los impactos en 10 personal, Sabemos que cada escuela cuenta con sus propios mo-
10 institucional y 10 social de un siniestro tan desgarra- dos de respuesta,ytambien sabemos que muchas es-
dor como fue el de Croman6n. cuelas son muy permeables a los avatares de vida y a las
Me resulta diffcil ordenar un relato que responda a este problematicas subjetivas de las y los j6venes; se trata de
pedido que recibo: dar cuenta de c6mo las escuelas proce- instituciones que, desde hace anos, vienen trabajando
san 0 tratan 0 se posicionan frente a situaciones trauma- para sostener las trayectorias escolares de sus alumnos.
ticas a partir de una experiencia par~icular. Se me super- Sin embargo, para otras instituciones, esta necesidad de
ponen imagenes, historias, frases, caras, angustias y dolor. contemplar las situaciones individuales y de hacer un
Sin embargo, decido dejar fuera de esta presentaci6n seguimiento de estos alumnos afectados y/o conmovi-
las respuestas individuales 0 personales de aquellos y dos por el fallecimiento de un companero, resultaba
aquellas docentes que se acercaron en los primeros mo- contracultural.
mentos para acompanar a las familias en los hospitales, En cualquiera de los casos, temiamos que la dimensi6n
que se hicieron presentes en los velatorios; profesores- y gravedad de 10 ocurrido excediera las posibilidades ins-
tutores que se acercaron a sus alumnos para que pudie- titucionales, no solo en cuanto al compromiso afectivo y
ran juntarse y com partir un mate, rectores que suspen- personal que suponia para el cuerpo docente el acompa-
dieron sus vacaciones para abrir las escuelas y ofrecerles namiento de los j6venes, sino con respecto a la necesidad
a sus alumnas y alu~nos un lugar de reuni6n, etcetera. de tomar ciertas medidas institucionales concretas;
Precisamente, porque me centrare en las condi-
ciones institucionales y en las capacidades para
encontrar respuestas ante situaciones que con-
mueven la organizaci6n y el desenvolvimiento
cotidiano de las escuelas.
Tengo mis reparos para tomar puntualmente la
tragedia de Croman6n como analizador de los
modes en que las escuelas se posicion an frente
a situaciones traumaticas, porque fue un episo-
dio tan desgarrador y traumatico para la socie-
dad en su conjunto que nos dej6 desprovistos de
herramientas para poner palabras significativas
a 10 sucedido, para producir algun sentido colec-
tivo que apaciguara el horror, sumado al trata-
miento obsceno y la utilizaci6n por parte de los
medios,y al contexto politico en el que qued6
inscripto. Era inevitable que nos preguntaramos
que les correspondia y hasta d6nde, que se po-
dia pedir y esperar de las escuelas.

31
DOSS] I~ R
tales como la f lexibilizaci6n de los horarios para con-
templar los tratamientos medicos y/o psicol6gicos, la or-
ganizaci6n de dispositivos de reposici6n de horas de cla-
ses perdidas 0 de acompanamiento en los estudios,
nuevas fechas de examenes, 0 la distribuci6n de la infor-
maci6n necesaria.
Contabamos con un marco prescriptiv~ que quedaba
establecido por las Resolucionesl,y un documento de la
Secreta ria de Educaci6n que IIeg6 a las escuelas en mar-
zo de ese ano proponiendo ciertos lineamientos genera-
les basicos. Se trataba, entonces, de acercarnos para
"pensar juntos" las medidas que mejor funcionaran en
cada escuela en particular; partiendo del reconocimiento
de los perfiles institucionales propios y a partir de to-
marnos un tiempo para escuchar aquellos discursos en
los que se inscribia la situaci6n por la que atravesaban.
Los comentarios que recogimos mostraban un amplio
abanico que podfa ir desde:" lPor que ,con estos si se to-
man medidas discreci~males; y con los otros, no"?, "No
los vamos a premiar por una noche de juerga/, "Estas
son las consecuencias de la cultura del facilismo//, "Este
aquel chico ya tenia problemas previos"; pasando por
aquellos mas amigables como el miedo de no saber que
decir 0 c6mo actuar: "Yo hago de cuenta que esto no pa-
s6 para poder dar clase//, la sensaci6n de impotencia pa-
ra "educar// a sus alumnos 0 la pregunta que conmueve y
angustia al que la hace: "lEn que esta fallando la escue-
la ?//; hasta el reconocimiento de: "Sola no me animo, pe-
ro si me das una mano .." 0 "No se c6mo acercarme, ya
que no quieren hablar del tema" 0 "Me da miedo abrir el
tema y despues no poder manejarlo" .
En efecto, en muchos casos, los alumnos no querfan
hablar con los adultos. Y cree que esto no es casualidad
pero tampoco es, simplemente, un mero reflejo de las
relaciones que 105 j6venes tienen con algunos docentes.
No querian 0 no podian hablar porque esta tragedia les
ocurri6 en su ambito propio, en Cromail6n, en un boli-
che, en su reducto para j6venes que hist6ricamente no
se comparte con los adultos. De "eso" no se habla,y me-
nos aun en las escuelas.
En 105 ultimos ailos, en la mayoria de las escuelas exis-
te el espacio para hablar de muchos temas: la violencia
0 ejercida sobre los j6venes por las fuerzas de seguridad,
los embarazos adolescentes, los abusos, hasta de drogas
32 d
DOSSTEH
y consumos, etcetera; pero esta tragedia nos encontr6 a
los adultos mal parados para acercarnos a los j6venes.
Los mismos docentes, en muchos casos, pudieron mani-
festar su desconcierto y su asombro: "lC6mo puede ser
que estando en contacto con ellos, no supiera yo de la
existencia de las bengalas?".
Nuestra presencia estaba al servicio de acompanarlos
para que pudieran y se animaran. Se alent6 la puesta en
marcha de algun proyecto institucional que surgiera co-
mo interes propio 0 respondiera a las necesidades de ca-
da grupo;ya sea la colocaci6n de una placa con la inten-
ci6n de inscribir de alguna manera la muerte de un
alumno; un proyecto solidario con los companeros de
una alumna fallecida, como un modo de hacer algo con
el malestar y transformarlo en otra cosa, hasta la con-
fecci6n de un video. Sin embargo, sablamos que generar
las condiciones de posibilidad para algun proyecto colec-
tivo en aquellas escuelas que no tienen esta tradici6n,
supone un cambio cultural que excedia las expectativas
de este equipo; aun asi, no desistimos de la apuesta.
Quiero detenerme en un aspecto institucional, que los
mismos miembros de las escuelas presentan como un
obstaculo 0 reconocen como un grave inconveniente a la
hora de asumir compromisos y responsabilidades. Me
estoy refiriendo a la distribuci6n de las informaciones.
Resulta significativa la dificultad, en terminos generales,
para encontrar dispositivos de circulaci6n de la informa-
ci6n que no queden sujetos a la espontaneidad 0 a la ca-
sualidad. Nos encontramos con un numero importante
de instituciones que tenfan la informaci6n fragmentada,
detentada por una sola persona, 0 detenida. Profesores
que ingresaron a los cursos sin contar con la informa-
ci6n de que habfa un alumno fallecido en esa divisi6n,
profesores que se enteraron por casualidad de la situa-
ci6n de un alumno afectado luego de un tiempo de ini-
ciadas las ciases; pero tambien hubo tutores que enca-
raron con sus alumnos y alumnas proyectos
interesantlsimos, sin que el resto de sus colegas estuvie-
ran al tanto 0 solo algunos que se enteraban de manera
accidenta I, etcetera.
Cada vez que tuvimos la oportunidad, organizamos
reuniones con los distintos actores que compartian la
responsabilidad del alumnado: miembros del equipo de
cond ucci6n, profesores tutores, preceptores, profesiona-
les del gabinete 0 de los equipos que trabajan con las
33
escuelas. La experiencia nos confirm6 que el haber he-
cho hincapie y hasta insistir en alguna instituci6n acerca
de la posibilidad de un encuentro, result6 muy oportuno.
Sin embargo, no siempre result6 factible y, en algunos
casos, nos ofrecimos para funcionar como "correo" entre
ellos,ya que por cuestiones de horarios 0 de turnos no
lograban encontrarse, y as! nuestra mediaci6n vehiculiz6
la informaci6n .
Ante esta dificultad y para evitar la fragmentaci6n y
superposici6n de las tareas, se propuso la designaci6n
de un referente que pudiera estar cerca del alumno/a
afectado/a,o en el caso de un alumno/a fallecido/a,y
ce rca de la divisi6n afectada. En algunas escuelas fue el
t ~tor de la divisi6n; en otras, el profesional del gabinete;
yen otros casos, el preceptor del curso.
Fue una medida bien recibida por las escuelas; y pro-
ductiva, ya que evit6 la dispersi6n de la informaci6n; las
superposiciones en las que todos, y finalmente ninguno
toma a su cargo la tarea, y nos brind6 un interlocutor
con quien trabajar. Todo esto facilit6 que alguien se hi-
ciera responsable por el acompanamiento, las acciones a
seguir y la circulaci6n de aquella informaci6n que todos
debian tener. A modo de ejemplo, nos preocupaba que
-si no se acordaba quien hablaria con el curso 0 con un
alumno-, seguramente todos 0 la mayorfa de los profe-
sores se hubieran sentido en la necesidad de iniciar sus
clases con alguna referencia a 10 ocurrido; 10 que hubie-
ra resultado agotador para los alumnos y una tarea for-
zada para mas de un docente que no se sentia prepara-
do 0 en condiciones para hacerlo. Una medida tan
sencilla como esta permiti6 que los profesores se volca-
ran a la tarea de ensenar y los alumnos tuvieran la opor-
tunidad de olvidarse por un rato de sus vidas cotidianas
refugiandose en los aprendizajes; en forma simultanea,
se habilitaban otros tiempos y espacios para que el su-
frimiento y las necesidades de estos chicos y estas chi-
cas no se nos perdieran de vista.
• Lie. en Psicologia, docente e investigadora de la UBA.
1 Resoluci6n 618/SED/200S; Resoluci6n 424/SED/200S.
Fetes: Eduardo Rey
DOSSlEH
La escuela frente a la pobreza
Ecuaciones para educar
Mario Zerbino*
Hace un tiempo lei algo que no puede dejar de interro-
garnos a quienes, en tanto adultos, tenemos responsabi-
lidades con respecto a las nuevas generaciones; respon-
sabilidades que no tienen que ver solamente con la
filiacion y el cuidado, sino tambien con la transmision de
la cultura.
En un articulo, del que no pude encontrar la referencia
hoy" se describia una situaci6n que tuvo lugar en una
escuela de Brasil. Esa escuela venia atravesa ndo se rios
problemas de diverso orden, y el equipo directiv~ decidio
convocar a una reuni6n general, con la participacion in-
cluso de padres y docentes, bajo una consigna induda-
blemente provocativa y precisa, que intentaba ubicar las
coordenadas dentro de las que transcurrfan los proble-
mas institucionales. Buscaba reflejar las discusiones en-
tre docentes, entre docentes y equipo directiv~, entre do-
cente y familia res, y tambien, par supuesto, las
preocupaciones de los alumnos. Esta consigna, si mi me-
moria no me traiciona, decia algo asi como:
"lDebemos educar para pobres pero honrados
o debemos educar para exitosos aunque corruptos?"
Recordando una antigua afirmaci6n de Marx, podrfa-
mos sostener que la humanidad no se propone mas que
aquellos problemas que puede resolver, en tanto, para
Marx, los problemas mismos no se presentan mas que
cuando las condiciones materiales para resolverlos exis-
ten 0 se encuentran en estado de existir. Pero tambien
sabemos que una cosa es formular un problema y otra
muy diferente resolverlo.
Ahora bien: lPor que deberiamos ocuparnos de algo asi
como de las relaciones entre pobreza y educaci6n? lEs
mas "traumatico" 0 mas "complejo" educar a los pobres
que educar a los ricos? lLo mejor de todo es educar en
escuelas de "clase media", porque los pobres no pueden
y los ricos son maleducados e insoportables? lUn pobre
educado dejara de ser pobre cuando sea grande? Y su re-
verso: (Un mal educado siempre sera pobre?
Quisiera adelantar -aca que, desde mi punto de vista, la
ecuacion pobreza y educaci6n no supone ningun proble-
ma y, en principio, no tendria sentido escribir 0 encon-
trarnos para hablar de esto. Si miramos la historia, verifi-
34
camos que siempre hubo pobres, y tambien que siempre
hubo educacion, a punto tal de que, aun en condiciones
de pobreza la escuela argentina logro alfabetizar a la in-
mensa mayoria de la poblacion, incluyendo a los pobres
entre ellos.
En este sentido, los objetivos alcanzados por la escuela
en nuestro pais, gracias al esfuerzo y al sacrificio de mi-
les de docentes, han sido, en muchos aspectos, indiscuti-
bles. Sin embargo, no todo esta bien,y sobre todo, para -
fraseando a un autor conocido, No todo /0 que termina
bien estd bien 2 , y si bien la educacio~ argentina puede
mostrar una serie de logros indiscutibles, no puede dejar
de formularse 10 que si constituye un problema grave
hoy, un problema que no es estrictamente educativo, y
del que no pod ria decirse, sin exagerar, que es un proble-
ma del que la educacion sea responsable. Pero se trata
de un problema gue no pi de permiso, ni pregunta ace rca
de quien ~~ el culpable, el padre, el tutor 0 el encargado:
estalla dentro de las aulas, exigiendo respuestas cotidia-
nas por parte de los docentes.
Lo traumatico, 10 insoportable y 10 siniestro no son 10
mismo. Son fen6menos de diverso orden, y si bien pue-
den aparecer vinculados en la vida cotidiana de una ins-
titucion, no necesariamente van juntos. En la actualidad,
pareciera que numerosas situaciones diarias y habitua-
les que se dan en las aulas indicarian que estos tres as-
pectos no solo aparecen juntos sino que aparecen con
una intensidad y una frecuencia que hacen dificillievar
adelante 10 especificamente escolar. De ahi que pod ria-
mos preguntarnos si 10 propio de esta epoca es la
irrupcion permanente y estable de situaciones trauma-
ticas, insoportables y siniestras, frente a las que ni la
escuela ni los docentes estan preparados ni pueden
hacer mucho.
Podrfamos anticipar desde el comienzo un esbozo de
respuesta para esta inquietud : algunos de sus modos de
presentacion sf exceden 10 que la escuela y los docentes
pueden hacer, aunque de todos modos habra que dise-
iiar nuevos dispositivos y nuevos espacios interinstitu-
cionales porque son problemas que aunque no se origi-
nen en la escuela, estallan en ella. En el caso de otras
situaciones podriamos seiialar que no, que se trata de
irrupciones imprevistas, pero que pueden resolverse con
los instrumentos que la escuela tiene, aunque tambien
en muchas de estas situaciones habra que repensar los
usos de los tiempos y de los espacios escolares porque educaci6n y la pedagogia tienen mucho que decir a la
los formatos tradicionales no facilitan la tarea. hora de definir que significa negarle 0 retacearle el acce-
Lo que sf parece claro es que algunos de esos modos so a la cultura a un cachorro humano.
de presentaci6n han lIegado a la escuela para quedarse. Por supuesto, esto no signifiea ignorar que si un nino
En todo caso, de 10 que se trata es de ver que es 10 que no come se muere. Pero por 10 menos con el mismo nivel
estamos dispuestos a hacer, 0 mas precisamente: que es de importancia deberiamos tener en cuenta algo indu-
10 que necesitamos arriesgar, desde 10 especffico de dablemente parad6jico y sorprendente desde el punto
nuestras practicas educativas, frente a esto que se pre- de vista de nuestras representaciones habituales: un ni-
senta, sabiendo ademas que 10 especifico de nuestras no, si solamente come, tambien se muere.
practicas educativas tambien varia. En este sentido, es importante tener presente 10 espe-
En este punto debemos poner en consideraci6n un cifico de las nuevas situaciones que se producen . Estamos
problema fundamental, derivado del modo en que la ca- frente a nuevos procesos de segregaci6n, expulsi6n y
tegoria de pobreza ha sido introducida en el campo edu- arrasamiento subjetivo, que se sostienen mediante ope-
cativo y pedag6gico. Pareciera que ella se expl ica solo raciones de degradaci6n de 10 humano. En este transito,
por indicadores estadisticos de caracter principal mente una de las primeras operaciones a cuestionar es la que
cuantitativo, que dan cuenta absoluta y total de las "ne- instala la convicci6n creciente de que una parte de la
cesidades objetivas" de los pobres, partiendo del presu- humanidad es menos que humana.
puesto de que es posible "medir cientijicamente" esas EI problema de nuestra epoca ha dejado de ser 10 des-
necesidades. Su extrapolaci6n acritica se ha convertido conocido para pasar a ser 10 inesperado. En este sentido,
en uno de los mas formidables obstaculos epistemol6gi- no solamente los docentes no estamos preparados para
cos existentes dentro de nuestro campo, habil itando a esto: nadie esta preparado para 10 que ocurre,y menos
todo tipo de lie rro res", "malos entendidos" y "equ ivoca- todavia para el caracter siniestro de algunos de los pro-
ciones". cesos que comienzan a desplegarse. Por eso, cuando nos
De todos modos, y desde el punto de vista de 10 que preguntamos por 10 horroroso y por 10 siniestro que se
importa para las relaciones entre educaci6n y pobreza, nos presenta en ciertas situaciones escolares, haciendo-
en el breve espacio .que nos permite este articulo, tal vez nos sentir que en esas condiciones nada es posible, es
la pregunta fundamenta l no sea tanto
por ~que es fa pobreza?, ya que proviso-
riamente -y so lo como un supuesto
que nos perm ita continuar desarro-
ilando 10 que queremos decir aca po-
driamos seguir tomando prestadas al-
gunas de las definiciones elaboradas
desde otros campos. Por supuesto, las
poSibilidades de producir respuestas
operativas para el campo pedag6gico y
educativo dependeran, en todo caso,
de c6mo rediscutamos esta categoria
a su interior3.
Desde el punto de vista de 10 que nos
interesa, hay que considerar, tambien,
la existencia 0 la producci6n de aque-
lias condiciones que permiten que un
sujeto pueda habitar 10 simb61ico y 10
imaginario. Yes en esto en don de la

35
I)()S.S 1E H

Una carta de los maestros de Neuquen

Carlos Fuentealba
Los profesores, alumnos y perso-
nal de l CPEM N° 69 de la Ciudad
de Neuquen queremos expresar
la inmensa tristeza y el dolor que
sentimos ante el fusilamiento de
nuestro Companero Carlos
Fuentealba.
Carlitos -como 10 Ilamaban
quienes 10 conodan- era una per-
sona buena, humilde, honesta,
lIena de proyectos, padre de fami-
lia y profesor querido por todos.
Como es sab ido, el miercoles 4
de abril sal io de su casa para conti-
nuar reclamando pacificamente
por mejores condiciones de traba-
jo y salario -como muchos otros- y
se dirigio allugar donde se habia
decidido continuar con la lucha
sostenida desde el 5 de marzo por
los docentes neuquinos. En el mo-
mento de bajar de los vehiculos en
un lugar despoblado lIamado
Arroyito, cerca de un cruce de ru-
tas, fueron emboscados y atacados
brutalmente por la Polida
Provincial, dirigida por el subsecre-
tario de Seguridad de Neuquen,
Rau l Pascuarelli.
Los docentes se retiraron inme-
diatamente, perseguidos por la
ruta y por el campo por policias que no deja ron de dis- Pero en este momento, a casi una semana de los he-
parar en ningun momento. chos, queremos agradecer a todo el pais, a toda la gran
En esos momentos, el auto donde iba Carlos fue ata- comunidad argentina, que salio a las calles a repudiar
cado por un polida que 10 rodeo y, desde atras, Ie dispa - este asesinato de manera tan masiva, conmovedora y
ro a quemarropa con un lanzador la granada de gas la- pacifica.
crimogeno. A todos: gracias por esta demostracion de solidaridad
Lo demas es la triste historia conocida por todos. tan abrumadora .
Repudiamos la innecesaria represion a los docentes y Carlitos, no te olvidaremos,
el cobarde asesinato de Carlos. iiiHasta siempre, companero!!!
Exigimos justicia y el castigo de los culpables.
Carlitos ya no esta entre nosotros. EI dana es irreparable
y el vacio, enorme e imposible de Ilenar y de describir.
Comunidad del CPEM N° 69
Los dias por delante seran una prueba dolorosa y muy
Barrio Cuenca '5, Neuquen Capital
tr iste.

37
I)()SSIEH
.A nte las inundaciones en la Ciudad de Santa Fe
La escuela fue un refugio
Veronica Maj6*
Este texto s€ refiere a las inundaciones ocurridas en la
ciudad de Santa Fe en abril de 2003,Y fue escrito dias
antes de que el fen6meno se repitiera, en marzo de este
ano.
"La compasion es una emoci6n inestable.
Necesita traducirse en acciones 0 se march ita':
Susan Sontag, Ante el dolor de los demas, Aljaguara, 2003.
Relatar los acontecimientos que sucedieron en la ciu-
dad de Santa Fe debido a la catastrofe hidrica que im-
pacta sobre la ciudad y sobre muchas localidades cerca-
nas a fines del mes de abril del 2003, me obliga -casi
cuatro arios despues- a recuperar de la memoria algu-
nas imagenes de aquellos terribles dfas que dificilmente
pod ran olvidarse.
38
Resulta dificil poner en palabras 10 inexplicable cuan-
do aun hoy habitan demasiados fantasmas, aunque las
autoridades gubernamentales den mensajes indicando
que no hay motivo de alarma, que todo esta bajo con-
trol. Santa Fe ya no volvera a ser la misma, hay un antes
y un despues.
EI martes 29 de abril de aquel ano, escuche por la ra-
dio que el agua habia ganado una avenida cercana a la
Esc'uela Normal, en el centro sur de la ciudad, a pocas
cuadras de la plaza principal donde se ubica el casco his-
torico. Supuse de inmediato que la gente acudiria en
busca de amparo a la escuela. Alii corri y vi como una
horda humana se desplazaba hacia sus grandes puertas
para, ante nuestro desconcierto, entrar corriendo y ocu-
par el patio central cubierto. Los adultos y ancianos
abrazados a sus perros y mascotas y, detras de ellos -co-
mo a la deriva- los ninos descalzos, algunos con su atado
de ropa, mojados, desolados, desorientados y temblando
de frio. Describian al agua como sucia, que arrasaba con
todo y con un olor muy penetrante, sentimientos que
aun con el paso de los anos, muchos siguen recordando
nitidamente.
De un momenta para otro, la escuela se convirtio en
un refug io y cobr6 para esos vecinos una significaci6n
simbolica frente a la bruta l irrupcion de la real idad. La
poblacion recurrio a la escuela reconociendola inclusiva
y dadora, y cont inuo lIegando espontaneamente en bus-
ca del abrigo necesario.
De alii en mas, nos convertimos en una "maquina de
invencion ". Alojamos a 250 ninos y cas i 600 adultos. Los
vecinos del barrio nos acercaban leche, mate cocido,
pan, ropa y calzado. Todavia nos preguntamos como 10
hicimos, pero a la noche les dimos la cena , tenian ropa
seca para cambiarse y un techo donde dormir; y noso-
tros 105 acompanabamos con el silencio porque no ha-
bia lugar para la palabra . Sentados en sillas, con la mira-
da perdida pasaron su primera noche, interminable, sin
luz electrica y sin saber en muchos casos, en el descon -
cierto de la catastrofe, adonde habrian ido a parar otros
integrantes de las familias.
A la ma na na siguiente la ciudad esta ba devastada ,
el Salado la hab ia tapado en gran parte . La leyenda
del Rio Salado se volvio real : "Pacha Ma ma, la madre
tier ra, se estremeci6 de espanto y con furia volco en el
cauce del rio el lodo destructor".' EI agua arraso sin
piedad la historia de cada uno, documentos, fotos, 6b-
jetos, 105 juguetes de 105 nin~s, muebles, animales y
algunos tambien perdieron seres queridos, que no al-
canzaron a abandonar sus viviendas 0 a ser socorri-
dos. Era talla orfandad, que el dialogo fue nuestro
princi pal recurso.
A pesar del desamparo ante el dolor de una Santa Fe
en catastrofe, conservamos la calma necesaria y, al me-
nos, intentamos en todo momenta buscar soluciones a
las demandas. Pero a su vez nos preguntabamos que de-
biamos seleccionar y priorizar, situacion muy dific il en
esa circunstancia de tanta perdida, dolor y angustia. No
se podia darrespuesta a todo.
La Escuela Normal mediante todos sus actores: direc-
tivos, docentes, no docentes, ex alumnos, alumnos, coo-
peradores y vec inos en su conjunto, con pocas ind icacio-
nes, sin mayores explicaciones, intervinimos
39
organizadamente, abordamos las demandas en la ma-
yor cant idad de aspectos que nos fue pos ible.
Estabamos ante una situacion compleja y muy compli-
cada, pasamos por diversas paradojas, contradicc iones e
incompatibi lidades, que en muchas ocas iones hacian di -
ficil e-ncontrar el camino 0 las respuestas acertadas.
Todos habfamos sido afectados por tan cruda reali-
dad, la catastrofe provoco en muchos de nosotros una
conmoci6n traumatica, pero con el transcurrir de 105 dfas
pudimos encontrar la forma de ir tramitando nuestra
vulnerabilidad. EI trabajo colectivo permitio pensar al-
ternativas apropiadas al contexto. Entonces se constitu-
yo -una vez mas- en dadora, en esta oportunidad no de
saberes sino de esperanzas, de cobijo y alimento. Desde
el inicio de la catastrofe, la recuperacion se organ i z~ 50-
bre la base de la cal idad humana y el mejor empeno pa-
ra que el"Centro de Evacuados" mantuviera un trabajo
sostenido manana, tarde y noche durante mas de tre in-
ta dias. "Centro de evacuados", as! nos nombraban las
autoridades oficia les, y nosotros nos resistiamos a que
nos borraran la identidad de lIamarnos ESCUELA.
La Escuela Normal, Ese espacio publico por el que pasa-
ron tantas generaciones de ninas, ninos y jovenes yen el
que se formaron tantos docentes,ya no era la misma . EI
cincuenta por ciento de sus tres m il alumnos desde el nivel
inicial a los profesorados eran "inundados", "evacuados",
"autoevacuados", "desaparecidos", "desencontrados", "regis-
trados": con estas representaciones eran nombrados.
Pensabamos que ten famos que proyectar un manana
diferente; fueron innumerables los testimon ios de cada
uno de estes sujetos que escuchabamos y conteniamos
a diario, pero tambien debfamos empezar a pensar co-
mo segufamos con todo esto a partir del dfa siguiente.
Con el pasar de los dias comenzaron a reconstru irse
entre ellos y nosotros 105 lazos sociales; organi zamos ac-
t ividades recreativas y deportivas, juegos y ta ll eres desti-
nados a 105 adultos,jovenes y ninos para atemperar tan-
to dolor. Algunos pud ieron comprender 10 que estaba
ocurriendo, y comenzaron a pensar en como volve r a or-
ganizar sus vidas, que necesidades priorizaban; otros
continuaron en su mutismo. AI respecto, dice Silvia
Bleichmar: Es la esperanza de remediar los males presen-
tes, la ilusi6n de una vida plena cuyo borde movible se ca-
rre canstantemente, 10 que posibilita que el camino a re-
correr encuentre un modo de justificar su recarrido. 2
1)()SSlEH
l Los docentes estabamos preparados para esto? No
se pero, una vez mas, supimos dar respuestas, sintiendo-
nos parte activa de la ciudadania, tal vez porque nuestra
profesi6n se caracteriza por ponernos a prueba tan fre-
cuentemente con 10 imprevisto de cada experiencia sub-
jetiva, de cada situacion. Y nuestro esfuerzo no era en
vano, se sumaba al de toda una comunidad para evitar
que el agua tambien destruyera el contrato social de los
santafesinos, del 'mism o modo que destruyo las vidas y
105 bienes. Pudimos establecer redes solidarias con otras
instituciones; aprendimos alii que "Ia escuela sola no
puede". Tambien supimos de las miradas a veces indife-
rentes, a veces tardfas 0 buscando obtener algun redito
o beneficio.
Y con el paso de los diaslos que podian comenzaron a
volver a sus casas, despediamos a cada familia con afec-
to, conociendolo que deberian afrontar. Pero pronto
com prendimos que comenzaba otro momento igual-
mente diffcil. lVolverfan a la escuela alumnos y colegas
que se habian inundado? Unos eramos testigos y otros
victi mas. lComo recibirlos y hacerles sentir que ahf esta-
bamos, para acompana d os en este comenzar de nuevo?
Las perd idas habian sido demasiadas y entre elias 105
bros y apuntes atesorados por anos que ya no existian 0
no se deja ban leer.
La necesli dad de ;i r encontrando significaciones que
brindaran el sosten necesario frente a la realidad y la
10 necesidad de apostar a la posibilidad que ofrecia el pro-
fesorado de acercar a nuestros alumnos a la cultura, nos
IIev6 a organizar algunas estrategias. Algunos de ellos
fueron los talleres de lectura "Leer para vivir", encuen-
tros con escritores, encuentros con docentes
de otras escuelas que nos convocaban para re-
·flexionar en torno a c6mo la escuela puede
aproximarse de una forma pedagogica pen-
sando en el aprendizaje de sus alum nos. Los
alumnos y las alumnas que pudieron conser-
var material bibliogrMico y apuntes de clases
organizaron un banco de prestamos para sus
companeros e intentaban ubicar a aquellos
que no asistian en los primeros dias, para
alentarlos a que retomaran las clases.
Los y las docentes flexibilizaron los tiempos,
organizamos clases y talleres complementa-
rios atendiendo a las necesidades de estes
alumnos que nos estaban mostrando como, a
pesar de todo, es posible volver a empezar. La
Escuela Normal a la que pertenecemos no fue
la unica; todas las escuelas de la ciudad de
Santa Fe y las ciudades cercanas que no fueron arrasa-
das por el agua, se convirtieron en el refugio necesario.
No 10 buscamos como experiencia, no 10 habfamos pre-
visto ni hubiesemos podido planificarlo. Sin embargo,
esa situacion inesperada nos puso frente a nuestras
apuestas del pasado y del presente, nos hizo renovar
nuestras concepciones y nuestras estrategias.
Aprendimos ensenando a buscar los modos de resol-
ver, y nos ensefia -ron que podiamos, porque estabamos
renovando la apuesta entre docentes y alumnos, ponien-
do en juego la sensibilidad y la capacidad de alojar que
la educacion encierra.
~Profes6ra en Ciencias de la Educaci6n. PSicopedagoga. Regente
de Nivel Superior de la Escuela Normal Superior W 32 Gral. Jose
de San Martin, Santa Fe. La autora agradece los aportes recibidos
de Perla Zelmanovich y Silvia Finocchio durante los dfas de la ca-
tatrofe.
li- 1Ceresole, Zunilda, Leyenda del Rio Salado, Qiario EI Litoral, Santa
Fe, mayo 2003.
2 Bleichmar, Silvia, La subjetividad en riesgo, Buenos Aires, Topia,
200 5.
Fotos: Jose Maria Peralta Pino
4 0
breves
Educacion en Contextos
de Encierro
Del 14 al 18 de mayo, en la Ciudad de
Buenos Aires, se desarrol la ra el
Trayecto Formativo de Educaci6n en
Contextos de Encierro para las regio-
nes NEA, NOAy Cuyo. Esta instancia
de formacion trata de habilitar espa-
cios donde se articulen los saberes
propios de la educaci6n en context05
de encierro y la experiencia profesio-
nal de las personas que participa n,
con los aportes de otros campos del
saber como la filosofia, la sociologia y
la pedagogia. Las tematicas a trabajar
se abordaran desde tres ejes diferen-
tes: la reflexi6n pedag6gica, los sabe-
res especificos y la formaci6n cultural
contemporan~a. Para contactarse, lIa-
mar al (011) 4129-1547 0 escribir a
spallini@me.gov.ar
Escuela itinerante
de Nivellnicial en Formosa
Se organizo en Formosa una Escuela
Itinerante destinada a 500 docentes
de Educacion Inicial del interior de la
provincia. Fueron cuatro dias de dia lo-
go y debate sobre diferentes temitti-
cas. Entre los 16 que se realizaron, es-
tuvo el primer taller de Educacion
Sexual y Educacion Inicial que se incor-
pora a este espacio de capacitacion.
La construccion de lazos de confianza
y de respeto hacia las ninas y los ni-
nos pequefios; la sexualidad como
una de las dimensiones de la subjeti-
vad ; los acuerdos necesarios en los
Jardines de Infantes para abordar el
tema; los problemas relacionados con
la falt a de informaci6n respecto a te-
mas como el abuso sexual, y el respe-
to y derecho a la intimidad; la educa-
ci6n sexual desde la perspectiva de
genero y la Ley de Educacion Sexual
recientemente sancionada, fueron al-
gunas de las cuestiones noda les que
se trataron . Para contactarse, lIamar
al : (011) 4129-1000 (int. 7004) 0 escri -
bir a: pmiranda@me.gov.ar
Capacitacion Docente
en Catamarca
Del 14 al 18 de mayo, en Catamarca, se
desarrollara una Escuela Itinerante de
Capacitacion Docente destinada a
profesoras, profesores y personal di-
rectivo de nivel medio. Esta es una
propuesta de formacion intensiva pro-
piciada por el area de desarrollo pro-
fesional docente de la Direccion
Nacional de Gesti6n Curricular y
Formacion Docente, en articulacion
con otros programas naciona les y lIe-
vada adelante junto con los ministe-
rios provinciales. Para contactarse,
lIamar al : (011) 4129-1000 (int. 1532)
o escribir a pbava resco@me.gov.ar
La escuela conte mporanea
en Mendoza
Entre el 29 y 30 de mayo, en la provin-
cia de Mendoza, se realizara el 4°
Encuentro del Semina rio Regiona l
" Los profesores y la escuela contem-
poranea", destinado a profesores de
IFD con el objetivo de fortalecer la for-
macion en temas incl uidos en el eje
de la reflexio n pedagogica. Para con-
tactarse, lIamar al: (011) 4129-1000
(int. 1532) 0 escribir a
cbosch@me.gov.ar
Red Nacional por
la Inclusion Educativa
En diciembre se lanzo la Red Nacional
de Organizaciones Sociales por la
Inclusion Educativa, organizado por el
PN I E, Y las fu ndaciones FOC y SES, Y el
Movim i entO.J~9rrios de Pie, que inte-
gran la mesa de coord inaci6n nacio-
nal del programa. EI objetivo fue la
formaci6n de un colectivo amplio y
abierto de organ izaciones sociales
que trabaje n en el campo educativ~,
para sumar la mirada comunitaria al
campo escolar. Consultas en :
http://www.me.gov.ar/todosaestudiar/
41
Los j ovenes y la transmision
de la Argentina reciente
Durante 2007, el Proyecto Entre el pa-
sado y el futu ro. Los jovenes y la trans-
mision de la experiencia argentina re-
ciente sostiene la invitacion a explorar
el pasado reciente argentino en la
busqueda de respuestas para la trans-
misi6n hacia las nuevas generaciones.
La cuestion de las transformaciones
en el mundo del trabajo y las diversas
maneras en que escuelas y comunida-
des se han visto interpeladas por di-
chos cambios, sera uno de los ejes
esenciales de la indagacion desde los
IFD de todo el pais. Esto permitira
pensar de nuevo el mapa de una
Naci6n marcada por las consecuen-
cias que las muta ciones la borales no
han cesado de prod ucir sobre los mo-
dos de organizar nuestra vida en co-
mun. Para contacta rse:
Entreelpasadoyelfuturo@me.gov.ar
Nuevas lineas en
"Inclusion Educativa
EI Programa Nacional de Inclusion
Educativa ampli6 sus lineas de acci6n
a cuatro: "Todos a Estudiar", "Volver a
la Escuela", "Inclusion de Chicos con
Causa Judicial" y "PNIE-Rural". Todas
representan estrategias diversas de
incl usi6n y beneficiaran a diferentes
grupos de ninos, ninas y j6venes, y a
diferentes universos de escuelas.
EI Programa acompafia y promueve el
desarrollo de estrategias y proyectos
de inclusi6n en las escuelas, y cuenta
con un fonda para apoyar econ6mica-
mente a escuelas, docentes y afum-
nos. Para mas informaci6n, visitar
www.me.gov.ar/todosaestud ia rio co-
municarse con los referentes de cada
jurisdicci6n.
E L flo' l () \ IT O 11
 EI Museo
EI guardapolvo blanco
odria decirse que en nuestro
P pais no hay otro simbolo equi-
valente de 10 que representa la
escuela publica que el guardapolvo.
Por ejemplo, durante la protesta do-
cente organizada alrededor de la
Carpa Blanca (1997 -1999), se entre-
gaban delantales blancos a los vlsi-
tantes "ilustres" como emblem as de la
lucha por la defensa de la escuela pu-
blica contra el ajuste estructural 'me-
nemista. Si bien ya no se usa en to-
das las escuelas, la mayoria de elias siguen optando por
mantener viva Ia tradici6n.
Lo interesante es que para la mayor parte de la gen-
te los delantales blancos han sido parte de la escuela
publica desde Sarmiento, que es casi como decir desde
tiempos inmemoriales. Sin embargo, surgi6 varias de-
cadas despues . En la epoca de Sarmiento, se creta que
era malo obligar a usar cualquier tipo de -uniformes por
el costo que implicaba para las familias, 10 que pondrfa
mas obstaculos para Ia asistenci~ a la escuela, S610 a
principios del siglo XX se empezaron a usar. Veamos dos
citas separadas por s610 13 anos de diferencia: "Cuando
empece Ia escuela en 1914, en el barrio de Almagro en
aquella epoca se hablaba de usted a los alumnos, y no
usabamos delantal blanco que nos hiciera, digamos,
hasta cierto punto anonimos. nl Mientras que otra per-
sona un poco mas joven recuerda otra experiencia: "En'
1928 ibamos ala escuela de punta en blanco, de acuer-
do al veredicto de nuestro padre espanol: el nuevo guar-
dapolvo estaba exageradamente aimidonado, zapatos
domingueros, peinado ala gomma (otra tortura), medias
tres cuartos, camisa clara y corbata floreada. N uestra
madre se ocupaba de que no se conociera nuestra po-
breza, en detrimento. de otras necesidades hogarenas."2
Hay varios docentes e inspectores que dicen haberlos
creado, buscando los mismos objetivos: proporcionar un
vestuario economico, higieruco y democnitico que acom-
panara Ia expansion de la escuela. Creemos que esta
pluralidad de "inventores", mas alIa de que tan ciertos
sean todos los relatos sobre sus orfgenes, habla de dos
cuestiones. Por un Iado, muestra la existencia de un
consenso generalizado acerca de la forma de regula-
cion de los cuerpos en la escuela, esto es, sobre las for-
mas en que se interviene sobre c6mo se muestran y se
mueven los cuerpos escolares.
En este caso, esa forma de regulacion pensaba en ves-
tuarios y apariencias homogeneas en nombre de la de-
mocracia y la salud de los ninos y las ninas, y de una
equivalencia entre democracia y homogeneidad: no ha-
bra espacio en esa definicion para articulaciones mas
plurales, para movimientos mas libres. Por otro lado, ha-
bla de un momento particular en la historia del sistema
educativo argentino en el que muchos educadores es-
taban experimentando nuevas tecnicas, metodos y ma-
teriales, copiando y produciendo ideas sobre que y co-
mo ensenar, c6mo llevar el trabajo en el aula y como
organizar la vida de una escuela.
Uno de los que se postula como inventor de los de-
lantales blancos es Pablo Pizzurno, destacado educador
con Iarga carrera en el sistema educativo. Pizzurno era
Inspector General de Escuelas para la Capital Federal
cuando formula su queja sobre los vestidos lujosos que
usaban las alumnas para ir ala escuela en 1904. Segun
Pizzurno, reiterando un tema central de Ia moralidad de
la epoca, mas bien represiva y pacata, habfa que sos-
pechar dellujo y la ostentaci6n en las mujeres, porque
se centraba en la frivolidad y porque el amor a los ves-
tidos caros potencialmente podia llevar a oficios non
sanctos (vg.) la prostituci6n). Segun Pizzurno, las mu-
jeres, naturalmente debiles de caracter y con tendenda
a la superficialidad, eran mas pasibles de caer en ten-
taciones que los hombres; y POt eso su apariencia de-
bra regularse con mucho mas ceio, tambien, por su-
puesto, para garantizar su '<decencia" y su pudor. Como
vemos, las cuestiones de genero estuvieron muy pre-
sentes ala hora de pensar un c6digo de vestimenta pa-
ra las escuelas. La queja sobre la peligrosidad dellujo
y la ostentaci6n 10 liev6 a recomendar el uso del de-
lantal igualador, tornado al parecer de una clase de tra-
bajos manuales, {(con las ventajas de to do orden, mo-
rales, econ6micas, higienicas y hasta esteticas que se Ie
reconocen"3. Aparentemente, ya que en la compila-
ci6n de sus escritos no se senala claramente la fecha de
la propuesta, esta recomendaci6n se habria realizado
entre 1904 y 1909, mientras' fue Inspector Jefe.
AI menos otras cuatro personas se han atribuido la in-
vencion de los deiantales, todos elios egresados de las
escuelas norm ales . Se dice que Julia Caballero Ortega,
una maestra de trabajo manual, 'se 10 sugirio a sus es-
tudiantes en 1905, en una escuela de Avellaneda.
Antonio Banchero, maestro de 6 to . grado en 1906, in-
formo que promovi6 el uso de los delantales blancos pa-
ra el docente y los alumnos en la escueia Presidente
Roca, de Libertad y Tucuman, ciudad de Buenos Aires,
para evitar el cbntraste entre los ninos ricos y los pobres,
43
El profesor Pedro Avebno To~res, egresado del Mariano
Acosta, rambien dice haber conducido una experiencia
similar en una escuela experimental en Buenos Aires, en
los primeros anos del nuevo siglo. 4 Finalmente, esta la
historia de Matilde Figueira de Diaz, que fue incluida
en el Diccionario de Mujeres Argentinas por conside-
rarsela la inventora del guardapolvo.
En 1915 se promulga un decreto que no solo autori-
za sino que recomienda el uso de delantales blancos
para el personal docente de las escuelas de la Capital.
Se 10 consider6 "buena practica", porque "ademas de
inculcar en los ninos la tendencia de vestir con senci-
llez, suprimira la competencia en los trajes, etc., entre
el mismo personal." (Circular 101 del CNE, 23 de di-
ciembre de 1915, Expediente 19). Es destacable que
los primeros objetivos de la regulaci6n fueron los do-
centes y no los alumnos, para quienes solo fue autori-
zado. Los docentes debian dar el ejemplo del regimen
etico y estetico que debian adoptar los nmos y sobre to-
do las niiias.
Los delantales rapidamente "colonizaron" las formas
de vestirse de los nmos y los adultos en las escuelas pu-
blicas. El camino hacia la uniformaci6n del vestuario ya
estaba pavimentado. En 1919, el gobierno de Y rigoyen
establece que sean las cooperadoras escolares las que
provean los guardapolvos en el caso de que las familias
no pudieran comprarlos .
Hay un elemento que nos parece interesante para
pensar sobre los sentidos asociados al guardapolvo; su
color. (Por que es blanco el guardapolvo, cuando en
otros paises como Francia era de colores oscuros y he-
PalomitaBlanca
delantales sabe
qmtrmlpOJlVQS y
.. u .... V'-,·.-.-i"_.... ..,Jl. . V mama !
EL MOl\lTon
cho por las familias? Las "blancas palomitas" ha sido esta base donde empez6 a configurarse un soporte le-
una de las metaforas mas usadas para hablar de los gal y economico, via las cooperadoras escolares, para
escolares en la Argentina. Los guardapolvos configu- su adopcion masiva. El contenido igualitario fue muy im-
ran un paisaje particular en nuestras escuelas, una to- portante, pero tambien la funcion de disciplinar y re-
pografia social predominantemente blanca que para al- gular a los cuerpos en la escuela. Por eso, habrfa que re-
gunos simboliza la pureza, la igualdad y la inocencia, cordar que la historia de los guardapolvos escolares no
pero que tambien permite detectar la transgresion facil- es solamente la de la democratizaci6n de la escuela; an-
mente. No hay que olvidarse que el delantal blanco exi- tes bien, queremos explicitar que tambien fundaron
ge toda una serie de cuidados espedficos que dificultan exclusiones, y que impusieron jerarquias y desigualda-
e1 juego, la movilidad y la experimentacion mas libre.
Por otra parte, sumada su blancura ala persistencia del
enfasis en la prolijidad y la higiene, el guardapolvo pa-
rece ser mas bien una superficie que permite ejercer
un control inmediato, economico y efectivo sabre los
cuerpos infantiles -y tam bien sobre los cuerpos do-
centes-, valga recordar.
Los relatos de quienes sostienen haber inventado los
guardapolvos hablan de la disponibilidad de las telas
blancas y de su costa mas baja, alga que deberia ser
contrastado can una historia de la industria textil que
aun no ha sido escrita. Pero hay otras asociaciones que
deben ser tenidas en cuenta. La primera, y probable-
mente La mas evidente, es la similitud can el vestuario
de medicos y enfermeras. Se crda que el blanco era el des de genero, sodales, raciales, culturales. Si la histo-
mejor color para la ropa higienica, porque es un buen ria puede contribuir en algo a reparar las deudas con las
conductor del calor y porque es liviano; tambien fue el generaciones pasadas, como querfa Walter Benjamin,
centro de la "estetica de 10 lavable" que preferia las su- mas aun deberia ayudar a reparar las que tenemos con
perficies Lisas y claras para garantizar la limpieza. El las generaciones actuales, parte de las cuales todavia si-
blanco, como hemos dicho, permitia que la limpieza y guen siendo excluidas por no poseer una (( apariencia
la prolijidad fueran inspeccionadas rapidamente, 10 que adecuada". Sin abandonar los guardapolvos, que tanta
aseguraba que la inspecci6n maria de los escalates se hi- carga simb6lica igualitaria tienen, habria que interro-
ciera en terminos eficientes y efectivos. La cuestion ra- gar estas formas y apariencias en la escuela, y pensar
cial se vuelve central a la politica y a las identidades y acerca de la justicia y la libertad que promueven.
el blanco se vuelve asi simbolo de inocencia y de pureza.
Par Ultimo, muchas ordenes religiosas planteaban a sus Ines Dussel
monjas habitos blancos, sobre todo a las de menor je-
rarqufa social (las de negro eran las mas reconocidas y
soHan provenir de clases sodales mas altas). De alguna
1 Gutierrez, F. E. (1979). "La Escuela Normal de Profesores Mariano
manera, esto ilustra la complejidad de la eleccion del
Acosta en los cuarenta prirneros aDos de este siglo ", en: J. C. Astolfi (Ed .),
blanco para los delantales: simultaneamente pur~ y po- La Escuela Normal de Pro/esores Mariano Acosta. Evocaci6n y homenaje
bre, higienica y moralmente superior pero economica y en sus cien ano.> de vida (pp. 23-48) . Buenos Aires: Asociaci6n de Ex-
Alumnos de 1a Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta, p. 30.
politicamente inferior.
En sfntesis, como muchas otras herramientas y tec- 2 Del Pino, D. (s.d.). "Se comenzaba por los palotes y se terminaba con
la pluma cucharita", en La Naci6n, pp. 229.
nologfas de la escuela, la invencion del guardapolvo no
3 Pizzurno, P. (1938). E1 educador Pablo Pizzurno. RecopiJaci6n de tra·
reconoce un "autor" claro sino un "proceso de com-
bajos. Mas de medio siglo de acci6n cultural en la ensenanza secunda-
posicion" realizado par varios actores, que dicen ha- ria, normal y primaria. Buenos Aires: Congreso Nacional, p. 269.
ber detectado las diferencias en el vestuario y que pro- 4 Para los tres casos, vease el texto de Mayocchi, E.M. (sJ.), E1 guar-
pusieron una medida igualadora e higienica, y es sobre dapolvo blanco, en La Nacion , pp. 228.

La excepci6n y no la regia
AI iniciar un nuevo cicio lectivo, ta l vez
seria conveniente que aquellos que
integramos la comunidad educativa
reflexionasemos acerca de que todos
tenemos derecho a pedir, pero tam-
bien la obligaci6n de dar, de hacer, en
lugar de esperar c6modamente que
otros hagan algo por uno. Adquirimos
derechos en la medida en que cumpli -
mos con nuestras obligaciones, 10 cual
implica respetar el derecho del otro.
Que la presente reforma educativa
extienda la escolaridad obligatoria no
debe tomarse como una garantfa de
que el alumno pase rasgunando la
nota minima, sin estudiar ni adquirir
los conocimientos basicos, actitudes y
procedimientos que dificilmente se
obtengan luego fuera de la escuela .
La educacion es un derecho, pero tam-
bien un deber; asi, el alumno tiene
derecho a aprobar, siempre y cuando
estudie, sepa, y se esfuerce, claro que
dentro de sus posibilidades cognitivas.
Hacer pasar a un chico, por el simple .
hecho de no verlo mas en el aula, es
una lesion directa a aquel que trabaja
y cumple con sus obligaciones educa-
tivas. Que a Igu ien deba rewrsa rei
ana por falta de estudio, porque
-pudiendo- no pone empeno, no sig-
nifica un fracaso, sino otra oportuni -
dad de rehacer ei'camino y mejorar;
de 10 contra rio, fracasara wando egre-
se e intente integra rse al mundo labo-
ral 0 ala Universidad, porque se acos-
tumbr6 a avanzar sin esforzarse.
Promover valores como el esfuerzo, la
responsabilidad, el compromiso, el res-
peto, es invertir a futuro, desde el pre-
sente, en el dia a dia, para acompanar
con exito la nueva Ley Federa l de
Educacion, y para que las proximas
generaciones conformen una socie-
dad madura, pensante, en la que "Ia
ley del menor esfuerzo" sea la excep-
cion, y no la regia.
Javier Enzo Costa, D. N. I. 24860759, Profesor
de Historia de la ci udad de Tres Arroyos,
Provincia de Buenos Aires.
javienzo _ 2oo3@yahoo.com
correo de lectores
Compartir una experiencia
Quiero compartir con ustedes una
linda experiencia realizada el ana
pasado:
Mi escuela es la Escuela Rural N° 19,
esta ubicada en el Parque Pereyra
Iraola. Se accede a ella por un sinuoso
camino mejorado Ilene de pozos y
rodeado de arboles, unos cinco kilo-
metros desde la ruta,o por otros sen-
deros de tierra por los cuales los chi-
cos van caminando 0 en bicicleta .
EI ano pasado, con el apoyo de la fun-
dacien Proyecto Pereyra trabajamos
en un libro, una "enciclopedia" sobre
las aves de nuestro parque. EI resulta-
do final fue lindo, humilde comparado
con otros libros, pero creo que exitoso.
Los ch icos trabajaron muchisimo:
escri bieron, corrigieron, investigaron,
dibujaron ...
La mas hermosa imagen, para mi, fue
la de una chica -Soledad- mostrando-
Ie a su papa que su nombre y sus poe-
mas estaban en ese libro. La
Fundaci6n planea imprimir ellibro,
ojala sea posible, pues fue un gran
esfuerzo por parte de todos .
En este momento, los chicos autores
de las obras ya term inaron el gO ana y
nosotros no sabemos si seguiremos
siendo la escuela que siempre fuimos,
una escuela rural, pues los tres cursos
del tercer cicio pasaran a convertirse
en un "anexo" de una escuela "de ciu-
dad" mucho mas grande y total mente
diferente a nosotros, pero son cam-
bios que hay que afrontar. Somos
pequenos para constitu ir una
Secundaria Basica independiente.
En f in , solo queria compartir esta
experiencia , decir 10 mucho que nos
enriquecimos docentes y alumnos con
este trabajo y yo, pe rsonalmente, rea-
firmar mi convicc ion de que nuestros
alu mnos guardan un inmenso poten-
cial que no hay que desperdiciar.
Maria Antonia Benitez, profesora de Letra s
de go y gO anos de la EG8 Rura l N° 19 de
Be razategui.
ma riantonia777@yahoo.com.ar
Invitaci6n a un blog de Literatura
He inaugurado recientemente un blog
de Lengua y Literatura al que denomi-
ne i Piezas de a ocho!
Retomo con esto una pagina web que
supe tener en otro momento pero
renovada. Me encantara que 10 visiten.
Tambien, por supuesto, espero que 10
recomienden a otros colegas si les
intereso.
Creo que el blog es una herramienta
tecnologica mas para aprender, para
reflexionar, para interactuar, para dar
a conocer 10 que hacemos.
La direccion es:
www.piezasdeaocho.blogspot .com
En este momento tambien puedo
anunciar que sigue creciendo e incor-
pora ciertas comodidades para el
internauta. Para facilitar la navegacion
a quienes 10 visiten he incorporado un
Indice General que les permite acce-
der desde alii a todas las entradas
publicadas hasta ahora : articulos,
ponencias, recomendaciones de litera-
tura juven il, ficcion, entre otras cosas.
Me encantaria que 10 visiten y dejen
sus comentarios, para que enriquez-
can este pequeno emprendimiento
con su aporte.
Hasta pronto.
Gabriela Monzon, docente de Nivel Medio
y Superior, Parana, Entre Rios.
ga bymonzon@gmail.com
Convocamos a todos los lectores '
y lectoras para que nos cuenten
sus experiencias con la revista:
lQue numero Ie gusto mas? lQue
tema Ie resulto mas interesante?
lPudo lIevarlo al aula? lQue tema
Ie gustaria que desarrollaramos?
lOtros comentarios?
Escribir a:
cartasmonitor@me.gov.ar
Por cualquier consulta relacionada
con la distribuci6n
de la revista, escribir a
publicaciones@me.gov.ar
E L YI O N ITO!\
 G ··· Que hay que saber hoy sabre Matematica
Una construccion social y cultural
Adriana Laura Diaz *
Resulta diffcil imaginar cuill fue el primer problema que
tuvieron que resolver 105 seres humanos. Sin embargo, no
cabe duda de que se enfrentaron a distintas situaciones y
algunas de elias requirieron de cierta mirada matematica
para su resoluci6n .
EI uso de calendarios para regular cosechas y vida religio-
sa, la contabilidad necesaria para las transacciones comer-
ciales, la busqueda de regularidades para poder predecir
un fen6meno fisico, la estimaci6n de cantidades para una
construccion son tan solo algunos ejemplos del uso de no-
ciones matematicas.
(abe destacar que estas nociones demandaron siglos de
trabajo, de personas resolviendo problemas, hasta obtener
el status de objeto de saber. Podemos sostener que gran
parte del conocimiento matematico surge de la interaccion
de las personas entre sf y con su medio, para dar respuesta
a problemas y necesidades de la vida en sociedad. La mate-
matica evoluciona a partir de la resolucion de problemas.
Resulta importante situar a fa actividad matematica den-
tro de las actividades humanas y a la matematica como
una obra, un producto cultural y social, en tanto se en-
cuentra condicionada por las concepciones de la sociedad
y la epoca en la que surgen, como resultado de la interac-
cion de los grupos sociales. Desde esta perspectiva, la ma-
tematica es una obra abierta, en construcci6n y que evolu-
ciona de manera permanente.
Sin embargo, no siempre la matematica fue asi conside-
rada. (Que sabemos de esta ciencia y de que modo la cono-
cemos? son preguntas que pueden ser respondidas desde
muy diferentes enfoques. En epistemologia esta confronta-
cio!"! puede situarse en la posibilidad 0 no de establecer sig-
nificados y va/ores de verdad. Se pueden distinguir dos
grandes grupos de teorias; las que denominaremos clasi-
cas, por un lado y, por otro, las teorfa$ constructivistas, don-
de se ubica la perspectiva ya descripta.
Dentro de las teorias clasicas, que responden a modelos
estaticos, 105 platonicos sostienen que los "entes" matema-
ticos son reales; y su existencia, un hecho objetivo inde-
pendiente por completo del conocimiento que de elIas
tengamos. Los numeros, las formas geometricas, los inva-
riantes 0 las transformaciones son objetos cuya existencia
se halla fuera del espacio y del tiempo, inmutables, con
propiedades definidas, algunas conocidas y otras no.
Desde esta concepcion, ensefia res da r a conocer la verdad.
otro modelo estatico es el que responde al formalismo
don de no hay objetos matematicos, sino tan solo axiomas,
definiciones y teoremas. Para esta concepcion extrema, 10
unico importante son las regJas mediante las cuales se
 construyen modelos 0 formulas que, en general, son apli-
cados a problemas de otras ciencias . Entonces, un modelo
que, por ejemplo, sirve para explicar un fenomeno fisico,
recibe en ese contexto un significado y puede ser 0 no ver-
dadero. Pero, el modele en Sl , no tiene significado ni tam-
poco valor de verdad . Desde esta concepcion, ensenar ma -
tematica consiste exclus ivamente en transm iti r las reglas
del metodo deductivo; el acento esta puesto en la logica y
el rigor interno del saber matematico.
Los platonicos y los f or m alistas se encuentran en sectores
op uestos respecto de cuest iones tan fu ndantes como ex is-
tencia y ve rdad . Sin embargo, pueden lIega r a ciertos
acuerdos respecto a la ensenan za de una ciencia estat ica ,
donde es importante retener un conj unto de reg las, alg u-
nas t ecn icas, d ife rentes definiciones y un diffcil lenguaje.
No son pocas las personas que defienden esta matemati-
ca rigurosa y algoritmizada, que parece accesible para
unos pocos, inalcanzable pa ra m uchos, como si esta parte
de la cultura fue ra para algunos elegidos.
Sin embargo, el hecho de que se ensene matematica en
la escue la responde a una neces idad a la vez individual y
social : cada uno de nosotros debe saber un poco de mate-
matica para poder resolver, 0 por 10 menos reconocer, los
problemas con los que se encuentra mientras convive con
los demas. Por otra parte, todos debemos mantener los sa -
beres matematicos que poseemos como soci edad, prod uc-
to de nuestra epoca y cultura, y que dan luga r a nuevas
preguntas que permiten avanzar sobre nuevos conoci-
mientos, para sobrel levar los posibles desafios futuros. Es
importante aclarar que los conocimientos se p roducen en
un contexto particular, es decir, surgen en funcion de una
determinada finalidad, mientras que los saberes son pro-
ductos culturales . La tarea de hablar de los conocimientos
sin referirse al contexto en el que surgieron , de vincularl.os
con otros, de reconocer su campo de validez , da cuenta del
pasaje de los conocimientos en saberes.
- llustraci6n: Roberto Cubillas
A nuestro entender, una de las caracteristicas que debe
poseer una Hobra " para formar parte de aquello que debe
conocer toda persona es, ademas de que la sociedad con-
sidere su estudio interesante por sf mismo, la de ayudar a
acceder a muchas otras obras. Desde hace ya un tiempo y
en la actualidad, las matematicas forman parte del pro-
yecto ed ucativo de n uestra sociedad .
Entonces, lque hay que saber hoy de matematica? Desde
esta perspectiva, se considera que la ensenanza de la ma-
tematica debe permitir "entrar" a una obra, a un tipo de
cultura y rac ionalidad matematica diferente a la cotidia-
na, diferent e a la de otras areas del conocimiento. Se trata
de una fo rma de pensamiento y quehacer tan particula r,
con el cua I se debe tener contacto en la escuela, ya que no
es posible abordarlo en otro lugar.
Desplegar estrategias propias para resolver un problema,
poner en j uego ideas, investigar diversos caminos de reso-
lucion, elabo rar conjeturas, debatir sobre una proposicion,
poder proba rl a 0 rechazarla, comunicar estrategias 0 res-
puestas, ana lizar la razonabilidad de un resultado, vale de-
cir, re lacionarse can el quehacer matemiltico, forman par-
te de saber matematica .
Se trata de entrar en las caracteristicas del pensamiento
matematico, vincularse con esta forma particular de pro-
duccion, conociendo 10 complejo de esta tarea . Esta tam-
bien es una perspectiva social y polftica . Se trata de desa-
rrollar las capacidades para situarse en forma activa
frente a I uso cada vez mas frecuente de estadisticas, en-
cuestas, indices, que abundan como argumento matema-
tico en los discursos sociales.
iEducaci6n Civica a partir de las motemciticas? Desde fuego, desde e/
momento en que el aprendizaje de las matemciticas se basa en uno
epistemo/agio imp/icita que define al hombre jrente a/saber, a la
cultura,o 10 historia y jrente a los otros hombres.
(Charlot, 1986}
~ Especialista en Did,ktica de la Matematica .
( ENTREVISTA 'I

Lalo Mir, locutor y conductor

"Si hay enseiianza, hay maestro"

« L os que trabajamos en la ra-
dio no buscamos oyentes.
Dentro de la programaci6n del Canal Encuentro, la se-
Pial creada por el Ministerio de Educaci6n, se emite EI
Buscamos complices", escri-
bio alguna vez Eduardo Enrique Monitor TV. En el programa, conducido por Lalo Mir, se
"La1o" Mir. E1locutor y conduc- debaten diversos contenidos educativos y se difunden
tor, duerio de miles de complici-
experiencias e historias de vida de docentes de todo el
dades desperdigadas hast a que su
voz las reune, recuerda que su pri- pars. En esta entrevista, Mir habla de su trabajo en el
mer acercamiento a 1a radio se dio
cicio, de la radio y de sus recuerdos escolares.
cas! por casualidad: cuando lleg6
una invitaci6n a su co1egio secun-
dario de su San Pedro natal -pro-
vincia de Buenos Aires- para ar-
mar un programa en una emisora local. tante autoritaria de como funcionaban las cosas. Todo
Con mas de 35 mos en los medios de comunicacion, era gritos, palo, puntero. Aunque S1 recuerdo a la dis-
anim6 programas televisivos tales como Rock and pop tancia algo que hoy val oro muchisllno: yo fui al Colegio
TV, La noticia rebelde 0 Las patas de la mentira; pero su N° 1 de San Pedro, que estaba cerca del centro y tam-
estado natural, afirma, es el de la radio. Con estilo uni- bien del bajo, que es la zona periferica, el barrio de las
co y una voz inconfundib1e, condujo hitos radiales co- canaletas y de los hijos de los pescadores. Entonces ,
mo 9PM, Radio Bangkok 0 Animal de Radio. ibamos todos juntos al mismo colegio. Esa heteroge-
Actualmente, anima Las mananas de fa 100 por FM 100 neidad la agradezco, porque de alguna manera creo que
y La vida es arte por Canal 7. Ademas, es el conductor me marco: siempre tuve amigos de sectores muy diver-
de 1a version televisiva de El Monitor, que se emite los sos y nunca tuve el nivel de prejuicios que si Yeo en
miercoles a las 22 por Canal Encuentro. muchos amigos mios.
-~ Y del secundal'io?
-~Que recordas de tu escuela? -De la escuela secundaria, el Colegio Comercial Fray
-Mi primer rec~erdo es que me escap~ el primer dia. Cayetano Rodriguez, S1 tengo buenos recuerdos. El gra-
Me volvi a casa. Esta bueno: primer dia y primera es- do de autoritarismo era muy diferente entre un maestro
capada. Mi vieja escucho unos pasitos , ticki, dcki, y un profesor, quiz as habia una diferencia respecto de
tieki, y me pregunto: « c:Que haces aca?" . la formaci6n. En la secundaria te trataban como gente,
- Y de tu escuela primaria, ~ que otras cosas te acor- podias debatir algunas cosas. Claro que como rasgo ge-
das? neral. Ahora las maestras en San Pedro me van a decir
-Los primeros arios fueron un poco traumaticos. Me (imposta la voz): "Pero si yo fui maestra tuya, (que es-
costa mucho empezar a escribir, y tenia una maestra tas diciendo, carmo?". Lo digo como una sensaci6n ge-
que era muy al estilo de antes . Si te salia mal una cosa, neral.
te hacia escribir cp.arenta paginas de 10 mismo; era una -La escuela te contact6 por primera vez con la ra-
condena. Tenia maestras chinchudas, con una idea bas- dio. ~C6mo fue?

48
 -Fue extracurricular, pa1abra que no existia enton- tambien can sineeridad, obsesion y conviccion. Y mu-
ces. La cosa era aS1: habia una fabrica de duIces de San chas de las casas que decimos no son-las que didamos,
Pedro -Arco de Oro- que pagaba un espacio en 1a ra- porque somas personajes y, como tales , nos metemos
dio, que tomabamos los estudiantes. No se como sur- en disfraces. Si al concepto 10 pasaste por el filtro de 1a
gio ni recuerdo como apared porque no iban todos. exageracion, por ejemplo, porque a1 personaje Ie que-
Se armo un equipo de dos 0 tres cursos, y durante cua- da bien, ya no estas siendo sincero. Pero ahi vale la
tro viernes trabaje en esta especie de programa de radio convicci6n: creerse uno las cosas cuando las hace y di-
del co1egio, como una estudiantina radial. Y as! fue co- ce como si fueran la ultima verdad. Esto si estamos fic-
mo entre.
-t! Y esa experiencia a que te aeer-
co?
-Se que por eso despues segul yendo
a 1a radio. Iba a mirar, a escuchar, y me
fui quedando. Y el pibe que va y esta
ahl, es el que cuando hay un hueco 10
llena. "Che, pibe, falto Fulano: recor-
tame las noticias del diario». Y sin que-
rer, estas adentro. No hay ninguna se-
guridad, pero el hecho de estar es como
el cuadradito vado en el tab1ero.
-t!Que ventajas y limitaciones tiene
eomunicar por radio?
-Las mismas limitaciones son las ven-
tajas. La radio no se rebobina y, sobre
todo, no se ve. Siempre se me aparece
un paralelo entre 10 radial y 10 Htera-
rio. Vos lees un concepto y termina co-
brando forma, sentido, alar y todo en
Ia mente del que lee. Cada lector, a par-
tir de la misma descripci6n, imagina de
diferentes maneras. En la radio es 10
mismo. Tenes el timbre de voz del que
habIa, que puede ser mas neutro, de
un locutor que no importa mucho
quien sea, 0 de una personaHdad que
conoces porque la escuehas todos los
dias y por el tono de voz podes inferir
algunas cuestiones. Pero la historia se
dibuja en la cabeza, y podes fabricar
cualquier fantasia nada mas que can
palabtas. Y con un poco de pasion po-
des narrar hechos que a Spielberg Ie
eostarian millones de dolares. Puede
ser pot ingenio, 0 faeilidad, u ofieio del
que cuenta historias y sabe eontarlas.
-2 Como se logra generar esa eom-
plicidad entre el emisor y el receptor?
-Se logra can tiempo, sospecho que

49 E L ~'1 0.\ ITO H


EI Monitor en la tele
EI Monitor tiene su espacio en la
television y su conductor es Lalo
Mir. Se 10 puede ver todos los
miercoles a las 22 por Canal
Encuentro, y hay varias repeti-
ciones a 10 largo de la semana .
Cada programa gira alrededor
de un tema y, durante una hora,
docentes, soci61ogos, periodis-
ta 5, hi stori adores, ped agogos,
psicalogos, politologos 10 pien-
san y debaten desde diferentes
puntos de vista. Tamb ien se re-
carren experiencias educativas
de distintos lugares del pais, e
historias de vida de docentes.
-leoma describirias a EI
Monitor TV?
ENTRE V 1STA
QJiJlx }lo1Ja _ tlJplfl J{paJli /fflJJlliltll
-EI Monitor tiene la ventaja de
no estar regido par el regia men-
to campean mundial del mundo
internacional de la tele: Gran
Hermano. Va por otro lado y
aporta debate, transito de ideas
y comunicacian entre pares que
se dedican a un tema funda-
mental y fundacional: la educa-
cion . En definitiva, se trata de
ver a la escuela desde distintos
angulos. Es muy enriquecedor
ver camo trabaja cada persona
en los distintos lugares del pais.
Y a traves de las experiencias de
las escuelas que vemos se
muestra que el sistema es muy
desigual.
50
-lSentis que aprendiste alga?
-iSi! Aprendi en cada programa,
con cada uno de los temas, y
con algunos de los invitados
mas que can otros. Habra temas
sobre los que tenia una leve 505-
pecha de que eran asi y 10 con-
firme, y otros tantos sabre los
cuales no tenia Ja menor idea
de como funcionaban y que, a
prop6sito de estas charlas y de-
bates, se me abri6 un poco la ca-
beza. Me acerque a cosas que
tenia mas lejanas y me aleje de
otras que tenia muy cercanas, a
las que habra que darles una
patada. Y esta bueno, eso es
aprender.
cionando y entreteniendo. Despues, euando sos vos,
trata de ser sincero. Lo mio es una mezcla de suerte,
de gusto por 10 que hago, y tambien de ser curioso y de
no creermela. Que se yo, es una gran suma de faeto-
res.
-Reivindicas el misterio. ~Que Iugar puede tenet en
un medio informativo?
-La radio es puro misterio. No sabes si 10 que dicen
esta a no pasando. Yo creo que, sin querer, fabrique
mi nota misteriosa en el fila entre aquello que es eier-
to y 10 que es una terrible patrafia. Y ese misterio me
acompana, me sale naturalmente. Siempre corro las co-
sas hasta un punto en el que no se sabe si hablo en se-
rio 0 en joda. En definitiva, los que me conocen y me
escuchan desde hace mucho tiempo, saben que es cier-
to y que exagero. Trabajo de ser exagerado. Si vas de-
cIs las casas como son, no te escucha nadie. Hay que po-
nerles un poco mas de color: si son gordas, hacerlas
mas gordas; si son flacas, hacerlas mas flacas. Y des-
pues hay algo en la construeci6n, en como se escribe.
Algunos tienen esa condici6n d,e dejarte un mundo
abierto a tus fantasias y a tus pulsiones interiores. Eso
es misterio puro. El misterio es 10 que mueve. Si no hu-
biera misterio no existirfan las religiones, ni nada.
Entonces, el misterio es como la zanahoria delante del
burro, en el ser humano. Si no hay misterio, me quedo
en casa.
-~ Y recordas algun maestro en este oficio?
-Tengo tantos. He aprendido muchas cosas de mi-
llones de maestros. De uno una cosita; de otro, otra ca-
sita. Y la sabiduria. est<l. en el todo. Los que escuchaba
mientras cred son todos mis maestros: Antonio Carrizo,
Hector Larrea, Hugo Guerrero Martinheitz, y muchos
otros. Y loeutores y operadores. Tambien en la radio
de hoy, escucho y me sorprendo de algo y j pin!, ahi
qued6la ficha registrada en el disco duro. Ya esta, ma-
estrito. Me cuesta concebir a un maestro unico. No se
si 10 tuve, quiz as 10 tuve y soy ingrato con d. Si hay en-
senanza, hay maestro. Aunque no se haga cargo el ma-
estro.
-t Y te sentis maestro tambien?
-Sl, porque tengo esta manera de pensar. Noes que
me sienta maestro, me demuestran eso. Todos 10 so -
mos. Aunque nunca hayas ensenado nada, sin querer sos
maestro. Tengo una vision muy amplia; no es 1a del ma-
estro que est a llamado a ser el que ensena a los demas.
No, un maestro de la vida es aquel que te deja ense-
nanzas. Tuve profesores y maestros, y algunos 10 fueron
51
Hay una nueva
senal en la television argentina
Encuentro -Ia primera senal de television educativa del Estado
argentino- se propone un desafio inmenso: desarrollar una tele-
vision publica, edutativa y de calidad, en convergencia con las
nuevas tecnologias, que intervenga como herramienta de trans-
formacion social.
Encuentro presenta contenidos educativos y culturales, produci-
dos especialmente'en la Argentina y adquiridos de las mas presti-
giosas productoras de America Latina e internacionales; entre
elias, la BBC de Inglaterra y Television Espanola TVE. Las ciencias,
los personajes historicos, la geografia, la literatura, el cine, la sa-
Iud y el de porte son protagonistas de la pantalla. La realidad ar-
gentina y latinoamericana ocupan, tambien, un espacio central.
En la pantalla de Encuentro -ademas del espacio de EI Monitor-
Adrian Paenza conduce una serie de divulgacion cientificaj Jorge
Guinzburg recorre America Latina contando su historiaj Bruno
Stagnaro narra las experiencias cotidianas de las escuelas de to-
do el pais; Daniela Fernandez se introduce en los temas vincula-
dos con los primeros anos infantiles; el Chango Spasiuk camina
las provincias argentinas recuperando su musica; Gaston Pauls
exhibe los mejores documentales argentinos y conversa con sus
realizadoresj Fernando Birri, el padre del nuevo cine latinoameri-
cano, redescubre las clasicas joyas del cine del continentej "Pino"
Solanas exhibe en exclusiva una version televisiva de su multi-
premiada Memoria del saqueo, expone las infaustas politicas ne-
oliberales de la decada del go; Eduardo Mignogna, en 10 que fue
su ultima realizacion, ilustra el recorrido de aprender un oficio.
Distintas producciones se encuentran en elaboracion a partir de
convenios realizados con organismos del Estado y con otros ca-
nales educativos latinoamericanos. Se preve, ademas, emitir una
franja puramente infantil, para ninos de entre 7 y 11 anos. Para
participar y consultar la programacion, entrar en:
www.encuentro.gov.ar
Canal Encuentro
y otros no. Por ejemplo, Constantin, mi profesor de
Lengua y Literatura, a Nelly Beneventana, mi profeso-
ra de Matematica. Puedo nombrar a mas, pero para mt
fueron maestros. Me ensenaron mas aHa del colegio.
Un maestro que va, cumple su horario y se vuelve a ca-
sa, trabaja de maestro pero quiz as no 10 sea. En todos los
oficios es asi; tambien en 1a carpinteria, en una fabrica,
en un estudio de abogados. ASI es la condici6n humana.
Ana Abramowski e Ivan Schuliaquer
aabra mowski@me.gov.ar ischul iaq uer@me .gov.ar
Fetes; Luis Tenewicki
Programa Nacional 700 Escuelas

Mas aulas para mas chicos

741 esta.blec, imientos educa-

L
OS
tivos incluidos en el Programa
N acional 700 Escuelas - 320
inaugurados, 350 en construcci6n, 33
en proceso de contrataci6n y 38 a Ii-
citarse- abarcan una superficie total
de 926.250 metros cuadrados, es de-
cir el equivalente a 6.669 aulas.
Las nuevas escuelas·-todas equipa-
das con salas de informatica y mobi-
Hario eseolar- y las ampliaciones y re-
faceiones hechas en edificios ya
existentes) beneficianin a 466.830 alumnos de todos los defini6 segun las demandas regionales: todas estan ubi-
niveles. EI primer establecimiento inaugurado en fe- cadas donde mas hadan falta ') .
brero de 2005, fue el EGB1 y 2 de la localidad santia- De acuerdo con el monto asignado para cada provin-
guefia de San Pedro . cia, los ministerios locales han definido un listado de
"No nos propusimos que todas las escuelas sean igua- edificios, detallando localizaci6n, nive! educativo, su-
les sino que cada jurisdicci6n pueda resolver las de- perficie y costo estimado, -entre otras caraeteristicas-.
mandas en base a sus necesidades", enfatiz6 Agustin Por su parte, las carteras de Educaci6n y Planifieaci6n
Garona, Director N adonal de Infraestructura, quien Federal tienen a su cargo la evaluaci6n de los proyectos,
destac6 que "la localizaci6n de las nuevas escuelas se priorizando las zonas con mayor Indice de necesidades

52
basicas insatisfechas (NBI), y en base a criterios de
seguridad, impacto ambiental, demanda de matricu- Energia solar para zonas rurales
la y obsolescencia de los edificios existentes.
La eonstrucci6n de nuevas escuelas cobra renova-
da importancia a la luz de la Ley de Edueaci6n
Nacional recientemente sancionada, que en su arti-
culo 19 seiiala que EI Estado Nacional) las Provincias EI Proyecto de Energias Renovables en Mercados Rurales
y la Ciudad Autonoma de Buenos Aires tienen la obli- (PERMER), dependiente de la Secreta ria de Energia del
gaci6n de universalizar los servicios educativos para las Ministerio de Economia y Produccion, tiene entre sus obje-
niiias y los niiios de cuatro (4) aiios de edad, adem as de tivos proveer de electricidad a las escuelas rura les de todo
establecer la obligatoriedad de la edueaci6n seeun-
el pais, por medio de la instalacion de sistemas de genera-
daria en su articulo 29.
Desde la cartera educativa se aspira a cumplir con cion f otovoltaica, es decir, paneles de energia solar.

el doble desaflo de mejorar las condiciones edilicias
del sistema y, al mismo tiempo, generar las oportu-
nidades neeesarias para aeompafiar la transformaci6n
inieiada con la sanei6n de la nueva Ley.
"El Program a -sefiala Garona- atendi6 de mane-
ra prioritaria la construcci6n de jardines de infantes
y de escuelas de educaci6n especial, en respuesta a
EI Ministerio de Educacion, en el ana 2001 se sumo al PER-
MER media nte la firm.a del convenio Captam05 el sol y 10
hacemos lUI, acompanando las acciones desarrolladas por
la Secreta ria de Energia. Hast a el momento, 514 estableci-
mientos educativos de zonas rura les de Salta, Tucuman,
Chaco, Santiago del Estero,.Misiones y Neuquen fueron

los deficit existentes".
En este sentido, la ampliaci6n de la oferta educati-
va para los alumnos de todo el pais -yen especial
para aquellos que viven en zonas rurales 0 de dificil
aeeeso- es fundamental, teniendo en c.uenta que mu-
chos ehicos ingresan tarde ala escuela 0 dejan sus es-
tudios cuando ellugar donde viven no tiene la infra-
provistos de este servicio y se preve que durante 2007 cul-
minen las obras en otras 536 escuelas.
La electrificacion por medio de sistemas de generacion fo-
tovoltaka redunda ademas en beneficio ambiental, porque
estos equipamientos no emiten gases de efecto invernade-
ro a la atmosfera. Actualmente, la Secreta ria de Energia es-

estructura escolar adeeuada para sus necesidades. ta realizando un monitoreo que permitira evaluar los
efectos del PERMER en las comu nidades educativas benefi-
Si Ivi na Seijas
ciadas.
sseijas@me.gov.ar
Roberto Olivieri
rolivieri@me.gov.ar

53 EL MO\ITOI\
 EL ClJENTO
Tito nunea mas
Mempo Giardinelli
Para Pierpaolo Marchetti
11
El mundo se Ie vino abajo el dfa que Ie cortaron Ia
pierna, Solo tenia dieciocho mos y era un centrode-
Iantero natural, uno de los mejores numero nueve sur-
gido jamas de las divlsiones inferiores de Chaco For
Ever. Acababa de ser vendido a Boca] uniors, donde
iba a debutar semanas despues, cuando recibiola cita-
cion para ir a la Guerra. Aquel verano del '82 el General
Galtieri orden6 atacar las Islas Malvinas y Tito Di Tullio
fue convocado al termino de la primera semana. Ahf
empez6 su calvario,
Le toco estar en 1a batalla de Bahia de los Gansos ,
en 1a que los canones ingleses convirtieron las prade-
ras en infierno, los Harriers atacaban como palomas
malignas y los gurkas se movian como alacranes. Un
granadazo hizo volar par los aires la trinchera que ha-
bian cavado por la manana y una esquirla en la pierna
derecha Ie quebr6 el femur y 10 dej6 tendido, boca arri-
ba, mirando un punta fijo en el cielo como pidiendole
una explicacion. Enseguida reacciono y, en medio de
la balacera, se hizo un torniquete para detener la per-
dida de sangre. La herida no hubiera sido demasiado
grave si 10 hubiesen atendido a tiempo , pero la incom-
petencia militar argentina y la furia britanica 10 obliga-
ron a permanecer alii par muchas horas, durante las que
fue sintiendo como la gangrena a como se llamase esa
MEMPO GIARDINELLI : Naci6 en Resist encia, Chaco. Su obra ha sido
traducida a ve inte idiomas y recibi6 numerosas disti nciones, entre
elias el Premio R6mulo Ga llegos '993, Es autor de novelas (Santo
Ojicio de fa Memoria , 1991; Final de novefa en Patagonia, 2000),
cuentos para adultos y para nin~s , ensayos. En 1996 don6 su biblio-
teca personal de 10.000 volumenes para la creaci6n de una funda -
ci6n co n sede en el Chaco (www.fundamgiardinelli .org.ar). "Tito
nu nca mas" pertenece a su ultimo libra, Estaci6n Coghlan y otros
cuentos, Ediciones B, Buenos Aires, 2006.
54
mierda que 10 paralizaba Ie tomaba toda la piema. El bom-
bardeo y 1a metralia, ruidosamente unanime5, impedian
todo movimiento, y Tito, que parecia lli1 muerto mas en el
campa de batalia, solo pudo llorar ainargamente, inm6-
vii y aterrado por el dolor y por el miedo, dandose cuen-
ta, ademas, de que nunea mas volverfa a jugar al rutboL
Lo eneontrar'o n desvanecido y alguno dijo despues
que los ingleses 10 habian dado por muerto, Vnos 501-
dados enfermeros del 7° de Artillerfa que marchaban
en retirada, al dia siguiente, 10 reconocieron, Chaquenos
todos elios, uno dijo che este se pareee al Tito Di Tullio,
el nueve de For Ever, y otro dijo no parece, boluda, es
el Tho y esta vivo,
La colocaron en lli1a camilla improvisada y 10 llevaron
hasta el comanda del regimiento, que por esas horas
empezaba a rendirse. La desmoralizaci6n era general y
nadie sabia quien mandaba, Todos los oficiales estaban
desconcertados y de hecho habian abandonado a sus
tropas. Batallones enteros estaban a cargo de sargen-
tos, 0 simples cabos, y cuando Ueg6 1a camilla en la que
agonizaba ese sold ado que habia perdido muchisima
sangre, alguien, seguramente un oficial britanico, dispuso
que fuese operado de urgencia en uno de los hospita-
les de campana que los ingleses instalaron en Puerto
Argentino, nuevamente Hamada por ellos Port Stanley.
AlIi Ie cortaron la pierna, N adie supo ni sabrfa jamas
si fue 10 mejor que se podia hacer en aquel momenta,
pero fue 10 que hicieron. Asi termino la guerra para
Tito Di Tullio, y tambien se terminaron su carrera fut-
bolistica y sus ganas de vivir.
21
Cuando regres6 al Chaco, cuatro meses despues, ape-
nas sostenia su cuerpo magro y encorvado apoyandose
en un par de muletas, Pero 10 que mas impresionaba
55 EL MOi\' ITOIl
era la expresion de tristeza infinita que se Ie habia es-
tampado en la cara como un tatuaje virtuaL
Esa misma, primera semana, las autoridades de Chaco
For Ever Ie hicieron un homenaje en la cancha de la
Avenida 9 de Julio. Con las tribunas repletas , minutos
antes de un partido de liga todo el estadio 10 aplaudio
de pie, como a un heroe. Pero todos vimos, tambien, que
Tito no se emocionaba ni sonreia; era apenas un cuer-
po irregular coronado por esa tristeza imbatible. Era
una mueca mezcla de horror, angustia y rabia, y todos
vimos como sus oj os velados miraban la gramilla con
resentimiento y mas alia a unos chicos que jugaban con
una pelota a la que Tito, me parecio, hubiese querido pa-
tear para siempre.
Desde entonces, much as veces me pregunte como se
hara para soportar semejante frustraci6n. Los que es-
tamos completos, y somos j6venes, no po demos siquiera
redondear la dimensi6n de nuestra piedad. Incapaces de
imaginar la ctueldad de la tragedia, nos la figuramos
como un fantasma que jamas nos alcanzara, ocupado
como est a -suponemos- en hacer estragos con las vidas
de los otros.
31
Como dos 0 tres anos despues, recuperada la demo-
cracia, un dia yo salla del Cine Sep llevando del brazo
a la que era mi novia, Lilita
Martinez, y de pronto 10 vi y me
quede paralizado . En pleno cen-
tro de la ciudad y a las nueve de
la noche, apoyado sobre dos mu-
letas deslucidas, de maderas cas-
cadas por el uso y con un par de
calcetines abullonados en las pun-
tas a manera de absurdos zapatos
silenciosos, Tito Di Tullio exten-
dia una lata esperando que al-
guien depositara alli unas mone-
das.
Creo que el no me vio, y yo, co-
bardemente, no me atrevi a acer-
carme. Di un rodeo arrastrando
a Lilita del brazo, y luego me pase Ia noche, en rueda de
amigos, criticando estupidamente al sistema politico
que permitia que nuestros pocos heroes de guerra fue-
sen humillados . Se suponia que los veteranos recibian
algun subsidio del Estado , pero evidentemente eso no
impedia que acabaran pordioseros. No habia progra-
C UE N TO
mas de trabajo para elios, y ademas la sociedad los des-
preciaba: por duro que fuese recollocerlo, nadie queria
ver en los ex combatientes su propia estupidez. Por
eso, automarginados por el tesentimiento infinito que los
venda, los supuestos heroes se habian convertido en
un problema inc6modo e irresoluble. Eran glorias de
una guerra que ya no importaba a nadie y no valfan
m~is que un discurso por ano en boca de alguh cretino
con poltrona en el poder.
41
Durante un largo tiempo deje de verlo, y nunca supe
SI fue por pura casualidad 0 porque Tito desapareci6 de
las calles de la ciudad. Ya nadie hablaba de esa guerra
y todo el pais se alarmaba con otras crisis mas visibles
y cercanas.
La democracia era una ardua tarea a finales de los
ochenta. La crisis economic a empezaba a hacer estragos,
y, como si la decadencia de muchas instituciones fuese
una de sus consecuencias inevitables, tam bien For Ever
se vino abajo. El club entro en una pendiente de la que
todavia no term ina de recuperarse: desafiliado de to-
das las ligas durarite anos, solo despues de una amnis-
ria se Ie permitio volver a jugar en los campeonatos pro-
mocionales del interior del pais . Y esa reactivacion
futbolera demostro que la vieja pasion de los chaquenos
por el unico equipo que llego
a jugar en primera en varios tor-
neos nacionales se mantenia in-
tacta, y todos volvimos al viejo
estadio de la 9 de Julio con las
mismas antiguas banderas,
bombos y entusiasmos.
Ahi reencontre a Tito, afue-
ra del estadio , junto a las puer-
tas de acceso a las tribunas po-
pulares. Los dias de partido
llegaba temprano, abria una
mesita de tijera y colocaba so-
bre ella un canasto con golosi-
nas y banderines , cigarrillos y
cosas de poco valor, casi insig-
nificantes, y se quedaba distraidamente apoyado en su
u.nico pie y con la muleta en el sobaco.
La primera vez me acerque a saludarlo y el se dejo
abrazar, mansamente, como un hombre resignado a su
desdicha. Me parecio que no Ie disgustaba que la gen-
te 10 viese y saludase como a un viejo heroe, de la Guerra
56
y de los listones blanquinegros de la casaca forevista.
Pero enseguida me di cuenta de que, aunque devolvia
todos los saludos, conservaba ese gesto minimo, esa le-
ve mueca de resentimiento que los viejos amigos, al me-
nos, podiamos advertir.
Yo pense que no aceptaba
convertirse a si mismo en re-
cuerdo y que esa era su trage-
dia, porque seguia siendo un
simbolo del For Ever campeon
de los afios de la Dictadura. El
reconocimiento de la gente no
era mas que eso: un saludo mo-
mentaneo. Y aunque todos Ie
brindaban su afecto, y mas de
uno Ie compraba cosas que no
necesitaba, era obvio que en el
fondo todo eso 10 enfureda se-
cretamente. Por eso no entraba
jamas a la cancha.
Lo observe durante varios fi-
nes de semana: desinteresado de 10 que pasaba adentro,
siempre de espaldas al estadio, su patetico desprecio
solo conseguia subrayar cuanto odiaba asumirse como
mito, como estatua viviente del gran centrodelantero
que la Guerra habra malogrado.
Y en el exacto minuto en que comenzaba cada par-
tido, Tito se iba. Casi en simultaneo, podia escucharse
el pitazo dentro del campo y verlo desarmar la mesita.
Velozmente plegaba la bandeja, la reconvertia en ma-
letin, se la cargaba a la espalda y se marchaba a toda
la velocidad que Ie p'ermitfa su andar irregular y roto.
51
Una tarde me quede afuera, y antes de que huyera
me Ie acerque. Yo habra pensado varias veces, antes,
en ayudarlo de algUn modo. Una vez 10 propuse para un
trabajo en la universidad; otra convend a los japone-
ses del Zan -En para que 10 admitieran en ia panaderia.
Pero el oi siquiera se presento para hacerse cargo.
Tampoco me agradecio las gestiones oi parecio apre-
ciar mi comedimiento. De modo que deje de insistir y
aquella tarde, a las puertas de la cancha, simplemente
quise invitarlo a ver juntos el partido desde Ia platea. For
Ever jugaba contra Racing de Cordoba por las semifi-
nales del Promocional, era un sabado soleado, la can-
cha estaba llena y yo habra cooseguido un par de bue-
nos lugares.
57
Pero apenas formule la invitaci6n Tito me dijo que
no con La cabeza, que movio freneticamente. Nervioso,
pero sobre todo enojado por mi insolencia, golpeo el pi-
so con la muleta y me dijo "No jodas, andate de aca". Y
me miro hjo y sin pronunciar otras palabras me rogo
con los ojos, que parecian de fue-
go, que me alejara de alli.
Me aparte, por supuesto, yen-
tre a la cancha justo en el mo-
mento, apenas comenzado el
partido, en que For Ever marco
un gol. A juzgar por el estallido
jubiloso en las tribunas, la grit<>
ria y el rumor de los tablones re-
pletos, habia sido un golazo de
esos que vuelven loca a la hin-
chada porque se producen en los
primeros segundos del partido,
cuando el equipo rival esta. ape-
nas ordenandose en el campo.
Me di vuelta para decirle dale
Tito, venl, no te pierdas esta alegria, pero el ya se iba y
cuando ]0 ]Jame no se dio vuelta, ni siquiera vacil6.
61
NW1ca mas vi a Tito Di Tullio. Nunca mas volvio al es-
tadio, no 10 vi mas en la ciudad y aunque hice algunas
preguntas, meses despues, nadie supo darme razon.
Muchas veces pense que se habria suicidado, como tan-
tos ex combatientes de Malvinas. Imagine que ]0 en-
contraban colgado de una viga, 0 que se tiraba al Parana
desde 10 mas alto del puente que lleva a Corrientes. Y
mas de una manana me descubri, vergonzantemente,
buscando una nota luctuosa en los diarios locales.
Pero nunca mas 10 vi y creo que fue ]0 mejor que pu-
do pasar. Tito perdio por goleada con la vida y acaso su
Gnico triunfo fue saber evaporarse.
Suelo pensar que esa es la clase de resultados que
arrojan las guerras idiotas: nunea hay un final, un ver-
dadero final para sus protagonistas anonimos. Solo eUos,
cada uno de elios y absolutamente nadie mas, han de sa-
ber 10 insoportable que es vivir con el resentimiento
quemandote el alma.
Por eso, me dije, mejor o]vidar a Tita, no buscar]o
nunca mas. En todo easo, capaz que un dia de estos
escribo un cuento y 10 hago literatura. ~
© Mempo Giardinelli.
Ilustraciones : Daniela Kantor
r·~ I. "I () \ ITO J\
( CONVERSACIONES I
Adolfo Nigro/pintar y escultor

" Una obra de arte

no se decide por voluntad"
dolfo Nigro naci6 en Rosario en 1942 y antes Es uno de los artistas plasticos mas reco-

A de dedicarse de lleno a pintar, crear juguetes,

esculturas , tablas , m6viles, entre otros obje-
t05 , levant6 balsas en el puerto y en el mercado de
nocidos y originales de la Argentina. Se
considera discipulo del uruguayo Jose

Abasto, hizo y vendi6 artesanias los fines de semana Gurvich, a su vez heredero de la tradici6n
en Montevideo. Su formaci6n incluye las escuelas de constructivista de Joaquin Torres Garcia .
Bellas Artes Manuel Belgrano y Prilidiano Pueyrredon
y los talleres de Diana Chaloukian y Vktor Magarifios. Pero Adolfo Nigro sigue un camino propio
En 1a otra orilla del Rio de La Plata, estudi6 con Jose donde 10 ludico juega un papel esencial. En
Gurvich. Ademas de vivir en Uruguay en los 60, re-
esta entrevista habla acerca de las influen-
sidi6 en Chile en los tiempos de Salvador Allende, y
en Barcelona durante 1a Espana posfranquista. cias en su arte y de 10 que significa ser un
El inmejorable posicionamiento que alcanz6 su obra buen maestro.
en el mercado de 1a pintura durante los ultimos anos
no ha modificado en absoluto los habitos senciJJos de

este singular artista que vive en el barrio portefio de

Constituci6n. Hombre l1eno de amigos, entusiasta, cu-
rioso, amante de todas las artes, ha trabajado (y 10 sigue
haciendo) en colaboraci6n con diversos poet as gene-
rando bellfsimos libros para leer y mirar.
-El artista, 2nace 0 se hace? 0, para decirlo de otra
manera, ~se aprende a ser artista?
Pienso que una vocaci6n arustica empieza por una ne-
cesidad de hacer algo, par una inclinaci6n natural ha-
cia el arte. Desde los nueve anos dibuje historietas. A
raiz de que en mi familia percibieron que mi hermano
mellizo Jorge y yo sentiamos una vocaci6n espontanea
por el dibujo, nos mandaron a un co1egio nocturno pa-
ra aprender a dibujar.
-y alli, ~que Ie enseiiaron?
Las tecnicas tradicionales. Todo sobre 1a luz, la som-
bra, los reflejos, el tratamiento dellapiz, como dades vo-
lumen a los objetos. Pero La vocaci6n por el dibujo de
historietas siempre estuvo presente. Con Jorge hidmos

58
una tira sobre 1a guerra, para una revista. El director
nos 1a compro, cambio el nombre del autor y 1a pu-
blico. Ese cambio de firma era alga que se hada en-
tonces ...
-c: Y despues seguiste haciendo historietas?
No, a los catorce entre a Bellas Arres, donde se repi-
tio la ensenanza tradkional con yesos, pero eso fue has-
ta que tuvimos como profesores a Aurelio Macchi y a
Antonio Plljia, que trabajaban can modelo vivo. En el
57 conod a Victor Magarinos que tenia otro metoda,
mas cercano a la Bauhaus (fa escuela de arte y tecnolo-
gia afemana que se forma luego de fa Primera Guerra
Mundial), a Vasily Kandinsky y a Paul Klee. Pujia, un ad-
mirador de Joaquin Torres Garda (creador del cons-
trllctivismo rioplantense), nos hizo conocer el pensa-
miento del artista uruguayo y, de esa manera, nos
acercamos a los contemporaneos. Entonces, deje de tra-
bajar con yes os y con modelos acad6nicos. Luego de esa
primera epoca de copiar al Raton Mickey, al Pato
59
Donald, los dibujos de Oski, y gracias a Magariiios, sa-
limos del realismo y adoptamos a Cezanne y el primer
cubismo de Picasso.
-0 sea que rompi6 con la academia.
Sf, en 1966, en NIontevideo, Uruguay, me vincule con
el Taller Torres Garda que dirigia Jose Gurvich. AUi, en
el cerro de Montevideo, conod el arte modemo, el ar-
te prehispanico, todo 10 que se bahfa producido en la zo-
na cultural peruana con los paracas y los nazca y, mas
al norte, con los mayas y los aztecas. Alli aprendi un
enfoque que resulta fundamental para mi, que es Ue-
var 10 plastico a1 objeto funcional , como mesas, ceni-
ceros, cacharros, vasijas, platos, rejas y que es otro de los
aspectos que Gurvich, mi maestro, tomo del suyo, Torres
Garda. Hasta ese momento, mi vocaci6n se manejaba
mas por intuiciones . No conoda a Picasso, ni a Klee, ni
a Kandinsky. Recien a los veinte anos accedi al cono-
cimiento de estos artistas. LJegue un poco tarde a las
bases de un lenguaje plastico de la modernidad . Mi
F. I. VI () \ I 'I' () II
propia vocacion era un misterio entonces, porque no
habia antecedentes en mi familia. SI, me senti estimu-
lado por mi familia para pintar, pero careda de esa no-
cion de modelo) de una referencia a tomar para poder
despues crear mi propio lenguaje.
-~Cree que es necesario estudiar, formarse, para set
un artista pblstico pleno?
-Sf) claro. Yo creo que el arte se estudia. No se pue-
de ignorar el pasado lejano) las producciones de pueblos
como los de Africa y Oceania, 0 el arte contempora.-
neo con todos sus movimientos. Uno conoce y despues
dige, decide que camino va a tomar y hasta se pueden
elegir caminos opuestos en momentos diferentes de 1a
aetividad. Lo que sf creo que hay que hacer es estar
alert a a las necesidades expresivas del momenta de ea-
da uno, para que el ofieio nos libere, para que 1a tecni-
ca este a1 servicio de nuestra expresividad, de nuestra
ereatividad. Lo importante no es pintar sino crear y
mantener la especif~cidad dellenguaje: el plano, la linea.
Yo en mi camino me limite a desarrollar euatro 0 cin-
co elementos.
CONVERSAcrONES
60
-~Que piensa que puede provocar un mal maestro?
-Un mal maestro puede llevar al alumno a que deje de
haeer. Las escuelas de Arte, en general, provocan la de-
sercion del alumno. No se como son hoy pero las re-
cuerdo como lugares inh6spitos, a veces con ratas, con
modelos que se helaban porque hacia frio y no tenlan
calefacci6n, donde no habia barro para modelar ni agua
para que se lavaran las manos los estudiantes de gra-
bado. Los maestros pueden arruinar una vocaci6n con
una metodologia retr6grada, que 10 retraiga en vez de
estimu1arlo a lanzarse, volviendo el trabajo rutinario.
Hay maestros que solo se ocupan de corregir las pro-
porciones. Gauguin les deda a sus alumnos que nos les
iba a corregir si el brazo era mas largo que la pierna. SI
el alumno hace una linea tosca, rota) no se Ie puede pe-
dir que haga una linea arm6nica porque eso es ir con-
tra su singularidad. El estilo surge de cada set humano.
~Sabes que deda Corrazar de Lezama Lima? Su estilo
es el asma. El cuerpo es el que manda, todo esta aden-
tro del cuerpo por mas que de afuera venga 1a infor-
macion. Uno no puede negarse a S1 mismo para estar al
dia, 0 para complacer a nadie. Hay que ser 10 que se es,
aunque el producto que se haga no Ie interese a nadie.
Est,l el ejemplo de Van Gogh. De eI solo se ocuparon
su hermano Teo, Pissarro, un par de artistas mas y un
cfitico frances, Aurier, que escribi6 una nota elogiosa.
Van Gogh , que tenia una modestia excesiva, dijo
"Prefiero ser zapatero antes que mu.sico con los colores" .
Fue en 1880. Lo primero es la fuerza de la creaci6n.
Van Gogh viene de la tradici6n impresionista, de la ho-
landesa y de la fuerza signica de 10 japones, que el tam-
bien .t om6 para sus obras. El arte nunca es un fen6me-
no aislado, siempre esta dialogando con su tiempo, con
los otros. Claro que en los verdaderos artistas hay una
aceptaci6n natural de 10 que produjeron los otros, no un
injerto.
-Usted reconoce en Jose Gurvich a su maestro, ~co­
rno fue su relacion con el?
-Sf, ademas de Magariiios, Gurvich fue mi gran maes-
tro. Estuve tres anos con el, en su taller del Cerro, en
Montevideo. Toda mi obra a partir del 70 esta tefiida por
esa relaci6n. Pero yo no solo aprendi de Gurvich pin-
tando. Yo aprendi haciendo mandados en el Cerro, yen-
do a buscar a su hijo a la escuela, cocinando, escu-
chandolo tocar 1a flauta. En sus primeros afios, cualquier
alumno esta vinculado con su maestro, tiene influen-
cias suyas, quiera a no. Yo pinte como Gurvich cuan-
do no tenia respuesta a mis necesidades plasticas. Y me
parece bueno ese reconocimiento. La obra de Picasso
durante aiios estuvo relacionada con 1a de Van Gogh,
Gauguin , Cezanne, Toulouse Lautrec, el arte romanti-
co. Sin pensar en alejarse de sus maestros, de sus refe-
rentes, con Las senoritas de Avignon Picasso comienza
a ser Picasso. Y su obra, a partir de aW, comienza a ser
singular. Una obra de arte no se decide pot voluntad.
Yo , hoy en dfa, ya no se que es 10 mlO en mis obras .
-Muchas obras actuales aparecen en museos, galerias
y bienales internacionales de arte, 0 en los medios ma- Pissarro era anarquista y tuvo que emigrar. El arte no es-
sivos de comunicacion promocionadas como obras de ta aislado de un pensamiento, de los movimientos 50-
vanguardia, innovadoras. Sus auto res parecen des co- ciales de su tiempo. Por eso creo que un artista no pue-
nocer que siguen un estilo 0 una escueIa que tal vez ten- de no leer a Mondrian, a Breton. No alcanza solo con
ga veinte, cincuenta 0 cien anos. (Por que ese desco w vel' las obras , hay que entender los procesos. 2Por que
nocimiento de la historia del arte? el norteamericano Jac1<.son Pollock pinta en el piso? Es
-Yo siempre digo que hay que partir de algun lado. por su vInculo con las culturas de su pais) con los na-
Ningun set vivo se engendra a si mismo solo. Siempre vajos. Hay que estudiar como comenzo ese proceso, no
se necesita de dos que se unan para fecundar a un ter- solamente copiar y tomar 10 exterior del hecho.
cero. Sin tierra y semilla no brota nada. Uno tiene que -(En la materia Plastica de las escuelas primarias y
conocer el arte del pasado, no solo en la pnictica sino secundarias tambien hay que ensenar historia del arte?
en la teorla. Courbet particip6 en la comuna de Pads; ~ Pueden hoy ensefiar bien, de una manera estimuladora,

61

maestros que a veces trabajan en condiciones bastante
desfavorables?
-Mini) a mi me echaban de las clases de phlstica en
la escuela, me ponian bajo la campana porque yo era
muy revoltoso. ~C6mo puede set que yo me haya con-
vertido en artista plastico? Uno no puede pretender
crear pintores en todas partes. Y es comprensible que
haya que atender las condiciones de trabajo negativas
de los docentes, los bajos salarios, el hecho de que va-
yan corriendo de escuela en escuela. Pero un docente
de plastica no puede ignorar a los conternporaneos,
tiene que articular el pasado con el presente sin caer en
la creencia de que todo tiempo pasado fue mejor. Vos
yes la obras de Vel~zquez y Tintoretto y los tamaiios te
aplastan. Paul Klee pint6 pequeiias obras y yo me sien-
to mas cercano a el, a su sensibilidad. Pero una CGsa es
CO/Vi ]! ERSil C1 ONE.~'
62
la escuela, sea primaria 0 secundaria, y otra muy rustinta
es Bellas Artes clonde se tiene que ensefiar a los artis-
tas no solo la practica artesanal. El arte es oficio en
funci6n de la ereaci6n. El individuo siempre expresa
una clase social) la historia de su pais. Despues) cada
uno toma partido por un camino u otro, por una ideo-
10gia u otra, teniendo en cuenta que la eleeci6n es siem-
pre relativa porque la libertad no es absoluta.
-( Que es 10 que no se puede dejar de ensefiar?
-Yo insisto en que 10 que hay que ensefiar es ellen-
guaje. Sin lenguaje no hay obras. Un lenguaje se desa-
nolla con una metodologia que, a su vez, lleva al co-
nacimiento dellenguaje.
-e Y que libros cree que un docente no debe dejar de
leer?
Punta y linea sabre el plano, de Kandinsky, donde
plantea las ensenanzas de la Bauhaus; y los libros de
Paul Klee sobre ellenguaje plastico. Son libros sobre
la teoda de la practiea del arte. Un doeente compra-
metido con su tarea no puede dejar de leerlos.
Laura Haimovichi
Fotos; Roberto Azcarate

Senorita, senorita
La senorita Silvia no se sentia del
todo bien. A decir verdad, no es que
Ie doliera algo en especial. Tampoco
tenia gripe, 0 un resfrio, angina, em-
pacho, picaz6n. Nada de eso. Era mas
bien un malestar conceptual , una
desaz6n actitudinal, un estado inter-
medio entre el ataque de panico y la
urticaria de origen alergico, 0 vice-
versa.
-Seguramente comi algo que me hi-
zo mal -pens6 la senorita, camino al
aula-, aunque en general como bas-
tante bien; nada de "com ida basura"
ni grasas ni colesterol malo ni hidra-
tos de carbono refinado, ni exceso de
proteinas, ni alimentos transgenicos,
ni fritos, ni dulces ... iUy, cuanto hace
que no como algo rico!
Y sigui6 pensando:
-~Habra sido algo que lei en los dia-
rios? Porque la verdad es que el
mundo se esta volviendo un lugar
bastante dificil de habitar, y a veces
una tiende a somatizar ... Una colega
necesita tomarse un antiacido antes
de leer el diario; otro coment6 que
puede soportar tranquilo la secci6n
local, pero cada vez que lee las inter-
nacionales Ie agarra una puntada
que ni el sabe exactamente d6nde;
otro coment6 que cada vez que lee
algo sobre economia Ie sube el co-
lesterol; y no falta qu ien se descom-
pone al leer los chistes porque, se-
H UMOR
porRudy cachete y se 10 deje bien colorado,
pero ja ello que Ie duele es el cache-
te, no yo!
La senorita Silvia estaba entre casti-
gun afirma "si esto es 10 que dicen gar a su alumno por la agresi6n, 0
los chistes, no quiero ni pensar 10 felicitarlo por el conocimiento de
que deben decir las paginas en Lengua . Antes de decidirse, la dulce
serio". Julieta hizo oir su vocecita:
Sea como fuera, la senorita Silvia to- -Senorita, ,me duele el alma!
m6, como todos los dias, el camino -~Que, Juli, que es 10 que te pasa?
que la conducia, lenta pero inexora- -jQue Ariel no quiere ser mas mi no-
ble, al aula. Alii se resolveria n sus vio, y a mi me duele el alma!
conflictos.O no. De todas maneras, -Eso no es cierto, sefio,yo NUNCA fui
pens6 que no Ie vendria mal algun novio de Julieta.
tipo de calmante pero, al no tener -Ay, Ari, i no digas eso que me duele
conciencia de que era 10 que Ie mo- mas todavfa!
lestaba, decidi6 esperar hasta el fi- -jSenO, me duele aca! -Ese fue
nal de la clase, 0 del dia, 0 de la se- Gonzalo.
mana,o del ano lectivo, 0 del siglo. -~D6nde, Gonzi?
Ya verla. -jAca!
Asi entr6 al aula, asi escuch6 el - Pero ld6nde?
"Buenos dias, senorita" luego de ha- -jAca, seno, ac<3 ... ! ~A usted nunca Ie
ber pronunciado, con la misma voz doli6 "ad"?
de siempre, "Buenos dias, chicos". Y seguia si n decir, 0 sena lar d6nde .
-lDe que vamos a hablar hoy? -se Y as!, todos.
pregunt6. Pero no tuvo tiempo de Y asi, horas.
hurgar ni en su memoria ni en su Y la senorita Silvia de pronto se dio
agenda ... la voz de Joaquin apareci6: cuenta de que su propio malestar se
-iSenO, Tomas me esta doliendo! habra ido. Por completo. Quien sabe
- lQue? -Ia senorita Silvia se qued6 d6nde.
dudando si habia escuchado mal, 0
que .
-iQue Tomas me esta doliendo!
-No, seno -d ijo Tomas-, yo no Ie estoy
doliendo a Joaquin! iYo Ie agarre el
EI. \IO\ITOI\
 SENO ut NO PUDE \-\ACE\< LA TARE:A PORQOE
ME DOllA LA PANZA", EsrJX LA NOTA DE
Hi MAMA'",
A",
?£~ E~rE E~ £L' -
CUADERNO DETu l-\8(MANA",
'( V,CE QUE AELlA l£ DourA
LA PANZAuc

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COMiMO~
LO Mi5MO!

.i{f(!.Ct. i..JAC~ONAL DE ~l';f,.[S-I ; '

ll CMOR
~-i{ E M 1q: Jl{ {} "jl~ IH~ C ?,. 64
 Organizacion
de Estados
Iberoamericanos

Para 13 Educaci6n,
REVISTA IIlERo-
"'"""7\MER1CANA
e'W,*,§!,I., "tf' ~ (~
OIEI
de Educa010
la Ciencia
y la Cultura

NUEVA pAGINA DE OEI

SOBRE EDUCACION INICIAL,
DEDICADA AL DESARROLLO INTEGRAL DE LA
PRIMERA INFANCIA EN IBEROAMERICA:

VISITE

La Organizaci6n de Estados Iberoamericanos para la Educaci6n, la Ciencia y

la Cultura cuenta con una pagina web donde podran encontrar informaci6n
sobre publicaciones, cumbres iberoamericanas, convocatorias y novedades.
http://www.oei.es

La Revista Iberoamericana de Educaci6n tiene una versi6n digital en la que se

reprodu-cen los trabajos de los 40 numeros editados y que pueden consultarse
en los formatos HTML y PDF: http://www.rieoei.org

La OEI publica la Revista Pensar Iberoamerica en soporte digital , con el prop6-

site de elaborar un discurso y un dialogo sobre la identidad y la diversidad ibe-
roamericana a partir de reflexiones y experiencias de interes polItico, social y
econ6mico relacionadas con la cultura: http://www.oei.es/pensariberoamerica