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PEDAGOGIA

Este material responde a la asignatura Pedagogía del 8vo. Semestre de 4to.Año de la

Licenciatura en Tecnología de la Salud.

Autor: Dra. Olga de Landaluce Gutiérrez

Profesora Auxiliar. Consultante

Está basado esencialmente en el libro Didáctica. La Escuela con la Vida de Carlos M.

Álvarez de Zayas y por Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior de Olga
de Landaluce Gutiérrez. Se han tomado algunas ideas de otros materiales cuyos
autores aparecerán en la bibliografía.

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 Tema Página

Índice 3

Tema I: El Proceso formativo. 4

Tema II: El Proceso Docente-Educativo. 10

Tema III: Los Componentes del Proceso

Docente-Educativo. 15

• Objetivo. 15

• Contenido. 19

• Método. 23

• Medios de Enseñanza. 38

• Formas de Organización de la Enseñanza. 44

Tema IV: La Evaluación del Aprendizaje. 57

Tema V: Documentos Organizativos del 74

Proceso de Enseñanza.

Anexo: La enseñanza tutelar en la Licenciatura en 82

Tecnología de la salud.

Bibliografía. 86

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Tema I: El Proceso Formativo.

1.- Necesidad de estudio de la Pedagogía.. La Pedagogía. Su objeto.

La preparación de los ciudadanos de un país es una de las necesidades más

importantes a satisfacer en cualquier sociedad, lo que se convierte en un problema
esencial de ella. Toda nación requiere que todos sus miembros posean un cierto nivel
de cultura que le posibilite desarrollar una labor eficiente. Toda sociedad que aspire a
ser un país desarrollado tiene que plantearse el objetivo de que todos sus miembros
estén preparados para ejecutar determinado papel, entre las múltiples funciones que se
llevan a cabo en esa sociedad. Un individuo está preparado para enfrentar los
problemas que se le presentan en su puesto de trabajo y los resuelve. Por ello, el
concepto preparación se convierte en el punto de partida de la ciencia pedagógica.

¿Qué es la Pedagogía? y ¿cuál es su objeto?

Para satisfacer la necesidad de preparación de los ciudadanos de una nación hace falta
formarlos. En consecuencia, la formación es el proceso y el resultado cuya función de
preparación del hombre en todos los aspectos de su personalidad.

Ahora bien ¿qué es un proceso?

Un proceso es una sucesión de pasos o estados de un objeto o fenómeno.

Y ¿qué es un estado?
Todo objeto, en la naturaleza o en la sociedad lo podemos estudiar en un momento
determinado mediante sus características, cualidades y propiedades, o sea qué
situación tiene el objeto de estudio en un momento determinado, ese es su estado. El
estado de un objeto cambia en el tiempo; ese cambio sucesivo en el tiempo del
conjunto de características, de los estados de un objeto, es el proceso.

Para que un individuo se encuentre preparado es necesario que se haya apropiado de

parte de la cultura que le ha precedido y, consecuentemente conozca una profesión,
que sea instruido.

La instrucción es el proceso y el resultado cuya función es la de formar a los individuos

en una rama del saber, de una profesión. Requiere además, que desarrolle todas sus
facultades o potencialidades funcionales. Para estar preparado se requiere, por tanto,
ser instruido y además, haber desarrollado sus potencialidades funcionales o
facultades. El desarrollo es el proceso y el resultado cuya función es la formación del
hombre en plenitud de sus facultades.

También se aprecia un tercer proceso: el ciudadano vive en un conjunto de relaciones

con otros hombres, así llamadas relaciones sociales. Estas relaciones van conformando
determinados rasgos de su personalidad, mediante los cuales expresa los valores que
los objetos y las personas tienen para él. En el estudiante hay que formar, además del

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desarrollo y la instrucción, los valores y sentimientos propios del hombre como ser
social. La educación es el proceso y el resultado cuya función es: formar el hombre para
la vida.

José Martí planteó: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le
ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en
que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo por
debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la
vida”.

La Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio el

proceso formativo.

El estudio de la Pedagogía nos permite dirigir científicamente la formación de: la

educación, la instrucción y el desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para
alcanzar altos niveles de calidad y excelencia, en correspondencia con los más caros
intereses de esa sociedad.

2.- Fundamentos Teóricos de la Pedagogía actual en Cuba.

Marco filosófico:
El sustento filosófico de la educación cubana es la filosofía dialéctico-materialista,
entendida como expresión más alta de la evolución del legítimo desarrollo del
pensamiento nacional, principalmente del ideario martiano, con el que se conjuga
creadoramente.

Existe en la actualidad una complicada gama de tendencias pedagógicas, no obstante

la Pedagogía cubana actual se afilia a una concepción integradora, la cual propone una
concepción de la educación, que sintetiza la dimensión científica y la humanista. Esta
concepción que logró el desarrollo y aplicación más original y creativo de la filosofía
materialista dialéctica a la pedagogía fue la de L: S: Vigotski, quien con su teoría
histórico-cultural del desarrollo humano ha ofrecido uno de los fundamentos de las
teorías educativas más fuertes de estos momentos.

Destacados científicos, de renombre internacional han reconocido la necesidad

reasimilar aspectos esenciales de la teoría de Vigotski, como la mejor forma de
solucionar el dilema de cómo la escuela y escuela en sentido general puede trasmitir a
totalidad socio-cultural y formar al hombre integralmente.

La profundización en el estudio de los múltiples vínculos entre la filosofía y la pedagogía

se convierte de hecho en una necesidad para el desarrollo del conocimiento teórico y de
toda la práctica social transformadora, dirigida a crear un hombre más pleno y libre a la
altura de su tempo.

La educación a la que se aspire tiene que ser integral, con diferentes aristas a
desarrollar, un hombre que: piense, sienta, valore, cree, haga y sobre todo ame y
defienda a su Patria.

La educación tiene que preparar al hombre para la vida, y para el trabajo, que
constituye la esencia misma del proceso educativo.

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Marco sociológico:
El enfoque de la sociología de la educación depende de la filosofía y del método
científico que se asuman. La sociología de la educación tiene que ser derivada de las
concepciones filosóficas orientadoras.

El desarrollo del individuo bajo la influencia de la educación y el medio tiene lugar –por
su contenido social- como una unidad dialéctica entre la objetivación (materialización) y
la subjetivación (asimilación de los contenidos) sociales. De esta forma, los individuos
se convierten en personalidades que entablan –por medio de sus actividades y la
comunicación- relaciones histórico - concretas, entre sí y con los objetos y sujetos de
la cultura. Por tanto es necesario apreciar la unidad dialéctica entre la socilización y la
individualización.

Marco psicológico:
Toda categoría pedagógica está vinculada con una teoría psicológica, lo que permite
lograr que la psicología llegue a la práctica educativa, pero no de manera directa, sino
mediada por la reflexión pedagógica.

Conforme a lo expuesto en relación con el fundamento filosófico, se desprende que se

toma partido, por una psicología histórico-cultural de esencia humanista basada en el
materialismo dialéctico y particularmente en las ideas de Vigotski y de sus seguidores,
en la que encuentra en continuidad las fundamentales ideas educativas que constituye
nuestras raíces más sólidas, históricamente construidas y que nos permiten ponernos a
la altura de la ciencia psicológica contemporánea y se considera, por tanto que
constituye la teoría psicológica que fundamenta nuestra propuesta teórico-pedagógica.

La importancia del examen de las teorías psicológicas que se adopten para la

fundamentación de la teoría y la práctica pedagógicas, debe estar en correspondencia
con la filosofía y sociología de la educación y que permita la valoración crítica de las
diferentes corrientes de la psicología contemporánea y su modo de interacción o
integración con la pedagogía.

El enfoque histórico-cultural de la psicología pedagógica, ofrece una profunda

explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre,
constituyéndose así en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con
el proceso educativo que se puede calificar como de optimista y responsable.

3.- Dimensiones y funciones del proceso formativo.

El proceso en el cual el individuo adquiere su plenitud, tanto desde el punto de vista

educativo como instructivo y desarrollador es el denominado proceso de formación.
Éste a su vez se proyecta en tres dimensiones, en tres procesos con funciones
distintas: el proceso educativo, el proceso desarrollador y el proceso instructivo.
Educación Desarrollador

Instructivo
La dimensión es la proyección de un objeto o atributo en una cierta dirección. Son tres
dimensiones porque son tres procesos, cada uno de los cuales se caracteriza porque

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tienen funciones distintas, los tres se desarrollan a la vez y se interrelacionan
dialécticamente en un solo proceso integrador, que es el proceso formativo.

En cada uno de los tres procesos se manifiesta un tipo de función que se denomina
igual que las dimensiones relacionadas: educativa, desarrolladora e instructiva. La
función es una cualidad del proceso que expresa una acción generalizadora, que
manifiesta dicho proceso en su ejecución. La función es consecuencia de la estructura
interna que posee el proceso.

Las tres funciones del proceso formativo se relacionan dialécticamente entre sí como
consecuencia, en primer lugar, de lo que tienen en común, son propiedades que se
manifiestan en procesos formativos.; y en segundo lugar se diferencian, ante todo, en
su intención, en lo que persiguen: el educativo: la formación del hombre para la vida; el
instructivo: la formación del hombre como trabajador; el desarrollador: la formación de
sus potencialidades funcionales o facultades.

4.- Aspectos que aborda el proceso formativo.

Como ya señalamos el proceso formativo está integrado por tres procesos: el instructivo
que se lleva a cabo mediante la labor de enseñanza, el desarrollador que se realiza
conjuntamente con el instructivo y el educativo y el proceso educativo que lleva a cabo
mediante la labor educativa.
Labor de enseñanza Labor educativa
Conocimientos
Hábitos
Convicciones
Habilidades

Capacidades
---------------------------------------------------
Motivos e intereses para Actitudes
el estudio
Sentimientos

Carácter

Cualidades valiosas de la personalidad

Mediante la labor de enseñanza se logra la instrucción. Martí decía “Instruir no es lo

mismo que educación. Aquella se refiere al pensamiento y ésta a los sentimientos, no
hay buena educación sin instrucción, sin embargo las cualidades morales suben de
precio cuando están realizadas por las cualidades inteligentes”.

La instrucción se refiere a las transformaciones que queremos logra en el pensamiento

de los estudiantes. Esta se concreta en las habilidades y capacidades a formar que
están asociadas a un conjunto de conocimientos y valores que constituyen la medida de
la significación que poseen esos conocimientos.

Los conocimientos reflejan la realidad objetiva (objeto de estudio), los hábitos, son
acciones que se convierten en automáticas como resultado de la repetición prolongada,
las habilidades permiten desarrollar las actividades con rapidez y esmero. Las
capacidades son las posibilidades o potencialidades actuales condicionantes del éxito

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en la solución de diversos problemas, actividades, etc. La enseñanza debe a su vez
lograr que se formen motivos e intereses para el estudio ya que es una habilidad a
lograr para la educación permanente.

Los valores son la medida de la significación que poseen los conocimientos y las
habilidades para los estudiantes, que orientan su actividad en la práctica.

Entre los aspectos centrales de la labor educativa se encuentran: la convicción que es

la transformación de una idea objetivamente significativa en subjetivamente
significativa, es la interiorización de una idea; la convicción es el firme reconocimiento
del valor objetivo de la idea, el reconocimiento de la idea como indiscutiblemente
verdadera y subjetivamente fundamental para uno, y en consecuencia, la actitud
positiva hacia esa idea, la disposición a actuar en correspondencia con ella.

Para que se forme una convicción deben conjugarse los aspectos intelectuales,
emotivos y volitivos. Las convicciones no pueden formarse tratando de inculcar una idea
a la fuerza o con invocaciones de su importancia, sino enlazándolas con conocimientos
previos, experiencias o necesidades significativas para que lo objetivamente
significativo se convierta en subjetivamente valioso al apoyarse en lo que ya lo era.

Todas las asignaturas pueden contribuir en mayor o menor grado a la

transformación de los conocimientos en convicciones.

Las actitudes son la disposición para actuar en cierta forma. Los sentimientos
constituyen una forma especial de reflejar la realidad entre las personas,
desempeñando un papel inmenso en la conducta del individuo tanto en la actividad
práctica como cognoscitiva. Constituyen una reacción emocional, hacia una cosa o
persona. El carácter es la manera habitual y constante de reaccionar, propia de
cada individuo o conjunto de tendencias afectivas que dirigen las reacciones
individuales.. Las cualidades valiosas de la personalidad son las peculiaridades
del sujeto. Son cualidades morales positivas en nuestra sociedad la honradez, la
modestia, la laboriosidad, la fidelidad al deber social, el colectivismo, el humanismo,
el patriotismo y el internacionalismo.

Como ya se señaló el proceso desarrollador se va produciendo en la medida que se

van produciendo las transformaciones en el pensamiento de los estudiantes y se
van conformando actitudes, sentimientos, el carácter y cualidades valiosas de la
personalidad que se irán convirtiendo en valores y convicciones. El papel del
profesor es ir atendiendo la formación de estos aspectos.

3.- Clasificación del proceso formativo atendiendo al tipo de institución

que participa en su ejecución y al proceso formativo escolar.

Como ya sabemos, el proceso el proceso formativo se puede clasificar, sobre la

base del criterio de las funciones que persigue, en tres tipos de procesos: el
instructivo, el desarrollador y el educativo..

Al mismo tiempo el proceso educativo se puede clasificar atendiendo al tipo de

institución que participa en su ejecución. La sociedad dispone de un conjunto de
instituciones para el desarrollo del trabajo educativo: la escuela,, la familia o la
sociedad en su conjunto, mediante las organizaciones políticas y de masa, los
órganos de difusión masiva, etc. Cuando participan todas estas instituciones al

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mismo tiempo la denominamos educación en sentido amplio. A estas
instituciones sociales les corresponde la tarea de formar al hombre en la sociedad,
desempeñando cada una de ellas un papel esencial en dependencia de las
condiciones que en cada momento existan.

Educación en sentido amplio

escuela
padres organizaciones

coetáneos
vecinos

familiares
medios de
otras instituciones comunicación
escolares

Sin embargo, a la escuela se le asigna la misión fundamental de la educación de las

nuevas generaciones y de ser el centro de su ejecución por su carácter sistémico y
porque en la misma se desenvuelven profesionales de esta actividad que están
animados de la teoría pedagógica y pueden desempeñar su labor de un modo más
eficiente. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural cuyo
propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética
prevalecientes, así como educarlos en las conductas de la comunidad.
A la labor educativa que se desarrolla en la escuela se le llama educación en
sentido estrecho, por tanto el proceso formativo se compone de tres procesos.

En sentido amplio (instituciones

Proceso educativo sociales)
En sentido estrecho (La escuela)

Proceso Formativo Proceso desarrollador

Proceso instructivo

Ahora bien el proceso educativo escolar también se puede clasificar en tres:

• Proceso docente-educativo: se desarrolla en la escuela de un

modo más organizado y dirigido en el horario de clases

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 establecidos para las distintas asignaturas y que en él se instruye,
se desarrolla y educa.

• Proceso extra-docente: Actividades que desarrollan en la escuela

fuera del horario de clases y cuyo desarrollo no pertenece a
ninguna asignatura en especial, como por ej, los matutinos
o vespertinos, participar en un coro, etc.

• Proceso extra-escolar: Actividades que se desarrollan fuera de la

escuela, aunque son dirigidas por la escuela, como por ejemplo:
participar en competencias escolares, ir a echar flores a Camilo, etc.

Tema II: El proceso Docente-Educativo.

1.- El Proceso docente-educativo. La Didáctica. Su objeto.

Cuando el proceso formativo escolar se ejecuta con carácter de sistema se

denomina proceso docente-educativo. La rama de la Pedagogía que estudia el
proceso docente-educativo se denomina Didáctica, por el desarrollo de esta rama
en la actualidad se puede ya considerar como una ciencia que forma parte del
conjunto que integra las Ciencias Pedagógicas.

Mientras la Pedagogía estudia el proceso formativo en sus distintas

manifestaciones, la Didáctica atiende solamente al proceso más sistémico,
organizado y eficiente que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal
profesional especializado: los profesores.

Toda rama del saber para ser considerada una ciencia tiene que tener además de
otros aspectos, un objeto de estudio que no lo estudie otra ciencia, sino ella. El
objeto de estudio es el campo de la realidad objetiva que estudia una ciencia.

La práctica histórico-social ha demostrado que la formación de las nuevas

generaciones de acuerdo con las aspiraciones de la sociedad se produce,
fundamentalmente, en el proceso docente-educativo.

Este objeto puede ser estudiado por varias ciencias, sin embargo, hay una que lo
hace atendiendo al problema denominado encargo social: preparar al hombre para
la vida.

La Didáctica es la ciencia que estudia como objeto el

proceso docente-educativo dirigido a resolver la
problemática que se le plantea a la escuela: la
preparación del hombre para la vida, pero de un modo
sistémico y eficiente.

El proceso docente-educativo, como parte del proceso formativo en general posee,

al igual que éste, las tres dimensiones y funciones que anteriormente se explicaron:
la instructiva, la desarrolladora y la educativa. El proceso docente-educativo es un
sólo proceso, pero en correspondencia con el fin que persigue se proyecta en tres

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procesos distintos, los cuales se ejecutan a la vez, interactuando e influyendo
mutuamente, no de una manera lineal y directa, sino dialéctica, resultando en un
solo proceso integrado , globalizado, que es el proceso docente-educativo.

Para poder explicar más profundamente el proceso docente-educativo se requiere

de un análisis de ese objeto, para encontrar dentro de sí mismo sus elementos
constituyentes.

2.- Análisis empírico del proceso docente-educativo.

En una primera aproximación al análisis del procedo docente-educativo se puede

apreciar mediante la observación inmediata del mismo la actividad que desarrolla el
estudiante para instruirse: el aprendizaje. Es decir, el aprendizaje es la actividad
que desarrolla el estudiante en su formación. Se puede apreciar también la
actividad del profesor que guía ese aprendizaje; es actividad se denomina
enseñanza. Ambos (estudiante y profesor) actúan sobre la materia de estudio.

El aprendizaje es la actividad que desarrolla el estudiante para aprender, para

asimilar la materia de estudio. La enseñanza es, a su vez la actividad que ejecuta el
profesor.

En el proceso docente-educativo tradicional y durante la actividad de enseñanza se

considera al estudiante como objeto, En consecuencia sobre él recae la actividad
del profesor para que aprenda. El aprendizaje es el resultado y el proceso que
dirige el profesor en la enseñanza, que tiene en la materia de estudio lo que se
aprende y enseña.

Esta caracterización del proceso mediante estos componentes es muy simplista y

refleja en muy poca medida sus características más importantes, reduciendo el
papel del estudiante a un mero objeto, sin destacar lo más trascendente: que el
estudiante es el sujeto de su propio aprendizaje.

Este análisis tampoco revela la esencia del proceso, ni su naturaleza didáctica y no

da pie a explicar las relaciones fundamentales que existen en el sistema u objeto de
la didáctica: el proceso docente-.educativo.

Algunos autores denominan al proceso docente-educativo, proceso de enseñanza-

aprendizaje; esto no es un error; sin embargo, es una denominación limitada.

3.- - Análisis esencial del proceso docente educativo.

La Didáctica tiene sus características o componentes propios que le dan su

identidad. Tiene también sus leyes, a partir de las cuales se puede precisar la
metodología del proceso docente-educativo.

A continuación se pasa a describir cada uno de estos aspectos, sin que esto sea un
análisis exhaustivo como se hará en el próximo tema.

4.- Componentes del proceso docente-educativo-

Para estudiar el proceso docente-educativo es necesario hacerlo con

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 un método científico, por lo que vamos a utilizar el enfoque de sistema, lo cual
exige analizar los componente en primera instancia
y en segundo lugar las relaciones esenciales que entre ellos se
establecen.

El componente es una propiedad o atributo de un

sistema que lo caracteriza . El componente no es
una parte del sistema sino una propiedad de éste,
en este caso del proceso docente-educativo como
un todo. La integración de todos sus componentes
conforman el sistema.

Los componentes o categorías del proceso son los siguientes:

Objetivo, contenido método, medio, forma de organización y evaluación

El objetivo es la categoría rectora, jerarquiza el resto de los componentes, pero no

garantiza por sí sólo el éxito del proceso, si no está estrechamente vinculado con el
resto de los componentes.
Expresa las transformaciones que queremos lograr en el estudiante, son sistemas
de aspiraciones de lo que el estudiante debe saber y hacer, así como las cualidades
que deben llegar a tener. Es de carácter ideal, pues expresa la aspiración a lograr,
es el más subjetivo en sí mismo.

El contenido es la parte de la cultura de la humanidad que debe ser

asimilada por el estudiante, pero no es sinónimo de conocimiento, ya que incluye
tanto los conocimientos como las habilidades y los valores, así como las normas de
conducta. El contenido es lo que se apropia el estudiante para lograr el objetivo
.
El método es el modo de realizar el proceso docente-educativo para
que se apropie del contenido y así lograr los objetivos .Es la vía o camino a
seguir. Esto implica un orden o secuencia. El método es la consecutividad de
actividades que ejecutan tanto el maestro para enseñar como el alumno para
aprender.

Los medios de enseñanza constituyen el soporte material del método.

Son los objetos que utilizamos para hacer más factible la enseñanza o que con su
ayuda la desarrollamos. Es el medio de hacer llegar la enseñanza

Las formas organizativas son la organización externa que adopta el

proceso en correspondencia con el contenido. Este proceso puede llevarse a cabo
de forma tutorial con un sólo alumno o con un grupo de estudiantes que pueden
estar distribuidos de forma frontal, circular o por equipos.

La evaluación constituye la comprobación del grado de cumplimiento de los

objetivos. Nos permite saber si fue bien asimilado el contenido. Si el método
utilizado fue el adecuado y si los medios constituyeron adecuadamente el soporte
material del método, así como si la forma organizativa empleada fue la adecuada,
Por tanto la evaluación no sólo nos permite conocer en qué grado se cumplieron
los objetivos, sino también la utilización acertada del resto de los componentes del
proceso para su confirmación o rectificación.

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 5.- Leyes y relaciones esenciales que se establecen en el proceso docente-
educativo.

Al comportarse el proceso docente-educativo como un sistema es

necesario precisar qué es un sistema. Un sistema es un conjunto de elementos
interrelacionados entre sí que constituyen una determinada formación íntegra, el
análisis de un sistema (de los objetos de un sistema) constituye una de las
particularidades características de las disciplinas científicas,

Por tanto el proceso docente-educativo al ser un sistema debe ser

analizado por las relaciones que se establecen entre el proceso y el medio
social en que se desarrolla y entre sus componentes entre sí. En este sentido
surgen leyes que explican esencialmente el por qué se comporta de
un modo determinado dicho proceso. Todo proceso docente –educativo
o sistema educativo responde a los intereses de la sociedad en que se
desenvuelve.

La institución docente y el proceso que en ella se desarrolla existen

para satisfacer una necesidad social, en nuestro caso la formación de
profesionales que necesita el Sistema de Salud. La necesidad social como
problema va a determinar el carácter del proceso docente-educativo a desarrollar.

Esa necesidad social se convierte en el encargo social que plantea la

sociedad a la escuela Ésta como institución social va a dar solución al encargo
social mediante la creación de un modelo pedagógico que es el : el diseño
curricular.

El diseño curricular va a partir de determinar los problemas que ha de poder

resolver el egresado. A partir de estos problemas se diseña el Plan de Estudios,
que incluye estos problemas y que de ellos se derivan los objetivos a lograr con los
estudiantes.

Seguidamente se redactan los Programas de las Disciplinas que van a dar

respuesta a los problemas a resolver. En estos Programas ya no van a aparecer los
problemas sino los objetivos que los llevan implícitos y los contenidos que se
incluirán en cada asignatura. Y a continuación se redactan los Programas de las
Asignaturas con los objetivos a lograr y los contenidos a desarrollar.. Por tanto este
diseño constituye la respuesta pedagógica que va a dar la escuela al encargo
social.

De ahí se deriva una 1ra. Ley: La relación del proceso docente.-

educativo con la sociedad. La relación de la escuela con la vida.

La necesidad social como problema determina el carácter del proceso

docente-educativo, su intención, su objeto, del cual se derivan los componentes del
proceso docente-educativo.
.
El encargo social se satisface cuando el egresado es capaz y está listo
para desempeñar un papel en el contexto social, con cualidades que se
corresponden con los intereses de esa sociedad.

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 Necesidad social

Encargo social

Diseño curricular

Respuesta pedagógica

Problemas
Plan de Programas de
Estudio Programas de las Asignaturas
las Disciplinas

Las relaciones entre los componentes del proceso docente- educativo. constituyen la
2da. ley . (3)

Como consecuencia de la 1ra. ley el objetivo como categoría rectora

va a expresar de modo sintético, la habilidad cuyo dominio posibilita resolver el
problema. La organización del proceso en cada asignatura se hará en
correspondencia con los problemas a resolver por el profesional una vez egresado.

Esta ley establece las relaciones entre el objetivo y los demás

componentes que asegurarán el logro del proceso, que el estudiante alcance el
objetivo.

La relación entre el objetivo y el contenido, se expresa en los

conocimientos y habilidades a apropiarse por el estudiante para lograr el objetivo,
que lo harán mediante el uso del método, el medio y la forma organizativa utilizada y
que se comprobará el logro alcanzado expresado en los objetivos, mediante la
evaluación y por tanto si el modelo pedagógico estructurado es el adecuado para
resolver el problema.

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 El trabajo a realizar por el profesor en el proceso docente-educativo
debe garantizar el enfrentamiento del estudiante con los problemas que ha de
resolver una vez graduado, de esta forma la actividad tendrá una intención
educativa, asociando el contenido con la vida, con la realidad social en la que se
desenvuelve el estudiante.

Tema III.- Los componentes del proceso docente-educativo.

3, 1 Objetivo.

3,1,1 El objetivo. Concepto. Dimensiones.

“Una araña ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones del tejedor y las
construcciones de los panales de las abejas podrían avergonzar, por su perfección,
a más de un maestro de obras. Pero, hay algo en que el peor maestro de obras
aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que, antes de ejecutar la
construcción, la proyecta en su cerebro”.
C. Marx: El Capital, t.1, p.72
Si la actividad del ser humano se caracteriza porque lleva implícita determinados
objetivos, esto tiene mayor importancia cuando se trata de analizar la actividad de
profesores y los estudiantes en el proceso docente-educativo.

Como ya se expresó en el tema anterior, el objetivo es la categoría rectora, el cual

jerarquiza el resto de los componentes. Es el componente que establece las
relaciones con el encargo social para resolver los problemas que éste exige.

Por tanto el objetivo es el modelo pedagógico del encargo social, ya que desempeña
un papel intermedio entre la sociedad y la escuela y determina la base concreta que
debe ser asimilada: el contenido de la enseñanza, precisando a su vez los métodos,
medios y formas organizativas de la enseñanza, por lo que estos influyen en el logro
de los objetivos.

El objetivo es lo que queremos lograr en el estudiante, concreta

las transformaciones esperadas, constituyen un sistema
de aspiraciones de los que el estudiante debe saber y hacer,
así como las cualidades que deben llegar a tener.

Como se deduce del concepto anterior, el objetivo hay que redactarlo en términos de
aprendizaje, es decir que tanto para el profesor como para el estudiante, el objetivo
es el mismo y está en función de este último.

Como ya se explicó, una de las funciones del objetivo es la orientación del proceso
docente; precisa el sistema de conocimientos y la estructura u orden en que se
enseña el conocimiento.

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 En resumen se puede señalar que:
a) el objetivo manifiesta las exigencias que la sociedad le plantea a la escuela,
b) al objetivo le corresponde la función de orientar el proceso docente con vista a la
transformación de los estudiantes para lograr el tipo de hombre que la sociedad
necesita,
c) la determinación y realización de los objetivo de forma planificada y a todos los
niveles es una condición esencial para que la enseñanza tenga éxito,
d) de los objetivos se derivan el resto de los componentes del proceso docente-
educativo, pero a su vez, todos ellos se interrelacionan influyendo sobre los
objetivos.

Los objetivos se proyecta según su grado de trascendencia en la transformación que

se espera alcanzar en los estudiantes en tres dimensiones: instructiva,
desarrolladora y educativa.

Esta clasificación de las dimensiones es consecuencia de las funciones del proceso

docente-educativo.

3,1,2 El objetivo instructivo, e l desarrollador y el educativo.

Características de cada uno.

La instrucción, como se refiere a una rama de la cultura, se concreta en las

habilidades a formar, las que siempre están asociadas a un conjunto de
conocimientos. De tal modo que al redactar el objetivo instructivo debemos, ante
todo precisar la habilidad que debe mostrar el estudiante si ha logrado el objetivo.
Esta es el núcleo del objetivo.

Las habilidades a lograr están formadas por un conjunto de acciones y operaciones

que se logran en su integración sistémica.

Asociadas a cada una de estas acciones están presentes los contenidos, las leyes,
las teorías propias del objeto con que se trabaja. Por tanto, en los objetivos
instructivos tanto el conocimiento como la habilidad deben ser precisados para que
realmente sirvan de guía, por lo que deben expresar el nivel de asimilación,
profundidad y en correspondencia a la instancia en que están elaborados los
objetivos.

.
El nivel de asimilación se refiere al dominio que debe tener el estudiante del
contenido, pudiendo ser reproductivos, cuando el estudiante es capaz de repetir el
contenido que se le ha informado, ya sea éste de forma expositiva o resolviendo
problemas iguales o muy similares a los ya resueltos; productivos que se logran
cuando el estudiante es capaz de aplicar los conocimientos en situaciones nuevas.
Este puede subdividirse en aplicación y generalización; el nivel más alto de lo
productivo es lo creativo, en el cual el estudiante tiene que hacer aportes
cualitativamente novedosos para él, utilizando la lógica de la investigación científica.
La barrera entre lo productivo y lo creativo no es absoluta y está en dependencia del
nivel de exigencia que el nuevo problema ejerza y de la tensión que genere su
solución.

La enseñanza como regularidad debe tender a lo productivo y lo creativo, en

correspondencia con el tipo de egresado que exige la sociedad.

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 El nivel de profundidad se refiere al alcance de contenido a asimilar, como su
nombre lo dice al grado de profundización del contenido, un mismo concepto puede
describirse cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones cuantitativas,
lo que manifiesta dos niveles distintos de profundidad.

Un mismo conocimiento puede aparecer por más de una vez en los diferentes
niveles de formación, lo que en la medida que el nivel vaya ascendiendo, el
conocimiento tendrá un mayor nivel de sistematicidad, por ello el objetivo debe
señalar no sólo el nivel de asimilación, sino también el de profundidad y el de
sistematicidad.

El objetivo desarrollador debe expresar, en su formulación, aquellas facultades u

otras cualidades físicas o espirituales que se deben formar en el estudiante como
resultado de la acción directa de una o varias habilidades o conocimientos. Esto
implica que la facultad es consecuencia de la habilidad, pero, entre ellas, no hay
una relación directa o lineal; una habilidad puede, en determinadas condiciones,
formar una facultad y, en otras condiciones, otra. Por otra parte, una habilidad ya
formada da pie al desarrollo de nuevas habilidades.

El objetivo desarrollador se puede redactar en ocasiones, al igual que las

habilidades, con ayuda de verbos, no obstante estos objetivos se diseñan en
procesos complejos de niveles estructurales más largos en tiempo como son la
asignatura o la disciplina.

Durante la organización del proceso docente es necesario establecer los rasgos

más generales y esenciales que deben caracterizar a los egresados del nivel o tipo
de proceso educacional, aquellos dirigidos a conformar los aspectos más
trascendentes de la formación del hombre para la vida: los objetivos educativos.

El objetivo educativo es la aspiración más trascendente. Es lo que se aspira a

formar en cuanto a las convicciones, actitudes, sentimiento, carácter y cualidades
valiosas de la personalidad. Sin embargo este objetivo educativo se alcanza por
medio, y a la vez junto con lo instructivo y lo desarrollador.

Lo educativo es más general que lo instructivo, y por tanto, es un resultado que se

alcanza a más largo plazo, y sobre una misma característica pueden influir varias
asignaturas. De tal manera, lo educativo y lo desarrollador se alcanzan mediante la
instrucción

3,1,3 Clasificación de los objetivos según su grado de generalización.

Los objetivos según su grado de generalización pueden clasificarse en: generales

que se logran a largo plazo, al final de una asignatura, disciplina o carrera,
particulares que deben ser logrados al final de cada tema y específicos a nivel de
clase, encuentro o actividad a realizar en la educación en el trabajo.

Para analizar la diferencia entre estos tipos de objetivos presentamos ejemplos de

la asignatura: Electrofisiología y Métodos Psicofísicos de la Visión, que se desarrolla
en una estancia mediante la Educación en el Trabajo., del Perfil de Optometría.
Objetivos Generales Educativos:

17
Desempeñar con disposición y destreza las tareas que se asignen en función de
lograr la optimización de su trabajo y la satisfacción que representa garantizar las
investigaciones electrofisiológicas y psicofísicas en pacientes con afecciones
visuales.

Objetivos Generales Instructivos.

Aplicar los métodos y técnicas electrofisiológicas y psicofísicas de exploración de la

visión, utilizados en el diagnostico tecnológico a pacientes con alteraciones
oculares, vía y corteza visual, mediante el montaje, procesamiento, clasificación e
interpretación de las curvas y/o gráficas obtenidas que permitan orientar la conducta
a seguir en el diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de las enfermedades que
afectan el ojo, la vía óptica y la corteza visual.

Objetivo Particular (uno de los que se derivan del general)

Interpretar los registros gráficos de las señales obtenidas mediante la utilización de

los equipos, métodos y técnicas de exploración electrofisiológicas de la visión
profundizando en los criterios para su procesamiento y clasificación.

Objetivo Específico:

Analizar cualitativamente y cuantitativamente las diferentes señales obtenidas

mediante la utilización de los equipos electrofisiológicos.

3,1,4 Aspectos a tener en cuenta en la formulación de objetivos.

Como ya se señaló el objetivo expresa la habilidad que queramos lograr sobre el

modo de actuar del estudiante, es por ello que al expresar una acción a lograr, se
redacta comenzando por la habilidad a alcanzar ( que se expresa mediante un verbo
en infinitivo ) y en términos de aprendizaje, ya que es el estudiante quien tiene que
desarrollar la habilidad.

Por tanto al formular el objetivo debe concretarse:

1) la habilidad
2) el conocimiento
3) el nivel de asimilación
4) el nivel de profundidad
5) la correspondencia con el nivel de sistematicidad
6) la situación del objeto de estudio (las condiciones en que se realizará)

Como ej de las habilidades a formar presentamos el cuadro realizado por la

Profesora. Natacha Rodríguez Michelena:

18
 Sistema de habilidades lógico-
formales
COMPARAR

IDENTIFICAR DEFINIR CLASIFICAR

DESCRIBIR EXPLICAR

INTERPRETAR PREDECIR
DIAGNOSTICAR
TRATAR
DIAGNOSTICAR

TRATAR REHABILITAR

En cuanto a esta última, es necesario que oriente al estudiante en cómo debe

estudiar y por tanto cómo se le evaluará

Por ejemplo: Asignatura Baja Visión:

Interpretar los resultados alcanzados en la aplicación de los métodos específicos de
la baja visión presentados mediante problemas reales o modelados que permitan
predecir las ayudas ópticas y visuales que podrán ser indicadas a los casos
analizados.

3,2.- Contenido.

3,2,1.- Concepto y dimensiones.

Como ya se expresó en el tema anterior el contenido es la parte de la cultura de la

humanidad que debe ser asimilada por el estudiante, pero no es sinónimo de
conocimiento, ya que incluye tanto los conocimientos como las habilidades y los
valores

En el contenido se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen, en
fin, de la cultura que la humanidad ha desarrollado, y que mejor se adecua al
objetivo que nos proponemos.

El contenido es lo que debe apropiar el estudiante para lograr el objetivo. Las

relaciones entre el objetivo y el contenido, se expresa en el desglose, análisis o
particularización que se hace en el contenido de la asignatura de aquella habilidad y
conocimiento generalizador que aparecen en el objetivo. El contenido es detallado y
analítico, mientras que el objetivo es generalizador y sintético. De acuerdo al
objetivo, así se estructurará el contenido.

El contenido es el componente del proceso docente-

educativo que expresa la configuración que este adopta al
precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios
e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se

19
 manifiesta en la selección de los elementos de la cultura y
su estructura de los que debe apropiarse el estudiante
para alcanzar los objetivos.

En el contenido se revelan tres dimensiones: conocimientos: que reflejan el objeto de

estudio, las habilidades, que recogen el modo en que se relaciona el individuo con
ese objeto y los valores, que expresan la significación que el hombre le confiere a
dicho objeto o acciones.

Estas tres dimensiones se deben interpretar del siguiente modo: son tres tipos de
contenidos distintos, cada uno de los cuales conserva sus propias características,
sin embargo no existen independientes unos de otros sino que se interrelacionan
conformando una unidad que es el componente: contenido.

3,2,2 Los conocimientos, las habilidades. Clasificación.

El sistema de conocimientos de una rama del saber, se traslada como contenido del
proceso docente-educativo y según su grado de complejidad (sistematicidad) se
pueden clasificar en: conceptos, leyes, teorías.

El concepto expresa un rasgo, una característica o cualidad del objeto. El concepto

es el elemento más importante del pensamiento lógico. Es una imagen generalizada
que refleja la multitud de objetos semejantes, por medio de sus características
esenciales. En cualquier concepto siempre hay un contenido que no reside en la
experiencia individual de un sujeto aislado. Cualquier concepto expresa siempre un
contenido social, es el resultado de todo el conocimiento anterior de la sociedad.

La ley expresa las relaciones entre las características o cualidades del objeto y entre
fenómenos y procesos y determina la estructura y el movimiento del objeto. Todo los
objetos del mundo real se hallan en un proceso eterno de cambio y movimiento. Es
decir, los objetos muestran fenómenos y hechos susceptibles de ser estudiados por
el hombre. Sin embargo, allí donde en la superficie estos cambios aparecen
casuales, sin vínculos entre sí, la ciencia descubre nexos internos profundos. Sobre
esta base es posible, no sólo explicar los hechos existentes, sino prever otros
nuevos y desconocidos.

La teoría es la agrupación sistémica de los conceptos y leyes con ayuda de la cual

se puede explicar una parte de la realidad objetiva, todo un conjunto de fenómenos y
hechos debidamente agrupados.

La teoría es el sistema de conocimientos que explica el conjunto de los fenómenos

de alguna esfera de la realidad y que agrupa todas las leyes que se encuentran en
ese dominio bajo un elemento unificador. Sobre la base de la teoría es posible, por
tanto, explicar el comportamiento del objeto bajo determinadas condiciones
concretas, así como pronosticar cómo se comportaría si se conocen tales
condiciones.

La habilidad es la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del

hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad.

20
La acción es un concepto esencial para la Pedagogía. La actividad es el proceso de
carácter práctico mediante el cual las personas entran en contacto con los objetos
del mundo circundante e influyen sobre ellos. Mediante la actividad el hombre
conoce y transforma el mundo que le rodea.

El análisis estructural de la actividad nos permite precisar en ella como componentes

a la acción. Cada acción está integrada por un conjunto de operaciones, lográndose
ambas, cada acción con sus respectivas operaciones por su integración sistémica.

Las habilidades, formando parte del contenido de una disciplina, caracterizan en el

plano didáctico, las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de
estudio con el fin de transformarlo.

Las habilidades de cada disciplina docente podemos clasificarlas, según su nivel de

sistematicidad en: las propias de la ciencia específica; las habilidades lógicas, que
se aplican en cualquier ciencia tales como la inducción-deducción, análisis-síntesis,
generalización, clasificación, definición; las de la investigación científica, etc.
Además se presentan habilidades propias del proceso docente en sí mismo, y de
autoinstrucción, tales como tomar notas, la realización de resúmenes y de fichas, el
desarrollo de informes, la lectura rápida y eficiente, entre otras.

Al igual que los conocimientos, las habilidades más generales se tienen que formar y
desarrollar mediante la actuación conjunta coordinada de todas las disciplinas
docentes que forman parte del plan de estudio. El dominio de las habilidades va
conformando en el estudiante las capacidades.

3,2,3 Los valores.

Lo que existe en la realidad son las cosas y los hombres que se vinculan con esas
cosas. El concepto, el conocimiento es el resultado de las relaciones del hombre al
transformar el mundo para satisfacer sus necesidades y consecuentemente
conocerlo como resultado de esa misma transformación. Así que los conceptos, las
leyes, las teorías, no son más que generalizaciones en el plano subjetivo, de la
realidad, en una relación objetiva-subjetiva como consecuencia del vínculo entre el
hombre y el medio.

El valor es la significación del objeto para el sujeto, o sea, el grado de importancia

que tiene la cosa, para el hombre que se vincula con el objeto. El valor se forma
como resultado de estar el estudiante inmerso en el proceso.

El valor tiene en la significación de las cosas su célula y paulatinamente va

realizándose en la personalidad, conformando las convicciones.

3,2,4 Influencia de la lógica científica en el contenido.

La lógica propia de la ciencia o rama del saber que contiene la disciplina también
influye en el contenido, tanto en sistema de conocimientos como en el de
habilidades.

Las habilidades fundamentales que se pueden vincular con los conocimientos, en

relación con los fenómenos, conceptos, leyes y la experimentación son:

21
Fenómeno:
• Caracterizar los rasgos esenciales que se observan.
• Precisar las condiciones en que ocurren.
• Establecer su esencia y el mecanismo de su desarrollo.
• Utilizar en ejemplos prácticos.

Concepto:
• Denominar
• Definir e interpretar
• Comparar y clasificar
• Medir (el caso de una magnitud)

Ley:
• Precisar y explicar fenómenos o experimentos que caracterizan la
ley.
• Establecer e interpretar las relaciones cualitativas entre las
características que intervienen.
• Establecer e interpretar las relaciones cuantitativas (en el caso
de ser magnitudes) que intervienen en la ley.
• Analizar los límites de aplicación de la ley.
• Aplicar la ley en la explicación de fenómenos conocidos o nuevos.

Experimento:
• Planificar
• Montar el esquema experimental.
• Utilizar los instrumentos de medición.
• Desarrollar la observación, representar los resultados.
• Valorar errores
• Desarrollar cálculos.
• Interpretar los resultados.

3,2,4.- Clasificación de los contenidos acorde al nivel de acercamiento

a la vida.

De acuerdo al grado de identificación del contenido con la realidad, puede ser:

académico que son abstracciones, modelaciones de la realidad social y laboral si
se refiere a la práctica social.

En resumen podemos decir, que el contenido de la enseñanza, aunque se subordina

a los objetivos como elemento esencial del proceso, es fundamental para
caracterizar el proceso docente-educativo en tanto que abarca a la ciencia objeto de
apropiación por el estudiante. El contenido de la enseñanza es aquel componente
del proceso docente-educativo que expresa el vínculo del proceso con la cultura
acopiada por la humanidad y, mediante la cual, se alcanza el objetivo. El contenido
posee tres dimensiones: el conocimiento, la habilidad y el valor, interrelacionados
entre sí y dependientes, además, de la lógica de la ciencia o rama del saber.

22
3,3.- Método.

3,3,1.- Concepto. Dimensiones.

El método es el componente del proceso docente-educativo que expresa la

configuración interna del proceso., para que interiorizando el contenido se alcance el
objetivo, que se manifiesta a través de la vía o camino que escoge el sujeto para
desarrollarlo.

El modo de desarrollar el proceso por el sujeto es el método, es decir el orden, la

secuencia, la organización interna durante la ejecución de dicho proceso.

El método se refiere a como se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, es

decir el camino, la vía que se debe escoger para lograr el objetivo, con el mínimo de
recursos humanos y materiales.

Si identificamos el proceso con la actividad, entonces el método es el orden, la

consecutividad de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el
profesor para enseñar.

El método es la organización interna del proceso

docente-educativo para lograr el objetivo. Es el proceso
de organización de la actividad y la comunicación
entre el profesor y los estudiantes y de ellos entre
sí dentro del proceso docente-educativo.

Al ser el método la organización interna del proceso docente-educativo, las

dimensiones de ese proceso son también las del objetivo. Por tanto las dimensiones
del método son: la dimensión instructiva, la desarrolladora y la educativa,
interactuando e influyéndose mutuamente en un solo proceso.

Dimensión instructiva

El proceso docente-educativo tiene en los objetivos su componente o categoría

rectora que implica el dominio de las habilidades, pero que se alcanza como
resultado de la apropiación del contenido por los estudiantes, es decir, de aquella
parte de los contenidos de la ciencia: los conocimientos y los métodos de la
actividad (las habilidades) que mejor se adecuan para el fin que se aspira.

El estudiante para instruirse hará uso de los métodos propios de la ciencia

incorporados al proceso docente como método de aprendizaje. En conclusión la
lógica de la ciencia caracteriza al método en su dimensión instructiva.

El método en su dimensión instructiva, es el que va determinando el modo en que

debe estructurarse el proceso docente-educativo para garantizar la asimilación del
conocimiento y el dominio de la habilidad por el estudiante, que se prepara de ese
modo para trabajar, para vivir, una vez egresado. El proceso en su dimensión

23
instructiva se complementa cuando el estudiante, siguiendo la lógica de la ciencia o
rama del saber, desarrolla su propio método de aprendizaje y asimilación del
conocimiento, y a la vez domina la habilidad.

Dimensión desarrolladora.

Las facultades se desarrollan durante el aprendizaje, al igual que las habilidades; sin
embargo se llevan a cabo mediante lógicas distintas, cada una de las cuales posee
relativa independencia.

La habilidad es el resultado de la reiteración de la acción, en situaciones novedosas,

en que aunque se tienen en cuenta las particularidades psíquicas que posee el
sujeto, lo fundamental radica en la lógica, en el ordenamiento de la ciencia; la
facultad y otras cualidades físicas y espirituales del hombre (potencialidades
funcionales), son el resultado del dominio de múltiples habilidades cuyo aprendizaje
no responde a un único algoritmo, pero que están influidas en mucho mayor grado
por las particularidades psicofisiológicas y genéticas del sujeto, que desempeñan un
papel trascendente.

Según L. S. Vigotski la enseñanza y la educación constituyen formas universales y

necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente a
través de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia histórico-
social de la humanidad. Pero esta enseñanza no tiene un contenido estable, sino
variable ya que está determinado históricamente, por lo que el desarrollo psíquico
del estudiante también tendrá carácter histórico-concreto de acuerdo con el nivel de
desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educación.

Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del estudiante

corresponde a la enseñanza, ya que ésta es su fuente, que lo precede y conduce y
que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo.
Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado
determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es
precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.

De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto introducido

por Vigotski de ”zona de desarrollo próximo”. Según este autor existe una diferencia
entre lo que un estudiante es capaz de realizar por si sólo y lo que puede efectuar
con ayuda del profesor o de otros compañeros. Definió la zona de desarrollo próximo
como “ la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La enseñanza, por tanto, no debe estar orientada hacia aquellas funciones que ya
han madurado, hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario debe
dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración, lo cual permitirá “un
buen aprendizaje” yu por ende una enseñanza desarrolladora.una buena enseñanza

Mediante la solución de problemas el estudiante va conformando las habilidades, y

para ello se apoya en las facultades previamente desarrolladas, las facultades se
van modificando mediante la realización de las habilidades. En las personas están
presentes condiciones internas en virtud de las cuales en unos se produce el
aprendizaje más fácilmente y con más éxito que en otros. La facultad es el resultado

24
del aprendizaje de habilidades o de la ejecución de acciones dirigidas
específicamente a su desarrollo. El ritmo y la dinámica de la formación de la
habilidad y de la facultad son distintos y consecuentemente, sus métodos.

El método, durante la ejecución del proceso de formación, tiene que atender a las
diferencias que existen entre ambos procesos, el instructivo y el desarrollador,
consciente de que, en última instancia todo se da en una unidad, de ahí su
complejidad. Por ejemplo, un maestro en formación debe desarrollar la facultad de
educar, para ellos adquiere conocimientos pedagógicos, didácticos, que sin duda
contribuyen a lo que se pretende formar. Sin embargo, esto es solo un aspecto de su
formación, necesita además de la práctica escolar en que se apropia de
determinadas habilidades docentes vinculadas con el dominio de los métodos de
enseñanza que se desarrollan en el aula. Pero lo más importante es el amor con que
este profesional ejecuta la tarea pedagógica, que lo capacita para tan significativa
función social. Martí decía: “La enseñanza ¿quién no lo sabe?, es una obra de
infinito amor,...”

Dimensión educativa.

Si complejo es el proceso instructivo y el desarrollador, aún más lo es el educativo.

A través del proceso docente-educativo es necesario lograr que se formen valores y

convicciones Las cosa que rodean al hombre y con las cuales interactúan no le son
indiferentes. Poseen una determinada significación en correspondencia con el grado
de satisfacción de sus necesidades y con lo cual se inicia la valoración que posee
dicho objeto para el sujeto.

Esto es posible irlo alcanzando en cada clase, en cada actividad docente, en cada
momento de interrelación alumno-profesor., lo más importante es que vaya
interiorizando el valor de cada objeto o idea, que comprenda su significación social.

Como ya señalamos en el Tema I, los valores son la medida de la significación que

poseen los objetos y las ideas para el hombre, los cuales se van logrando en la
interrelación del estudiante con los objetos con los cuales se relaciona y va
apropiándose de su valor en la práctica, al igual sucede con las ideas que va
formando a través de los conocimientos que va interiorizando relacionados con esas
ideas..

Entre los aspectos centrales de la labor educativa se encuentran: la convicción que

es la transformación de una idea objetivamente significativa en subjetivamente
significativa, es la interiorización de una idea; la convicción es el firme
reconocimiento del valor objetivo de la idea, el reconocimiento de la idea como
indiscutiblemente verdadera y subjetivamente fundamental para uno, y en
consecuencia, la actitud positiva hacia esa idea, la disposición a actuar en
correspondencia con ella.

Para que se forme una convicción deben conjugarse los aspectos intelectuales,
emotivos y volitivos. Las convicciones no pueden formarse tratando de inculcar una
idea a la fuerza o con invocaciones de su importancia, sino enlazándolas con
conocimientos previos, experiencias o necesidades significativas para que lo
objetivamente significativo se convierta en subjetivamente valioso al apoyarse en lo
que ya lo era.

25
 Por ejemplo: A través de la vida del estudiante el va conformando la idea
objetivamente significativa, de que el cigarro hace daño para la salud, él está
consciente de ello, pero hasta que no forme la convicción acerca del daño que
produce fumar no comenzará a fumar o en caso de que ya lo hiciera, dejará de
fumar. Si se ha formado la convicción se habrá desarrollado una actitud positiva
hacia esa idea y por consiguiente la disposición a actuar en correspondencia con
ella. Esto no se lograría si no se forma la convicción.

Nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz ha expresado: “Las verdaderas

convicciones del hombre se manifiestan cuando sus puntos de vista concuerdan
con su modo de vida. En ello estamos en el deber de ser muy cuidadosos. La
vinculación de la palabra con la acción, de las convicciones con la conducta”.

Todas las asignaturas pueden contribuir en mayor o menor grado a la

transformación de los conocimientos en convicciones.

3.3.2.- Características del método. Su relación con los principios

didácticos.

Para lograr un hombre instruido, desarrollado y educado se requiere de un proceso

docente-educativo al menos a un nivel de asimilación productivo, pero además
motivado, afectivo, emotivo que estimule a los escolares y los incorpore
conscientemente a su propio desarrollo. Por ello, el método de enseñanza y
aprendizaje debe poseer determinadas características para desempeñar tan
compleja tarea, como son:

La motivación que es la forma con que, en la personalidad del estudiante se

concreta su necesidad. La comunicación es el proceso mediante el cual se
establecen las relaciones profesor-estudiante y estudiante-estudiante. La actividad
es el proceso que relaciona al estudiante con el aprendizaje, o sea con su objeto de
estudio.

El profesor, como sujeto activo del proceso docente-educativo, lo guía, establece

los mecanismos de influencia sobre el estudiante, a través de la comunicación oral y
corporal y, por medio del ejemplo personal para lograr la transformación del
estudiante.

El profesor en el proceso docente-educativo actúa sobre el contenido mostrando,

mediante la comunicación, los conocimientos y las habilidades que el estudiante
debe dominar; y éste a su vez, por medio de la actividad sujeto-objeto se relaciona
con el contenido y se apropia de él, para lograr su dominio.

El proceso docente –educativo eficiente es aquel que transforma la necesidad social

en motivo para el estudiante. Cuando el estudiante está motivado durante el
desarrollo del método, su mayor satisfacción reside en la asimilación del contenido.
Para el estudiante motivado es una necesidad el dominio de la habilidad , como via
fundamental para resolver el problema. En esas condiciones, él no necesita de
compulsión externa ya que está convencido de que el contenido que asimila se
convertirá en la herramienta fundamental para su labor futura.

26
La carga emocional que implica el método de aprendizaje es la mayor satisfacción
del estudiante. Dicha carga está dada no sólo en lo inmediato, sino que lo proyecta
para su actuación futura.

La motivación es una característica del proceso, está incorporada al método y no es

sólo un momento de la actividad. El proceso tiene que estar perennemente
motivado, lo que implica que la satisfacción no está solamente en el resultado, sino
en el proceso mismo. La solución del problema es motivante en tanto que durante la
ejecución del método el estudiante desarrolla las capacidades y potencialidades en
general, y experimenta un conjunto de emociones. La motivación no es un momento
de la actividad es una característica del método, del proceso. Estos aspectos
aparecen en las ideas centrales de su concepción expuesta por Vigotski, cuando
señala la “unidad que debe existir entre lo cognitivo y lo afectivo” en el proceso
docente-educativo.

Sin motivación hay una instrucción ineficiente, sin motivación no hay educación.

¿Qué son lo principios didácticos y qué relación guardan con los métodos?

En los fenómenos de la realidad objetiva existen relaciones, vínculos y

dependencias generales, esenciales, duraderas que se repiten, estas se consideran
regularidades.

Estas regularidades pueden ser observadas y comprendidas por los hombres y

cuando las descubren pueden expresarlas mediante teorías, que son precisamente
las leyes. Así la ley se define como la “conexión interna y esencial de los
fenómenos, que condiciona el desarrollo necesario, regular de los mismos.

Las leyes, al igual que las regularidades, se caracterizan por ser objetivas

La utilización de una ley social exige la formulación de normas generales que dirijan
la actividad del hombre. Estas normas generales se denominan principios.

Los principios de la enseñanza, también conocidos como principios didácticos

constituyen normas generales para la conducción de la enseñanza. Los principios
se presentan como lineamientos prácticos que le permiten transformar la realidad,
es decir, los principios didácticos son el punto de partida del profesor y tienen una
función transformadora. En este sentido y apoyados en esa función transformadora,
los principios tienen ciertos rasgos inherentes a los métodos cuando en
determinadas condiciones se concretan en procedimientos de la actividad y en
reglas para obtener buenos resultados en la aplicación de los métodos.

En la bibliografía pedagógica aparecen diferentes criterios de estructuración de

sistema de principios didácticos, aunque todos coinciden en lo esencial. Se
presenta a continuación un sistema de principios que por su claridad y enfoque
resulta de utilidad:

• Cientificidad.
• Vinculación de la teoría con la práctica.
• Sistematicidad.
• Asequibilidad.
• Visualización.

27
• Carácter activo y consciente.
• Solidez.
• Individualización (atención a las diferencias individuales.

Principio del carácter científico.

Este principio expresa la necesidad que en la selección del contenido de enseñanza

se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia y la técnica, y por
consiguiente, no se dé cabida a conocimientos anticientíficos.

La ciencia tiene un determinado volumen de concepciones estables que no pierden

vigencia, pero algunas concepciones pierden valor y son sustituidas por otras más
avanzadas.

Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.

La esencia de este principio no se trata de que los estudiantes se apropien

solamente de un sistema lógico de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para
resolver las necesidades de la producción y los servicios. La base de este principio
es la idea de que el conocimiento no sólo debe explicar el mundo, sino además
señalar las vías de su transformación.

La esencia de este principio ha llevado a algunos pedagogos a denominarlo como

principio de la vinculación de la escuela con la vida.

Principio de la asequibilidad.

Este principio exige que la enseñanza sea comprensible y posible de acuerdo con
las características individuales.

Sobre la base de este principio se determinan el nivel científico del proceso docente
y el aprendizaje individual,

La fundamentación de este principio se halla en la superación de las dificultades por

parte del estudiante. Estas dificultades deben ser presentadas en forma gradual por
el profesor, como vía de desarrollo del pensamiento independiente y creador.

La asequibilidad no significa simplificar la enseñanza, sino adecuarla a las

peculiaridades del grupo, de ahí la importancia de diagnosticar las condiciones
previas que poseen para la asimilación de los nuevos contenidos y para enfrentarse
a las rateas docentes que demanda el nivel en que se encuentran los estudioantes.

La base de la asequibilidad consiste en conocer las condiciones intelectuales

específicas de cada grupo con que se trabaja.. Si el estudiante no está en
condiciones de comprender la abstracción científica, sólo podrá rpetir formalmente
definiciones y conceptos, y por supuesto, estará incapacitado para su aplicación
correspondiente.

Es necesario lograr que comprendan el contenido y poco a poco ir “tirando del

desarrollo” para que alcancen el nivel correspondiente. La dirección acertada
del proceso de enseñanza favorece la asequibilidad, y hace posible materializar la

28
idea de que la enseñanza se adelanta al desarrollo, preconizada por el psicólogo
soviético L. S. Vigotski.

Principio de la sistematicidad.

La razón de ser de este principio se encuentra en la propia naturaleza de la ciencia,

en su carácter de sistema.

Un aspecto importante de este principio se refiere al análisis estructural del

contenido de la enseñanza. Este análisis nos permite determinar qué
conocimientos, habilidades, y hábitos son esenciales. Qué conocimientos tienen
carácter propedéutico y cuales sirven de base a otros conocimientos.

El principio de sistematización demanda la articulación de todos los eslabones del

proceso de enseñanza, la apropiación de nuevos conocimientos, consolidación,
aplicación y evaluación. Por tanto es necesario planificar las clases en sistema, de
modo que se articulen racionalmente todos los eslabones del proceso, que permitan
vincular lo ya conocido con lo nuevo y que den pie a introducir los nuevos
conocimientos.

Es necesario no improvisar, sino planificar el proceso teniendo en cuenta los

documentos normativos, Planes de Estudio, Programas y Plan Calendario (P-1) y
aunque en la Educación Superior no se exige realizar un Plan de Clases es
necesario pensar al menos en que orden voy a organizar las clases para lograr una
enseñanza efectiva.

Principio de la Visualización.

El principio de la visualización se denomina también de diferentes formas: principio

del carácter audiovisual de la enseñanza, de la percepción directa, del carácter
intuitivo de la enseñanza o principio de la relación de lo concreto y lo abstracto. Este
principio es el que más refieren los pedagogos a través de la historia del proceso de
enseñanza.

La teoría del conocimiento marxista-leninista ha proporcionado a este principio el

fundamento gnoseológico, ha hecho posible la interpretación científica que consiste
en no verlo sólo como la percepción de los objetos y fenómenos de la realidad o de
sus representaciones, sino como la necesaria interrelación de lo concreto y lo
abstracto.

La observación directa es de gran importancia, pues le proporciona al estudiante un

conocimiento auténtico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto
que desempeña un papel preponderante en el aprendizaje. Hay que tener en cuenta
que el grado de abstracción de las representaciones que se utilicen van a estar en
correspondencia con el grado de desarrollo cognoscitivo de los estudiantes,
haciéndose cada vez más abstractas según avancen en los distintos niveles de
enseñanza.

Principio de la solidez.

29
Este principio exige por parte del profesor, dirigir el proceso de enseñanza de
manera que en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Su esencia
radica en que los profesores deben tener en cuenta en el proceso de enseñanza la
lucha sistemática y enérgica contra el olvido, como un proceso psíquico normal.
Este principio al relacionarlo con la utilización de medios de enseñanza, permitirá
que los estudiantes cuando estudien determinado objeto o fenómeno puedan
percibirlo, por lo que el conocimiento será más duradero. Los esquemas que el
profesor utiliza también ayudarán a fijar los conocimientos y por tanto a serlos más
perdurables.

La asimilación de los conocimientos por los estudiantes constituye una de las

funciones del proceso de enseñanza, la que se manifiesta incompleta si los alumnos
son incapaces de demostrar los resultados alcanzados de manera estable durante
un período m-as o menos largo.

Los profesores han de considerar los procesos afectivos, en los que la emotividad
desempeña un p0apel importante, pues se recuerda mejor aquello que se ha
aprendido con mayor interés lógico, o lo que más gusta, o aquello sobre lo que más
se ha insistido. Sócrates planteaba que “la madre de la sabiduría es la repetición”.

Por lo que debe prestarse especial atención a la consolidación de la materia de

enseñanza en las conclusiones que hace el profesor en las clases, garantizando
que en dichas conclusiones recalquen los conocimientos fundamentales que deben
ser objeto de estudio y profundización posterior en correspondencia con el nivel de
desarrollo de los estudiantes.

Principio del carácter activo y consciente.

En este principio hay que tener en cuenta dos elementos que constituyen la esencia
del principio: la asimilación consciente de los estudiantes en la clase y el desarrollo
de la actividad cognoscitiva.

El primero de estos elementos: la asimilación consciente del contenido de la clase

por los estudiantes es condición fundamental del aprendizaje. Es importante que el
profesor tenga presente que no se trata de que los estudiantes recuerden
simplemente lo que él explica, sino que reflexionen sobre lo que deben hacer.

El carácter consciente del aprendizaje supone, ante todo, la formación de intereses

cognoscitivos, los cuales se entrelazan con el contenido de la enseñanza y es que
los estudiantes participen conscientemente en clase cuando el contenido es
interesante para ellos, y esto depende en gran medida del profesor y su estilo de
trabajo.

El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho

de que la psiquis no es el reflejo pasivo de la realidad, sino que por el contrario,
tiene un carácter muy activo, por tanto sólo con la participación activa del estudiante
en el proceso de enseñanza es posible que comprenda los conocimientos, y los
pueda aplicar creadoramente.

La actividad cognoscitiva en el proceso de enseñanza abarca distintos niveles: el

más alto es en el que los estudiantes trabajan independientemente tanto en la
actividad intelectual como práctica; en el nivel más bajo, la atención de los

30
estudiantes no se mantiene estable, no pueden concentrar su atención por largo
rato en la explicación del profesor, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados;
por regla general, estos estudiantes asimilan mal.

La actividad cognoscitiva requiere una actitud consciente por parte de los

estudiantes ante los objetivos y los requerimientos que deben cumplirse para el
logro consciente de ellos y el logro de la independencia cognoscitiva exige que en el
proceso de la actividad se desarrollen las habilidades y hábitos que condicionan la
independencia.

Es conveniente realizar en las clases confrontación de opiniones, propiciar debates

y análisis problémicos, garantizando en todos los casos las aclaraciones oportunas
y conclusiones del profesor. Formular preguntas y tareas que estimulen la
ejercitación del pensamiento. Inculcar al estudiante que no basta memorizar el
contenido de los libros, notas de clases, sino que resulta fundamental aplicar los
contenidos a nuevas situaciones, de forma que sean capaces de plantear, hacer
reflexiones o hacer preguntas interesantes al profesor.

Atención a las diferencias individuales.

El tratamiento frontal del contenido en la clase parte del profesor tiene grandes
ventajas como: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado
número de estudiantes, la economía de tiempo y la racionalización en la utilización
de los distintos medios, entre otros. No obstante sucede que no todos los
estudiantes avanzan al mismo ritmo y algunos adelantan más, cuando otros se
atrasan. De esto se desprende atender las características individuales de los
alumnos, sin perder de vista el trabajo colectivo.

Para ello, el profesor debe conocer las características de cada uno de sus
estudiantes, sus dificultades, posibilidades, intereses, pues sin este conocimiento no
es posible realizar ningún trabajo individual.

El profesor debe prever las distintas formas de atención a las particularidades

individuales de los estudiantes, pudiendo citarse entre ellas: tareas, consultas, (los
alumnos con mayores dificultades deben se citados a las consultas en cátedra a fin
de atenderlos de forma individual), formulación de preguntas en la clase, etc. En
este último tipo, el profesor tendrá en cuenta las diferencias individuales de sus
alumnos y a los más aventajados les hará preguntas más difíciles que a los menos
aventajados, y así evitará la formación de complejos en algunos estudiantes.

3, 3, 3.Clasificación de los Métodos.

.
Actualmente hay muchas clasificaciones de métodos sólo se describen algunas de
ellas que son de relativa importancia.

Grado de Participación de los Sujetos,

• Expositivo
• Elaboración conjunta
• Trabajo independiente.

31
El método es expositivo cuando prima la participación del profesor y el estudiante
desempeña un papel fundamentalmente receptivo de la información. Es de
elaboración conjunta cuando el contenido se va desarrollando entre el profesor y los
estudiantes; y de trabajo independiente, cuando es el alumno el que por sí solo
desarrolla el proceso.
Uno u otro método se emplearán en correspondencia con la habilidad que se quiere
lograr, aunque la tendencia debe ser a que el estudiante sea, hasta donde es
posible, más independiente, es decir que sea cada vez más participativo.

Dominio del contenido.

Estos métodos son:

• Reproductivos
• Productivos
• Creativos.

Los métodos son reproductivos si persiguen el objetivo de que el estudiante sea

capaz de repetir el contenido que se le ha informado. Los métodos son productivos,
si el alumno los aplica en situaciones nuevas. Lo más alto de los métodos
productivos corresponde a los creativos, que se identifican con los métodos propios
de la investigación científica y que implican que el alumno sea capaz de “descubrir”
nuevos contenidos, que resuelve problemas para los cuales no dispone, incluso de
todos los conocimientos para su solución.

Fuente del conocimiento:

Esta clasificación se establece atendiendo a la vía sensorial por la cual se recibe el

conocimiento:
• Verbal, que puede ser: expositivo, explicativo, descriptivo o narrativo.
• Visual: observación o demostración por parte del profesor
• Práctico: ejercicio, experimentación y demostración por parte de los estudiantes.

Sobre el método explicativo podemos señalar que el insigne profesor José de la Luz
y Caballero fundamentó teóricamente el método explicativo aplicado por Félix
Varela en sus clases

Actividad del Profesor e Independencia de los estudiantes.

• Explicativo-ilustrativo
• Reproductivo
• Problémico
• De búsqueda parcial o heurístico
• Investigativo.

José de la Luz y Caballero desde el tiempo en que trabajaba como profesor,

encaminó sus esfuerzos a inculcar en los jóvenes un espíritu investigativo y de
independencia en la adquisición de conocimientos.

Los métodos de esta clasificación están encaminados a aproximar la enseñanza a

la investigación científica, a la actividad productiva y social, y a los requerimientos
de la época actual, por su importancia se expone la enseñanza problémica.

32
3, 3,4 .- Métodos de Enseñanza Problémica.

Antes de exponer los métodos de enseñanza problémica es necesario analizar en

qué consiste este tipo de enseñanza.

La función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento

creador. En la organización del proceso de enseñanza hay que tener presente que
la enseñanza no se reduce a trasmitir conocimientos, sino que hay que enseñar a
pensar, a razonar (función desarrolladora); en ocasiones se le da participación a los
estudiantes, pero ésta es de carácter eminentemente reproductiva, lo importante no
es que hable mucho, que lo repita todo, sin que en ningún momento lo que
preguntamos implique un razonamiento lógico por parte de los estudiantes, es
necesario hacerlo pensar lógicamente antes de responder; por lo que de ahí se
desprende otras dos funciones: la asimilación del sistema de conocimientos y
métodos de la actividad intelectual y práctica, así como el desarrollo de la
independencia cognoscitiva.

No obstante haber muchos pedagogos y hasta filósofos que buscaban el

razonamiento lógico en el estudiante o en sus discípulos, es necesario plantear que
la enseñanza problémica es algo novedoso dentro de la ciencia pedagógica, pues
antes el maestro trataba de allanar el trabajo del alumno para aprender, eliminaba
toda contradicción que pudiera presentársele al estudiante en su aprendizaje, sin
embargo en la enseñanza problémica el profesor enfrenta al estudiante a la
contradicción, para que la interiorice y pueda estar en condiciones de buscar la vía
de solución.

La enseñanza problémica se basa en las siguientes categorías: situación

problémica, problema, tarea y preguntas problémicas y lo problémico.

En la enseñanza el alumno tiene que asimilar el material de estudio. Al enfrentar al

estudiante con la materia de enseñanza de ese material, es necesario presentarlo
de forma tal que surja la contradicción entre lo que conoce y lo nuevo o lo que es lo
mismo que decir que sería ante él, una situación problémica.

La situación problémica significa que durante el proceso de la actividad, el

estudiante tropiece con algo incomprensible, que lo alarme, que lo asombre. Este
estado de inquietud, de no saber qué es lo que desconoce es la situación
problémica.

La situación problémica enfrenta al estudiante a una dificultad intelectual. El

estudiante no tiene respuesta para ello, pero siente que si se le da una oportunidad
puede resolverlo. Por ejemplo: ¿Por qué un niño con estrabismo congénito donde
las imágenes están llegando a puntos retinianos no correspondientes no presenta
diplopia?

En la situación problémica están presentes dos aspectos: el conceptual y el

motivacional: el primero refleja la propia contradicción, el segundo se refiere a la
forma sugestiva en que se presenta y expresa el impulsa a descubrir lo nuevo a
partir de elementos ya asimilados.

33
¿Cuándo surge el problema? Cuando el alumno llega a reconocer qué es lo que
desconoce, en ese momento es que surge en él, el problema.

Tanto la situación problémica, como el problema docente encierra una contradicción

¿qué diferencia entonces habrá entre una y otra si s en la base de ambas se
encuentra la contradicción?

En la situación problémica el alumno está asombrado, sorprendido, pero aún no

sabe qué es lo que ha de buscar, mientras que en el problema docente ya ha
asimilado la contradicción, la ha hecho suya, ha reconocido que es lo que conoce y
qué es lo que desconoce, ha comprendido el meollo de la cuestión, por lo que está
en condiciones de comenzar la búsqueda.

Partiendo del ejemplo expuesto en la situación problémica podemos señalar qué es

lo que conoce: conoce el desarrollo de la visión binocular, que la diplopia es la
visión doble de un objeto único, debido a que un mismo objeto impresiona puntos
no correspondientes de ambas retinas que por tanto tienen distintas direcciones
visuales, pero no conocen el mecanismo que se produce en el estrabismo congénito
por el cual no se produce la diplopia, Es por ello que una vez analizados los
aspectos conocidos le preguntamos: ¿qué es lo que puede estar sucediendo para
que no se produzca la diplopia?

Al surgir en el estudiante el problema, que no es más que la propia contradicción ya

asimilada, comienza a buscar sus hipótesis para resolver lo que se le ha planteado,
por lo que se interesa y motiva igual que el hombre de ciencia. Basado en ello el
profesor irá presentando tareas y preguntas que lo vayan conduciendo a descubrir
la solución.
Las tareas se relacionan con las preguntas, están muy vinculadas, pero tienen
diferencias. La tarea se diferencia de la pregunta en que presupone la realización
de varias actividades en una determinada secuencia. La tarea le proporciona al
estudiante datos iniciales en los cuales ha de apoyarse para resolverla. Para que el
alumno pueda dar respuesta a la contradicción asimilada. Debe presentársele una
tarea en que se precise con claridad qué debe hacer primero y qué después.

La pregunta es un componente obligatorio de la tarea, esta se argumenta de una

sola vez. Es un eslabón en la cadena del razonamiento que cumple la actividad
propuesta por la tarea.

La tarea lleva siempre implícita preguntas, pero ¿todas las preguntas son
problémicas? Los profesores constantemente lacen preguntas a los estudiantes
para aclarar el grado de asimilación que han alcanzado en lo que respecta a los
conocimientos expuestas con anterioridad. En estos casos, las preguntas incluso
las complejas e importantes , no constituyen un problema para el estudiante, sino
que se hacen con el objetivo de recibir respuestas que contengan conocimientos ya
asimilados. Naturalmente estas preguntas no despiertan la actividad de
razonamiento de los estudiantes, sólo la memoria trabaja en la búsqueda de la
información, por eso esas preguntas no son problémicas.

Problémicas son las preguntas cuyas respuestas no están contenidas en los

conocimientos anteriores, ni en la información que se brinda y provoca una dificultad
intelectual a los estudiantes.

34
Lo problémico está presente durante todo el proceso de la enseñanza problémica,
desde que se enfrenta al problema y en el grado de complejidad de las tareas, así
como el nivel de los estudiantes para analizar y resolver los problemas de forma
independiente.

En el siguiente esquema lógico de la enseñanza problémica podemos comparar la

actividad del profesor y del estudiante en cada etapa de asimilación del
conocimiento nuevo. (Aparece en la página siguiente)

La enseñanza problémica se lleva a la práctica mediante la utilización de tres

métodos esencialmente:

• Exposición problémica
• Búsqueda parcial
• Investigativo.

En todos ellos se parte de presentar la situación problémica tanto en la exposición

problémica como en el de búsqueda parcial se hace que surja el problema, ahora
bien, a partir de ese momento puede seguirse uno u otro.

Etapas Actividad del profesor Actividad del estudiante

I
(Creación de la • Preguntas iniciales • Actualización de los
situación problémica) informativas. conocimientos.
• .Planteamiento de la • Sensación de sorpresa
situación problémica. ¿Por qué?
II
(Surgimiento del • Concretar lo conocido. • Análisis de la situación.
problema) Saber lo conocido.
• Formulación del
problema. ¿Qué es lo
• Inducir lo desconocido. desconocido?

III • Dirección de la • Formulación de

(Actividad de búsqueda suposiciones.
búsqueda)
• Presentación de tarea y • Fundamentación de la
preguntas. hipótesis.
• Orientación del material
de estudio.

IV •
• Guiar la búsqueda. Hallar lo desconocido.
(Demostración y
• Verificar la solución.
verificación)
• Interponer nuevas
contradicciones. • Solución de la
• Volver a la situación contradicción.
inicial.

35
Exposición problémica: el profesor va llevando al estudiante a que siga el
razonamiento lógico que conduce a la solución de la contradicción presente en la
situación problémica inicial. El camino a seguir puede ser monologado o dialogado,
pero la exposición la realiza el profesor y es quien arriba a la solución.

En la búsqueda parcial: que algunos subdividen en conversación heurística y

búsqueda parcial propiamente dicho, el profesor no lo resuelve todo sino que los
estudiantes participan en algunas tareas del proceso de investigación, así el
estudiante podrá relacionarse, en un caso con la formulación de la hipótesis, en
otros momentos con la observación, experimentación o búsqueda bibliográfica, etc.
Como su nombre lo indica se asemeja al método de investigación, pero difiere en
que el estudiante sólo se apropian de etapas, de elementos del proceso de
conocimiento científico, y la solución puede quedar en manos del profesor o lograr
que uno o algunos estudiantes de acuerdo al nivel de desarrollo de habilidades que
tengan, puedan arribar a la solución de la contradicción inicialmente planteada.

En el método investigativo: puede plantearse la situación problémica a los

estudiantes y que a partir de ese momento todo el resto del camino a seguir, quede
en mano de ellos, por lo que pueden trazarse una hipótesis, trazarse un plan,
buscar la bibliografía, muestrear casos, determinar la causa y verificarla, por lo que
éste método integra los resultados del trabajo independiente y la experiencia
acumulada en el desarrollo de habilidadades para aplicar en la práctica el método
científico de obtención de conocimientos.

3,3,5.- Métodos para el dominio de las actividades prácticas.

Para desarrollar las habilidades prácticas, es necesario tener en cuenta tres fases:
la orientación, la ejecución y el control

Los métodos que se utilizan en la actividad práctica son:

• La demostración
• La observación
• El ejercicio
• La experimentación

36
La demostración debe ser desarrollada por el profesor, tutor o colaborador docente
para mostrar cómo se realiza la actividad. Puede ser considerada como un
procedimiento de la observación. Para realizar este método al igual que el de la
observación, es necesario que los estudiantes se sitúen de forma tal que puedan
ver los pasos de la ejecución.

En el método de observación, el alumno debe apreciar lo que se desarrolla

Con una guía, donde se precisen los pasos de la ejecución, donde él debe anotar si
se han realizado en el orden establecido, cómo se realizó cada paso,
fundamentando lo que se le pregunta en la guía. Este método debe ser utilizado
antes de pasar a la ejecución de la práctica en sí.

Cuando el alumno ya ha observado cómo se hace, puede pasar a la ejecución

práctica mediante el método de ejercicio.

Por tanto la calidad de las acciones a desarrollar por el estudiante en la actividad

práctica estará determinada por la orientación que consiste en que el estudiante
sepa cómo hay que ejecutar cada actividad y que esté motivado. A partir de este
momento en que el alumno está orientado, pasa a la ejecución práctica mediante el
método del ejercicio.

Esta fase lleva tres momentos:

1. donde el alumno, lo hace, lo ejecuta de forma no generalizada, incompleta
2. lo realiza de forma completa, pero apoyándose en una cartilla con los pasos a
seguir que le sirve de guía y va diciendo como lo hace, por lo que lo realiza de
forma generalizada y completa, pero no tiene independencia (esta es la fase de
despliegue)
3. por último, lo realiza de forma generalizada, completa y con independencia,
(esta es la fase de automatización), de esta forma es que llega a formar la habilidad.

3,3,6.- Los Métodos Participativos. Ver Anexo.

3,3,7.- Los Procedimientos.

Los procedimientos son eslabones del método. Mientras que el método está
directamente relacionado con el objetivo, los procedimientos lo están con las
condiciones en que se desarrolla el proceso. Existen procedimientos lógicos que
pueden estar presentes en cualquier método-, que se corresponden con la lógica
del pensamiento.

• Inducción-deducción
• Análisis y síntesis

La inducción se refiere a la vía de lo específico a lo general, de lo particular a lo

general y la deducción va de lo general a lo específico. El
análisis es la descomposición del todo en las partes y la síntesis, la unión de las
partes para formar el todo. Existen otros procedimientos lógicos como la
clasificación, la definición, la comparación, generalización entre otros.

Los conceptos método y procedimiento son relativos. Esto implica que en un caso
se considera procedimiento de un método y en otro caso se puede convertir en
método.

37
3,4. - Medios de Enseñanza.

3.4.1. - Concepto. Dimensiones y Funciones.

El medio de enseñanza es todo objeto o representación que se confecciona

para facilitar el proceso de asimilación en la enseñanza.
De acuerdo al desarrollo del pensamiento de los estudiantes, podrán ser
medios más concretos o más abstractos.

El medio de enseñanza es el componente del proceso docente-educativo

que manifiesta el modo de expresar el método a través de distintos tipos de
objetos materiales: la palabra de los sujetos que participan en el proceso
la pizarra, el retroproyector, los equipos de laboratorio como otros medios
audiovisuales.

El medio de enseñanza es el soporte material

del método, es el vehículo mediante el cual
se manifiesta el método.

El empleo adecuado de los medios de enseñanza supone, entre otros cosas,

la necesidad de la acción combinada de los órganos sensoriales. La mayor
cantidad de información la recibe el hombre mediante la percepción visual
(aproximadamente el 85%), le siguen en importancia las sensaciones auditivas
(aproximadamente el 11%) y el resto de los sentidos sólo contribuye en un 4%.
De esto se desprende que el uso exclusivo de la palabra del profesor para
explicar un contenido resulta insuficiente. Teniendo en cuenta la diferencia
sustancial entre la percepción visual y la auditiva se hace evidente la
necesidad de visualizar la enseñanza.

Al analizar el porcentaje que retienen los estudiantes encontramos: que sólo

se retiene el 18% de lo que leen, el 20% de lo que escuchan, el 30% de lo que
ven, el 50% si lo ven y escuchan a la vez, el 70% de lo que se dice y se
discute y el 90% de lo que se dice y se realiza.

Todo profesor debe tener presente la alta calidad que se logra en la

enseñanza mediante el uso correcto de los medios, esto es, sólo cuando están
presentados en el momento y condiciones oportunas combinados
adecuadamente y cuando estén en función del cumplimiento de los objetivos.

Las experiencias realizadas demuestran que la vitalidad y la estabilidad de la

atención durante una actividad se conservan durante 15 o 20 minutos, más tarde, la
claridad y la vitalidad de la atención disminuyen.

Dimensiones.

Como ya se señaló el medio como soporte del método Las cualidades y fuerzas
estimulantes que aportan los medios, provocan en el estudiante que esté preparado
para ver u oír algo nuevo, lo que hace que se concentre la atención del estudiante
en el medio y al igual que éste, encaminado a lograr el objetivo desempeña las tres

38
funciones del proceso docente-educativo en que se desarrolla el instructivo, el
desarrollador y el educativo.

A través del medio sirve para trasmitir el contenido de la enseñanza de la clase,

sirve para concretar lo esencial del contenido, para mostrar gráficos que facilitan la
comprensión, desarrollar cualidades cognoscitivas entre otros, (dimensión
instructiva); a través de la computación por ej. el estudiante va haciendo
generalizaciones, va utilizando la lógica para resolver problemas que aún no
conoce, por lo que va desarrollando sus facultades y capacidades: (dimensión
desarrolladora) y también existen toda una serie de software educativos, por lo que
el medio también pude influir sobre sus sentimientos, contribuir a formar cualidades
de la personalidad, a desarrollar valores a fin de que se desarrollen convicciones
(dimensión educativa.)

Funciones:

Los medios tienen variadas funciones, entre ellas se encuentran:

• Comunicar nuevos conocimientos.

• Demostrar complejos experimentos sencillos.
• Organizar el material de enseñanza.
• Acercar al aula lo que está muy lejos
• Agrandar o achicar fenómenos para su estudio.
• Relacionar la teoría con la práctica.

3,4,2.- Clasificación de los medios de enseñanza.

Existen diversas clasificaciones de los medios de enseñanza, se presenta esta por su

sencillez en agruparlos

Estos se clasifican en cinco grupos básicos. Visuales directos, proyecciones fijas,

medios sonoros, imágenes en movimiento y medios de ejercitación y control.

Los Visuales directos, son medios que no necesitan de un equipo para su utilización. A
su vez se subdividen en : Objetos reales, (los equipos o materiales de la especialidad
que se llevan al aula para que los estudiantes los conozcan ,Un ejemplo de ellos es la

imagen que mostramos en la que la

profesora ha llevado un equipo para explicarles a los estudiantes su uso.

39
Tableros didácticos (pizarra, rotafolio, franelógrafo, mural,

Materiales impresos (láminas, fotos, afiches, etc.),

Esquemas Afiche Foto

Lámina

40
Tridimensionales (muestras, modelos anatómicos, maquetas, remedos, etc.). Los

modelos anatómicos no deben ser

expuestos permanentemente, ya que
pierden su efectividad al necesitar usarlos.

Las Proyecciones fijas que requieren un equipo para su proyección se subdividen en;
Translúcidas: (retrotransparencias que se visualizan con el retroproyector, diapositivas
y fiminas que se ven con el diascopio o proyector de vistas fijas

Retroproyector Diascopio o proyector de vistas fijas

y Opacas (puden proyectar materiales impresos, huesos planos, etc. Y se proyectan

mediante el episcopio (equipo que está actualmente en desuso por su tamaño y
necesidad de oscurecimiento del aula)

Medios sonoros incluyen: las Grabaciones magnetofónicas (cintas, casettes,

utilizándose para ello las grabadoras), Gramofónicas (discos y tocadiscos), Ópticas
(las que se utilizan en las películas habladas), Radiodifusión (radio ) y Laboratorios de
computación y de idiomas.

41
 Equipo de sonido Video

Imagen en Movimiento.(incluye el cine y la televisión).

Medios de ejercitación y control Incluyen: (simuladores, medios de laboratorio y

computadoras.)

Microscopio Computadora

4,3.3.-- Criterios para su selección.

Uso imprescindible: Cuando lo que se desea comunicar no puede lograrse sin

la presencia del medio, o cuando la actividad no se logra sin la presencia del

42
medio., en este caso su sustitución es prácticamente imposible ya que se
alteraría la calidad de la enseñanza.

Uso equivalente: Se presenta en aquellos casos en que la utilización de uno u otro

medio no presenta diferencias ,

Cuando vamos a seleccionar los medios de enseñanza para una clase

podemos encontrarnos ante alguna de las situaciones siguientes: sustanciales.
También puede suceder que la utilización del medio reporte pocas ventajas, en
este caso debe primar un criterio económico en cuanto a costo y gasto de
tiempo para su realización y utilización.

Uso injustificado: Es el caso en que el medio de enseñanza no aporta ningún

beneficio dentro del proceso de enseñanza y lejos de eso, entorpece la
actividad docente, por lo que no debe utilizarse.

Debe seleccionarse el medio que tenga mayor grado de objetividad.

3,4,4.- Recomendaciones para su uso.

Por el uso de estos tres medios es que se presentan recomendaciones para su

uso y cuidado.

Pizarra:
Primeramente tenga en cuenta si la pizarra se encuentra:
A una altura adecuada
Situada cerca de la fuente de luz

• Planificar antes de utilizarla, cómo se distribuirá el contenido en ella. *

• Limpiarla bien antes de usarla
• Usar letra clara y de buen tamaño
• Situar los elementos centrales de la clase.
• Colocar la fecha y el nombre del tema.
• Escribir en línea recta,de forma limpia y organizada-
• Usar puntero.
• Leer rápido lo que se acabó de escribir para ver si hay errores.
• No se deben usar abreviaturas, a no ser las convencionales de la
especialidad.
• Para borrar debe hacerse de arriba a abajo y de izquierda a derecha a fin
de que quede bien borrada.
• Debe borrarse al final de la clase.
* Una valiosa estrategia en el uso de la pizarra es definir zonas de trabajo
Una zona de trabajo puede ser la que utilizamos para escribir el título de la clase y
los objetivos. Lo que permite tener presente los objetivos de la clase a lo largo de
toda la clase.
Puede definir zonas donde escribir fórmulas y ecuaciones que necesita mantener
visible durante todo el transcurso de la clase y que permitirá a los estudiantes tomar
como referencia para resolver sus problemas

Materiales impresos (láminas, gráficos, fotos, afiches)

43
• Deben ser de tamaño tal. que todos los estudiantes los puedan apreciar
a la vez, sin tener que pasarlos por los
asientos.
• Deben cuidarse porque se deterioran con facilidad.

Retrotransparencias (retroproyector)

• Debe proyectarse sobre una pantalla o pared lisa de color claro.

• El profesor debe situarse a la Izquierda del retroproyector.
• Debe señalarse sobre la retrotransparencia, con un punteo, bolígrafo o
lápiz con la punta afilada.
• No debe usar el dedo para señalar.
• Deben tener un marco para evitar que se doblen o vuelen durante la clase.
• NO debe moverse el equipo estando encendido, ya que el bombillo es muy
delicado y tiende a fundirse.
• Debe transportarse de una aula a otra con cuidado.
• No debe usarse por tiempo excesivo.

3,5.- Formas de Organización de la Enseñanza.

3,5,1.- Formas de Organización. Concepto. Dimensiones.

La forma es el componente del proceso que expresa la configuración externa del

mismo como consecuencia de la relación entre el proceso como totalidad y su
ubicación espacio-tiempo durante su ejecución a partir de los recursos humanos y
materiales que se posea; la forma es la estructura externa del proceso, que adquiere
como resultado de su organización para alcanzar el objetivo.

Las formas son las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relación
profesor-alumno, es decir la confrontación del estudiante con la materia de enseñanza
bajo la dirección del profesor.

La forma está relacionada con el método, mientras la forma atiende la organización

externa del proceso, el método atiende la organización interna.

Las formas de organización de la enseñanza son el

marco donde se produce la interacción de todos los
componentes personales del proceso de enseñanza.

En resumen el proceso docente-educativo posee un componente que se le llama

forma y que consiste en la organización externa de dicho proceso a partir de su
ubicación en el espacio y en el tiempo, en correspondencia con los recursos de que se
disponga.. La forma se modifica en correspondencia con la dinámica del proceso. Este
se caracteriza en dos dimensiones : desde el punto de vista de la relación alumno-
profesor que se le llama organización espacial de dicho proceso y que genera los
distintos tipos de grupos estudiantiles; y desde su lapso de ejecución queda una
medida de la extensión temporal del proceso.

44
3,5,2.- Formas Organizativas fundamentales del proceso docente-educativo en la
Educación Superior.

De acuerdo a la Resolución No. 269/91 sobre Trabajo Metodológico del MES: Las
formas fundamentales utilizadas en la Educación Superior son: La clase, la
autopreparación de los estudiantes, la educación en el trabajo, el trabajo investigativo
de los estudiantes, y la consulta. Además de estas formas, pueden desarrollarse otras
en aquellas carreras, disciplinas o asignaturas cuyas particularidades lo justifiquen.

Las clases se clasifican sobre la base de los objetivos instructivos que deben alcanzar
y sus tipos principales son: la conferencia, el seminario, la clase práctica, la clase
encuentro y la educación en el trabajo. Pueden clasificarse de acuerdo al tiempo que
el estudiante esté presente en: presenciales: conferencia, seminario, clase práctica y
semipresencial: clase encuentro.

La conferencia es el tipo de clase que tiene como objetivo instructivo principal la

orientación a los estudiantes de los fundamentos científico - técnicos más
actualizados de una rama del saber mediante el uso de métodos y medios, de modo
que permitan la integración y generalización de los conocimientos adquiridos y el
desarrollo de habilidades que posteriormente aplicarán en su vida profesional.

El seminario tiene como objetivo instructivo fundamental que los estudiantes

consoliden, amplíen, profundicen, discutan, integren y generalicen los contenidos
orientados; aborden la solución de problemas, desarrollen su expresión oral,
ordenamiento lógico de los contenidos y las habilidades en la utilización de diferentes
fuentes del conocimiento.

La clase práctica tiene como objetivo instructivo fundamental que los estudiantes
ejecuten, amplíen, profundicen, integren y generalicen determinados métodos de
trabajo de las asignaturas y disciplinas que le permitan desarrollar habilidades para
utilizar y aplicar, de modo independiente, los conocimientos.

El taller como forma organizativa no aparece en la Resolución del Mes, pero

actualmente se está utilizando mucho. Es una forma de organización que al igual que
las demás empleadas constituyen expresión externa de la integración sistémica de los
componentes internos del proceso docente-educativo.

La clase encuentro tiene como objetivo instructivo fundamental acarar las dudas
correspondientes a los contenidos ya orientados, debatir y ejercitar dichos contenidos,
evaluar su cumplimiento y orientar los objetivos y aspectos seleccionados de nuestro
contenido.

La educación en el trabajo tiene como objetivo instructivo fundamental que los

estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para su desempeño profesional,
donde aplica el principio marxista-martiano de combinar el estudio con el trabajo
relacionando la teoría con la práctica. Se deberá garantizar el trabajo individual en la
ejecución de esta forma organizativa.
Se realiza atendiendo al grado de apropiación del método de la especialidad (clínico,
epidemiológico, optométrico, etc.) Esta práctica puede ser en forma de Consultas
externa, discusión diagnóstica, de pase de visita, de guardia asistencial, etc.
.

45
 La autopreparación o trabajo independiente tiene como objetivo instructivo
fundamental que el estudiante realiza estudio independiente como resultado de la
orientación del profesor con el objetivo de estudiar las diferentes fuentes del
conocimiento orientadas, de prepararse para las otras formas organizativas del
proceso docente-educativo, de realizar el trabajo extra-clase y la evaluación,
cumpliendo una importante función de enlace.

La consulta docente estudiantil tiene como objetivo instructivo fundamental que los
estudiantes reciban orientaciones pedagógica y científico-técnica mediante
indicaciones, orientaciones, aclaraciones y respuestas de los profesores a las
preguntas formuladas en relación con la autopreparación.

El trabajo investigativo de los estudiantes tiene como objetivo instructivo fundamental

contribuir a la apropiación de conocimientos y el desarrollo de habilidades propias de
esta actividad.

3,5,3.- Clasificación atendiendo al número de participantes en el proceso y a su

extensión temporal.

En dependencia de la cantidad de profesores de que se dispone, el proceso docente-

educativo se puede llevar a cabo de una forma tutorial, en la que un profesor atiende a
un sólo estudiante, o en forma grupal en que se atiende a un colectivo.

Los grupos pueden ser muy numerosos en las llamadas clases de conferencias, en
las que se puede llegar a tener más de cien alumnos. Por lo general, el proceso se
lleva a cabo en grupos más pequeños, de alrededor de 25 estudiantes, por lo que
posibilita una atención más directa del maestro sobre cada alumno para poder atender
sus diferencias individuales. Estos grupos se pueden subdividir en equipos de dos,
cinco o diez estudiantes en dependencia del tipo de labor que se vaya a realizar. La
división por grupos de alumnos constituye la dimensión espacial.

La dimensión temporal está en dependencia de la organización por años académicos

o escolares, por semestre, semana, diurnos o nocturnos, en sesiones de dos, cuatro o
más horas.

3,5,4.- Tipos de formas atendiendo a los niveles de acercamiento a

la vida.

En correspondencia con la medida en que el proceso docente- educativo se acerca

a la vida éste se puede clasificar en: académico, que posee conocimientos abstractos
que no reflejan la realidad, pero que son contenidos básicos fundamentales, de
carácter laboral cuyo contenido es propio de la producción o los servicios mediante la
forma de educación en el trabajo, y en el de carácter investigativo el contenido
fundamental es el consustancial de la actividad científico-investigativa.

Clasificación de las formas correspondientes con los niveles de acercamiento

a la vida.

Características del proceso en correspondencia con el nivel de acercamiento

a la vida.

46
 Académico Clases

Laboral Educación en el trabajo

Investigativo Trabajo investigativo de los alumnos

3,5,5 .- Tipología de las clases,

.
Si el número de estudiantes de que se compone el grupo es estable, la clase como
forma organizativa del proceso docente-educativo de carácter académico, se mantiene
inalterable y en ese marco los estudiantes, dirigidos por el profesor, se apropian del
contenido, mediante el desarrolla de los métodos y utilizando determinados medios
alcanzan los objetivos tanto instructivos, como desarrolladores y educativos.

Las clases según sus funciones pueden ser:

:Clases de Introducción de un nuevo contenido: en ella el alumno inicia la apropiación

del contenido y el papel principal lo desempeña el profesor. En la Educación Superior
a este tipo de clase se le llama conferencia.

Clases de asimilación o desarrollo del contenido.: en ella el estudiante trabaja con el

contenido y desarrolla la habilidad. En la Educación Superior se le llama clase
práctica, práctica de laboratorio, taller, etc.

Clases de sistematización del contenido; en este tipo el estudiante integra los

contenidos, lo que le posibilita encontrar las nuevas cualidades resultantes. En la
Educación Superior puede ser un seminario u otro tipo de clase de las ya
mencionadas.

Clase de comprobación o evaluación: del aprendizaje: en ella el profesor y los

estudiantes constatan el grado de acercamiento de su aprendizaje a los objetivos.

Algunos autores clasifican esta tipología en clases teóricas y clases prácticas. En las
clases teóricas además del contenido académico, se explica la aplicación de dicha
teoría en la práctica, se ejemplifica, se señalan los métodos de trabajo; en las clases
prácticas no sólo se realiza la actividad práctica sino que también el alumno tiene que
fundamentar lo que hace, vincularlo con la teoría.

El trabajo investigativo de los estudiantes se puede clasificar en:

Trabajos de curso: tipo de enseñanza cuyo objetivo es que los estudiantes dominen el
método de la investigación científica vinculado con los contenidos de una o varias
asignaturas.

Trabajo de Diploma. Tipo de enseñanza cuyo objetivo es que los estudiantes dominen
el método de la investigación científica vinculados con los contenidos de toda la
carrera.

3,5,5.- La Preparación de la clase:

47
En la preparación de la clase hay que tener en cuenta dos fases:

1) Se comienza por comprobar en el Plan Calendario (p-1) la clase que hay que
desarrollar según la semana del curso en que se encuentra.
2) Se consulta el programa, las indicaciones metodológicas del programa, y si
se ha impartido alguna clase metológica instructiva o demostrativa, sobre el
asunto, así como la bibliografía.
3) Hay que estudiar bien el tema, analizar lo que ya saben los estudiantes para
determinar el punto de partida y los medios conque se pude contar.

Fase de Preparación:

1. Atendiendo a los objetivos del tema se formulan los objetivos de la clase.

2. Se redacta el sumario (que consiste en el desglose del contenido).
3. Se selecciona el método a utilizar, partiendo de los principios didácticos se
conciben las actividades a desarrollar por el profesor y los estudiantes.(Esto
dependerá de si es una clase propiamente dicho o de una conferencia, ya que en
esta última las actividades son esencialmente del profesor.
4. Se planifican los ejercicios a desarrollar por los estudiantes. Si la actividad los
incluye. No deben ser improvisados.
5. Se planifican preguntas de comprobación que pueden desarrollarse durante el
tiempo de la actividad o al final.
6. Se concluye con un resumen de los aspectos esenciales tratados.

Recomendaciones:

• No se debe hablar de cara a la pizarra, mientras se escribe.

• Se debe controlar la asistencia de los estudiantes.
• Las preguntas que se formulen deben hacerse y después
designar al estudiante que la responderá
• No dar siempre la palabra a los mismos estudiantes.

3,6.-EL SEMINARIO COMO FORMA DE ORGANIZACIÓN DE LA

ENSEÑANZA

INTRODUCCIÓN:
Los programas, precisan los conocimientos (que deben saber los estudiantes) y
los hábitos y habilidades (que deben poder hacer), los cuales integraran la
materia de enseñanza. Para lograr que los alumnos se apropien de los
conocimientos y desarrollen hábitos y habilidades se utilizarán diferentes
formas de organización del progreso de enseñanza.

En la formación de de nuestros perfiles se utilizará la clase como forma de

organización fundamental para la adquisición de conocimientos. Y mediante los
seminarios y clases prácticas se desarrollarán fundamentalmente los hábitos y
habilidades.

En la Resolución 15/88 3 que norma la Docencia en Salud Pública, en su

Artículo 23 se plantea:
“El seminario puede ser de diversas formas: diálogo, ponencia, discusión en
pequeños grupos, mesa redonda u otros. En cualquier caso debe propiciar la
profundización en el contenido de estudio, la exposición lógica y coherente con el uso

48
correcto del idioma, así como la participación activa y consciente de los estudiantes, a
través de la conducción oportuna y orientadora de la actividad por el docente.

Cualquiera de estas formas de seminarios se pueden desarrollar por el método

expositivo, explicativo - ilustrativo o preferentemente por los métodos propios de la
enseñanza problémica, cumpliendo en todos los casos con el sistema de
funciones de este tipo de clase”

No obstante, a través de las clases también se contribuirá al desarrollo de

hábitos y habilidades (cognoscitiva) y a través de los seminarios y las clases
prácticas, se profundizarán y consolidarán los conocimientos.

3,6,1.-Características del Seminario.:

El seminario crea condiciones propicias para el desarrollo del trabajo

independiente de los alumnos y para motivarlos en la adquisición de
conocimientos y desarrollo de hábitos y habilidades.

Es muy útil para consolidar o actualizar métodos y procedimientos de las

técnicas de una especialidad.

El seminario cumple varias funciones: cognoscitivas, educativas y de control,

las cuales actúan interrelacionadamente. Entre las funciones cognoscitivas
podemos señalar que permiten profundizar y consolidar conocimientos,
desarrollar hábitos y habilidades intelectuales y despertar el interés por los
conocimientos; entre las funciones educativas, los seminarios permiten crear y
modificar cualidades morales, que el alumno aprenda a defender sus criterios
puesto que desarrolla no sólo hábitos de conducta, también convicciones,
preparándolos de este manera para su vida futura. A su vez los seminarios
contribuyen al desarrollo de los estudiantes, contribuyen a desarrollar
habilidades comunicativas, a defender sus criterios
A su vez el seminario nos permite valorar al alumno en toda una serie de
aspectos tales como su iniciativa, independencia, creatividad por lo que cumple
una función de control. Durante el desarrollo del seminario se dan situaciones
imprevistas que pueden ser aprovechadas como contradicciones del proceso, o
de lo contrario deben provocarse situaciones mediante preguntas o problemas
para que las mismas sirvan como motor impulsor del desarrollo.

El seminario demanda del profesor tiempo y esfuerzo y una cuidadosa

preparación, debiendo buscarse las formas más variadas para el desarrollo de
esta actividad.

El seminario sólo cumple sus funciones instructivas, desarrolladoras y

educativas cuando en él tiene lugar un análisis vivo e interesado que llegue a
discusiones agudas y apasionadas sobre las cuestiones formuladas en el plan
del seminario.

Esto es solamente posible si todos los estudiantes han estudiado seriamente la

bibliografía y comprenden con claridad el valor teórico y práctico de las
cuestiones tratadas en los seminarios.

49
Para sustentar la actividad creadora del pensamiento de los estudiantes, es
también importante que los seminarios no se desarrollen siempre igual, sino
que se diferencien unos de otros en cierta medida, siendo sumamente amplias
las posibilidades para lograrlo, por la gran variedad de formas que pueden
adoptar.

3,6,2. - DIFERENTES TIPOS DE SEMINARIO:

Entre los diferentes tipos de seminarios a desarrollar, cada uno tiene sus
propias características. Entre ellos se encuentran:

1. De preguntas y respuestas: Se lleva a cabo en forma de diálogo del

profesor con unos y otros alumnos consecutivamente, sobre la base de la
temática orientada por el profesor. Las preguntas no se formulan a todo el
grupo, sino a un solo estudiante con el que se desarrolla el diálogo; en el caso
en que el estudiante emita apreciaciones inexactas o respuestas erróneas, el
profesor permitirá que otro alumno intervenga para diferir o complementar; si
aún no fuese correcta la respuesta el profesor permitirá que otro alumno
intervenga para diferir o complementar, si aún no fuese correcta la respuesta el
profesor intervendrá para hacer conclusiones. El resto de los alumnos debe
seguir las intervenciones y no dedicarse a la revisión de sus resúmenes en
espera de su turno en el diálogo con el profesor. No todos lo estudiantes se
tienen que preparar con los mismos puntos, pudiendo asignarle diferentes
aspectos o técnicas a cada equipo para su profundización.

2. De charla o conversación: Esta forma se distingue de la anterior en que

todos los estudiantes se preparan sobre los mismos aspectos del seminario con
la misma bibliografía. La intervención el estudiante puede ser por deseo propio
o designación del profesor. Este tipo de seminario permite incluir en el
enjuiciamiento de los aspectos que se debaten un número grande de
estudiantes. La preparación de todos los alumnos sobre los mismos aspectos
del plan de seminario, no excluye la posibilidad de dar tareas específicas a
alguno o algunos estudiantes que deberán participar sobre estos puntos. Este
seminario permite vincular la teoría con situaciones concretas o fenómenos de
la vida diaria producidos en las unidades asistenciales o que se conozcan por
haber sido publicados por la prensa o revistas científicas. En estos casos los
informes actúan no en calidad de base o fundamento para el análisis, sino sólo
como complemento del análisis de los puntos del plan. En este seminario el
alumno designado puede partir de exponer las ideas centrales del asunto a
exponer o que fue seleccionado; a continuación comienza a responder
preguntas que se le hagan, permitiéndose que los demás estudiantes emitan
también juicios o criterios al respecto par arribar a conclusiones.

3. De informe oral (con análisis posterior): Aquí los informes de los

estudiantes y su análisis constituye la base de todo seminario. Este seminario
permite realizarse de diferentes formas. A veces el profesor designa al ponente
o informante en otras ocasiones el propio equipo selecciona quien será el que
presente el informe. No siempre el análisis que se realiza a continuación en el
cual se presentan ejemplos que ilustran lo plasmado en el informe, es realizado
por el mismo alumno, sino que en esta parte participan otros integrantes del
equipo. El otro equipo designado como contraponente interviene con el
enjuiciamiento de las intervenciones de los estudiantes sobre los aspectos mal

50
enjuiciados o no incluidos, aclara planteamientos inexactos formulados
complemento el material y extrae las conclusiones de la discusión realizada.
Para realizar esta tarea, el oponente está obligado a prepararse
meticulosamente sobre el mismo o los mismos aspectos del equipo informante.
En este tipo de seminario, su diferencia con los anteriores radica
esencialmente, en que se le confía a los estudiantes la dirección del análisis
que se efectúa y la extracción de conclusiones quedando sólo al profesor,
intervenir si no se realiza el análisis adecuado, si quedan aspecto sin aclarar o
si en las conclusiones no se abordan todos los aspectos esenciales.

4. De problema o problémico: Este seminario se parte de entregar a los

alumnos situaciones problémicas para que sean analizadas por cada equipo. El
seminario problémico supone la actividad de aplicación de la teoría científica
para la explicación de hechos concretos, fenómenos y procesos y la actividad
de aplicación de dicha teoría en la solución de problemas de carácter científico
o práctico de esta forma, este tipo de seminario propicia la realización de
actividades que van de la abstracto a lo concreto. Los problemas pueden ser
entregados con anterioridad o al inicio del seminario; en este último caso es
necesario dar un tiempo inicial para que cada equipo las analice y discuta entre
sí, antes de someterlas a una discusión general. Este tipo de seminario tiene
una gran importancia ya que permite al profesor enfrentar al alumno en
situaciones que se presentan en la vida diaria, tanto en la producción como en
los servicios y enseñarlos a analizar con espíritu crítico lo que sucede, descubrir
las causas y proponer las soluciones más adecuados para su solución,
desarrollando de esta forma la iniciativa, independencia y creatividad.

5. De ponencias: En este tipo de seminario el alumno debe organizar su

trabajo, siguiendo las normas establecidas para la elaboración de ponencias.
Estas deben incluir introducción, desarrollo del trabajo, conclusiones,
recomendaciones y bibliografía. La introducción debe ser breve y concisa,
hecha de forma tal que motive al que lea o escuche a conocer lo que aborda el
trabajo. Debe comprender dos aspectos fundamentales: el estado actual de la
problemática que aborda la ponencia y la evolución que ha sufrido este asunto
en los últimos años, y los objetivos que se persiguen. El desarrollo del trabajo
es la parte fundamental el informe, consisten en la descripción de lo estudiado,
incluye también dos aspectos fundamentales: el análisis y la discusión. En el
primer aspectos exponen las observaciones realizadas y aspectos que se
desprenden de ellas, se pueden incluir ejemplos que ilustren la exposición que
se hace, citas de autores importantes, consignándose al final o debajo de cada
hoja de autor y el libro de donde fue tomada, pueden además incluirse tablas,
gráficas, etc. En esta parte se debe proporcionar la información de forma tal,
que el que escucha pueda llegar a hacer sus propias interpretaciones. En la
discusión deben señalarse las interpretaciones de los autores. El desarrollo del
trabajo puede presentarse subdividido con varios subtítulos de acuerdo a los
aspectos del asunto que se aborda. Las conclusiones deben ser concretas,
dando respuesta a los objetivos del trabajo y siempre que sea posible, escritas
en lenguaje afirmativo. Deben ser presentadas con numeración sucesiva y
redactadas mediante un párrafo que las vincule con el trabajo desarrollado. Las
recomendaciones deben sugerir medidas concretas para solucionar los
problemas analizados, deben aparecer con numeración sucesiva y ordenarlas
de acuerdo con las conclusiones. En la bibliografía deben consignarse todos los
materiales consultados, ordenándolos por orden alfabético, señalando: autor,

51
título, lugar de publicación, nombre de la editorial, año de publicación y páginas
consultadas. Para el desarrollo de este seminario se debe elegir entre los
alumnos, por la línea de masa, la mesa presidencial, compuesta por un
presidente, un secretario y un vocal. El presidente al comenzar dirá unas
palabras iniciales y después establecerá la metodología a seguir en el
desarrollo del seminario, (primero presentación de una ponencia, preguntas al
ponente, aclaraciones sobre ellas y por último aprobación de las
recomendaciones presentadas).El secretario levantará acta y el vocal anotará
en orden los que solicitaron intervenir, para que el presidente siguiendo ese
orden vaya concediendo la palabra. Al final, la mesa presidencial delibera
sobre las ponencias presentadas y las participaciones que se han realizado
para arribar a conclusiones, las cuales son presentadas por el presidente. Al
final el profesor interviene para destacar aciertos o errores cometidos, si estos
no fueron enjuiciados por el presidente.

6. De resúmenes: (preparados con anterioridad): Se distingue del seminario

de informe por una mayor individualidad y profundización de elementos de
investigación personal, búsqueda creadora y carácter científico. En este
seminario se le orienta previamente a los alumnos aspectos importantes o que
se necesita recordar como se abordó esta problemática en las clases y se
aprecia que se está incurriendo en errores al llevarlo a la práctica, debiendo
traer un resumen que leerá en el seminario para su posterior discusión.

7. Debates: Este tipo de seminario se utiliza cuando existen diferentes

criterios sobre un asunto determinado. A cada equipo se le asigna el estudio de
uno de los criterios existentes, encomendándosele al disertante que exponga
las facetas fuertes y débiles de ese criterio. En ocasiones se utiliza para
contraponer lo que se debe hacer desde el punto de vista científico con lo que
se está haciendo con un basamento puramente empírico, que constituye una
infracción de la tecnología. Se puede designar un equipo como ponente o
informante y el otro como oponente o contraponerte. Si de la cuestión que
constituía una polémica, ya la ciencia, ha sacado conclusiones, el profesor debe
cuidar que la discusión se oriente hacia las conclusiones científicas. Otra forma
que puede adoptar este tipo de seminario es la siguiente: se divide el grupo en
3 equipos; el primero expondrá acerca de cómo es abordada una problemática
por la literatura científica, un segundo equipo, presentará sobre las normativas
establecidas con relación a como llevar a la práctica el aspecto objeto de
discusión, un tercer equipo investigará que se está haciendo realmente en la
práctica. Estos aspectos se contrapondrán dentro del seminario donde se
descubran divergencias, produciéndose la discusión sobre esta base para
arribar a conclusiones.

8. Mesa redonda: (O conferencia de prensa): En este seminario cada

equipo se prepara en un aspecto diferente, teniendo que designar el informante
y el doble del informante. Cada equipo a su vez prepara preguntas sobre los
demás aspectos que abordarán los restantes equipos. En una mesa que se
sitúa al frente del aula, pasan los informantes de cada equipo, sentándose
detrás de ellos sus dobles. Cada informante expondrá los aspectos centrales
del asunto asignado a su equipo en un tiempo no mayor de 10 a 15 minutos, a
continuación los restantes equipos realizarán preguntas que podrán ser
respondidas por el informante o por su doble si fuese necesario. De esta misma
forma participarán los otros informantes cuando les corresponda su turno. Las

52
preguntas y respuestas constituyen la parte central del seminario, de aquí su
nombre. Para realizar las preguntas los estudiantes habrán tenido que
profundizar en todos los aspectos; el carácter de su pregunta estará
determinada en gran medida por su trabajo individual. Es el informante el que
responde primero a las preguntas, si el orientador del seminario lo considera
insuficiente, les brinda la posibilidad al equipo de que el doble responda, si no lo
hiciera bien, pueden intervenir los demás estudiantes, o el profesor si fuese
necesario.

9. Lectura comentada: Consiste en leer en alta voz un artículo científico

publicado en un libro, revista o en la prensa y después realizar una explicación
de lo que se ha entendido. Preferiblemente debe hacerse, dividiendo el artículo
por partes o fragmentos para leerlo y comentarlo. Este artículo o artículos debe
ser entregado al alumno en el momento de la realización del seminario,
habiéndosele orientado el estudio de lo relacionado con este tema con
anterioridad para que el alumno esté en condiciones de interpretarlo, el papel
de los demás alumnos es complementar o corregir lo dicho por el, interviniendo
el profesor si fuese necesario para hacerlos pensar o para realizar
correcciones.

10. Coloquio: Los alumnos deben prepararse sobre todos los aspectos del
plan del seminario. El profesor, en el momento de desarrollar el coloquio,
repartirá preguntas a los equipos, que podrán ser distribuidas internamente
entre sus integrantes. El profesor irá realizando las preguntas en orden lógico,
respondiendo el alumno que se le haya entregado esa tarjeta. Si la respuesta
dada fuera insuficiente o incorrecta, el profesor permitirá que un alumno de otro
equipo intervenga; interviniendo el profesor por último si fuese necesario .Esta
forma no excluye la posibilidad de que alguna pregunta sea designada por el
profesor a un alumno en particular. Puede adoptarse otra variante, que consiste
en poner sobre la mesa las tarjetas viradas hacia abajo y que cada equipo
designe al alumno y un doble ha de ir a tomar una y responderla en el
momento, permitiendo que el doble responda si no fuese adecuada su
respuesta.

11. En la producción (o en los servicios): Se envían 2 o 3 alumnos a un

centro asistencial o de producción, deben ser atendidos por un técnico al cual
se había solicitado su ayuda previamente. Los alumnos lo entrevistan,
investigan cuestiones con él o piden que les demuestre como se realizan
algunos aspectos. A continuación deben realizar un informe minucioso de la
investigación para exponerlo al resto de los alumnos. Este informe tendrá una
duración de 12 a 15 minutos a continuación el resto de los alumnos realizarán
preguntas que deben ser respondidas por ellos. Este seminario tiene gran
utilidad para vincular la teoría con la práctica, ya que antes de asistir al centro
deben haber profundizado suficientemente en los aspectos que quieran
investigar. Además reporta gran beneficio, ya que vincula a los alumnos con su
futura profesión. Todas las formas presentadas, tienen lados positivos y
negativos, por eso deben variarse, complicándose gradualmente en la medida
que avanza el curso. Es importante ir logrando nuevas formas de realización; la
creatividad de cada maestro y la experiencia en el desarrollo de seminarios
permite la introducción de variantes en la realización de los anteriores o en la
creación de otros nuevos. Por la importancia que tienen es necesario combinar
el desarrollo de clases con la celebración de seminarios. Este aspecto se debe

53
prever a la hora de dosificar el programa y en el momento de la planificación del
seminario para decidir que aspectos deben ir a constituir el plan de cada uno de
los seminarios que nos propongamos realizar.

3,7.- La Clase Práctica

La clase práctica, como ya expresamos, tiene como objetivo instructivo

fundamental que los estudiantes ejecuten, amplíen, profundicen, integren y
generalicen determinados métodos de trabajo de las asignaturas y disciplinas
que le permitan desarrollar habilidades para utilizar y aplicar, de modo
independiente, los conocimientos.

Fases de la Clase Práctica:

FASE ORGANIZATIVA:
1) Encuentro de orientación con el profesor, facilitador ó colaborador docente
sobre cómo realizar la actividad.
2) Análisis de la guía que servirá de
instructivo
3) Explicará cómo realizar la evaluación de la actividad.
4) Los estudiantes deben consultar la guía,
notas de clase y bibliografía relacionada.
5) Creación de las condiciones para realizarla.

FASE DEMOSTRATIVA.
1) El profesor, facilitador ó colaborador docente, demostrará a los estudiantes
cómo realizar la práctica, haciendo énfasis en los aspectos esenciales.

FASE DE EJERCITACIÓN:
1) Los estudiantes individualmente, en parejas o en pequeños grupos realizarán
la práctica . Al principio amarrados al instructivo hasta dominar el algoritmo de
trabajo.
2) El profesor o facilitador irá anotando las incidencias para la evaluación
posterior que será de forma individual.

FASE FINAL O EVALUATIVA.

1) El profesor, facilitador ó colaborador docente, aclarara las dudas y corregirá

los errores que se hayan cometido durante la clase práctica y otorgará la
calificación individual a los estudiantes.

3,8 El Taller.

El Taller como forma de organización constituye una experiencia del proceso

docente-educativo a través del grupo que pretende centrar el proceso en el papel
protagónico de los estudiantes, en su participación productiva en la solución de
tareas cognoscitivas, científicas, profesionales, de la vida práctica de manera
colectiva.

54
Lo importante en el taller es la organización del grupo en función de la solución de
problemas que tienen como objetivo central “aprender en el grupo del grupo y para el
grupo. Para lograrlo es fundamental, proyectar una estrategia metodológica de
trabajo colectivo, cooperativo en la que debe existe un alto nivel de participación y
una redimensión del papel del profesor y del estudiante des del papel central del
profesor quien es quien hace llegar el conocimiento, hacia la de coordinador, de guía
en las relaciones que se van estableciendo en el desarrollo de la actividad para que
todos aprendan de todos y en el caso del estudiante desde la posición de receptor
pasivo a la de ente activo de su propio aprendizaje.

En el taller debe crearse un equipo de trabajo que aborde los problemas originados
en la práctica y como resultado debe volver a ella cualitativamente transformado por
la discusión del grupo, por la producción en el grupo de proyectos de solución a
dichos problemas.

Es uniforma de organización para la sistematización e integración de conocimientos,

habilidades, valoraciones y experiencias en la actividad profesional creadora desde
la interacción grupal La metodología de los talleres está íntimamente ligada con la
creatividad en el trabajo grupal, en los métodos problémicas y en los participativos.
El taller como espacio de trabajo colectivo, requiere de un ritmo activo, de un
conjunto de métodos, procedimientos y medios de trabajo grupal que posibiliten la
producción colectiva.

El profesor en su función de orientación-educativa, debe ser responsable de que el

grupo produzca, se centre en la tarea propuesta para su desarrollo. Sus
intervenciones deben ser pocas, breves y claras. La tarea formativa es la función
fundamental del taller para dar solución a los problemas propuestos en la reflexión
colectiva.

3,9 LA CLASE ENCUENTRO.

La modalidad de cursos por encuentro se desarrolla de la siguiente forma:

• El primer encuentro se dedica a explicar la importancia de la asignatura, sus

objetivos generales, la estrategia que se seguirá en los encuentros, cómo se
realizará la evaluación y la bibliografía por donde se debe estudiar. A continuación
se exponen los conceptos fundamentales del 1er tema y se orienta la guía por la
cual deben estudiar.

• A partir del segundo encuentro hasta el penúltimo, la clase-encuentro comienza

por la aclaración de dudas presentadas al estudiar el tema o tópicos del encuentro
anterior y seguidamente se realiza la comprobación del estudio del contenido
orientado. Esta evaluación puede realizarse mediante las preguntas de auto control
que traía la guía, o por otras preguntas que se relacionan con el contenido, pudiendo
realizarse de forma oral (diferente para cada estudiante) o escrita (iguales para
todos).

• A continuación se precede a explicar los conceptos fundamentales o que pueden

ser de difícil comprensión y por último se orienta la guía del próximo encuentro.

• El último encuentro comienza con la aclaración de dudas, la evaluación y una

conferencia integradora de la asignatura.

55
LA EDUCACIÓN EN EL TRABAJO.

Es una forma organizativa fundamental del proceso docente-educativo de las

diferentes carreras de la Educación Médica Superior, en la que el estudiante recibe
docencia y participa en la atención de personas sanas o de enfermos y contribuye
en alguna medida a la transformación del estado de salud del individuo o de la
colectividad. Su forma superior la constituye la enseñanza tutorial, basada en la
relación individual o de pequeños grupos.

En ella el estudiante se forma integralmente, interactuando activamente con los

restantes integrantes del equipo de trabajo desarrollando el rol que a cada cual le
corresponde bajo la dirección del profesor jefe del equipo.

Esta forma de enseñanza facilita profundizar en el conocimiento científico-técnico y

particularmente en el dominio de los métodos y técnicas de trabajo de las ciencias
médicas que son de aplicación en la atención médica, estomatológica de tecnología
de la salud y de enfermería.

El principal objetivo de la Educación en el Trabajo en los diferentes perfiles de

Tecnología de la Salud es:
• el de contribuir a la formación de las habilidades y hábitos prácticos que
caracterizan las actividades profesionales del egresado de Tecnología de la
Salud.
• la adquisición de los métodos y técnicas de avanzada del trabajo de estos
perfiles, de aplicación en el quehacer profesional de sus egresados,
• incidir positivamente en la formación de los rasgos de personalidad que
caracterizan al profesional de la salud en nuestra sociedad.

Otros objetivos fundamentales, de la Educación en el Trabajo son:

• Adquirir el dominio de los métodos y las técnicas de trabajo de cada una de los
perfiles de Tecnología de la Salud de acuerdo a la especialidad en que se
encuentra el estudiante. lo que le permitirá desarrollar la capacidad para aplicar
los conocimientos adquiridos, las habilidades formadas y desarrollar nuevas
cualidades y hábitos de trabajo.
• Se eduquen en los principios de nuestra ética médica y en particular en el logro
de una relación tecnólogo-paciente efectiva y del trabajo en equipo.
• Adquirir el hábito de razonar científicamente los datos recogidos en la historia
clínica, las posibilidades diagnósticas, las indicaciones de investigaciones
complementarias, la valoración de sus resultados y las acciones terapéuticas a
emprender con los pacientes y sus consecuencias, así como la planificación de
los cuidados de enfermería, según correspondan.
• Enriquecer su experiencia práctica en la promoción de la salud y en la
prevención, diagnóstico, tratamiento, rehabilitación y cuidados de los pacientes
afectos de las enfermedades más frecuentes según su perfil.
• Se familiaricen con los principios de higiene individual y colectiva, que permitan
la modificación del ambiente en beneficio de la colectividad.
• Se apropien, desde su inicio en la carrera, del método de trabajo empleado en los
policlínicos u otros servicios de salud, en un íntimo contacto con la comunidad..
• Profundicen y amplíen los conocimientos adquiridos.

56
La Educación en el Trabajo se sustenta en el principio de la educación cubana del
estudio-trabajo y está basada fundamentalmente en el método de enseñanza de
solución de problemas; Se organiza fundamentalmente en estancias, las cuales se
corresponden con las actividades docentes de una sola asignatura o de una
asignatura rectora que coordina o integra contenidos de otras asignaturas básicas,
básico-específicas o especiales.

Ver Documento Anexo elaborado por la Facultad Tecnológica de la Salud sobre la

Enseñanza Tutelar en la Educación en el Trabajo. En la Pág. 83 de este trabajo.

Tema IV.- La Evaluación del Aprendizaje.

4,1.- La Evaluación de los Resultados.

4,1.1- ¿ Qué es evaluar?. Tipos de Evaluación. Tendencias en la

Evaluación del Aprendizaje.

Evaluar es estimar, apreciar, juzgar, determinar valor a algo. La evaluación es el

proceso que llega a emitir un juicio sobre lo que es voluntaria o involuntariamente
capta nuestra atención de acuerdo a los gustos, intereses o necesidades del que
evalúa, este es un proceso que se repite en la vida diaria, así se evalúa por Ej: el
día y decimos que está agradable, o lluvioso, frío, muy caluroso etc. o le damos
otros calificativos; evaluamos el transporte, la comida, un libro, los programas de
televisión y así podríamos ir nombrando infinitas situaciones.

Desde los primeros momentos de la vida cada individuo evalúa de alguna manera
todo lo que le rodea que entra en relación con su persona. Esto le permite distinguir
entre lo que le perjudica, entre lo útil y lo inútil, entre lo agradable y lo desagradable,
lo que le interesa o no le interesa, en fin cada situación suministra elementos de
juicio para tomar decisiones y actuar en consecuencia.

Esta decisión estará acorde con el que evalúa. Por ej. necesitamos acudir a una
reunión al día siguiente y el servicio de Meteorología anuncia que se presentarán
nublados y chubascos. Si nuestro objetivo es no faltar, podemos tomar la decisión
de llevar sombrilla, capa de agua o tomar un taxi para no mojarnos. Por tanto la
alerta meteorológica nos permitió tomar decisiones para actuar consecuentemente
de acuerdo a nuestro interés de no faltar a la reunión.

Evaluar satisfactoriamente no es siempre una tarea fácil. A veces requiere tiempo

para apreciar el valor de lo realizado.

La calidad de la evaluación dependerá de la cantidad de datos que obtengamos

para poder hacer más confiable el juicio de valor a que arribemos, por lo que para
poder evaluar necesitamos recopilar la mayor cantidad posible de datos sobre
aquello que se evalúa, de la cantidad de información que se recoge así se podrá
emitir un juicio más o menos acertado.

Medición y evaluación no son sinónimos, medir es estimar magnitudes

homogéneas, comparar cosas; la medición nos aporta una comparación de si algo

57
está mejor, igual o peor, por tanto las mediciones sólo nos aportarán datos a tener
en cuenta en la evaluación.

El término medición se usa en la enseñanza con sentido figurado, a veces se utiliza

para emitir un juicio cuantitativo que expresa el resultado de una comparación. El
hecho de que se otorguen números (puntuación) al rendimiento académico de los
estudiantes, de acuerdo a determinadas convenciones ha dado lugar a que por
similitud, se aplique el término medición a este aspecto de la evaluación, de manera
semejante a como se aplica en la medida de los versos (métrica).

El juicio en que culmina todo proceso evaluativo deja ubicado al objeto en una
categoría. Por ej. Una película está buena, regular, mala o quizás muy mala o
pésima.. La ubicamos en una categoría, no le damos puntos, no decimos ¡la
película está 97, 8 o 3, según la escala que escojamos para juzgarla, de esta forma
no evaluamos ninguna cosa por números sino por calificativos que expresan una
categoría según una escala de valores.

La evaluación del aprendizaje es un proceso continuo que

se inicia desde el primer contacto profesor-alumno y
culmina en un juicio de valor, que parte de los objetivos e
intereses del educador. Para ello es necesario tomar datos
a través de todo el proceso docente-educativo que brinda
información con vistas a tomar decisiones y actuar en
consecuencia, para que una vez bien conocido el resultado
alcanzado, se sitúe dentro de una categoría de acuerdo a
una escala de valor, por lo que se le otorga una
calificación.

El proceso docente-educativo que el profesor dirige y controla está orgánicamente

vinculado con su evaluación, ella permitirá comprobar el grado en que se han
alcanzado los objetivos, por tanto el aprendizaje que ha logrado el estudiante así
como los cambios o modificaciones de la actuación general producida en el
estudiante.

La estimación de estos efectos no puede ser confinada sólo al final de un período

docente, tema o prueba intrasemestral o final. Ha de ser labor constante e
ininterrumpida a través de todo el proceso.

Desde el primer encuentro con el estudiante, es necesario tener conocimiento del

aprendizaje que el alumno va realizando, esto alerta al profesor sobre su propia
actuación, indicándole si debe continuar dirigiendo el proceso de aprendizaje de esa
forma o no. Lo contrario sería abandonar una de las funciones de la dirección: el
control.

Tipos de Evaluación:

1) Evaluación de Resultado y Evaluación de Proceso.

58
Hay dos concepciones acerca de cuando debe efectuarse la evaluación: los que
estiman que es suficiente con verificar al final del proceso los resultados con
respecto a los objetivos. En el mejor de los casos hay quien va apreciando el
desenvolvimiento del estudiante a través del proceso, sin embargo no recoge esa
información, conformándose con los resultados alcanzados al final, Ese tipo de
evaluación es conocida con el nombre de evaluación del resultado.

Una segunda concepción se refiere a los que verifican continuamente sobre la

marcha, recogiendo esa información para llegar a emitir un juicio de valor.. Esta
concepción se le conoce como evaluación de proceso.

2) Evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa.

El concepto de evaluación cuantitativa se refiere a

la obtención exclusiva de resultados numéricos, ningún otro dato o consideración
tiene cabida en tales supuestos pues “contaminarían” el procedimiento científico, no
se da espacio para la reflexión hecha por un estudiante, una alternativa imprevista,
la imaginación o un acto creativo.

Ahora bien, la evaluación del aprendizaje es en esencia analizar cualitativamente

los cambios que se van efectuando en el estudiante, en relación con el aprendizaje
académico y laboral, así como el nivel de desarrollo de la personalidad en un
semestre, estancia o curso.

Una preocupación constante de la evaluación cualitativa es el proceso, todo el

proceso y no sólo el resultado final derivado de una especificación del hecho
educativo. Importa ver cómo se desenvuelve el sujeto durante y a través de todo el
proceso docente-educativo, por eso la evaluación debe ser tan flexible que pueda
responder a hechos contemplados con antelación.

Tendencias en la concepción de la Evaluación del Aprendizaje.

La concepción moderna del proceso docente-educativo se contrapone en muchos

aspectos a la enseñanza tradicional, y al ser
la evaluación un componente del proceso entra en contraposición con algunas
tendencias.

Tradicionalmente la evaluación se reducía a emitir una calificación, por lo que ésta

se identificaba con la medición. El proceso de enseñanza era una actividad neutral
despojada de valores, por lo que no era un aspecto a considerar en la evaluación.
Se evaluaba en el momento final, por lo que no permitía introducir rectificaciones.

Modernamente se evalúa para comprobar las transformaciones realizadas en el

pensamiento y en la formación de convicciones, actitudes, sentimientos y valores
exteriorizados en cualidades de la personalidad. La medición sólo equivale a un
dato, a una información, no a la evaluación en su totalidad. Se evalúa a través de
todo el proceso y no sólo al final, por lo que al hacerse sobre la marcha, permite la
retroalimentación y por tanto la corrección.

Tradicionalmente Modernamente

59
 Se evalúa para dar una calificación. Se evalúa para comprobar las
transformaciones, en el pensamiento
y la manera de actuar.

Se identifica como medición. Se identifica como evaluación.

Se ve despojada de valores. Se evalúan también los valores.

Se considera como resultado. Se considera como proceso.

Al valorarse al final, no caben las Al valorarse sobre la marcha permite

rectificaciones la retroalimentación y la corrección.

4,1.2.- Características del proceso de evaluación. Formas de

evaluación. La calificación.

La primera característica es que los juicios tienen finalidad apuntan a un fin:

conocer si se ha logrado el objetivo para lo cual se evalúa al estudiante. Los
objetivos nos precisan lo que vamos a juzgar. El objetivo dirige el esfuerzo por
comprender lo que se juzga acerca de los procesos de formación del estudiante, de
las transformaciones que se van operando en su forma de pensar y en sus
convicciones, actitudes, sentimientos, carácter y cualidades de la personalidad para
orientar acciones educativas futuras.

Evaluar
Son:

es formular:
son:
Juicios de
tienen: valor
pueden ser:
son
finalidad son: falibles

por eso exigen: comparativos por eso exigen:

objetivos por eso eigen:
datos
información
por eso exigen:

criterios

Situaciones
Situacion similares
es
previas
(clave)

60
 :

El problema al evaluar no son los instrumentos que se utilizan para recoger

información, sino la claridad del juicio. Claridad del juicio. Para lograr la claridad del
juicio nos basamos en la segunda característica, la necesidad de comparar mediante
el establecimiento de criterios.

Cuando queremos establecer diferencias entre cosas de una misma especie, lo que
hacemos es compararlas y asignarle un calificativo. Detrás de todo comparación hay
un punto de referencia, una base común que sirve de regla para ordenar o clasificar lo
que estamos juzgando. A esta regla se le denomina criterio.

Comparamos su ejecución con un patrón o criterio. Esto nos permite formular un juicio
que encierra una valoración: excelente, bien, regular o mal. Este patrón o criterio le
llamamos clave de calificación.

De esta forma al realizar una comparación es necesario determinar que será lo que
aceptemos como excelente, bueno, regular o mal para al comparar lo que el
estudiante aporta con los criterios preestablecidos, estar en condiciones de emitir un
juicio de valor.

La predeterminación de lo que aceptaremos en cada categoría evita el componente

subjetivo que en ocasiones hace que dos profesores opinen de forma diferente ante
la respuesta de un estudiante.

Por eso es tan necesaria la tercera característica: la necesidad de datos,

información para evitar que los juicios puedan ser falibles. Mientras más información
obtengamos más confiable será el juicio de valor que realicemos sobre el
aprendizaje del estudiante.

Las comparaciones que realicemos podrán ser de tres tipos:

• Situaciones previas:, se realiza con el estudiante que ha tenido una dificultad,

no con todos los estudiantes; en este caso se realiza una nueva comprobación y se
compara con la anterior, esta nueva comparación va encaminada a atender las
diferencias individuales.
• Situaciones con objetivos preestablecidos: en este caso se establecen criterios
para diferenciar las distintas categorías para que de acuerdo con ello se aceptarán
en la asignatura, mientras más definidos estén los criterios, tendremos más
precisión para que varios profesores puedan hacer una valoración igual, eliminando
así lo más posible el criterio de subjetividad.
• Situaciones similares: se utiliza cuando se ha comprobado una dificultad
general, por lo que se decide presentar una nueva comprobación con el mismo
grado de dificultad que la anterior para ver si la dificultad se erradicó.

4,1,3.- Formas de evaluación. .

61
Lo que perseguimos al evaluar es la claridad del juicio para llegar a ubicar al
estudiante en una categoría y no las técnicas que utilizamos para recoger
información

Los objetivos determinan lo que se va a evaluar y también la forma en que se va a

evaluar.

Formas utilizadas en la Educación Superior.

En la Educación Superior en la actualidad se utiliza otra forma de clasificación:

según la periodicidad y el logro de los objetivos se clasifican en: evaluación
frecuente, control parcial y control final. (14)

❖ La evaluación frecuente comprueba el logro de los objetivos específicos, en

el desarrollo del proceso docente, los que nos proponemos en las clases de tipo:
conferencias, encuentros, clases prácticas, de educación en el trabajo, etc. Es
necesario analizar cualitativamente los cambios que se han efectuado
sistemáticamente en el estudiante en relación con el rendimiento académico y el
nivel de desarrollo de la personalidad a lo largo de un ciclo de enseñanza
(semestre, estancia, etc.).

Es importante evaluar conjuntamente con los conocimientos, hábitos y habilidades

el desarrollo de los valores que se van logrando en el alumno.

La evaluación es una en la medida que refleja la unidad entre la instrucción y la

educación en el proceso pedagógico, es decir que en un proceso único corresponde
una evaluación integradora también única.

La evaluación parte de los objetivos, pero debe ser flexible para dar espacio a la
reflexión, a una alternativa imprevista, la imaginación y la creatividad.

❖ La evaluación parcial comprueba los objetivos particulares (los objetivos de

temas). Puede evaluarse uno o más temas de una asignatura o educación en el
trabajo Estos objetivos tienen un mayor grado de generalización y sistematización
de los conocimientos, habilidades y modos de actuación.
Este tipo de evaluación puede ser teórica o práctica de acuerdo con los objetivos
particulares a evaluar y puede ser oral o escrita.

❖ La evaluación final comprueba el logro de los objetivos más generales y

esenciales de una asignatura o estancia. En las asignaturas que no tienen previsto
un acto de evaluación final, la comprobación de los objetivos generales se realiza
durante el período docente mediante la aplicación de un sistema de evaluación
frecuente y parcial que responda al principio de la sistematización de la enseñanza.

Controles posibles a utilizar en cada forma.

En la evaluación frecuente se utilizan controles tales como::

Preguntas de control orales o escritas (iguales o diferentes para cada
estudiante.)

Observación del trabajo de los estudiantes.

Observación de las cualidades de su personalidad.

62
 Informes
Trabajos prácticos.
Solución de problemas.
Intervenciones en clases.
Participación en seminarios.
Calidad de las preguntas que realizan los estudiantes
Y otras que convengan a la asignatura
.
De las evaluaciones frecuentes es necesario planificar cuáles han de ser
obligatorias para consignarlas en el Plan Calendario ( P-1)

En el control parcial se utilizan fundamentalmente:.

La prueba parcial (PIS)
El trabajo extra-clase (que puede se de búsqueda bibliográfica o investigativa.
El encuentro comprobatorio (se realiza cuando hay aspectos no dominados
comprobados en la evaluación frecuente o parcial) y puede realizarse con uno,
varios o todos los estudiantes.

El encuentro comprobatorio por sus características, permite al docente precisar y

profundizar en el conocimiento y dominio real que tienen los estudiantes sobre los
contenidos teóricos y las habilidades que no demostraron dominar en las
evaluaciones anteriores realizadas. Puede realizarse en cualquier momento del
semestre y no se planificará en el Plan calendario.(P-1)

La evaluación final se realiza mediante el examen final de la Asignatura o estancia

o mediante la defensa de un trabajo de curso.
.
4,1,4.- La Calificación.

El proceso de evaluación culmina con un juicio de valor que no es más que situar al
evaluado dentro de una escala. Siempre que evaluamos algo en la vida diaria
expresamos nuestro juicio en una categoría, o sea lo calificamos.
Por ej. decimos: el día está excelente, magnífico, regular, bueno, malo, aburrido;
pero nunca decimos ¡ qué día más 5 ¡ o el día está 83!... siempre lo ubicamos en
una categoría.

Al igual que la evaluación de lo que nos rodea, la evaluación del aprendizaje,

culmina con un juicio que se define por la ubicación del estudiante en una categoría
a lo que llamamos calificación.

Las categorías en las que evaluamos al estudiante son las distintas graduaciones
de una escala de valor. En la evaluación del aprendizaje esas categorías pueden
ser cuatro o cinco, pero no siempre reciben los mismos nombres.

Por ej. sobresaliente, notable, aprovechado, aprobado y suspenso., o en otro caso:

Excelente, bien, regular y mal.

Escalas de evaluación.

Las categorías de esas escalas suelen representarse según se una escala nominal
o interval (estas son las más usadas, aunque hay otras). Las escalas nominales

63
suelen representarse simbólicamente en números o letras, aunque se prefieren las
primeras desde el punto de vista estadístico y las segundas por intervalos. Las
escalas mixtas integran números o intervalos. (15)

Como ejemplo tenemos:

(1) (2) (3) (4) (5)

5 1 A 9 – 10 90100
4 2 B 8 80 - 89
3 3 C 7 70 - 79
2 4 D 6 60 - 69
5 E 5-1 1 - 50

(1) Es la utilizada en la Educación Superior Cubana.

(2) Se utilizaba en la Escuela Pública en Cuba antes del Triunfo
de la Revolución, teniendo como máximo 1 y desaprobado el
5.
(3) Se utiliza en otros países.
(4) Fue utilizada en la Escuela Primaria por varios años después
(5) del Triunfo de la Revolución.
(6) Era la que existía en nuestra antigua Universidad antes de
establecerse las nuevas escalas.

Algunos sistemas adoptan hasta 4 categorías para aprobar, mientras que otros sólo
aceptan tres, como es el caso de la Educación Superior en la actualidad. Mientras
más categorías más difícil es la decisión.

En las categorías de intervalos muy amplios como por ej. 80-89 es difícil precisar
qué diferencia cualitativa existe entre un estudiante que obtiene 83 y otro 84.
Generalmente este tipo de escala otorgan puntos a cada pregunta y la calificación
se obtiene por sumar esos puntos, de ahí que utilizan una evaluación cuantitativa.

Si en la evaluación no sólo se debe tener en cuenta los aspectos

cognoscitivos, sino también los educativos ¿cómo es posible evaluar lo educativo
sino por lo cualitativo?. Es por ello que en la evaluación cualitativa ésta debe ser por
categorías, que estén bien diferenciadas.

La Educación Superior Cubana adoptó una escala nominal con 4

categorías: Excelente (5), Bien (4), Regular (3), y Mal (2) y el tipo de evaluación es
cualitativa. Aplicar esta evaluación significa apreciar cualitativamente lo que se
desea evaluar.

Si una prueba tiene 5 preguntas, no se le puede asignar puntos, decir por ej, la 1ª.
Vale 2 puntos, la 2ª. 1, y así hasta tener 5 puntos, ni tampoco calificar

4,2.- Instrumentos de Evaluación.

La evaluación requiere de instrumentos que comprueben aquello que

se desea evaluar. La aplicación de instrumentos constituye una fuente de datos de

64
toda evaluación. En función del objetivo que se persigue escogemos el instrumento,
lo diseñamos de acuerdo a lo que queremos evaluar.

La función principal de todo instrumento es proporcionar datos. Estos

datos se derivan de observaciones y mediciones del proceso sometido a
valoración: un dato no es el objeto o el proceso observado en sí, es la
representación simbólica, convencional de lo que observamos de manera directa o
indirecta.

Recordemos que la evaluación del aprendizaje es en esencia, el análisis cualitativo

de los cambios que se han efectuado sistemáticamente en el estudiante en relación
con el rendimiento académico y el nivel de desarrollo de la personalidad a lo largo
de un ciclo de enseñanza (semestre, estancia, curso, etc.)

La evaluación del desarrollo de las cualidades de la personalidad se

realiza mediante la observación de cómo el estudiante se conduce ante las
actividades a realizar, en la forma de manifestarse, de ayudarse unos a otros, etc.
Hasta el presente no existen instrumentos pedagógicos específicos para evaluar el
grado de desarrollo alcanzado en la formación de cualidades, debido
fundamentalmente a que hasta hace muy poco, sólo interesaba el rendimiento
académico.

En la medida que el docente comprenda que hay que evaluar más que
conocimientos y habilidades, las actitudes y cualidades valiosas de la personalidad
para atender su formación, comenzarán a diversificarse las técnicas e instrumentos
evaluativos.

Tradicionalmente se han utilizado pruebas para evaluar el rendimiento

académico del estudiante.

4,2,1.- Diferentes tipos de pruebas de ensayo, composición o

tradicionales.

Para comprobar el logro de objetivos de temas u objetivos generales de

un mayor grado de generalización de los conocimientos y habilidades lógicas se
utilizan diferentes tipos de pruebas: de desarrollo (o ensayo) y pruebas objetivas.
Las habilidades prácticas no se evalúan a través de pruebas sino mediante la
observación de la ejecución práctica donde se tienen en cuenta diferentes aspectos
que pueden aparecer en una tabla de especificaciones.

Aspectos a tener en cuenta E B R M

Dominio de la técnica
Destreza al realizar la práctica
Seguridad
Independencia
Fundamentación teórica de la práctica
Evaluación:

65
 La tabla anterior es solamente un ejemplo de cómo se puede realizar una tabla de
especificaciones para evaluar la práctica.

Mientras las 4 primeras se evalúan por observación, la fundamentación teórica se

comprueba mediante preguntas que se realizan al estudiante para apreciar la
vinculación de la teoría con la práctica. Se marca una x en la categoría que
consideramos merece el estudiante en cada aspecto y de acuerdo a donde
predominan las cruces así será la evaluación del estudiante en esa práctica.

Pruebas de Ensayo. Ventajas y desventajas de cada una.

Entre ellas se encuentran:

• Las Pruebas Orales

• Las Pruebas Escritas
• Las Pruebas de Libro Abierto

Pruebas Orales.-

Estas pruebas son las de uso más antiguo. Se emplearon incluso antes de
sistematizarse la escuela como institución. En ocasiones el alumno tenía que
aprender de memoria tanto la pregunta como la respuesta. De allá a acá han
variado bastante. Quizás son las pruebas más utilizadas, sobretodo en las Ciencias
Médicas
Las pruebas orales exigen dar un margen de tiempo al estudiante desde que se le
entrega la pregunta o preguntas para organizarse mentalmente a fin de poderlas
exponer.

Ventajas de las Pruebas Orales.-

Entre las ventajas podemos señalar:

El estudiante puede ser orientado con una pregunta adicional si le falta por exponer
algún razonamiento o no ha tomado el mejor camino para su exposición.
• El estudiante puede rectificar su respuesta si se percata a tiempo.
• No hay olvido de dejar de responder alguna pregunta, pues el profesor puede
insistir al preguntar.
• Se evita el fraude.
• El profesor no se ve obligado a descifrar la escritura de algunos estudiantes.
• El tiempo del examen para cada estudiante se hace más corto.
• Si el estudiante está exponiendo con seguridad y adecuadamente, el profesor
puede decirle que ya está bien y seguir a otra pregunta.
• El estudiante obtiene con mayor rapidez el resultado obtenido por la
calificación otorgada.
• No requiere material gastable.
• El factor suerte puede ayudar al estudiante que no sabe toda la materia.

Desventaja de las Pruebas Orales:

• El estudiante insatisfecho con su calificación, no puede probar lo que dijo, pues

66
 no queda constancia escrita.
• No se evalúa igual a todos los estudiantes, ya que todas las preguntas
no tienen el mismo grado de dificultad.
• El estudiante tímido, con poca facilidad de palabra o miedo escénico se sienten
desventaja en este tipo de prueba.
• No ofrece la misma posibilidad a todos los alumnos. Incluso favorece a los
últimos que se examinan.

Una forma de ayudar en las pruebas orales es contar con una tabla
de especificaciones para ir valorando diferentes aspectos a tener en
cuenta en la exposición del estudiante que incidirán en su
calificación.

Aspectos a calificar E B R M
Concreción a la pregunta
Cientificidad (no comete errores)
Dominio del contenido (solidez de los
conocimientos)
Orden lógico al exponer
Resuelve casos o ejemplifica
adecuadamente
Muestra conocimientos de la bibliografía
de consulta

De acuerdo a las calificaciones obtenidas en cada aspecto, se podrá emitir un juicio

más acertado del estudiante de acuerdo a las categorías que más predominan,
ayuda si hay un tribunal examinador, ya que pueden valorar más justamente la
calificación a otorgar.

Pruebas Escritas.-

Estas pruebas comenzaron a utilizarse a mediados del siglo XVIII . En el nivel

universitario estas pruebas permiten comprobar los procesos mentales, para la
organización de las ideas, en la formación y fundamentación de hipótesis, el
desarrollo lógico de la argumentación y la facilidad de expresión del estudiante.

Ventajas de las Pruebas Escritas:

• Permite al estudiante tener más tiempo para razonar y organizar sus

ideas así como para acordarse de algún aspecto que no recordaba al
inicio.
• En caso de reclamación de notas, sus respuestas quedaron
plasmadas en el examen
• Todos los estudiantes se evalúan con el mismo nivel de dificultad.
• Le permite expresar sus ideas con mayor tranquilidad al estudiante
tímido o con problemas de expresión oral
• Sólo hay que redactar una clave para otorgar la calificación alestudiante

Desventajas de las Pruebas Escritas:.

67
 • En muchas ocasiones se hace difícil interpretar el manuscrito por la mala
letra del estudiante.
• Lleva más tiempo calificarla, de acuerdo al número de estudiante que se
examina.
• Demora en recibir la calificación , por lo que no permite que se
cumplan los beneficios de la comprobación inmediata para
comprender cómo se debía haber respondido
• Es más agotador para el estudiante, cuando tiene que responder varias
preguntas.

Es conveniente que las pruebas que tengan varias preguntas, algunas sean
complejas, oras de nivel medio y alguna se fácil, para que tengan distinto nivel de
complejidad

La prueba debe estar confeccionada de forma tal, que el estudiante en el tiempo

asignado pueda responderla y tener tiempo de revisarla antes de entregarla Las
preguntas deben ser claras, para que no sea necesario tener que explicar a los
estudiantes lo que se quiere que respondan. Es aconsejable cuando queda poco
tiempo para que termina el tiempo asignado, recordar a los alumnos que sólo
quedan unos minutos. Por Ej. 10 minutos.

Las Pruebas de Libro Abierto.

En este tipo de prueba se permite al estudiante tener el libro abierto, o

también se permite que puedan ir a materiales de consulta, notas, cuadernos,
apuntes o cualquier material escrito mientras dure la prueba para consultarlos.

Estas pruebas esencialmente incluyen preguntas de generalización o problemas

que el estudiante no va a encontrar respuesta en ningún material que consulte en el
tiempo destinado para su realización, ya que para responder tiene que integrar los
conocimientos. El estudiante que no domina el tema o temas que implica la prueba,
aunque consulte las mejores fuentes no podrá responder.

Este tipo de prueba ayuda a desarrollar el pensamiento crítico y creador del

estudiante, lo ayuda a discernir, lo hace creativo, experimental y capaz de
comprobar situaciones hipotéticas.

Tiene como desventaja que al estudiante con poca capacidad de análisis le es muy
difícil poder aprobar.

.4,2,2.- Las Pruebas Objetivas.-

Este tipo de prueba se caracteriza porque la respuesta que el estudiante debe dar
es sumamente corta y muchas veces se limita a colocar un número, una letra,. una
cruz o simplemente trazar una raya para unir dos enunciados.

Se llaman objetivas porque intentan eliminar la subjetividad del profesor al calificar.

Generalmente están integradas por una serie de ítems, que pueden ser de dos
clases,
las que requieren que el estudiante:

68
• Suministre una respuesta
• Seleccione una respuesta entre varias alternativas.

De acuerdo a estas dos posibilidades hay distintos tipos de preguntas,

clasificándose de la forma siguiente:

A) Pruebas de suministro: 1) Respuesta corta o breve

2) Completar

B) Pruebas de selección : 1) Verdadero o falso.

2) Selección múltiple
3) Asociar o parear.

C) Pruebas de Identificación: 1) Ordenación.

2) Localización.

Estas pruebas pueden estar estandardizadas o no. Las primeras son pruebas que
ya han sido probadas y se tiene seguridad de su validez y confiabilidad, Como ej. de
ellas tenemos las pruebas psicométricas o sociológicas. Las informales o no
estandardizadas son las que confecciona el profesor o equipo de profesores para
aplicar a los estudiantes.

Estas pruebas deben cumplir determinados requisitos en general y en particular

según el tipo seleccionado. Lo primero a tener en cuenta, como en cualquier tipo de
control evaluativo a realizar, son los objetivos que queremos evaluar. Hay que
analizar el nivel de asimilación implícito en el objetivo al igual que su nivel de
profundidad. De acuerdo a ello se seleccionará el tipo de prueba objetiva más
adecuada.

A continuación se redactará la pregunta, de fijación si el nivel que exige el objetivo

es reproductivo, y de aplicación a situaciones nuevas en que hay que aplicar el
contenido, o generalización, si por el contrario el objetivo exige un nivel productivo.
El nivel de creación se hace muy difícil o hasta imposible evaluarlo a través de este
tipo de prueba.

Algunas de estas pruebas tienen el inconveniente de que pueden ser respondidas al

azar, por lo que en ocasiones no se puede comprobar el dominio del contenido.
Además requieren un
mayor control del profesor, ya que son fáciles de cometer fraude. Este tipo de
preguntas pueden combinarse con otras de tipo ensayo en una prueba escrita.

Distintos tipos de Pruebas Objetivas.

A: Pruebas de Suministro.

1.- Respuesta breve.

Este tipo de pregunta se caracteriza por una respuesta simple, mediante una
palabra , un nombre , una frase u oración breve. Según su redacción pueden
requerir el nivel de aplicación.

Lo que se requiere del estudiante es que responda a una pregunta que se le

69
 hace.
Las preguntas deben reclamar una sola respuesta, deben ser muy claras y
precisas para evitar confusiones en los estudiantes.
La pregunta debe referirse a un aspecto de importancia.
Este tipo de pregunta reduce al mínimo la oportunidad de adivinar

2.- Pruebas de completar.

Es una variación de la anterior, se diferencia en que lo que hay que responder se

corresponde con el número de rayas o espacios en blanco a llenar. Estos espacios
cuando son más de uno deben tener aproximadamente la misma extensión.
En estas oraciones faltan palabras. La omisión puede ser al
principio, en el medio o al final.
Cuando están bien redactadas pueden requerir del estudiante el nivel
de aplicación. Pueden presentarse de forma muy variada dentro de párrafos,
completando cuadros sinópticos, etc.

B. Pruebas de Selección.

1.- Verdadero o falso.

Constituyen una serie de alternativas en que se debe responder si una palabra,

concepto, etc. es cierto o no, de acuerdo con las indicaciones dadas.

Para realizar una prueba que sólo se utilicen V-F, deben incluirse 50 ítems o más.
Si se usa una combinación con otro tipo de preguntas objetivas pueden ser menos,
pero nunca muy pocas.

Los ítems utilizados deben ser redactados de forma afirmativa, siendo lo que se
plantea correcto o incorrecto para responder V o F.

Al incluir ítems que en su redacción se diga que no puede traer confusiones, ya que
gramaticalmente para responder afirmativamente una respuesta negativa hay que
responder no que equivale a decir sí.

Tiene el inconveniente que pueden ser respondidas al azar y no se ajustan a

disciplinas que exigen juicios de apreciación o discusión

Pueden incluirse ítems donde una parte de la proposición sea verdadera, pero tiene
algo adicional que la convierte en falsa. Este tipo de pregunta puede estimular la
duda, la necesidad de verificar la respuesta, sirve para estimular el pensamiento
crítico, pero cuando se utilicen debe advertirse al estudiante.
Por ej: Analice bien las siguientes proposiciones antes de responder V o F.
(Tenga presente que para que una afirmación sea verdadera toda l
sentencia deberá serlo y no sólo una parte de ella.)
1) Las lentes orgánicas se empañan menos que las minerales al
pasar de ambiente frío a uno cálido por ser excelentes aislantes
2) Al acercar una lente negativa a un ojo miope, el tamaño de la imagen porque el
segundo punto nodal se acerca a la retina.

2.- Selección múltiple.

70
 Se plantea una pregunta o enunciado básico, seguido de varias opciones( 3, 4 o 5)
en la que sólo una es la correcta que recibe el nombre de válida o clave, las demás
posibilidades constituyen distractores, o sea que no responden al enunciado básico.
El estudiante emitirá su respuesta atendiendo a la indicación que se le da al inicio,
por lo que debe reconocer y seleccionar entre las opciones, la que entienda como
correcta. Al incluir varias preguntas de selección múltiple en una prueba, o que toda
ella sea a través de ese tipo de prueba objetiva, debemos tener en cuenta.
- Que los ítems sean lo más explícitos o claros posibles
- No deben usarse sentencias negativas.
- Todas las opciones desde el punto de vista gramatical deben concordar con el
enunciado y estar relacionadas.
- Hay que evitar que la extensión de la opción válida se diferencie de las demás
para evitar suponer, deducir o adivinar la respuesta.
- Si se usan varias preguntas debe evitarse que la opción válida siempre quede
en el mismo orden.
- Se pueden utilizar situaciones o problemas para partiendo de ello, seleccionar la
respuesta.

3.- Pruebas de Asociar o Parear.

Es una variedad de la selección múltiple. Presenta dos columnas con proposiciones,

para que se asocien las de la primera columna con las de la segunda.. Ambas no
deben tener la misma cantidad de alternativas, para evitar que alguna que no se
domine se asocie con la que queda sin responder. Debe haber relación entre las
alternativas que aparecen en cada columna, por lo que deben corresponder a un
mismo tema.
La lista de respuestas ( las de la 2ª. Columna) no deben presentarse en orden
lógico sino al azar.
:
Pruebas de Identificación.
Ordenación.
Se considera una variación del ejercicio de ordenación. Consiste en presentar una
serie de alternativas para que el estudiante las ordene según un factor lógico,
cronológico o según las instrucciones de la prueba.

Con esta prueba se puede apreciar la capacidad de observación, reflexión y

asimilación de conocimientos.

Se presentan dibujos, gráficos o fotografías para que el estudiante localice las

partes componentes de la ilustración de acuerdo a las indicaciones dadas. Sirve
para establecer relaciones y hacer diferenciaciones por lo que se puede apreciar el
poder de análisis y de razonamiento.

Las preguntas según los niveles de asimilación.

Como ya expresamos en el Capítulo 1: el nivel de asimilación se refiere al dominio

que debe tener el estudiante del contenido. Las preguntas que se le formulen al
estudiante pueden ser de nivel: reproductivo cuando el estudiante sólo tiene que
memorizar, reproducir la información recibida; productivo cuando tiene que aplicar
los conocimientos y creativo ,cuando con los conocimientos y habilidades que
posee no le son suficientes para responder y necesita utilizar la lógica de la
investigación científica para darle solución.

71
 Las preguntas según el nivel de aplicación exigen del estudiante
utilizar sus conocimientos y habilidades para responder , la cual puede estar
presentada en forma de pregunta o de problema.

.Existe además el nivel de interpretación , pero se sobrentiende que en el nivel

superior todo estudiante debe poder interpretar por ello no se incluye entre los tipos
de preguntas a realizar. Además en toda pregunta de aplicación y máxime de
generalización la interpretación está presente.

Debe ejercitarse estudiante para responder los diferentes tipos de

preguntas que se utilicen, para evitar sorprenderlo en la prueba final y máxime en el
examen estatal con un tipo de pregunta desconocida.

Ahora bien, si la pregunta que se incluya por difícil que sea, se usó en clase y el
estudiante conoce la respuesta, se convierte en una pregunta de fijación.

4,3.-La Evaluación integral de los estudiantes.

Aspectos a considerar en la evaluación integral de los estudiantes.

Toda evaluación del trabajo pedagógico resulta falsa si no se evalúa su efecto

educativo.. Este se caracteriza por la transformación esperada en el estudiante, su
duración en relación con la interiorización de valores y la exteriorización de éstos a
través de cualidades de la personalidad evidenciados en la práctica social y
personal.

La evaluación es una, en la medida que refleja la unidad entre la instrucción y la

educación en el proceso docente-educativo, por lo que a un proceso único también
corresponde una evaluación integradora también única.

Es necesario evaluar conjuntamente con los conocimientos, hábitos y habilidades,

las actitudes, sentimientos y nivel de desarrollo de las cualidades de la personalidad
alcanzadas por el estudiante.

Actualmente no hay consenso internacional, nacional ni institucional sobre los

parámetros a tener en cuenta al evaluar todos los aspectos del proceso
pedagógico.
Es necesario entrar a analizar qué aspectos se deben tener en cuenta a la hora de
realizar la evaluación integral de los estudiantes. A partir de ahora a estos aspectos
le llamaremos indicadores.

.Indicadores de Evaluación.

¿ A qué llamamos indicador? Según Sáez, 1987, un indicador pude definirse como
un elemento externo (observable) de una situación significativa e importante que
ayuda a definir y explicar un fenómeno o concepto, permitiendo prever su
evaluación futura.
Analicemos cómo realizar este trabajo: Por ejemplo: En la definición se señalan los
siguientes aspectos: conocimientos científicos, habilidades lógicas y prácticas,
actitudes y cualidades de la personalidad. Puede señalarse también la educación en
el trabajo, las actividades extra-clase, el colectivismo, etc.

72
En Universo de Indicadores se subdividen colocando en el A: el primer aspecto
señalado en le definición operacional, por ej: conocimientos científicos se ponen
dos puntos (:) y se señalan los aspectos que tendremos que tener en cuenta :

Concepto Evaluación del Aprendizaje

Aquí se consigna una

Definición definición operacional:
Qué aspectos debe
incluir la evaluación.

- A
.
B. Se toma cada uno de los
Universo de la - aspectos señalados en
Indicdores C. la definición y se
concreta qué contaría
D. cada uno.

Subconjunto de
de indicacores:

A. B, C. D.

. . .
. . .
. . .

Ponderación
.
Índice ponderado

En el Universo de Indicadores se subdividen colocando en el A el primer aspecto

señalado; conocimientos científicos y a continuación se ponen dos puntos (:) y se
señalan los aspectos que tendremos que tener en cuenta al evaluar los
conocimientos científicos, por ej: Cientificidad, orden lógico al exponer,
ejemplificación, manejo de la bibliografía consultada u otras que se consideren.

Una vez terminado el primer aspecto se situará en la casilla A del Universo de

Indicadores se continúan señalando los otros aspectos señalados en la definición
operacional., como por ej: habilidades, educación en el trabajo, actividades extra-
clase, cualidades de la personalidad, etc.

Estos aspectos señalados se bajan al Sub-conjunto de Indicadores, cada uno en

una casilla y se abre cada uno en la casilla que aparece abajo de cada Indicador.

73
Lo importante es decidir qué indicadores tendremos en cuenta en la evaluación
integral del estudiante y qué aspectos implicará cada uno para evaluar ese
Indicador.

Al haber decidido qué aspectos se van a tener en cuenta para la evaluación integral pasamos a
la ponderación de esos aspectos u otorgamiento de valor.

¿ Qué significa ponderar ?

Quiere decir examinar con cuidado las razones de una cosa para hacer juicio de
ella; otorgar valor a algo.

De forma que si ponderamos los aspectos señalados podríamos llegar a establecer

diferentes categorías. Para evaluar tendríamos que determinar cuando es que
podemos decir que el estudiante obtiene Excelente, por ej. cuando al exponer se
cumplen todos los aspectos concebidos. Tendremos que decir que está Mal,
cuando comete errores científicos al exponer, lo cual es inadmisible. Una vez
determinadas las categorías extremas E y M hay que decidir qué se aceptará para
obtener Bien y Regular.

Una vez decidido qué calificación obtuvo en el primer indicador, se pasará al

segundo, tercero y demás aspectos si decidimos que los hubiera.

Una vez calificado cada uno de los indicadores por consenso, nunca por promedio,
la calificación final del estudiante, señalándose la categoría y al lado la puntuación.

Esta forma de obtener la calificación del estudiante difiere de la propuesta

expresada en el trabajo citado, del cual tomamos el esquema y las principales
ideas. Esto se debe a que la evaluación que utilizamos es la evaluación cualitativa
orientada en el Sistema de Evaluación de la Educación Superior y no la cuantitativa
que se obtiene sumando los puntos obtenidos y promediando.

Este esquema tiene la ventaja de hacernos pensar sobre los distintos aspectos
instructivos y educativos a tener en cuenta en la evaluación cualitativa e integral del
estudiante para así llegar a emitir un juicio de valor, integrando los aspectos
instructivos y educativos.

Tema V.- Documentos Organizativos del Proceso Docente-Educativo.

Ya en el tema 2 nos referimos a como la escuela responde a la sociedad en que

se desarrolla-
La institución docente y el proceso que en ella se desarrolla existen
para satisfacer una necesidad, en nuestro caso la formación de
profesionales que necesita el Sistema de Salud. La necesidad social como
problema va a determinar el carácter del proceso docente-educativo a desarrollar.
La escuela como institución va a dar solución al encargo social
mediante la creación de un modelo pedagógico: el diseño curricular
que se traduce particularmente en los Planes de Estudio, Programas de las
Disciplinas y de Asignaturas. Por tanto este modelo constituye el objeto que va a
dar una respuesta pedagógica al encargo social.

74
 Encargo Social

Modelo Pedagógico

Diseño Curricular

Plan de Estudio Programas Asignaturas

Una vez que se ha establecido una carrera se diseña, es decir se elabora su

currículo. El currículo o currículo está integrado por los documentos que recogen
todo el diseño de la carrera.

Plan de Estudio

Dentro de los documentos del currículum está el Plan de Estudio, en el cual se

diseñan a nivel de carrera las características más importantes del proceso docente-
educativo.

El Plan de estudio recoge la historia y las tradiciones pedagógicas de más calidad

que en este sentido existan, debidamente valoradas e incorporadas al diseño.

Este documento es de obligatorio cumplimiento tanto por la institución como por los
profesores en particular, por lo que no puede ser modificado por ellos. Cada cierto
tiempo el Plan se modifica por las instancias superiores contando con los criterios
de expertos.

El Plan de Estudio se estructura por medio de disciplinas que se consideran como

subsistemas de aquel. Estas son agrupaciones u organizaciones sistémicas de
contenido que con un criterio lógico y pedagógico se establecen para asegurar los
objetivos del egresado.

Las disciplinas los tipos de problemas que se aprenden a resolver en su desarrollo,

el objeto de estudio de la disciplina, los objetivos, que expresan integralmente lo
que se quiere, lo que se aspira que el estudiante sea capaz de dominar, así como el
contenido, expresado de la manera más general, sin entrar en detalles. Se precisa
también el tiempo que se dedicará a cada asignatura de la disciplina.

Asignatura.

De acuerdo con su grado de aproximación al objeto de trabajo del egresado, las

asignaturas en el Plan de Estudio se clasifican en cuatro grupos: general, básicas,
básicas específicas y de la actividad del egresado (ejercicio de la profesión)

75
Las asignaturas del grupo de formación general son aquellas que están dirigidas a
la formación de cualquier tipo de egresado para ese tipo de proceso educativo y
contribuyen al desarrollo de cualidades muy generales del estudiante.

Las asignaturas del grupo básicas son aquellas que sin ser propias de la actividad
del egresado, aportan habilidades que se convierten en herramientas o medios
imprescindibles para su modo futuro de actuar.

Las básicas específicas son la esencia misma de la actuación del egresado, aunque
lo estudia por parte para ser profunda.

Y las asignaturas del ejercicio de la profesión se identifican con las qiue el

estudiante aprende a hacer prácticamente lo mismo que realizará una vez
graduado.

La asignatura es un subsistema de la disciplina y expresa el ordenamiento lógico y

pedagógico del contenido. Esta se estructura por temas.

El tema es la unidad organizativa del proceso docente-educativo y asegura en su

desarrollo un objetivo, lo que implica la formación de la habilidad. El tema se
organiza sobre la base de un tipo o familia de problemas que el estudiante aprende
a resolver y que posibilita la formación de la habilidad, el logro del objetivo.

El programa de la asignatura contiene los objetivos de los temas, como los

contenidos de cada tema; una distribución tentativa del tiempo por tema; la
evaluación de cada tema , las indicaciones metodológicas y de organización de la
asignatura, asó como la bibliografía a consultar.

El Plan Calendario..

El Plan Calendario, más conocido como P-1 consta de los elementos siguientes:
Datos Generales. Centro de Educación Superior, Facultad Departamento,
Especialidad, Especialización, Año, Tipo de Curso, Curso Académico, Semestre,
Elaborado por:- Categoría, J´Depto. –Firma y Fecha.
Nombre de la Asignatura. Contenido, distribuido de la forma siguiente: Semana
Número, Actividad docente número, Contenido, Formas de docencia, Trabajo fuera
de horario A. D.(actividad docente), Lugar, Tiempo de estudio individual, Medios de
enseñanza, Observaciones.

Trabajo fuera del Horario de la Actividad docente que incluye: tipo y número,
descripción de la actividad. Semana Inicial, Semana Final Tiempo.

Sistema de Evaluación, que implica señalar: Semana Número, Actividad evaluativa,

Obligatoria.

Este documento como se puede observar sirve para planificar con antelación al
inicio del semestre cómo se desarrollará el proceso docente-educativo por semana
y días. Este se realizará atendiendo a la cantidad de horas de la asignatura por
semana y días que cuenta en el horario para desarrollar la asignatura, la
distribución por temas, formas organizativas, del tiempo implicará la actividad que

76
medios a utilizar, lugar donde se realizará la actividad y si hay algún trabajo extra-
clase, del tiempo que implicará la actividad. Lo cual se indicará más ampliamente en
la ultima página del documento al igual que las actividades de evaluación, que
deben aparecer planificadas en la semana correspondiente y señalando las que son
obligatorias, ya que si el estudiante no asiste se le califica con 2 ya que no se
repiten a no ser por alguna causa muy justificada.

Modelo de Plan Calendario

CENTRO DE EDUCACION SUPERIOR: PLAN CALENDARIO DE LA P-1

ASIGNATURA.
FACULTAD: DEPARTAMENTO:

ESPECIALIDAD: ESPECIALIZACIÓN:
ESPECIALIZACION:
AÑO: TIPO DE CURSO: CURSO ACADÉMICO: SEMESTRE

ELABORADO POR: JEFE DE FECHA

DEPARTAMENTO: D M A

CATEGORÍA DOCENTE: FIRMA:

ASIGNATURA:

INDICACIONES

Este documento es de obligatorio cumplimiento para todos los profesores de la asignatura,

como guía fundamental para la enseñanza de la misma. Para su realización se tendrá en cuenta el
Programa Analítico de la asignatura y las siguientes observaciones:
Columna
NUM:
(1) Semana núm. Número de orden de la semana lectiva.
(2) Actividad docente núm. Número de orden de la actividad.
(3) Contenido. Señalar los contenidos del Programa Analítico que se desarrollan: Si se realiza
alguna actividad evaluativo, indicar qué tipo.
(4) Forma de organización de la docencia. Especificarla usando la siguiente clave:
C: Conferencia S: Seminario
CP: Clase Práctica L: Laboratorio
Además señalar con E, la actividad evaluativo.
(5) Trabajo a realizar fuera del horario de actividades docentes. Consignar si en la actividad
docente se orienta a los estudiantes iniciar la elaboración de un trabajo a realizar fuera del
horario o si en dicha actividad se cumple la fecha de entrega. En ambos casos especificar el
tipo de trabajo.
T: Tarea
PC: Proyecto de curso
TC: Trabajo de curso.
O identificar con las siglas correspondientes cualquier otro trabajo, especificándolas al pie
de la página. Por ejemplo: T-1
(6) Lugar: Identificar el tipo de local necesario:
AU: Aula
AF: Anfiteatro
T: Taller
L: Laboratorio
SP: Sala de Proyecciones
Identificarlas con estas siglas o cualquier otras.

77
(7) Tiempo de estudio: Anotar el número de horas de estudio individual que se estima necesario
para asimilar los contenidos de las asignaturas por semanas, (esta columna se dividirá.
horizontalmente por semanas, no por actividades). No se incluye el tiempo necesario para
realizar actividades fuera del horario de clases, que se consignará en la página final.
(8) Medios de enseñanza. Consignar los medios (equipos) utilizados.
(9) Observaciones. Anotar las relativas al cumplimiento del Plan Calendario y las afectaciones
sufridas.
Ultima agina del modelo:
Aquí se describirían los trabajos fuera del horario de actividades docentes y el sistema de
evaluación de la asignatura. (En la evaluación sólo se consignan las actividades obligatorias
para todos los estudiantes, si faltara a una debe ir a una segunda convocatoria y si no en esa
obtiene Mal (2)

78
 SEMANA
LECTIVA
ACTIVIDAD
NUMERO
TEMAS Y CONTENIDOS

FORMA
DOCENTE
TRABAJO
FUERA DE
HORARIO

LUGAR

TIEMPO DE
EST. INDIV.

MEDIOS DE
ENSEÑANZA
OBSERVACIONES

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 TRABAJOS FUERA DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
NUMERO

SEMANA

SEMANA

TIEMPO
DESCRPCION DE LA ACTIVIDAD
TIPO Y

INICIAL

FINAL
NÚMERO
SEMANA

OBLIGA-
TORIA
SISTEMA DE EVALUACION

El Plan de Clase

Es el documento que prepara el profesor donde sitúa el asunto a desarrollar

ese día, el objetivo que persigue con esa actividad , el desglose del contenido
en forma de sumario las principales actividades a realizar, incluyendo los
ejercicios que se desarrollarán si la clase los requiere, para evitar la
improvisación.

El Plan de clase lo realiza el profesor , utilizando los método que según su

experiencia son con los que mejores resultados obtiene La forma de preparar la
clase fue explicado en el tema anterior en las páginas 37-38. El Plan de clase
es el documento que recoge esa preparación.

El Registro de Asistencia Evaluación.

80
En el Registro se anotan las asistencias y las tardanzas Las inasistencias se
deja en blanco la casilla, si el alumno presenta una justificación ,se coloca una
J en la casilla que había quedado en blanco.
También se anotan los juicios que se van obteniendo del estudiante en la
evaluación frecuente, al igual que las apreciaciones que se van haciendo en
relación con el desarrollo de las cualidades de la personalidad.

5,4 Informes a realizar por el profesor.

Son dos los informes que ha de realizar el profesor durante el curso:

A mediados del semestre el profesor tiene que informar sobre la asistencia y
evaluación de sus alumnos, para advertir los estudiantes que por faltas de
asistencia no tienen derecho a ir a prueba ordinaria, así como los que tienen
hasta el momento muy bajos resultados docentes que permite predecir que no
podrán aprobar la asignatura.

El otro documento que ha de presentar al finalizar el curso es la

autoevaluación, donde describirá de forma breve las actividades realizadas
durante el curso en los cuatro parámetros siguientes:
• Trabajo docente-educativo.
• Trabajo metodológico.
• Trabajo Científico-técnico.
• Superación.

81
 INSTITUTO SUPERIOR CIENCIAS MÉDICAS DE LA HABANA
FACULTAD DE TECNOLÓGIA DE LA SALUD

La enseñanza tutelar en la Licenciatura en Tecnología de la salud.

En el presente curso escolar 2003 – 2004 se inicia en todo el país la

Licenciatura en Tecnología de la Salud, con 21 perfiles de salida, cuyo diseño
curricular contiene tres momentos o períodos de formación, comenzando por
una primera etapa donde el estudiante permanece a tiempo completo y de
manera regular durante todo un curso escolar en las aulas y áreas
asistenciales bajo la atención directa de los profesores, lo cual lo habilita una
vez vencido el curso y en dependencia de la evaluación obtenida como Técnico
Básico. Pasada esta primera etapa el estudiante adquiere la condición de
alumno – trabajador ya que de manera paralela desarrolla acciones como
trabajador y continua estudios por encuentros semanales hasta concluir su
formación técnica, concebido este como el segundo momento o período
formativo.
Con estas mismas características de cursos por encuentros culmina su
formación académica obteniendo el nivel profesional una vez que acredite su
nivel de competencia, lo que le posibilita adquirir el título de Licenciado en
Tecnología de la Salud.
Es por lo que a partir de la segunda etapa o período formativo adquiere
relevancia la enseñanza tutelar, como el tipo de enseñanza que implica el
contacto directo profesor – alumno, de manera permanente y sistemática
desarrollando esencialmente una función docente con los estudiantes
asignados durante todo el período que dure su formación. De ahí que el tutor
desempeñe un papel esencial en el proceso de formación y transformación de
los estudiantes estando al tanto de las problemáticas que los mismos pudieran
presentar tanto en las actividades de carácter curricular como extracurricular,
En tal sentido, el tutor debe tener desarrolladas las cualidades inherentes a los
valores de la profesión y contar con un dominio y una experiencia del trabajo
(que no es un problema cuantitativo de tiempo) avalados por los resultados
prácticos acumulados en la labor asistencial y/o docente, más si se tiene en
cuenta que se trata de personas que tienen a su vez una formación incompleta
en el plano no solo profesional, sino en lo personal, algunos son jóvenes con
carencias en su propia educación por diversas razones de su historia, puede
ser un joven que se desenvuelve en un medio familiar en desventaja social o
con influencias negativas, con problemas de hábitos y modales incorrectos e
incluso que no tenga inclinaciones hacia la profesión, por lo que son jóvenes
que aún hay que educar, teniendo en cuenta la observación sistemática de los
detalles más sutiles de sus actuaciones y manifestaciones en la ambivalencia
de lo personal y lo profesional.
Las funciones del tutor por ende se sintetizan en las acciones de orientar,
guiar, dirigir, organizar, coordinar, facilitar, aconsejar, mediar en los conflictos,
controlar, investigar y evaluar; ayudar en toda la extensión de la palabra al
estudiante – trabajador que tutela contribuyendo a la integración teórico
práctica de los componentes del proceso formativo, para esto debe dominar:

82
 Características del diseño curricular según perfil.
 Caracterización de los estudiantes y familia.
 Claustro de profesores del perfil.
 Profesor guía del grupo al cual pertenecen los alumnos que tutela.
 Reglamento docente y estudiantil.

Para el cumplimiento exitoso de sus funciones debe además:

 Mantener contacto directo y de manea sistemática con sus tutelados para

conocer sus logros y dificultades.
 Orientar y velar porque en las instituciones donde estos laboran no sean
dejados solos en los servicios en el desempeño de sus funciones, evitando
además les sean asignados turnos de trabajo que impliquen desvincular a
los mismos de su puesto de trabajo de manera diaria.
 Recibir información periódica del estado de los mismos por parte de la
institución y centro de trabajo donde se desempeña el estudiante.
 Recibir orientaciones metodológicas que le permitan desarrollar su labor
docente y educativa.
 Ser convocado a las diferentes reuniones de trabajo donde se analice la
situación de sus tutelados.
 Mantener estrechas relaciones de trabajo con los directivos de la Facultad,
profesor guía del grupo y organizaciones estudiantiles y sindicales.
 Mantener estrechas relaciones de trabajo con los colaboradores docentes
que atienden a los estudiantes en las áreas prácticas.
 Orientar a los estudiantes cómo comportarse en las instituciones de salud,
velando por el cumplimiento del reglamento disciplinario.
 Identificar necesidades de aprendizaje y educativas en los alumnos
contribuyendo a erradicar las deficiencias detectadas.
 Orientarlos en lo relacionado con las búsquedas bibliográficas y desarrollo
de trabajos de corte investigativo, incentivando su desarrollo científico y
profesional.
 Influir en la reafirmación vocacional de los estudiantes así como en su
formación política – ideológica acorde a los principios de nuestra revolución.
 Ser ejemplo, guía y compañero de los estudiantes.

REQUISITOS GENERALES A TENER EN CUENTA PARA LA DESIGNACIÓN

DE LOS TUTORES.

1. Personal profesional o técnico (hasta tanto no se logren graduaciones que

satisfagan la designación de personal con el nivel académico requerido),
que laboren en las áreas clínicas cuya especialidad sea afín a los perfiles a
que abarca la Tecnología de la Salud.
2. No tener menos de 2 años de experiencia laboral en su función asistencial
y/o técnica, así como docente según corresponda.
3. Haber demostrado una conducta ética, política y social en correspondencia
con los principios que exige nuestra sociedad al personal de la salud.
4. Ser representativo de una educación formal correspondiente a un trabajador
de la salud.

83
5. Manifestar formas de comunicación adecuada con estudiantes y
trabajadores.
6. Porte y aspecto personal adecuado.
7. Ser competente dentro de su profesión, demostrando un adecuado
desempeño profesional.
8. Mantenerse actualizado, en cuanto a su desarrollo profesional y científico –
investigativo..

LA EDUCACIÓN FORMAL Y LA CONVIVENCIA SOCIAL: ORIENTACIONES

AL TUTOR.

El saber comportarse correctamente en cada lugar es manifestación de una

buena educación formal y es esta una de las tareas que debe acometer el tutor,
la cual debe realizar creadoramente, teniendo en cuenta las características de
cada estudiante, en correspondencia con los principios de nuestra sociedad.
El tutor debe de emplear métodos persuasivos, teniendo en cuenta los
intereses y edad de los estudiantes, teniendo presente que la imposición a esta
edad no ayuda a transformar conductas.
El tutor insistirá en los motivos sociales que justifiquen cada tarea propuesta,
despertando el interés a lo largo del desarrollo de la actividad, insistirá en la
formación y desarrollo de cualidades como: honestidad, responsabilidad,
solidaridad, humanidad y otras que debe poseer un profesional de la salud.
El ejemplo positivo del tutor jugará un papel esencial en la educación del
estudiantado bajo su tutela.
El tutor también trabajará con los estudiantes en lo relacionado con:
1. El cuidado de su porte y aspecto personal, insistiendo que el aseo diario es
una regla elemental y una manifestación de respeto y consideración así
mismo y hacia los demás, así como la limpieza de la ropa, la limpieza y
corte de las uñas, el cabello debidamente peinado y pelado.
2. El uso correcto del uniforme, (no es cualquier ropa, insistiendo en la
necesidad del uso de la bata sanitaria debidamente abotonada).
3. El cumplimiento de las normas éticas establecidas
4. Ser respetuoso con los superiores, compañeros de trabajo y estudio,
pacientes y familiares.
5. Llamar por su nombre a profesionales, compañeros, familiares y pacientes.
Evitar tutear o utilizar diminutivos o sobrenombres.
6. Mantener discreción y guardar el secreto profesional puesto a su
consideración.
7. Respetar el decoro, el pudor y la dignidad de las personas bajo su atención.
8. Propiciar y prácticar adecuadas relaciones interpersonales.
9. Cuidar la propiedad social y los recursos materiales puestos en sus manos
para su desempeño de su actividad docente –asistencial.
10. Tener un trato cortés con los demás.
11. Cumplir las reglas de convivencias social.

EDUCACIÓN EN EL TRABAJO: ORIENTACIONES AL TUTOR

84
La educación en el trabajo constituye un principio fundamental en el que se
sustenta la formación del profesional en tecnología de la salud, el estudiante
recibe docencia y participa en la atención de personas sanas o enfermas,
repara equipos de los servicios de salud; elabora artificios, registra, controla y
administra los recursos del área clínica, contribuyendo, en alguna medida, a la
transformacion del estado de salud del individuo y de la institución en general.
El principal objetivo de la educación en el trabajo es la contribución a la
reafirmación de conocimientos y la formación de las habilidades y hábitos
prácticos, así como el desarrollo de los valores y la conducta que caracterizan
las actividades profesionales del egresado en tecnología de la salud.
En la educación en el trabajo los estudiantes:
1. Se apropian de los métodos y las técnicas de trabajo del perfil seleccionado,
lo que le permitirá desarrollar la capacidad para aplicar los conocimientos
adquiridos, así como desarrollar las habilidades y adquirir nuevas
cualidades y hábitos de trabajo.
2. Educarse en los principios éticos y en particular en el logro de una relación
efectiva con el paciente, la familia y equipo de salud en general.
3. Adquieran el hábito de razonar científicamenteantes las acciones a
emprender con los pacientes.
4. Enriquezca su experiencia práctica en la promoción de salud y en la
prevención, rehabilitación y cuidados de los pacientes.
5. Dominen el método epidemiológico y tecnológico y los principios de higiene
individual y colectiva, que permitirán la modificación del ambiente en
beneficio de la colectividad.

ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL TRABAJO

La educación en el trabajo se organiza fundamentalmente en estancias y/o

rotaciones, las cuales se corresponde con las actividades de una asignatura o
de una disciplina rectora que integra contenidos de varias asignaturas.
La educación en el trabajo se lleva acabo en el área de salud, en centros
hospitalarios, clínicas estomatológicas y en otros centros, que requieran de las
acciones del personal de salud en correspondencia con el perfil.
La educación en el trabajo comprende diversas actividades de aprendizaje,
según los objetivos que se deben alcanzar, en este aspecto los tutores,
desempeñan una importante función, en observar las acciones del estudiante,
corregir las dificultades, orientar, demostrar, para que el estudiante logre
apropiarse correctamente del algoritmo de trabajo; de igual forma exigirá por: la
asistencia y puntualidad al puesto de trabajo, el cumplimiento de la jornada
laboral, así como limpieza, orden y cumplimiento de las diferentes normas de
educación formal descritas anteriormente.
Cada rotación en dependencia del perfil tiene definida las habilidades que el
estudiante tiene que desarrollar, las que contribuirán a la formación de las
competencias esenciales para el desempeño profesional.

85
Bibliografía.

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