FACTORI PERTURBATORI

ÎN APRECIEREA ȘI NOTAREA LUCRĂRILOR SCRISE

1.1.Factori generativi ai distorsiunilor în procesul evaluării

Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor

disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Aprecierea corectă,
obiectivă este afectată de numeroase circumstanţe care generează variaţii semnificative
relevate fie la acelaşi examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate intra-
individuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).
Cercetările au pus în evidenţă faptul că în practica didactică se întâlnesc numeroase
disfuncţiuni în evaluarea rezultatelor şcolare.
Cauzele care generează această variabilitate de distorsioni a procesului de evaluare (puse
în evidenţă prin cercetările făcute de H. Pieron, G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. În
accepțiunea lui H. Piéron, pentru a prezice nota unui candidat la un examen este mai util să-l
cunoşti pe examinator decât pe candidat. Afirmația nu face decât să sublinieze existența unor
erori pe care le comitem în actul evaluării, actul evaluării suferind uneori serioase perturbări.
Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse:
a) Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic
b) Factori ai variabilităţii notării care ţin de cei examinați (elevi sau profesori)
c) Factori care ţin de specificul disciplinei predate
d) Factori care ţin de metodele de evaluate didactică
e) Factori cate ţin de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea

1.1.1. Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic

Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la
acţiunea profesorului examinator:
 „efectul halo” constă în faptul că notarea este influenţată de o părere preconcepută,
favorabilă sau nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaţi ca buni sau slabi, obraznici
sau cuminţi. "Efectul halo" are un pronunţat caracter afectiv.
Supraaprecierea rezultatelor unor candidaţi apare sub influenţa impresiei generale bune a
examinatorului despre aceştia. În acest caz cei examinați se pot bucura de un statut bun
(simpatiile profesorului) fiind astfel favorizați sunt favorizaţi, chiar dacă aceștia vor comite
greşeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, în
cazul unor antipatii manifestate de examinator față de cel examinat, greşelile sunt
 căutate cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi atunci când dau
răspunsuri bune;

 Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau în instalarea unei
fixităţi a opiniei formate despre un anumit elev/profesor. Unii autori tratează stereotipia
ca pe un factor distinct de efectul halo, considerând că acesta din urmă se deosebeşte
prin caracterul său pronunţat afectiv. G. De Landsheere arată, în acest sens că “stereotipia
rezultă dintr-o contaminare a rezultatelor. O primă lucrare mediocră duce la
presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră; dacă aceasta se confirmă, tendinţa de a
acorda o notă mediocră şi celei de-a treia lucrări creşte mai mult şi aşa mai departe.”
Chiar dacă stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului halo, de pildă
“conservatorismul cognitiv”, consecinţele ei în planul evaluării sunt similare cu ale
efectului halo. Aceste consecinţe constau în globalizarea evaluărilor şi atenuarea variaţiei
dintre notele acordate la evaluări diferite.
 „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion”
Denumit şi „efectul oedipian” sau „pygmalion” (asemănător efectului „halo”), potrivit
căruia aprecierea performanţelor şcolare ale celui examinat este în mod substanţial
influenţată de opinia nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile
acestuia. În plus, convingerea profesorului evaluator că examinatul nu poate satisface
cerinţele examenului/şcolii (şi tratarea acestuia în consecinţă) conduce de regulă la eşecul
său.
 „efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre
performanţele unor elevi. (de ex., o lucrare este supraapreciată dacă cea de dinainte a
fost mai slabă şi invers; produsul candidatului poate primi o notă mediocră dacă urmează
imediat după un candidat cu o lucrare foarte bună);
Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în tendinţa examinatorului
de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor/examinaților, un răspuns oral sau scris fiind
apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un răspuns de valoare medie care
urmează după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este supraevaluat.
Altfel spus, după o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi invers.
 Ecuaţia personală şi efectul de similaritate . Sunt specifice fiecărui profesor, ele sunt mult
mai legate de personalitatea profesorului, de concepţia şi atitudinea acestuia faţă de actul
evaluării, faţă de procesul de învăţământ în general.
Ecuaţia personală este un factor care face ca evaluarea să se diferenţieze de la un
profesor la altul, în funcţie de nivelul de exigenţă specific examinatorului şi de concepţia
sa cu privire la rolul şi funcţiile notelor şcolare. Practic, intervenţia acestui factor conduce
la situaţia că aceeaşi performanţă sau acelaşi elev întrunesc evaluări diferite la diferiţi
 profesori, iar efectul cel mai important este că evaluările devin incomparabile şi pot fi
avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi.
Erorile de similaritate îşi au originea nu numai în nivelul propriu de exigenţă sau în
viziunea profesorului asupra rolului notelor şcolare, dar şi în trăsăturile sale de
personalitate, în opţiunile profesorului privind valoarea şi semnificaţia comportamentelor
şi capacităţilor elevilor. Eroarea de similaritate constă în tendinţa evaluatorului de a-i
aprecia pe ceilalţi prin raportare (prin contrast sau asemănare) la propria persoană.
Astfel, dacă profesorul se consideră în primul rând un om ordonat, sistematic, conştiincios
va tinde să evalueze elevii în funcţie de aceste însuşiri. În consecinţă, un elev disciplinat va
fi cotat pozitiv şi la alte criterii (inteligenţă, creativitate) sau profesorul va fi mai puţin
sever faţă de el, în timp ce severitatea sporeşte faţă de elevii indisciplinaţi.
 Eroarea tendinţei centrale şi a restrângerii de rang se referă la tendinţa evaluatorilor de
a evita extremele scalei de evaluare, aşa încât evaluările se concentrează în mijlocul scalei,
în jurul valorilor medii;
 Eroarea instrumentală. Se datorează unor inadvertenţe sau incon-secvenţe în realizarea
evaluării determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenţiale cu
obiective de ordin secundar sau mixarea acestora astfel, profesorul poate să se ghideze în
apreciere şi notarea rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu
obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor, acurateţea
lucrărilor, siguranţa în formularea răspunsurilor;
 Eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a parametrilor
importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii,
sistematica expunerii, ş. a. „Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o
regulă” apreciază C. Cucoş (1998, p. 185).
 Ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai generoşi,
utilizând notele mari, alţii sunt mai exigenţi. De asemenea, unii apreciază originalitatea,
imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivă- reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă

Acestor factori distorsionanţi li se pot adăuga anumite discordanţe determinate de

variabile accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi
elevului.
 ACTIVITATEA PRACTICĂ – Factorii variabilității notării

Indicaţii:  Identificaţi principalele categorii de factori ai variabilităţii notării la disciplina de

specialitate, propunând pentru fiecare modalităţi practice de atenuare sau
eliminare.
 Activitatea se desfăşoară pe grupe, pe o perioadă de timp determinată şi se
încheie prin raportarea activităţii.

1.2. Măsurile ameliorative în sistemul de examinare şi apreciere

Caracterul subiectiv al evaluării nu poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce
divergenţele de notare, de a găsi tehnici şi modalităţi care să facă evaluarea independentă de
examinatori” ceea ce va duce la o evaluare mai obiectivă.
În scopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele modalităţi:
 precizarea criteriilor de evaluare;
 elaborarea baremului de notare;
 folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare;
 atragerea elevului/candidatului la actul evaluării.
În ceea ce privește măsurile ameliorative în sistemul de examinare şi apreciere, în
literatura de specialitate sunt specificate mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora
influenţa factorilor perturbatori în evaluarea didactică:
 cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza
mecanismul de funcţionare;
 stabilirea unor obiective clare, precise în corelaţie cu conţinuturile învăţării, cu resursele
materiale existente;
 realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică care să fie relevante
pentru comportamentul cuprins în obiectiv;
 combinarea metodelor de evaluare; - deplasarea accentului de pe evaluarea
cunoştinţelor pe evaluarea capacităţilor şi deprinderilor.
 corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
 utilizarea probelor standardizate şi a testelor docimologice;
 prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi interpretarea
lor adecvată, decelarea cauzelor;
 dezvoltarea la candidaţi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor
de corectare;
 1.3. Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor evaluative

Realizarea unei aprecieri cât mai exacte și cât mai obiective pornește de la câteva
întrebări cheie, asupra cărora ar trebui să reflectăm atunci evaluăm.
În cazul în suntem evaluatori la concursuri profesionale ale cadrelor didactice care susțin
examene de definitivat sau concursuri pentru ocuparea posturilor/catedrelor vacante demersul
nostru evaluativ ar trebui să debuteze cu următorul set de întrebări:
 Care sunt competenţele generale şi competenţele specifice ale programelor de concurs,
pe care trebuie să le realizeze candidaţii?
 Care sunt performanţele minime, medii, maxime pe care le pot ei realiza?
 Care este specificul grupului de candidaţi pe care îl evaluăm?
 Când şi în ce scop evaluăm?
 Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez?
 Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea?
 Cum voi proceda ca fiecare candidat să fie evaluat prin probe cât mai corecte, iar
evaluarea să fie cât mai obiectivă?
 Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate pentru a asigura
promovarea fiecărui candidat, eliminând lacunele, blocajele?
Evaluarea, este un proces complex care presupune o pregătire științifică temeinică a
personalului didactic, precum și efortul de a diminua cât mai mult, chiar la minim,
subiectivismul în aprecierile pe care acesta le face în mod obișnuit, prin exercitarea atribuțiilor
profesionale. În acest sens, proiectarea, elaborarea, aplicarea și interpretarea probelor
evaluative nesesită un demers explicit a căror etape vor fi enumerate mai jos:
 Precizarea competenţelor specifice, realizarea unei concordanţe între acestea şi
elementele esenţiale de conţinut;
 Documentarea ştiinţifică, psihopedagogică ;
 Selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se
efectuează verificarea;
 Specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea vizată (orientată către un
conţinut, diagnostic, capacitate);
 Elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor);
 Pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ ;
 Elaborarea şi definitivare testului;
 Aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolară determinată;
 Prelucrarea statistico-matematică a datelor obţinute;
 Interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării
 Perfecţionarea metodologiei de evaluare necesită:
 Program de reformă a evaluării care cuprinde concepţia, obiectivele, acţiunile de realizare
şi vizează următoarele domenii:
o Examene (de capacitate, de bacalaureat, locale etc.);
o Testări naţionale;
 Formarea cadrelor didactice şi a altor categorii de specialişti;
 Structuri instituţionale: Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare

Direcţii de perfecţionare/optimizare a metodologiei de evaluare :

 Modernizarea metodelor de evaluare atât prin creşterea calităţilor tehnice (validitate,

fidelitate, obiectivitate) cât şi prin îmbogăţirea/diversificarea registrului lor;
 Înlocuirea probelor de evaluare „clasice” cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de
obiectivitate privind cunoştinţele, priceperile, capacităţile intelectuale ale candidaţilor;
 Realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi obiectivele, conţinuturile
specificate în curriculum;
 Formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor didactice în vederea
elaborării unor probe de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută;
 Dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare
în învăţământ;
 Optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
 Eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.
La probele scrise se recomandă:
 asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la examenele de selecţie şi la
cele naţionale;
 verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
 schimbarea lucrărilor între profesori.
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite standardele curriculare
de performanţă. Acestea reprezintă un sistem de referinţă comun, criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Standardele arată gradul de realizare a obiectivelor urmărite în procesul
de învăţare. Ele sunt exprimate în termeni concreţi, vizând cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele stabilite prin curriculum.
Standardele de performanţă sunt utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional:
 candidaţii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea în termeni de
cunoştinţe, competenţe, atitudini, precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la
sfârşitul unei perioade de formare profesională şi îşi vor organiza activitatea în aşa fel
încât să facă faţă standardelor stabilite;
  conceptorii de curriculum (autorii programelor de concurs) vor avea un sistem de
referinţă unitar privind performanţele elevilor;
 evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de evaluare.

Stabilirea baremului de notare.

Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care descompune tema /capitolul în
subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtemă.
Punctele se transformă în note. Baremul permite asigurarea unităţii de concepţie şi de
procedură în procesul de evaluare a lucrărilor scrise.
În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în judeţ) se recomandă parcurgerea
următoarelor etape:
 În faza a doua, pe baza discuţiei colective, examinatorii elaborează o grilă comună de
evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un punctaj pentru fiecare
aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări,
comentându-se fiecare lucrare, respectiv nota, în parte.
 În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de lucrări
scrise.
 În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de lucrări.
În cazul baremului extern (concursuri naţionale ş.a.) se impune ca acesta să fie trecut prin
discuţie colectivă, făcându-se şi un exerciţiu de corectare şi notare în comun a câtorva lucrări
(cf. Radu, I., 1999, p.136-137).

Notarea lucrărilor

Nota este un simbol căruia i se atribuie o anume semnificaţie. Ea exprimă o judecată

valorică emisă asupra unui rezultat, reprezentând un reper pentru un profesor (privind
performanţa elevilor) şi pentru elev (ca element de autoapreciere).Funcţiile îndeplinite de
acţiunea de evaluare a rezultatelor şcolare se regăsesc şi ca funcţii ale notei.
O notare corectă trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici:
 Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate
 Validitatea: nota acordată să corespundă poziţiei ierarhice din sistemul de notare
 Nota acordată de un examinator să se regăsească la oricare alt examinator..
O apreciere se spune că este obiectivă atunci când corespunde obiectului, când nu este
influenţată şi nu poartă amprenta celui care o face, când nu se schimbă decât la schimbarea
obiectului şi nu la modificările de atitudine a subiectului faţă de obiectul aprecierii. Caracterul
obiectiv ţine de relaţia subiectului cu obiectul, relaţie din care subiectul nu poate fi în nici un caz
exclus.
 ACTIVITATEA PRACTICĂ – Factori ai variabilității notării

Indicaţii:  Cursanții vor lucra individual/pe grupe;

 Vor primi un subiect la Concursul Județean al Suplinitorilor, iar după rezolvarea
primului subiect din fișa de examen vor primi baremul de notare aferent.
 Toti membrii grupei își vor schimba lucrările între ei și vor corecta subiectul
rezolvat din lucrare.
 În cadrul grupului, formabilii vor compara rezultatele obținute, vor identifica
disfuncțiile care au apărut în notare și cauzele lor
 În plen au loc discutii.
 Concursul Judeţean al Suplinitorilor Calificaţi - Subiect
4 septembrie 2015
Proba scrisă
Limba și literatura română, Elemente de pedagogie școlară și Elemente de didactică generală aplicate
disciplinelor din învățământul primar
Varianta 3
 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
 Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

Subiectul I 30 de puncte
1.LIMBA ROMÂNĂ – 15 puncte
Se dă textul:
”De-mi părea bine?
Dar se-nțelege că-mi părea bine.
Când mi-l aduc aminte pe dânsul, mi se desfășoară înaintea ochilor întreaga lume a tinerețelor,
cu toate farmecele ei, acuma perdute pentru totdeauna; și niciunul dintre noi toți, care împreună
am trecut prin acea lume, nu poate să se gândească la tinerețele sale fără ca să-i treacă, așezat,
retras și întotdeauna înțelept, Budulea Taichii pe dinaintea ochilor, pentru că Budulea nu era
numai al Taichii, ci și al nostru al tuturora.”
(Ioan Slavici, Budulea Taichii)
a. Explică rolul cratimei în secvenţa: Dar se-nțelege.
b. Precizează valoarea morfologică și funcția sintactică a următorului grup de cuvinte ” aduc
aminte”
2.LITERATURA ROMÂNĂ – 15 puncte
a. Precizați instanțele comunicării narative identificate în fragment
b. Comentează, în şase – zece rânduri semnificația textului dat.

Subiectul al II-lea 30 de puncte

1.Elaborați un eseu de o pagină referitor la procesul de învățământ. În redactare veți avea în
vedere următoarele: 20 de puncte
- definirea conceptului de proces de învățământ;
- analiza interacțiunii dinamice între predare – învățare și evaluare.
2.Descrieți, în maximum o pagină, condițiile interne și externe ale învățării școlare eficiente.
10 puncte

Subiectul al III-lea 30 de puncte

1. Alegeți și descrieți o metodă de predare-nvățare activă și explicați, în maximum o pagină,
valențele informative și formative ale acesteia. 10 puncte
2. Analizați conceptul de interdisciplinaritate descriindu-l și oferind două exemple de abordări
interdisciplinare la Limba și literatura română. 20 de puncte
 Concursul Judeţean al Suplinitorilor Calificaţi
Barem de evaluare şi notare
4 septembrie 2015
Proba scrisă
Limba și literatura română, Elemente de pedagogie școlară și Elemente de didactică generală aplicate
disciplinelor din învățământul primar
Varianta 3
 Se punctează orice modalitate de rezolvare corectă a cerinţelor.
 Nu se acordă fracţiuni de punct. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele
prezentate explicit prin barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea la 10 a punctajului
total obţinut pe lucrare.

Subiectul I 30 de puncte
1. LIMBA ROMÂNĂ – 15 puncte
a. Explicarea rolului cratimei în secvenţa: Dar se-nțelege - (elidează vocala ”î”; evită hiatul; se
pronunță într-o silabă două cuvinte cu valori morfologice diferite – 6 puncte)
b. Precizarea valoarii morfologice și a funcției sintactice a următorului grup de cuvinte ” aduc
aminte” – ( locuțiune verbală, predicat verbal - 9 puncte)
2. LITERATURA ROMÂNĂ – 15 puncte
a. Precizarea instanțelor comunicării narative identificate în fragment ( autor, narator, personaj,
cititor – 4 puncte)
b. Comentarea în şase – zece rânduri a semnificației textului dat ( semnificația conținutului,
limbaj, exprimare, punctuație, ortografie, respectarea spațiului cerut – 11 puncte)

Subiectul al II-lea 30 de puncte

1. Elaborarea unui eseu de o pagină referitor la procesul de învățământ. În redactare se
regăsește: 20 de puncte
- definirea conceptului de proces de învățământ -5 puncte;
- analiza interacțiunii dinamice între predare – învățare și evaluare - 15 puncte;
2. Descrierea, în maximum o pagină, a condițiilor interne și externe ale învățării școlare eficiente
( condiții interne: percepție, memorie, atenție; condiții externe: profesorul, grupul școlar, ambianța,
regimul de viață al elevului) 10 puncte

Subiectul al III-lea 30 de puncte

1. Alegerea și descrierea unei metode de predare-nvățare active și explicarea, în maximum o
pagină, a valențelor informative și formative ale acesteia. ( numirea, definirea, descrierea și etapele de
aplicare a metodei – 4x 2,5 puncte) 10 puncte
2. Analizarea conceptului de interdisciplinaritate descrierea acestuia și exemplificarea a două
abordări interdisciplinare la Limba și literatura română (2x 10 puncte)
20 de puncte
 1.4. Principii cu rol de protejare a deontolofiei actului educativ

Modul în care este afectată calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicării

directe sau indirecte, conştiente sau mai puţin conştiente a unor factori cu efect distorsionant
ne conduc înspre ideea necesităţii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei
actului evaluativ:
 implicarea în procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate să realizeze astfel de
activităţi;
 selectarea evaluatorilor din rândul profesorilor care prezintă cea mai bună credibilitate
 păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la finalizarea
acestuia şi până la anunţarea oficială a rezultatelor finale
 folosirea informaţiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea
scopurilor agreate în mod oficial
 tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot apărea pe
parcursul derulării procesului de evaluare
 respectarea precizărilor normative cât şi principiilor generale de etică a evaluării pentru
ca informaţiile cu caracter individual legate de procesul evaluativ să fie protejate;
 formularea cât mai explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele să poată fi respectate
de către toţi evaluatorii şi pentru a se evita orice fel de ambiguitate;
 conştientizarea de către evaluatori a misiunii ce le revine, a importanţei metodelor pe
care le folosesc, a semnificaţiei rezultatelor şi a consecinţelor procesului de evaluare

1.5. Valori esențiale pentru procesul evaluativ

Deontologia evaluării se referă în mod explicit la respectarea de către fiecare cadru

didactic evaluator a tuturor cerinţelor menite a conduce la creşterea obiectivităţii aprecierii,
cerinţe în care se includ şi importante trăsături de personalitate (probitate şi responsabilitate
profesională, respectul faţă de candidat şi rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine,
capacitate de a nu se lăsa influenţat de o serie de intervenţii şi presiuni exercitate de factori
externi, etc.).
Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca
referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ. Acest
referențiar se referă la :
 valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate
ale învăţării, asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi,
posibilităţile sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ, etc);
  valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat
îl investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o
ierarhie, modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui
evaluat...);
 valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării ( ideea de obiectivitate
a evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea
măsurării performanţelor, surprinderea valorii adăugate, etc);
 valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung cât şi pe termen scurt
(obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în
educaţie, obţinerea unor informaţii despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe
diferite trepte ale sistemului de învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor
evaluării ca indicator al selectării elevilor/absolvenţilor/cadrelor didactice care participă
la concursurile profesionale din învățământ pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau
pentru integrarea lor pe piaţa muncii).
Valorile de mai sus au capacitatea de a influenţa într-un mod decisiv comportamentul
celor implicaţi în procesul evaluativ (evaluatori sau subiecţi evaluaţi) chiar şi atunci când ei nu
conştientizează ataşamentul profund pe care îl au faţă de unele sau altele dintre acestea. De
aici decurge şi dificultatea creării unui context impersonal pentru procesul de evaluare ştiut
fiind că, în astfel de situaţii, acţiunea factorilor personali nu poate fi stopată niciodată în mod
complet.
BIBLIOGRAFIE

1. Andrei Barna, Georgeta Antohe: Curs de pedagogie, Factori perturbatori în evaluare, Cap.
3.2., pag. 178-185.
2. Bocoş, Muşata, Jucan, Dana, ( 2007 ), Teoria şi metodologia instruirii.Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti;
3. Bontaş, Ioan, ( 1988 ), Pedagogie.Tratat, Ed. All, Bucureşti;
4. Cerghit, Ioan, (1980), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi pedagogică.,București;
5. Cucoş, Constantin, ( 2006 ), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
6. Cucoş, C., (1998) „Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie”, Ed. Polirom,
Iaşi.
7. De Landsheere, Gilbert, ( 1975 ), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
8. Ionescu , Miron, ( 2003 ), Instrucţie şi educaţie, Editura Dacia, Cluj – Napoca;
9. Ionescu, Miron, Radu, Ion, ( 2001 ) Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca;
10. Jigău, Mihaela, ( 1991 ), Priorităţi şi tendinţe în evaluarea elevilor, Revista de pedagogie, nr.
12;
11. Lisievici, P., 1997 „Calitatea învăţământului: cadru concep-tual, evaluare şi dezvoltare”,
EDP, Bucureşti.
12. Păuş, V. (coord.) ”Ghid de evaluare în învăţământul primar”, MEN, CNEE, 1999
13. Radu, Ion T., ( 1981 ), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
14. Radu, Ion T., ( 2000 ), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
15. Tomşa, Gheorghe (2005), „Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Bucureşti
16. Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,
Editura Aramis, Bucureşti.
* * *, (1998) „Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N..
* * * , (1998) „Curriculum Naţional, programe şcolare pentru învăţământul primar”, Bucureşti.
* * * , (2008)Suport de curs DeCeE, Tema 10. Pag. 148-172