Facultad de Humanidades

Trabajo Final de Carrera

Inteligencia Emocional y su efecto

sobre el ajuste psicológico de los
estudiantes

Rosenbaum Katia
Carrera: 402
Matricula: 19150

Tutora: Ramallo Milena.

2016

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Índice:
Resumen ………………………………………………………………………………………………… 3
Presentación del tema ……………………………………………………………………………….… 4
Objetivos …………………………..….…………………………………………………………………. 6
Consideraciones procedimentales …………………………………..……………...……………...… 6
Relevancia y justificación de la temática ……………………………………………..…………....… 7
Estado del arte ……………………………………………………………………………………..…. 10
1. CAPÍTULO 1: Hacia una conceptualización de la Inteligencia Emocional …………... 14
1.1. Bases neuropsicológicas de la Inteligencia Emocional: Las cuatro ramas del
modelo……………………………………………………………………...……………. 15
1.1.1. Percepción y expresión de las emociones…………………………………. 15
1.1.2. Facilitación emocional de la actividad cognitiva…………………….……… 18
1.1.3. Comprensión de las emociones…………………………………….……….. 19
1.1.4. Regulación de las emociones………………………………………………… 21
1.2. Los modelos mixtos de Inteligencia Emocional……………………………………… 23
1.2.1. El modelo de Goleman de Inteligencia Emocional………………………… 24
1.2.2. El modelo de Bar-On de Inteligencia Emocional-Social…………………… 25
1.3. Las medidas de evaluación……………………………………………………...…….. 26
1.3.1. Inteligencia Emocional Percibida ……………………………………..…….. 26
(a)El Trait Meta Mood Scale (TMMS) [Escala Rasgo Meta Estado de
Animo] ………………………………………………………………..…...……. 26
(b) La versión española: TMMS-24…………………………………………. 28
1.3.2. Medidas de habilidad o ejecución ………………………………………….. 29
1.3.2.1. El Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) [Test
de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso]
…………………………………………………………....…………..…….. 29
2. CAPITULO 2: La Inteligencia Emocional en la escuela ………………………….…..… 32
2.1. El papel de la Inteligencia Emocional como predictora del rendimiento académico
…………………………………………………………………………………………….. 33
2.2. Inteligencia Emocional y ajuste psicológico: su efecto indirecto sobre el rendimiento
académico ………………………………………………………………………...…….. 35
2.3. La importancia del ajuste psicológico en la educación …………..……………….. 39
Consideraciones finales…………………………………………………………………………….… 43
Referencias bibliográficas…………………………………………………………………………….. 46
Referencias de consulta…………………………………………………………………..………….. 53
Anexo…………………………………………………………………………………..……………….. 55

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Resumen
El trabajo presente constituye una revisión bibliográfica acerca del constructo
Inteligencia Emocional (IE). El objetivo general es examinar el modelo de IE propuesto por
Peter Salovey y John D. Mayer y su efecto sobre la salud mental de los estudiantes. A partir del
modelo propuesto, se define la IE como la capacidad para procesar la información emocional
correcta y eficientemente, incluyendo la información relevante para el reconocimiento, la
construcción y la regulación de las emociones propias y las de los otros. Entre los factores que
se miden para determinar la salud mental y el ajuste psicológico de las personas encontramos
puntuaciones de ansiedad, depresión, la cantidad de pensamientos rumiativos, su satisfacción
en la vida y la calidad de las relaciones sociales, entre otras características. Se hace foco
sobre el papel de la Inteligencia Emocional en el ámbito de aplicación educacional por
considerarse el de mayor relevancia y urgencia ya que su adquisición se produce en edades
tempranas y actúa holísticamente como un factor determinante sobre el que intervenir
favoreciendo tanto la consecución de metas vitales como la adaptación del sujeto al medio.
Aún más, un adecuado ajuste psicológico mediada por una Inteligencia Emocional elevada,
incide indirectamente en el rendimiento académico de los estudiantes.

Palabras claves: Inteligencia Emocional- ajuste psicológico- salud mental- neuroeducación,

neuropsicología- rendimiento académico.

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Presentación del tema
Cada vez es más difícil ignorar la necesidad de promover una integración que se halle
útil y perdurable, entre los hallazgos realizados por las neurociencias en relación al modo en
que actúa nuestro cerebro cuando aprendemos, y su posible aplicación al proceso de
enseñanza-aprendizaje (Puebla & Talma, 2011). Es aún cuestión de debate cuáles son las
relaciones potenciales entre neurociencia y educación que permitirían y avalarían el desarrollo
de una nueva disciplina, y una nueva figura entre nuestros profesionales, para dirigir los
esfuerzos a la construcción de puentes entre ambas disciplinas y reducir las brechas
epistemológicas, metodológicas, tecnologías y prácticas que presentan en la actualidad
(Benaros, Lipina, Segretin, Hermida & Colombo, 2010). Sin duda el sistema educativo
tradicional presenta una serie de inconvenientes importantes; se han hecho evidentes algunos
de los aspectos más negativos de nuestro sistema (Bejar, 2014).
La literatura existente refleja un consenso en relación al sistema educativo tradicional
en tanto que ha quedado anticuado en correspondencia a las necesidades de la sociedad
contemporánea (Botero Carvajal, 2014; Campos, 2010; Marques & Osses, 2014; Puebla &
Talma, 2011). Diversos inconvenientes, desde la escasez de educadores calificados,
propuestas curriculares pobres, ineficientes prácticas pedagógicas, hasta la falta de un
ambiente emocionalmente positivo han sido señalados. Se resalta especialmente el modo en
que, desde los criterios institucionales tradicionales, se favorece la práctica de enseñanza por
sobre el acto mismo de aprendizaje: un contenido se da por aprendido sólo por el hecho de
haberse enseñado (Botero Carvajal, 2014). Hay una creciente preocupación sobre la
pertinencia de las teorías educacionales y los métodos didácticos actuales en vistas de los
descubrimientos de las neurociencias cognitivas.
La gran pregunta es cuál es el recorrido que tenemos por delante para efectuar un
cambio en este sistema que va quedando en desuso: ¿Cómo introducir una reforma? Aún
resulta difícil saber con exactitud hacia dónde dirigir la mirada para germinar el cambio; los
resultados de la razón científica no pueden faltar en el camino que toca recorrer. El surgimiento
de la neuroeducación está permitiendo construir los puentes interdisciplinarios, examinando las
implicaciones emergentes de la articulación entre neurociencia, psicología cognitiva y
educación, dando razones de peso para que los educadores comprendan cómo podría
aplicarse el conocimiento neurocientífico al proceso de enseñanza-aprendizajeque conlleven
las reformulaciones necesarias para que el sistema educativo actual esté en consonancia con
los avances científicos de las últimas décadas.
El estudio de la Inteligencia Emocional (IE) acuñado por Peter Salovey y John D. Mayer
en 1990 ofrece un marco de bases neuropsicológicas desde el que estudiar algunas posibles
intervenciones que pueden realizarse al proceso de enseñanza-aprendizaje para desarrollar al
máximo las potencialidades cognitivas y socioemocionales de los estudiantes, teniendo en
cuenta el desarrollo de ésta nueva disciplina, y abordar de alguna forma la problemática que

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se nos hace evidente. Sin embargo, debe tenerse presente a lo largo del trabajo, el poco
tiempo de evolución de la IE como teoría científica.
El desarrollo humano en su totalidad, y el proceso de enseñanza-aprendizaje en
particular, comportan características específicas y esenciales a las cuales atender; la
neuroeducación viene a atenderlas, generando nuevas técnicas de intervención y conocimiento
aplicado, capaces de mejorarlas. Siendo el objetivo el enriquecimiento de un dialogo crítico y la
producción genuina conjunta de diversas propuestas sobre cómo amalgamar el conocimiento
neurocientífico y la práctica docente,aparece como necesaria la figura del neuroeducador como
mediador entre las disciplinas (Bejar, 2014; Benaros, et. al., 2010). No sólo los neurocientíficos
han de acercarse a los educadores, sino que éstos últimos han de obtener una formación
pertinente que les permita ser parte de los cuestionamientos capaces de ser respondidos por
las neurociencias (Puebla & Talma, 2011).
Los desarrollos en el campo de la IE en la última década han estimulado el interés por
desarrollar al máximo las potencialidades cognitivas y socioemocionales de la población en
general y en el ámbito educativo en particular. En síntesis, el trabajo se centrará en una
revisión bibliográfica del concepto de IE, y siguiendo el modelo de Salovey y Mayer, haremos
foco en el ámbito educativo, para conceptualizar el efecto indirecto que se produce en el
rendimiento académico a través del ajuste psicológico y la salud mental de los estudiantes,
mediada por una IE elevada. A partir de ello,se plantearán algunos caminos que quedan por
recorrer en el futuro próximo en el estudio de la IE como factor de cambio para el sistema
educativo actual.

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Objetivo general
- Examinar el modelo de Inteligencia Emocional propuesto por Peter Salovey y John. D.
Mayer y su efecto sobre la salud mental de los estudiantes.

Objetivos específicos
- Explicar las bases neuropsicológicas de la Inteligencia Emocional desde el modelo de
Peter Salovey y John D. Mayer, mostrando el recorrido que se realiza en el desarrollo
de la misma.
- Destacar la rigurosidad científica del modelo de Inteligencia Emocional de Peter
Salovey y John D. Mayer, enfatizando el potencial de aplicación de la IE en el ámbito
educativo.
- Identificar y desarrollar las medidas de evaluación que más se utilizan para medir la
Inteligencia Emocional desde el modelo de referencia.
- Delimitar la incidencia de la Inteligencia Emocional dentro del contexto educativo y
conocer el impacto que una buena IE ejerce sobre el rendimiento escolar.
- Explorar en las investigaciones relevadas el efecto de un adecuado ajuste psicológico,
como consecuencia de niveles altos de IE, sobre el rendimiento académico de los
estudiantes.

Consideraciones procedimentales
Este estudio constituye principalmente una revisión bibliográfica acerca del constructo
Inteligencia Emocional y su efecto indirecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes,
a través del ajuste psicológico que produce una IE elevada.Se utilizaron diversas bases de
datos como Ebsco, Google Scholar y Research Gate. La búsqueda de las fuentes se realizó
mediante las siguientes palabras claves: `Inteligencia Emocional´, `Inteligencia Emocional +
educación´, `neuroeducación´, `Inteligencia Emocional + escuela primaria´, `Inteligencia
Emocional + neuroeducación´, `Inteligencia Emocional aplicada en escuelas´, `Mayer y Salovey
+ educación´, `Mayer y Salovey + escuela primaria´, `Mayer y Salovey + intervención´, `Ramas
de la Inteligencia Emocional aplicada´. Los anteriores criterios de búsqueda fueron utilizados en
cada una de las bases de datos mencionadas. Asimismo se utilizó el Manual de Inteligencia
Emocional de José Miguel Mestre Navas y Pablo Fernández-Berrocal que describe el modelo
de Inteligencia Emocional propuesto por John D. Mayer y Peter Salovey para explicar las bases
neuropsicológicas de la IE mostrando el recorrido que se realiza en el desarrollo de la misma.

6
Relevancia y justificación de la temática
La integración de los descubrimientos neurocientíficos al proceso de enseñanza-
aprendizaje resulta uno de los caminos que predominan en el debate científico actual sobre
cómo introducir una reforma en el sistema educativo tradicional incluyendo estos hallazgos.
Existe un acuerdo general de que hay que atender a estos nuevos aportes, en relación al
funcionamiento del cerebro, para responder a los interrogantes actuales. Por ejemplo: ¿Implica
un aporte al currículo educativo el conocimiento de las características del desarrollo cerebral?,
¿Puede verse mejorado el diseño de las evaluaciones del aprendizaje a partir de éste
conocimiento?, ¿Pueden identificarse aquellas diferencias en el desarrollo que deben ser
atendidas por las diferentes técnicas didácticas? (Puebla & Talma, 2011). Preguntas como
éstas, tienen el objetivo último de reducir las brechas epistemológicas, metodológicas,
tecnológicas y prácticas con las que nos tropezamos al analizar el sistema educativo tradicional
(Benaros, et. al., 2010). Esto implica una vigente demanda de redes interdisciplinares para
poder intervenir siempre en búsqueda del restablecimiento de lo que ha quedado endeble.
La neuroeducación como disciplina ha de intervenir en distintos niveles, salvando los
obstáculos presentes; por ejemplo, desarrollando nuevos métodos de aprendizaje que tengan
en cuenta la neuropsicología del cerebro en desarrollo en relación a los tiempos críticos de
mayor plasticidad cerebral pautado por la aparición de ventanas cognitivas (Bejar, 2014;
Marques & Osses, 2014). Simultáneamente han de construirse puentes que permitan avanzar
en el estudio de la mente, el cerebro y sus posibles implicaciones para la educación; por
ejemplo, mediante la formación de educadores en neurociencias para contribuir a la
cooperación entre ambas áreas y la formulación de preguntas pertinentes, o la formación de
neurocientíficos en relación a la práctica educativa para alcanzar un mejor ajuste entre los
contextos experimentales y las clases en el aula, teniendo presentes las posibles divergencias
críticas (Benaros, et. al., 2010).
Tradicionalmente se ha sobrevalorado la inteligencia cognitiva de las personas por
sobre otras cualidades por lo que en las escuelas, hasta finales del siglo XX se han priorizado
los aspectos intelectuales y académicos de los alumnos por sobre los aspectos emocionales o
sociales, que se consideraban del ámbito privado. Sin embargo, es cada vez mayor la
evidencia que se acumula que ha demostrado que ser cognitivamente inteligente no es
suficiente para garantizar el éxito académico, profesional y personal (Jiménez Morales &
López-Zafra, 2009). La posición extrema que consideraba a la cognición y la emoción como
entidades opuestas ha quedado relegada y se le adjudica un nuevo importante papel cultural a
las emociones en la sociedad actual. Esto ha contribuido a que en los últimos 15 años haya
prosperado significativamente la investigación en IE (Jiménez Morales & López-Zafra, 2009).
La IE es un constructo psicológico tan interesante como controvertido que constituye el
desarrollo psicológico más reciente en el campo de las emociones y refiere a la interacción
entre emociones y cogniciones que está al servicio de un funcionamiento del individuo
adaptado al medio. Es decir, subyace la idea de que las competencias emocionales son un

7
factor crucial para explicar el funcionamiento del sujeto en todas las áreas vitales (Jiménez
Morales & López-Zafra, 2009). Una de las importantes razones por las cuales es necesario
llevar a cabo una revisión bibliográfica del constructo es la diversidad teórica de la que parten
los modelos de IE. Esto genera mucha controversia en torno al mismo que dificulta su
consiguiente aplicación al ámbito educativo, así como a otros ámbitos en los que podría
aplicarse, como por ejemplo al ámbito organizacional. Esta diversidad teórico-conceptual
supone un gran obstáculo en el desarrollo de esta área de psicología ya que no existe una
definición operacional clara y consensuada del constructo (Jiménez Morales & López-Zafra,
2009). A fines prácticos, se tomará el modelo de IE propuesto por John D. Mayer y Peter
Salovey quienes definieron la IE como la capacidad para procesar la información emocional
correcta y eficientemente, incluyendo la información relevante para el reconocimiento, la
construcción y la regulación de las emociones propias y las de los otros (Mayer & Salovey,
1995).
Actualmente, uno de los debates más significativos en relación al concepto de IE gira
en torno a su posible aplicación en el ámbito educativo. Es ampliamente reconocido que, entre
otras variables, la IE es un aspecto relevante que complementa y dota al sujeto de una serie de
habilidades y capacidades que facilitan y favorecen la consecución de metas vitales para el
individuo, actuando como buena predictora de la adaptación de un sujeto a su medio (Ferragut
& Fierro, 2012; Pérez Pérez & Castejón Costa, 2007). Tomando en consideración las
expectativas referentes a la capacidad adaptativa de aquellos que poseen una adecuada IE, y
el conocimiento de que su adquisición se produce en edades tempranas, el ámbito por
excelencia, donde estudiar si se cumplen o no estas aseveraciones, es el educativo.
Consecuentemente, podrían implementarse programas de IE mejor diseñados para desarrollar
potencialmente esta habilidad, teniendo en cuenta la importancia que se le ha atribuido en el
logro académico y profesional y en el desarrollo en general. Teniendo en cuenta la
neuropsicología del cerebro en desarrollo en relación a los tiempos críticos de mayor
plasticidad cerebral, la neuroeducación puede intervenir en el diseño apropiado de estos
programas, avanzando en el estudio de la mente, el cerebro y sus aplicaciones al campo
educativo (Bejar, 2014; Marques & Osses, 2014).
Estos serían algunos posibles caminos por recorrer, en vistas de un objetivo que no
debe perderse de vista: la reformulación del proceso de enseñanza-aprendizaje y del sistema
educativo tradicional en general, a saber de los nuevos hallazgos alcanzados por las
neurociencias en los últimos 30 años, que continúan produciéndose ininterrumpidamente. Las
posibles implicancias de éstos son señaladas con tenacidad por diversos autores (Bejar, 2014;
Benaros, et. al., 2010; Botero Carvajal, 2014; Campos, 2010; Marques & Osses, 2014; Puebla
& Talma, 2011) y cada vez con mayor frecuencia, duración y empeño se están poniendo en
práctica diversos programas e intervenciones en las escuelas, en el desarrollo de los diseños
curriculares y en la formación docente, para reducir las brechas entre un conocimiento
neurocientífico contemporáneo, que ha puesto al sistema educativo tradicional en posición

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pretérita, y el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje que atañe a la formación de todos los
estudiantes.

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Estado del arte
En las últimas décadas, la visión de la inteligencia que sólo hace referencia al cociente
intelectual como un factor de inteligencia general ha quedado incompleta. La propuesta de una
visión más amplia, en la que se tienen en cuenta factores que trascienden lo racional, como
son los factores emocionales, juegan un nuevo papel en la sociedad y cultura actual. Entre las
teorías vigentes de la inteligencia, Stenberg ha propuesto una visión multidimensional de la
misma en la que propone tres tipos de inteligencia relativamente distintas e independientes: la
analítica, la práctica y la creativa (Pérez Pérez & Castejón Costa, 2007). Por otra parte, en
1983, Gardner enuncia su teoría de las Inteligencias Múltiples en la que refiere un amplio
abanico de inteligencias diversas. Entre éstas, la inteligencia inter e intra-personal estarían
relacionadas con aspectos socio-emocionales, acercándose a la perspectiva de otros autores
que defienden la existencia de una IE independiente de otros constructos cercanos y
relacionados como la inteligencia analítica o psicométrica, o la personalidad (Pérez Pérez &
Castejón Costa, 2007).
Peter Salovey y John D. Mayer fueron los primeros en utilizar el término IE en 1990
quienes lo definieron como la capacidad de regular los sentimientos y emociones propios así
como los de los demás, de comprender y discriminar entre ellos y utilizar esta información para
guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones (Ferragut & Fierro, 2012). El concepto viene a
conectar dos ámbitos de investigación que anteriormente se creían opuestos e independientes,
como son los procesos cognitivos y los afectivos (Ramos, Hernández & Blanca, 2009). El
modelo de Salovey y Mayer se centra en el procesamiento emocional de la información y en el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. Construido sobre las bases
neuropsicológicas de la IE, se proponen cuatro grandes componentes o ramas que representan
ordenadas jerárquicamente, esta habilidad, a saber: (a) Percepción y expresión emocional, (b)
Facilitación emocional, (c) Comprensión emocional, y (d) Regulación emocional.
Ahora bien, el término IE resulta aún controvertido y se encuentra en desarrollo por su
multiplicidad de definiciones y la falta de consenso subsiguiente sobre la operacionalización del
constructo (Jiménez Morales & López-Zafra, 2009). Si bien el estudio de la IE se ha
diversificado en perspectivas bien diferenciadas, desde un punto de vista conceptual, a todas
subyace la idea de que las competencias emocionales son un factor crucial para explicar el
funcionamiento del sujeto en todas las áreas vitales. Podemos distinguir, principalmente, entre
los modelos basados en el procesamiento de información emocional centrado en las
habilidades emocionales básicas, como el de Salovey y Mayer que mencionamos, y aquellos
modelos que se denominan `mixtos´ que están basados en los rasgos de la personalidad, a
saber, los modelos de Bar-On (1997) o Goleman (1995) (Jiménez Morales & López-Zafra,
2009). La naturaleza teórica de la que parten estos modelos genera gran controversia: mientras
la primera categoría engloba modelos que conciben la IE como un conjunto de habilidades, en
los modelos basados en los rasgos de la personalidad, la visión de la IE es mucho más amplia
y difusa, concebida la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las

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emociones de manera que el individuo pueda solucionar problemas y adaptarse de forma
eficaz al medio que le rodea.
Debido a esto, los resultados de la investigación científica se muestran inconsistentes y
la metodología utilizada continua en una etapa incipiente, e incluso contradictoria, de
desarrollo. Las primeras herramientas desarrolladas para evaluar las habilidades de IE, y hasta
el momento las más utilizadas, son las medidas de autoinforme (Fernández Berrocal &
Extremera, 2006).En 1995, Salovey y su equipo desarrollaron el Trait Meta-Mood Scale
(TMMS)[Escala Rasgo Meta Estado de Ánimo] que evalúa los aspectos intrapersonales de la
IE. En España, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, (2004) (citados en Fernández
Berrocal & Extremera, 2006) desarrollaron una versión reducida denominada Trait Meta-Mood
Scale (TMMS-24) que es la más utilizada en la investigación psicológica de la IE en España y
gran parte de Latinoamérica. Ambas versiones del Trait Meta-Mood Scale (TMMS)[Escala
Rasgo Meta Estado de Ánimo] evalúan concretamente tres dimensiones: Atención a los
sentimientos, definida como el grado en el que las personas creen prestar atención a sus
emociones y sentimientos; Claridad emocional refiere cómo las personas creen percibir sus
emociones; y Reparación de las emociones alude a la creencia de la persona a su capacidad
para interrumpir y regular estados emocionales negativos y prolongar los positivos (Fernández
Berrocal & Extremera, 2006). Es importante distinguir éste `índice de IE percibida´ como un
indicador de la IE subjetiva, de las mediciones obtenidas mediante pruebas de ejecución o de
habilidad.
En consonancia con el modelo de habilidad propuesto sobre la IE, Mayer, Salovey y
Caruso han desarrollado en el 2002 el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligent Test
(MSCEIT)[Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso], una medida de
ejecución: un instrumento compuesto por 141 ítems, diseñado para medir los cuatro factores
del modelo: a) percibir emociones de manera eficaz, b) usar emociones para facilitar el
pensamiento, c) comprender las emociones y d) manejar emociones. El Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligent Test (MSCEIT)[Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y
Caruso] evalúa cada una de las 4 habilidades que componen el modelo a través de ocho tareas
emocionales de diversa índole. Es importante destacar que hay un gran sesgo en la
investigación teniendo en cuenta que la mayoría de las investigaciones empíricas sobre IE
revisadas por Fernández-Berrocal y Extremera (2006) utilizan medidas de autoinforme como el
Trait Meta-Mood Scale (TMMS) [Escala Rasgo Meta Estado de Ánimo], contando con una
minoría que utiliza medidas de ejecución como Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligent
Test (MSCEIT)[Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso]. Esto se debe en
parte a las ventajas que posee la evaluación mediante el Trait Meta-Mood Scale
(TMMS)[Escala Rasgo Meta Estado de Ánimo] debido a su bajo coste económico, la facilidad
para administrarlo y el amplio corpus científico de investigaciones previas para la comparación
de los datos, en oposición con el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligent Test
(MSCEIT)[Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso] cuyo tiempo de

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administración y corrección es mayor, así como su costo económico.
En los últimos años ha incrementado el interés por los efectos de la IE en el éxito
académico y el ajuste emocional de los estudiantes. Lo que sabemos acerca de IE se basa en
gran medida en los estudios acerca del papel de las habilidades emocionales en el aprendizaje.
En concreto Salovey y Mayer comenzaron estos estudios con la esperanza de integrar la
literatura emocional en los currículos escolares (Jiménez Morales & López-Zafra, 2009).
Retomando la metodología que se utiliza para evaluar la IE, si nos centramos en aquellas
investigaciones que recurren a los autoinformes, se encuentran relaciones de los factores
emocionales con el rendimiento académico, moderadas aunque significativas, incluso cuando
se controla el efecto de la inteligencia psicométrica tradicional (Jiménez Morales & López-Zafra,
2009). Pérez Pérez y Castejón Costa (2007) demostraron, mediante medidas de autoinforme, y
medidas de ejecución, que mientras las dimensiones de la IE actuaron como predictores
significativos de las calificaciones académicas en estudiantes universitarios, la inteligencia
psicométrica tradicional no correlacionó con el rendimiento académico. Los autores concluyen y
enfatizan la importancia de las habilidades emocionales en la etapa universitaria donde el nivel
intelectual es muy homogéneo y los factores no intelectuales podrían ejercer una mayor
influencia sobre el rendimiento académico. Asimismo, se han encontrado correlaciones
positivas y significativas entre la IE y el rendimiento académico en investigaciones que emplean
medidas de ejecución (Jiménez Morales & López-Zafra, 2009). No obstante, en otros estudios
sólo se encuentra un apoyo muy limitado para la hipótesis de que la IE podría estar relacionada
con el éxito académico en estudiantes (Jiménez Morales & López-Zafra, 2009).
La literatura existente no ha logrado resolver la falta de acuerdo entre los teóricos
sobre qué es la IE y cómo debería ser evaluada lo que conlleva hallazgos inconclusos,
mostrando un desconocimiento sobre cuáles son las herramientas de evaluación más
adecuadas para evaluar el constructo y diferencias metodológicas en la mayoría de los trabajos
realizados. Simultáneamente, el rendimiento académico es un constructo multidimensional que
conlleva numerosas dificultades para su estudio debido a los numerosos factores que pueden
influirla. Debido a esto, aún no puede establecerse la validez predictiva del constructo IE con
respecto al rendimiento académico, aunque la gran mayoría de los estudios realizados apoyan
una existente relación entre ambas variables, siempre que se controlen variables como la
inteligencia psicométrica general y características de la personalidad (Jiménez Morales &
López-Zafra, 2009).
Un enfoque que ha tratado de superar estas dificultades es aquel que establece una
relación indirecta entre la IE y el rendimiento, relación medida por su incidencia en la
estabilidad emocional de los estudiantes. Bermúdez, Álvarez y Sánchez (2003) afirman que
aquellos con mayor autocontrol emocional y conductual perciben que poseen mayor control
sobre las demandas del medio, y también, mayor autoestima. Los autores de este estudio
encontraron una relación positiva entre las puntuaciones altas en IE y un mayor bienestar
psicológico concluyendo que cuanto mayor es la IE, mayor es la estabilidad emocional, y que

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las personas estables emocionalmente presentan una actitud más positiva con respecto a sí
mismas. En otras palabras, teniendo en cuenta la fuerte relación entre los procesos
emocionales y los procesos de aprendizaje, el desajuste emocional de las personas puede
afectar la habilidad de los estudiantes, resultando en un pobre trabajo escolar que incremente
la ansiedad y frustración.
Extremera y Fernández-Berrocal (2001) (citados en Ferragut & Fierro, 2012; Jiménez
Morales & López-Zafra, 2009) han constatado el efecto mediador de la IE como factor
explicativo del rendimiento académico en estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria. A
diferencia de estudios anteriores, no estudiaron la relación directa entre IE y el rendimiento,
sino a través de su efecto indirecto sobre la salud mental de los estudiantes. Los autores
pusieron de manifiesto que la IE influye decisivamente sobre la salud mental de los
estudiantes, y así interviene en el rendimiento académico; concluyen que este constructo junto
a las habilidades cognitivas constituyen predictores adecuados del logro escolar.
Concretamente, en un estudio similar, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2003)
hallaron que el metaconocimiento para atender a nuestros estados emocionales negativos,
experimentar con claridad los sentimientos propios y poder reparar los estados emocionales
negativos es decir, componentes de la IE intrapersonal, influía decisivamente sobre la salud
mental de los estudiantes; y este equilibrio emocional está relacionado, a su vez, con el
rendimiento académico final (citados en Ferragut & Fierro, 2012; Jiménez Morales & López-
Zafra, 2009).
En conclusión, los factores relacionados con la IE han sido investigados desde diversas
perspectivas, desde los marcos teóricos que subyacen a la definición del constructo, hasta la
variedad de herramientas y metodologías que se utilizan para abordarlo. Desde el comienzo,
Salovey y Mayer tenían la esperanza de integrar la literatura emocional en los currículos
escolares. En las últimas décadas, muchos investigadores han tratado de determinar la
relación entre la IE y el rendimiento académico con resultados inconclusos aunque
prometedores. Progresivamente, aumenta la consciencia en los centros educativos de que la
adquisición de conocimientos académicos no alcanza para obtener el éxito escolar. Se enfatiza
la necesidad de considerar los aspectos emocionales en el aula. Se están implementando
programas de educación en habilidades socioemocionales alrededor de todo el mundo y
continúan las investigaciones sobre la IE en relación a la definición y operacionalización del
constructo. Aunque quedan muchos retos por delante, existen datos suficientes para realizar
una revisión bibliográfica sobre la IE y comenzar a delinear perspectivas futuras en su
investigación, desarrollo y aplicación en el ámbito educativo, mejorando aquellas fallas que se
han hecho notables en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de los hallazgos
neurocientíficos de los últimos 30 años.

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Capítulo 1: Hacia una conceptualización de la Inteligencia
Emocional
El concepto de Inteligencia Emocional (IE) debe ser abordado desde una perspectiva
interdisciplinar ya que marca la intersección entre dos componentes fundamentales de la
personalidad: el sistema cognitivo y el sistema emocional (Mayer & Salovey, 1995; Navas &
Fernández-Berrocal, 2007). Así, el concepto integraría diversos aspectos de la conducta desde
las emociones, los sentimientos y las cogniciones como expresiones del funcionamiento de
ciertas áreas subcorticales y corticales del cerebro, así como de las variadas interconexiones
existentes entre ellas. Dentro de las líneas actuales de la investigación neuropsicológica el
trabajo tiene por objetivo examinar el concepto de IE desde el modelo de habilidades propuesto
por John D. Mayer y Peter Salovey y su efecto indirecto sobre la salud mental de los
estudiantes. La neuropsicología es un campo de estudio interdisciplinario que tendería un
puente entre las neurociencias y la psicología cuyo objeto de estudio es la relación entre el
cerebro y el comportamiento. Se trata de reconocer, si bien de forma escueta y sin desmerecer
otras líneas de investigación los aportes que estos autores vienen realizando al estudio de la
relación cerebro-emoción. La propuesta que hace foco en el estudio y descripción de la IE
viene determinada por una serie de inconvenientes que se han presentado en los últimos años
por la proliferación de significados y metodología de análisis del constructo. Su abordaje se ha
vuelto tan amplio que resulta cada vez más difícil establecer qué puede pensarse o incluirse, y
qué no, cuando nos referimos a la IE.
El término fue acuñado en el año 1990 por John D. Mayer y Peter Salovey quienes lo
definieron como la capacidad para procesar la información emocional correcta y
eficientemente, incluyendo la información relevante para el reconocimiento, la construcción y la
regulación de las emociones propias y las de los otros (Mayer & Salovey, 1995). Los autores
conceptualizaron la IE como un conjunto de habilidades interrelacionadas cuyo desarrollo
estaría íntimamente relacionado tanto con la maduración del cerebro como órgano de la
conducta y la cognición, como con las interconexiones que se vayan dando entre las áreas
cerebrales que subyacen al procesamiento de la emoción y las que participan en la cognición.
Consiguientemente, habría algunas personas con mayor capacidad que otras para llevar a
cabo un procesamiento sofisticado de la información sobre las emociones y los estímulos
emocionales relevantes, y utilizar esa información para guiar su pensamiento y conducta
(Mayer, Salovey & Caruso, 2008). En otras palabras, las personas inteligentes emocionalmente
pueden definirse, al menos en parte, como quienes regulan sus emociones de acuerdo a un
modelo lógicamente consistente de funcionamiento emocional. En consecuencia, aquellos
individuos con puntuaciones altas en IE se ven beneficiados adaptativamente, ya que tienen
una mejor habilidad para prestar atención, utilizar, entender y regular sus emociones.
Mayer y Salovey plantean que las habilidades emocionales puede caer en un
continuum desde aquellas de relativamente bajo nivel, en tanto que acarrean funciones
psicológicos discretas y fundamentales, hasta aquellas que tienen un desarrollo más complejo

14
y operan al servicio de la autogestión personal de los objetivos (Mayer, Salovey & Caruso,
2008). En los niveles más bajos, una de las habilidades fundamentales es la capacidad de
percibir las emociones con precisión, mientras que los niveles más altos incluyen la capacidad
para gestionar las emociones adecuadamente. Estas habilidades pueden organizarse en una
jerarquía aproximada de cuatro ramas: (a) percibir las emociones propias y ajenas con
precisión; (b) utilizar las emociones para facilitar el pensamiento; (c) comprender las
emociones, el lenguaje emocional y las señales transmitidas por las emociones; y (d) gestionar
las emociones a fin de alcanzar metas específicas (Jiménez Morales & López-Zafra, 2009;
Mayer, Salovey & Caruso, 2008). Pasaremos a desarrollar brevemente cada una de las ramas
del modelo siguiendo el Manual de Inteligencia Emocional de Navas y Fernández-Berrocal
(2007), el primer manual en lengua castellana que se publicó realizando un recorrido de las
bases neuropsicológicas de la IE desde el modelo de habilidades de referencia.

El modelo de cuatro ramas de la Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997 citado en

Mayer, Salovey & Caruso, 2008).

1.1 Bases neuropsicológicas de la IE: Las cuatro ramas del modelo

1.1.1. Percepción y expresión de las emociones
A partir de la idea de que las expresiones faciales influyen en la experiencia emocional,
se propone la hipótesis de la retroalimentación facial en tanto que la percepción de emociones
induce respuestas en quienes las perciben, las que a su vez pueden traducirse como
expresiones emocionales que potencialmente producirán nuevas respuestas. La
retroalimentación de los movimientos faciales podría llegar, por condicionamiento clásico, a
generar la situación neurovegetativa de la emoción; es decir que los patrones de movimientos
emocionales de los músculos faciales alteran la actividad del sistema nervioso autónomo,
pudiendo dar lugar a manifestaciones fisiológicas acordes a la emoción. Por ejemplo, la
observación de que el bebé, quien todavía no tiene las interacciones neurales subyacentes
consolidadas ni puede haber establecido condicionamiento por aprendizaje, tiende sin embargo
a imitar las expresiones faciales emocionales, nos lleva a considerar una tendencia innata a
imitar las expresiones faciales percibidas (Navas & Fernández-Berrocal, 2007).

15
 Mayer y Salovey (1997, citado en Mayer, Salovey & Caruso, 2008) postulan que cada
rama del modelo tiene su propia trayectoria evolutiva y describe una serie de habilidades,
desde unas relativamente fáciles, hacia otras cada vez más sofisticadas, que en su conjunto
hacen a la IE. Por ejemplo, la percepción de emociones comienza típicamente con la habilidad
de percibir emociones básicas en los rostros y el tono de voz de las personas, y puede
progresar a una percepción precisa de diferentes combinatorias emocionales y de las
microexpresiones emocionales en los rostros. Si bien sabemos que la percepción visual de los
rostros viene acompañada de la percepción de señales de otros sistemas sensoriales con gran
potencial de comunicación emocional, nos referiremos fundamentalmente a la percepción de la
expresión facial, destacando sin embargo, la multisensorialidad que caracteriza a la percepción
de forma sincrónica, con márgenes temporales mínimos (Navas & Fernández-Berrocal, 2007).

En relación al enfoque de lateralización, entre los estudios de las diferencias en la

participación de los hemisferios cerebrales en la percepción de las emociones, encontramos
como los más reconocidos y extendidos, el modelo de predominancia del hemisferio derecho
(HD) y el modelo de las valencias (Navas & Fernández-Berrocal, 2007). Algunos estudios
avalan la idea de que aquellos pacientes con lesiones en el HD presentan mayores dificultades
en la percepción y en la comprensión del significado de la expresión facial o la prosodia, en
comparación con pacientes lesionados en el hemisferio izquierdo (HI). En este sentido, la
hipótesis de la predominancia del HD postula que este hemisferio es dominante para la
expresión y la percepción de las emociones independientemente de la valencia de las mismas
(Borod et. al., 1998). Por otra parte, la hipótesis de las valencias establece que el HD sería
dominante para emociones negativas y displacenteras, mientras que el HI lo sería para
emociones positivas y placenteras (Borod et. al., 1998; Navas & Fernández-Berrocal, 2007).

Sin embargo, mientras algunos autores (Navas & Fernández-Berrocal, 2007) sugieren
que la percepción de la expresión facial de las emociones está lateralizada en el HD,
independientemente de la valencia, otros autores (Tamietto, Latini, de Gelder & Geiniani, 2006)
concluyen que probablemente se produzca una sumación neural y una cooperación
interhemisferica, al margen de la valencia de los estímulos (citado en Navas & Fernández-
Berrocal, 2007). En tanto atendiendo a la teoría de la especificidad emocional, cada una de
nuestras emociones estaría vinculada con sistemas específicos de expresión y el
reconocimiento de las mismas (Navas & Fernández-Berrocal, 2007). Por ejemplo, se ha
demostrado respecto al miedo que por un lado se produce un incremento en la actividad neural
de la amígdala (LeDoux, 1996 en Navas &Fernández-Berrocal, 2007), mientras que al mismo
tiempo, pacientes con lesiones amigdalares han mostrado déficits específicos en el
reconocimiento de expresiones de miedo (Adolphs, 2002).

Además del enfoque de lateralización y el de la especificidad emocional, un tercer

enfoque importante en el estudio de la percepción y la expresión de las emociones sugiere la
existencia de sistemas específicos, al menos en parte, para la percepción consciente por un

16
lado, y la percepción inconsciente de estímulos emocionales, por el otro (Meeren, van
Heijnsbergen & de Gelder, 2005). Se utiliza la hipótesis de la doble ruta del procesamiento
visual, considerada en el ámbito de la neuropsicología, para explicar la existencia de dos vías
separadas en la respuesta a estímulos emocionales (Navas & Fernández-Berrocal, 2007). En
una investigación llevada a cabo por de Gelder (2005) se ha podido demostrar que las
expresiones faciales son procesadas a nivel inconsciente a través de una vía subcortical que
implica a la amígdala derecha, al núcleo pulvinar, situado en la parte lateral del tálamo y al
colículo superior; mientras que el procesamiento consciente de los rostros incrementaría la
conexión entre el giro fusiforme y el córtex orbito-frontal (en Navas & Fernández-Berrocal,
2007).

En relación a la expresión facial de las emociones, también se ha considerado cierta

asimetría a favor del hemisferio derecho (Navas & Fernández-Berrocal, 2007). Sin embargo, en
estudios realizados por Kolb y Taylor (1998) se observa que la disminución de la expresión
emocional ante lesiones del HI resulta muy parecida a la disminución de la expresión
emocional observada ante lesiones del HD (tal como se cita en Pinel, 2001, p. 497). Mientras
algunos autores sugieren que el HD y el HI participarían en la modulación de expresiones
emocionales diferentes, emociones primarias y secundarias respectivamente (véase Carlson,
2006), otros referentes como Damasio (1996) propone que los mecanismos responsables de la
expresión facial de las emociones primarias y secundarias serían los mismos (citados en Navas
& Fernández-Berrocal, 2007).

En relación a las estructuras neurales que subyacen a la expresión de las emociones,

la corteza prefrontal ha sido puesta de relieve (Navas & Fernández-Berrocal, 2007). Serian
particularmente las regiones prefrontal orbitofrontal y medial aquellas relacionadas
específicamente con el procesamiento de la expresión de las emociones, tal como sugieren
distintas investigaciones citadas en Navas y Fernández-Berrocal (2007). La región orbitofrontal
está vinculada con la respuesta emocional que implica contingencias aprendidas de refuerzo
relacionada con las expresiones faciales de la emoción (Derryberry & Tucker, 1992) mientras
que la región medial estaría relacionada con la comunicación emocional ya que ejerce el rol de
modulación de los componentes emocionales de la voz (MacLean, 1985) (citadas en Navas &
Fernández-Berrocal, 2007).

Para cerrar este apartado, es importante recordar que todos estos enfoques y la
continua discusión en el estudio de la percepción y la expresión de las emociones dan cuenta
de la complejidad que presenta esta primer rama del modelo de IE propuesto por Peter Salovey
y John D. Mayer, justificando el recorrido que se realiza en el desarrollo de la misma.
Simultáneamente, nos invoca que en el procesamiento de la percepción y la expresión
emocional pueden participar diferentes estructuras neurales y/o sistemas funcionales, sin dejar
de mencionar que a pesar de su variada etiología existen diferentes cuadros neurológicos que
pueden afectar a la expresión facial emocional de forma distinta o similar (Navas & Fernández-

17
Berrocal, 2007).

1.1.2. Facilitación emocional de la actividad cognitiva

La segunda rama del modelo de IE es descripta por Mayer, Salovey y Caruso (1999)
como la habilidad para generar, usar y sentir la emoción como competencias necesarias para
comunicar sentimientos, o emplearlos en otros procesos cognitivos (citados en Navas &
Fernández-Berrocal, 2007). En este sentido, es posible que la relación emoción-cognición sea
el resultado del desarrollo gradual inherente a la evolución del cerebro consciente, y al mismo
tiempo impulsor de la misma (Navas & Fernández-Berrocal, 2007). Enfocando su estudio en el
miedo, como una de las emociones más relevantes para la supervivencia, LeDoux (1999)
estudia particularmente el modo en que interactúan las áreas corticales de nuestro cerebro con
el núcleo amigdalino. Una de sus conclusiones más importantes reside en el carácter
automático de muchas de nuestras respuestas emocionales. Es probable que mediante estos
automatismos altamente eficaces, se haya logrado liberar a las áreas corticales del cerebro que
participan en la actividad consciente, de hacerse cargo de esta tarea, de forma que resultaría
más económico en un sentido metabólico (Navas & Fernández-Berrocal, 2007).

Como menciona Savage (2002), en el campo de la neurociencia cognitiva,

tradicionalmente las investigaciones relacionadas con los procesos cognitivos y aquellas
centradas sobre los procesos emocionales, han caído en dominios escindidos (en Navas &
Fernández-Berrocal, 2007). Sin embargo, de Gelder (2005) destaca que en función del
conocimiento actual y los estudios realizados, podemos entender cómo nuestros deseos y
miedos inconscientes pueden influir sobre nuestros pensamientos y conductas conscientes (tal
como se cita en Navas & Fernández-Berrocal, 2007). Hoy día, gracias a los avances científicos
en ambos campos, sabemos que los sistemas cognitivos y los sistemas emocionales trabajan
en conjunto mediando en las estrategias del comportamiento inteligente (Navas & Fernández-
Berrocal, 2007). De hecho, Damasio (1994) ha sugerido que uno de los propósitos
fundamentales de la emoción es ayudar al procesamiento cognitivo y el comportamiento
estratégico (citado en Navas & Fernández-Berrocal, 2007).

Volviendo al enfoque de lateralización cerebral de las emociones, es posible que

existan ciertos sistemas especializados en el HD para ciertos aspectos del procesamiento
emocional, y que simultáneamente existan, sistemas localizados en uno y otro hemisferio que
difieran en el procesamiento de estados afectivos de distinta valencia (Navas & Fernández-
Berrocal, 2007). Como destacan Kolb y Whishaw (2006, en Navas & Fernández-Berrocal,
2007), ambos hemisferios desempeñarían un rol complementario en el procesamiento
emocional. El HD estaría vinculado con los componentes autonómicos, mientras que el HI, en
función de su relación con el lenguaje, aportaría el control cognitivo. Davidson (1993;1995)
considera que la asimetría hemisférica se caracteriza por tendencias de aproximación y afectos
positivos localizados en sistemas del HI, y tendencias de evitación e inhibición conductual,

18
tanto como afecto negativo, relacionados con los sistemas emocionales del HD (en Navas &
Fernández-Berrocal, 2006).

Por otra parte, Phelps (2006) postula que la emoción modula el procesamiento de la
información en las fases tempranas del análisis de la información visual a través de la amígdala
influyendo en la cognición (Navas & Fernández-Berrocal, 2007). Sucesivamente, en función de
sus múltiples proyecciones con distintas áreas cerebrales, se le confiere un papel importante
en el procesamiento de componentes tanto autonómicos como cognitivos de la emoción
(Kandel & col., 2001 en Navas & Fernández-Berrocal, 2007). Siguiendo estas teorías, Miller y
Cohen (2001) han observado que las lesiones en la división dorsolateral de la corteza
prefrontal en el HI tienden frecuentemente a provocar síntomas depresivos. Otros autores
(Pizzagalli y cols., 2001) apoyan esta teoría mediante técnicas de neuroimagen en las que
observaron una mayor activación basal en las proyecciones que van de la corteza prefrontal
derecha hacia la amígdala en pacientes que experimentan ataques de pánico. La idea no seria
que un nivel basal de activación elevado en cualquiera de los hemisferios determina por si sola
la experiencia afectiva, sino justamente en función de esta rama del modelo de IE, que actúa
como “facilitador” de la misma, en presencia de los estímulos adecuados para su manifestación
(Navas & Fernández-Berrocal, 2007).

En otras palabras, Alexander, Crutcher y DeLong (1990) explican que en las

condiciones adecuadas o en ausencia de patología, el estado afectivo anoticia del
procesamiento cognitivo, mientras que el comportamiento estratégico se activa al considerar
las emociones. La llave parece estar en la conexión entre el sistema límbico y la corteza
prefrontal, mediada por la corteza orbitofrontal dorsolateral y lateral, por lo cual ciertas lesiones
en estas áreas o déficits en la conexión entre las mismas nos presentan distintos cuadros
psicopatológicos como podría ser el trastorno obsesivo-compulsivo en cuyo caso el
procesamiento cognitivo está ahogado por un sistema límbico excesivamente alerta (Navas &
Fernández-Berrocal, 2007). En síntesis en este apartado, al igual que en el anterior, resaltamos
la influencia e interrelación mutua entre cognición y emoción, lo que evolutivamente ha dado,
tanto desde el punto de vista neural como funcional, lugar a una modalidad de inteligencia con
entidad propia: la IE.

1.1.3. Comprensión de las emociones

La capacidad cognitiva de utilizar el conocimiento emocional, es decir, etiquetar
emociones y percibir las relaciones y diferencias entre cada una de ellas, fue postulada por
Mayer y Salovey (1997 en Navas & Fernández-Berrocal, 2007) como la tercer rama del modelo
de IE. La comprensión de las emociones conlleva la colaboración activa de diferentes procesos
cognitivos desde la percepción propiamente dicha, la atención, la memoria, el lenguaje y el
pensamiento, orientados en su conjunto tanto a los estímulos externos como a la información
intrapersonal. En cuanto a la base neural de estos procesos destacaríamos las áreas

19
relacionadas con la emoción:

- las primarias de proyección sensorial (donde la corteza cerebral recibe el input de

los diferentes sistemas sensoriales),
- las secundarias (donde se procesa y analiza dicha información),
- las terciarias de la corteza cerebral(donde se asocian los diferentes tipos de
información).

Todas ellas constituyen los múltiples sistemas neuro-funcionales que pueden estar
mediando en el procesamiento de la información.Diversas investigaciones, entre ellas la de
Rizzolatti y Craighero (2005) han confirmado mediante estudios de neuroimagen la existencia
de un sistema de neuronas que se activa cuando se ejecuta una acción, tanto como cuando se
observa esta acción siendo ejecutada por otro, o se imita dicha conducta. En otro estudio de
Rizollatti junto a Sinigaglia (2007) se sostiene que este sistema especular o neuronas espejo,
como se han dado a llamar, cumplen la función primordial de comprender el significado de las
acciones ajenas. Estos sistemas neurales son activados cuando experimentamos una
determinada emoción o cuando percibimos la expresión de esa emoción en otra persona.
Teniendo en cuenta la hipótesis de la retroalimentación facial revisada en la primera rama del
modelo de IE propuesto, podemos comprender la importancia de la labor que llevan a cabo las
neuronas espejo en la comprensión de las emociones para una adecuada regulación intra e
intersujeto.

Específicamente, Rizzolatti y Sinigaglia (2006, en Navas & Fernández-Berrocal, 2007)

sugieren que la observación de la expresión emocional en rostros ajenos induce la activación
de las neuronas espejo en la corteza premotora, desde donde las neuronas transmiten una
copia de su patrón de activación hacia las áreas somatosensoriales y la ínsula, semejante a la
que envían cuando es la propia persona observadora quien experimenta dicha emoción. Los
mismos autores destacan que si bien las emociones pueden comprenderse mediante una
elaboración reflexiva de los componentes sensoriales asociados a la percepción de la
expresión de los demás, la resonancia visceromotora de la ínsula resulta indispensable para el
entendimiento inmediato de las emociones ajenas, y es el prerrequisito básico para la vivencia
empática (en Navas & Fernández-Berrocal, 2006).Resumiendo existe un sistema de neuronas
que ha dado en llamarse sistema especular y es responsable de la capacidad de comprender
estados emocionales ajenos.

La ínsula sería el meollo del mecanismo espejo, en tanto que allí están representados
los estados intrínsecos del propio cuerpo y constituye además un centro de integración
visceromotora cuya activación impulsa la conversión de las aferencias sensoriales en
reacciones viscerales (Navas & Fernández-Berrocal, 2007). Podría considerarse que la
activación de las neuronas espejo estaría en conexión con la hipótesis de la retroalimentación
facial, hallándose, como sugieren Kolb y Whishaw (2006, citado en Navas & Fernández-
Berrocal, 2007) en la base del reconocimiento de las emociones.Resulta interesante destacar

20
el aporte de Singer et. al. (2006) quienes observaron que si bien la empatía activa áreas fronto
insulares y de la corteza cingulada anterior, ésta es modulada por el tipo de relaciones sociales
entre las personas, es decir, que una misma expresión emocional puede inducir respuestas
diferentes entre una y otra persona, en función del tipo de relación que mantengan los
integrantes durante determinada interacción, el estado interno del receptor, etc. En otras
palabras, existe una extraordinaria versatilidad entre las personas e incluso, en función de
distintas circunstancias o factores, en cuanto a los niveles de consciencia emocional.
Podríamos preguntarnos cómo aumentar el nivel de consciencia emocional cuando
pretendemos practicar un dominio regulador a voluntad, permitiendo una conducta consciente
autogestionada que fomente, y sea fruto simultáneamente del incremento de la IE.

Más allá del contexto psicopatológico, y en ausencia de psicopatología declarada, se

hace apremiante, a medida que avanzan la multiplicidad y la diversidad de las sociedades
humanas, que orientemos la investigación hacia el despliegue de recursos que favorezcan la
toma de consciencia y comprensión emocional como elementos ineludibles para el desarrollo
de la IE (Navas & Fernández-Berrocal, 2007). La comprensión reflexiva de las emociones, es
decir, la consciencia de la experiencia emocional, el cómo y por qué ésta comienza y su
despliegue, aparece como un paso elemental, para poder potencialmente regular las mismas
(Navas & Fernández-Berrocal, 2007). De este modo, llegamos ala cuartarama y la último del
modelo de IE propuesto por Salovey y Mayer, la regulación reflexiva de las emociones, que
constituirá el último apartado de las bases neuropsicológicas de la IE.

1.1.4. Regulación de las emociones

Esta rama tiene gran repercusión e importancia para la adaptación de la persona a sus
diferentes contingencias vitales. Una buena regulación emocional requiere flexibilidad, es decir,
la clave parece ser una modulación moderada delos procesos emocionales. Adquirir esta
habilidad requiere sin duda la consciencia previa de nuestras emociones, la identificación de
aquellas sobre las que se desea intervenir y regular, y ante todo la voluntad clara de querer
hacerlo. Para ello, será necesario, además de tiempo y entrenamiento, probablemente muchos
ensayos con errores, y una elevada dosis de autoeficacia emocional. La regulación de las
emociones nos permite ajustarnos al entorno inter e intrapersonal.

En función de lo que venimos viendo en los apartados anteriores, podemos deducir que
la regulación de las emociones requiere fundamentalmente de la participación de tres partes
del encéfalo, que serían: a) el sistema límbico; b) la corteza cerebral, frontal y prefrontal; y 3)
las estructuras neurales de interconexión entre ambas partes, entre las que se destaca la
corteza cingulada. Los autores confían en que las contribuciones sobre observaciones e
investigaciones realizadas en el contexto de estos sistemas funcionales podrían favorecer la
intelección de algunos de los mecanismos que subyacen a la regulación de las emociones. Sin
embargo, no olvidan destacar el desconocimiento sobre la probable existencia de algún

21
mecanismo que coordine y/o enlace la actividad de estos tres sistemas en su conjunto (Navas
& Fernández-Berrocal, 2007).

Los aspectos más significativos de estas estructuras son:

- Respecto al sistema límbico, la información sensorial llega a través de dos vías

complementarias; el resultado del procesamiento cortical es enviado al núcleo
amigdalino, pero mientras la vía cortico-límbica envía información gradualmente, la vía
talámico-límbica lo hace de forma más rápida y menos precisa, lo que permite
reaccionar ante estímulos potencialmente peligrosos aun antes de que sepamos de qué
estimulo se trata. El núcleo amigdalino se activaría a través de la información recibida
de la vía cortico-límbica mediante el procesamiento de aspectos más complejos de los
estímulos, potencialmente consciente. Como explican Navas y Fernández-Berrocal
(2007), parecería lógico considerar que la vía cortico-límbica representa un gran papel
en la regulación reflexiva de las emociones.

- En relación al papel de la corteza prefrontal, actuaría como mediador de un mecanismo

que Damasio (1994) denominó “el marcador somático”, cuyo papel es esencial para el
afianzamientos de aquellas habilidades cognitivas que, basadas en nuestra experiencia
cotidiana, nos permiten regular las emociones en contextos inter e intrapersonales. El
marcador somático genera estados somáticos y representaciones de los mismos que
intervienen en el proceso de toma de decisiones y se orientan hacia los desenlaces más
eficaces de acuerdo a las circunstancias (tal como se cita en Navas & Fernández-
Berrocal, 2007).

- Finalmente, la corteza cingulada aparece como el lugar en el que los sistemas

emocionales y los cognitivos interconectan, y su lesión o disfunción repercute en la
conducta emocional de quien la padece.

Ontológicamente algunas conductas reguladores básicas aparecen ya para la edad de

un año, y hacia la edad escolar se van refinando asociadas con el discernimiento de cuándo y
por qué en determinadas situaciones sociales hay que enmascarar las emociones negativas.
La capacidad de regulación reflexiva de las emociones y la conducta se enriquecería asociada
a la maduración del cerebro que implica el proceso de mielinización que estimula la
interconectividad (Navas y Fernández-Berrocal, 2007). No es sino a los aproximadamente 20
años de edad que ciertas ciertas áreas del cerebro, y específicamente los lóbulos frontales,
completan su proceso de maduración.

Hemos desarrollado las bases neuropsicológicas de la IE, cómo las diferentes

habilidades concebidas en el modelo de referencia, comparten algunos de los mecanismos
neurales que subyacen a las mismas, mientras otros serían independientes. La regulación de
las emociones, como la habilidad jerárquicamente más compleja, engloba a las anteriores e
implica la capacidad tanto de percibir, expresar, comprender y decidir mediar sobre las mismas.

22
De tal modo, reúne la intervención de variadas estructuras y/o sistemas funcionales que actúan
más o menos eficazmente en personas sin lesión cerebral y en ausencia de psicopatología.
Aun así se resaltan las diferencias inter e intraindividuales que pueden existir en los niveles de
regulación reflexiva, respecto a las distintas emociones y de acuerdo a las circunstancias.

A continuación pasaremos a explicar los modelos mixtos de IE para destacar la

rigurosidad científica del modelo de las cuatro ramas de Salovey y Mayerenfatizando el
potencial que presenta el modelo para ser aplicado en el ámbito educativo, y luego identificar y
desarrollar las medidas de evaluación que más se utilizan para medir la IE desde el mismo
modelo.

1.2. Los modelos mixtos de Inteligencia Emocional

La noción de que existe una IE comenzó siendo una propuesta tentativa, con la idea de
que algunos individuos poseen habilidades para razonar y utilizar sus emociones que les
permiten mejorar su procesamiento cognitivo más efectivamente que otros. La definición
original la conceptualizaba como un conjunto de habilidades interrelacionadas; pero otros
investigadores la describieron posteriormente como un conjunto ecléctico de rasgos, como la
felicidad, la autoestima, el optimismo y la autogestión (Mayer, Salovey & Caruso, 2008).
Centrados en rasgos estables de comportamiento y en variables de personalidad, la visión de
los modelos mixtos es más general y también algo más difusa (Jiménez y López-Zafra, 2009).
Estas propuestas alternativas o abordajes mixtos, han conducido a una considerable
cantidad de malentendidos y confusiones, ya que muchas de estas características, como la
autoestima, no refieren directamente a la emoción, la inteligencia o a su intersección (Mayer,
Salovey & Caruso, 2008). Esta diversidad teórico-conceptual supone un obstáculo importante
en el desarrollo de esta área de la psicología ya que no existe aún una definición operacional
clara y consensuada del constructo (Jiménez y López-Zafra, 2009). Así, desde 1990, la
definición sobre el constructo ha crecido paulatinamente convirtiéndose en una industria de
publicaciones e investigaciones que, paradójicamente, empequeñece lo que puede
considerarse investigación científica relevante en el área. Diferentes modelos de IE han sido
desarrollados, y de hecho, algunos argumentan que la IE es un concepto inválido ya que es
definido de demasiadas maneras.
En un esfuerzo por clarificar esta situación, la Encyclopedia of Applied
Psychology[Enciclopedia de Psicología Aplicada] (Spielberger, 2004, citado en Bar-on, 2006),
postuló que actualmente existen tres principales modelos conceptuales: (a) el modelo de IE
propuesto por Salovey y Mayer; (b) el modelo de IE de Goleman; y (c) el modelo de Inteligencia
Emocional- Social (IES) de Bar-On. Fernández-Berrocal y Extremera (2006), coinciden en
defenderlos como los tres modelos teóricos con más apoyo científico. Si bien el modelo de
habilidad de Mayer y Salovey es el que mayor repercusión ha tenido, en tanto la mayoría de los
artículos publicados se ajustan al marco teórico de estos autores, no se puede soslayar que

23
otros autores tengan una visión más amplia sobre la IE. En el apartado precedente se ha
explicado en el modelo de Salovey y Mayer, ahora pasaremos a describir brevemente entonces
los modelos mixtos (b) y (c) de IE mencionados.

1.2.1. El modelo de Goleman de la Inteligencia Emocional

En 1995 Daniel Goleman publicó su libro best-seller “Inteligencia Emocional” al cual le
siguió una cobertura periodística que complejizó una definición clara del constructo. El modelo
de IE de Goleman partió del modelo de habilidad propuesto por Salovey y Mayer en 1990, pero
incluyó en su definición otras características de personalidad como la persistencia o el
autocontrol. En tanto el libro incluyó parte de la teoría del modelo de IE de Salovey y Mayer,
algunos investigadores creyeron erróneamente que ellos apoyaban o aprobaban este
“complejo azaroso de atributos” como una interpretación genuina de su definición de la IE
(Mayer, Salovey & Caruso, 2008).

El modelo de Goleman se convirtió rápidamente en la versión publica de la IE,

probablemente debido a sus afirmaciones extraordinarias (Mayer, Salovey & Caruso, 2008).
Goleman postuló, por ejemplo, que la IE podía ser tan potente, y en algunos casos de mayor
alcance que el coeficiente intelectual (CI) (Goleman, 1995). Su tesis planteaba que la diferencia
que puede observarse en algunas situaciones, entre las personas que con un elevado CI no
saben qué hacer, y otras, que con un CI modesto o incluso bajo, lo hacen sorprendentemente
bien, radica justamente en un conjunto entre las que se destacan “(…) el autocontrol, el
entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo” (Goleman, 1995, p.
5).

Goleman (1995) amplía el conjunto de características incluidas dentro de lo que

denomina IE, e incluye la capacidad de motivarnos a nosotros mismos y perseverar a pesar de
las frustraciones, la posibilidad de controlar los impulsos y diferir las gratificaciones, así como
poder regular nuestros propios estados de ánimo y evitar que la angustia interfiera con
nuestras facultades racionales. Finalmente, Goleman (1995, p. 27) destaca la capacidad de
empatizar y confiar en los demás. En este sentido, el dominio que una persona tenga sobre
estas habilidades sería decisivo para determinar por qué algunos individuos prosperan en la
vida, mientras que otros – con un nivel intelectual similar “…se debaten en constantes luchas
internas que socavan su capacidad de trabajo y les impiden pensar con la suficiente claridad”
(Goleman, 1995). Sin embargo, Mayer, Salovey y Caruso (2008) explican que su trabajo nunca
hizo tales afirmaciones, y de hecho las criticaron activamente. Los autores destacan que
recientemente Goleman escribió que quienes creyeron que la IE predecía en gran parte el éxito
de los individuos habían malinterpretado su mensaje en 1995.

1.2.2. El modelo de Bar-on de Inteligencia Emocional-Social

24
 Posteriormente, siguiendo la definición de la IE como un conjunto de atributos
positivos, distintos enfoques continuaron expandiendo el concepto (Mayer, Salovey y Caruso,
2008). Bar-On (2006) comenzó a desarrollar su modelo de Inteligencia Emocional-Social por la
década del 80 durante su tesis doctoral. Podemos encontrar en la construcción del modelo
influencias como la importancia de las emociones para la supervivencia y la adaptación
planteadas por Darwin (1872), la descripción de la inteligencia social y su importancia para el
desempeño humano descrito por Thorndike (1920, citado en Bar-On, 2006), y las
observaciones de Wechsler (1940, 1943) en relación al impacto de los factores no cognitivos
en lo que él denominó “comportamiento inteligente” (tal como se cita en Bar-On, 2006). Desde
el comienzo, Bar-On (2006) sugiere que sería más preciso referirnos a este constructo como
“Inteligencia Emocional-Social” (IES) en lugar de “Inteligencia Emocional” o “Inteligencia Social”
ya que la literatura revela varios intentos por combinar ambos componentes en un mismo
constructo.

La IES es un compuesto de un número de competencias, destrezas y facilitadores intra

e interpersonales que se combinan para determinar la efectividad de la conducta humana. Ser
emocional y socialmente inteligente es poder comprendernos y expresarnos eficazmente,
relacionarnos bien con los demás y comprenderlos y hacer frente con éxito a las exigencias
cotidianas. Para lograr esto, se plantea que es necesario la habilidad intrapersonal de ser
consciente de uno mismo, es decir, comprender las propias fortalezas y debilidades, así como
poder expresar nuestros sentimientos y pensamientos de una forma no destructiva. Por otro
lado, ser emocional y socialmente inteligente en el nivel interpersonal engloba la habilidad de
ser consciente de las emociones de los otros, así como de sus sentimientos y necesidades,
pudiendo establecer y mantener relaciones cooperativas y mutuamente satisfactorias. Por
último, el modelo detalla que ser emocional y socialmente inteligente significa poder manejar
los cambios personales, sociales y ambientales de modo realista, afrontando con flexibilidad la
situación inmediata, resolviendo problemas y tomando decisiones (Bar-On, 2006).

Concretamente, Bar-On define la IES como una muestra interrelacionada de

competencias, destrezas y facilitadores emocionales y sociales que determinan la efectividad
con la que nos comprendemos a nosotros mismos y nos expresamos, comprendemos a los
otros y nos relacionamos con ellos, y hacemos frente a las demandas cotidianas. Las
competencias, destrezas y facilitadores a los que refiere ésta conceptualización de la IES
incluyen los siguientes componentes fundamentales: (a) la capacidad de reconocer,
comprender y expresar emociones y sentimientos; (b) la capacidad de reconocer cómo otros se
sientes y relacionarnos con ellos; (c) la capacidad de gestionar las propias emociones; (d) la
capacidad de gestionar el cambio, adaptarse y resolver problemas de naturaleza personal e
interpersonal; y (e) la capacidad de generar emociones positivas y automotivarnos.

Si bien el modelo, tal como ha sido conceptualizado, ha demostrado su rigurosidad

impactando significativamente en diversos aspectos del desempeño humano (Bar-On, 2006), y

25
como dicen Mayer, Salovey y Caruso (2008), incluye cualidades relacionadas con las
emociones como la consciencia de uno mismo o la empatía, comprende también otras
cualidades como la percepción de la realidad, la asertividad, la autoestima y la autorrealización,
cualidades no relacionadas específicamente con las mismas. Paralelamente, los autores
defienden su postura en tanto estos modelos incluyen poca o ninguna justificación de por qué
ciertos rasgos están incluidos mientras que otros no, o por qué ciertas aptitudes emocionales
están incluidas mientras que otras no, a excepción de la mención ocasional de que los atributos
han sido elegidos porque son más propensos a predecir el éxito.

En síntesis, estas posiciones explican que el enfoque de los modelos que se han dado
en denominar “modelos mixtos” en función de la mezcla de atributos, algunos relacionados y
otros no relacionados con las emociones, es desalentador sino decepcionante, desde el punto
de vista de la validez teórica y del constructo. Asimismo, plantean que éstos modelos son
científicamente desafiantes en tanto que con tantas cualidades independientes es difícil
identificar un tema que abarque las listas de atributos.Sin embargo consideran de
desorganización teórica a tal estado de la cuestión y plantean desde el comienzo su modelo de
las cuatro ramasde la IE como una alternativa a la misma.

1.3. Las medidas de evaluación

Las habilidades de IE descritas en el modelo de referencia pueden ser medidas a
través de diferentes pruebas que han sido desarrolladas en función del mismo debido a las
diferencias individuales que pueden presentarse en cada uno de estos procesos. Cada una de
las cuatro habilidades propuestas pueden operacionalizarse como un conjunto de problemas a
resolver (Mayer, Salovey & Caruso, 2008). De acuerdo con Mayer, DiPaolo y Salovey (1990), la
IE puede evaluarse directamente pidiendo a una persona que identifique las emociones
presentes en una historia o en un dibujo y evaluando las respuestas mediante un criterio de
corrección. Sin embargo, la IE como habilidad ha sido medida mediante otro enfoque
preguntando a las personas sus propias creencias, autoinformadas, sobre su IE (Mayer,
Caruso &Salovey, 2000). Revisaremos en este apartado cuáles son las medidas de evaluación
más significativas que se han venido utilizando en la investigación sobre IE siguiendo el modelo
de referencia.

1.3.1. Inteligencia Emocional Percibida

(a)El Trait Meta Mood Scale (TMMS)[Escala Rasgo Meta Estado de
Ánimo]
En 1988, Mayer y Gaschke demostraron la existencia de un proceso continuo asociado
a los estados de ánimo en el que los individuos reflexionan sobre sus sentimientos

26
continuamente, monitoreándolos, evaluándolos y regulándolos cuando pueden. Denominaron
“meta-mood experience”[experiencia meta estado de animo] a este proceso y desarrollaron una
escala, el State Meta Mood Scale (SMMS) [Escala Estado Meta Estado de Ánimo], para medir
los pensamientos de un individuo acerca de un estado de ánimo en curso (Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey & Palfai, 1995). Como ésta no abarcaba actitudes sobre el estado de ánimo
en general ni estrategias duraderas con las que los individuos tratan sus experiencias
emocionales, Salovey et. al. (1995) desarrollaron una escala que medía cualidades más
perdurables sobre la experiencia reflexiva del estado de ánimo. La llamaron Trait Meta Mood
Scale (TMMS) [Escala Rasgo Meta Estado de Ánimo] por su diseño para evaluar diferencias
relativamente estables en las tendencias de las personas para atender a sus propios estados
emocionales, discriminar con claridad entre ellos y regularlos.

De acuerdo con Fernández-Berrocal y Extremera (2006) las medidas de autoinforme

han sido las primeras herramientas desarrolladas para evaluar las habilidades de IE, y debido a
su fácil administración y puntuación, son hasta el momento también las más utilizadas. El Trait
Meta Mood Scale (TMMS)[Escala Rasgo Meta Estado de Ánimo], desarrollado por Salovey et.
al. en 1995, es una de las herramientas de autoinforme más utilizadas para su evaluación
(Schutte, Malouff, Thorsteinsson, Bhullar & Rooke, 2006). La voluntad que una persona tiene
para atender a sus propios sentimientos y experimentarlos con claridad aparecen como puntos
de partida. El TMMS [Escala Rasgo Meta Estado de Ánimo] evalúa, además de éstos dos
factores, la creencia de las personas sobre la posibilidad de terminar estados de ánimo
negativos o prolongar estados de ánimo positivos. Los tres factores que mide el TMMS [Escala
Rasgo Meta Estado de Ánimo], compuesto por 48 ítems en total se llamaron respectivamente:
Atención a los sentimientos (21 ítems), Claridad emocional (15 ítems) y Reparación de los
estados de ánimo (12 ítems), de modo que se crearon tres subescalas para el análisis factorial.

Los sujetos deben responder a los 48 ítems ordenados aleatoriamente en una escala
de Likert entre 1= Totalmente en desacuerdo y 5= Totalmente de acuerdo. La Atención a los
sentimientos se evalúa mediante ítems como “Presto mucha atención a cómo me siento” o “No
presto mucha atención a cómo me siento”; la Claridad emocional con ítems como “Suelo ser
muy claro sobre mis sentimientos” o “No puedo dar sentido a mis sentimientos”; y la
Reparación de los estados de ánimo mediante ítems como “Aunque a veces estoy triste, tengo
mayormente una perspectiva optimista” o “Aunque a veces estoy feliz, tengo mayormente una
perspectiva pesimista”. La mitad de los elementos de cada dominio se encuentran así
positivamente redactados, mientras que la otra mitad se redactaron negativamente. Algunos
ítems adicionales refieren a descripciones de estrategias activas para mejorar el estado de
ánimo, por ejemplo: “Cuando me encuentro molesto, me recuerdo a mí mismo todos los
placeres de la vida” (Salovey et. al., 1995). Revisaremos a continuación la versión española de
esta prueba, una escala reducida de 24 ítems.

27
(b) La versión española: TMMS-24
En España, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) desarrollaron una versión
reducida y modificada del TMMS [Escala Rasgo Meta Estado de Ánimo] tal como fue
originalmente planteado. Sin embargo mantiene la misma estructura que la versión original y
consiste asimismo de tres subescalas de 8 ítems cada una: Atención a los sentimientos,
Claridad emocional y Reparación de las emociones,cada una de las cuales evalúa diferentes
aspectos de la IE autopercibida. La Atención a los sentimientos refiere al grado en que las
personas creen prestar atención a sus emociones y sentimientos, la Claridad emocional alude
a cómo las personas creen percibir sus emociones, y la Reparación de las emociones son las
creencias que el sujeto tiene sobre su capacidad para interrumpir y regular estados de ánimo
negativos, y prolongar los positivos (Fernández-Berrocal & Extremera, 2006).

Salovey, Stroud, Woolery y Epel (2002) realizan posteriormente una aclaración

terminológica y prefieren denominar a las puntuaciones de estas pruebas “índice de
Inteligencia Emocional percibida (IEP)” ya que las puntuaciones hacen referencia a las
percepciones o el metaconocimiento que tienen las personas sobre sus propias habilidades
emocionales más que a los niveles reales de IE. Es decir, que lo que miden con el TMMS
[Escala Rasgo Meta Estado de Ánimo] no debería interpretarse como la IE per se, sino como
creencias sobre la IE que tienen las personas, una especie de medida sobre la autoeficacia de
la IE (Salovey et. al., 2002). Los autores que realizan la adaptación del TMMS [Escala Rasgo
Meta Estado de Ánimo] concluyen que esta versión modificada presenta una confiabilidad
aceptable ya que la relación con las variables de criterio eran similares a las de la versión
original. Esta versión nos propone un inventario adecuado para evaluar la influencia de la
cultura en la IEP en aquellos países hispanohablantes (Fernández-Berrocal, Extremera &
Ramos, 2004).

Tal denominación es útil porque permite diferenciar, además de ser más justa, este
indicador del obtenido mediante otros instrumentos como son las pruebas de habilidad, otra
forma de evaluación que abordaremos posteriormente. En cuestión de medidas de autoinforme
para la IE, nos concierne destacar que se han desarrollado otras pruebas para no soslayar la
variedad existenteen el abordajede éste constructo. Resaltamos las siguientes:

- Schutte Self Report Inventory (SSRI) [Inventario de Autoinforme de Schutte](Schutte,

Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden & Dornheim, 1998).

- Emotional Quotient Inventory (EQ-i) [Inventario de Cociente Emocional](Bar-On, 1997

en Extremera & Fernández-Berrocal, 2004).

- Emotional Competence Inventory (ECI) [Inventario de Competencia

Emocional](Boyatzis, Goleman & Rhee, 2000).

- Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue) [Cuestionario de Inteligencia

Emocional Rasgo](Petrides & Furham en Extremera & Fernández-Berrocal, 2004).

28
1.3.2. Medidas de habilidad o ejecución
Recientemente, ha aparecido una nueva forma de evaluación más objetiva que, como
mencionan Extremera y Fernández-Berrocal (2004) confía menos en la percepción subjetiva de
los sujetos sobre sus propias competencias emocionales. Estas medidas se han dado en
llamar “medidas de habilidad o de ejecución de la IE”. En líneas generales, éstas medidas han
sido desarrolladas con la esperanza de defender la perspectiva de Mayer y Salovey: suplir
aquellos sesgos que presentan los cuestionarios de autoinforme midiendo la IE como la
inteligencia lógico-matemática o verbal mediante tareas de ejecución que el sujeto debe
realizar.

1.3.2.1. El Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test

(MSCEIT)[Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y
Caruso]
En el 2002, Mayer Salovey y Caruso desarrollaron una versión reducida y mejorada del
Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) [Escala de Inteligencia Emocional
Multifactorial], una prueba precedente que mide objetivamente, mediante la ejecución de
determinadas tareas y problemas emocionales, las cuatro ramas de habilidades descritas en el
modelo de IE de referencia (Lizeretti, Oberst, Chamarro, & Farriols, 2006; Sánchez-García,
Sánchez-Álvarez, Extremera & Fernández-Berrocal, 2013). El MSCEIT[Test de Inteligencia
Emocional de Mayer, Salovey y Caruso]consiste de 141 ítems incluidos en ocho tareas, con
dos tipos de tareas para cada una de las ramas del modelo (Fernández-Berrocal & Extremera,
2006; Lizeretti et. al., 2006). Las respuestas se puntúan respecto al grado de corrección
determinadas por su correspondencia con las respuestas provistas por un grupo de expertos
en la temática o una muestra normativa de la población general (Mayer, Salovey & Caruso,
2008). El criterio experto refiere al grado de acuerdo de las respuestas de los participantes con
la de 21 expertos e investigadores del campo de la IE, mientras que el criterio consenso remite
al acuerdo de éstas con las respuestas de una amplia muestra heterogénea de más de 5000
individuos (Fernández-Berrocal & Extremera, 2006).

Como mencionan Mayer, Salovey y Caruso (2008), pedirle a los participantes que
cumplan un criterio de corrección proporciona un excelente ajuste al concepto de IE que ellos
proponen. La evaluación permite obtener una puntuación total, dos puntuaciones que refieren a
distintas áreas del constructo (Experiencial y Estratégica), una puntuación para cada una de las
ramas del modelo que corresponden con las cuatro habilidades que propone, y finalmente una
puntuación específica para cada una de las ocho tareas presentadas (Fernández-Berrocal &

29
Extremera, 2006; Lizeretti et. al., 2006). El área experiencial del constructo está compuesta por
las habilidades de percepción y facilitación emocional lo que incluye la capacidad para percibir
emociones propias y ajenas, y la posibilidad de utilizar las emociones necesarias para
compartir y transmitir sentimientos. Por otra parte el área estratégica integra la capacidad para
comprender las emociones, cómo éstas pueden combinarse, las transiciones emocionales, la
posibilidad de valorar los significados de los sentimientos y la gestión emocional a fin de
promover el desarrollo personal (Sánchez-García et. al., 2013).

La habilidad para percibir emociones se evalúa mediante tareas de percepción

emocional en rostros y el análisis de imágenes y diseños abstractos (Fernández-Berrocal &
Extremera, 2006;Sánchez-García et. al., 2013). Por ejemplo, en la primera tarea de rostros se
pregunta sobre el grado de expresión de cinco emociones básicas que varían dependiendo de
la cara (Sánchez-García et. al., 2013). La capacidad de utilizar las emociones para facilitar el
pensamiento se mide pidiendo a los sujetos que describan sensaciones emocionales y sus
paralelismos con otras modalidades sensoriales, y mediante tareas de facilitación se les solicita
que asimilen un estado de ánimo predeterminado en sus procesos de pensamiento en relación
con un personaje de ficción. Para evaluar la comprensión de emociones se pregunta cómo se
combinan las emociones para formar emociones más complejas y cómo las reacciones
emocionales cambian con el tiempo. Finalmente la habilidad para gestionar emociones se
evalúa pidiendo a los sujetos que elijan maneras efectivas de manejar sus emociones privadas
y las emociones de otras personas en escenarios hipotéticos (Brackett & Mayer, 2003).

A diferencia del TMMS [Escala Rasgo Meta Estado de Ánimo], esta prueba es mucho
más costosa, tanto en términos económicos, como en el tiempo de administración y corrección
que conlleva. Es por ello que hay un importante sesgo en la investigación de la IE hacia
pruebas que utilizan medidas de autoinforme (Fernández-Berrocal & Extremera, 2006). El
autoconcepto es sin duda importante, ya que en muchos casos las personas actúan en función
de cómo se ven a sí mismas en relación a sus habilidades en oposición a sus capacidades
reales (Bandura, 1977 en Mayer, Caruso & Salovey, 2000). Sin embargo, la IE como una serie
de competencias que conciernen al procesamiento de la información emocional relevante,
puede ser mejor estudiada mediante medidas de habilidades. Como plantean Salovey et. al.,
(2002) si es inverosímil que ítems como “Creo que soy una persona inteligente” conllevaría una
medida válida para medir el coeficiente intelectual, la utilidad de ítems análogos para la IE
también es dudosa. Y aunque Mayer, Salovey y Caruso (2008) reconocen importantes
limitaciones en el MSCEIT [Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso]
continúan considerándolo entre las mejores y más ampliamente difundidas medidas
disponibles.

Resulta interesante destacar que existen muy pocas investigaciones que comparan el
MSCEIT [Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso] con el TMMS [Escala
Rasgo Meta Estado de Ánimo] u otras medidas de autoinforme (Lizeretti et. al., 2006). Los

30
resultados muestran correlaciones moderadas por lo que al menos habría que cuestionarse si
estas medidas evalúan el mismo constructo o si no evalúan distintos aspectos de la IE. Como
mencionan Brackett y Mayer (2003) cada método de evaluación influencia la validez del
constructo y la utilización de autoinformes ha sido muy criticada porque están basados en los
enunciados descriptivos de las personas acerca de sí mismas que dependen no sólo del
autoconcepto de la persona, sino de su grado de autoconocimiento y de la deseabilidad social
de los ítems. En cambio, las medidas de ejecución son estándar porque se basan en la
capacidad de las personas para resolver tareas mentales.

A continuación, pasaremos a la segunda parte de éste trabajo en la que exploraremos

el papel que puede jugar la IE en la educación. Revisaremos cómo puede contribuir a la
estabilidad emocional de los estudiantes e indirectamente influenciar en el rendimiento
académico de los mismos.

31
Capítulo 2: La Inteligencia Emocional en la escuela
Como mencionábamos en la introducción, la Inteligencia Emocional (IE)abre un campo
de investigación que cobra cada vez más relevancia.Con el fin de promover la integración de
ciertos hallazgos neurocientíficosen el ámbito de aplicación educacionaltomamos
paradigmáticamente la IE para intervenir en un sistema educativo que ha quedado anticuado
respecto a las demandas de la sociedad actual. Durante mucho tiempo se creía que lo
emocional y lo cognitivo eran términos y procesos antagonistas y se contrastaba el
pensamiento racional y la experiencia emocional. En función de la evidencia recolectada
durante las últimas décadas desde las neurociencias, hoy sabemos que los procesos
emocionales y cognitivos se encuentran interrelacionados y no pertenecen a campos opuestos
de estudio. A su vez, es ampliamente reconocido el papel que pueden jugar las emociones
como fuente de información para facilitar el pensamiento. Las personas pueden ser más o
menos habilidosas para utilizar esta información al servicio de la adaptabilidad al medio. La IE
es entonces un constructo teórico que consiste en la interacción entre los procesos
emocionales y cognitivos que conduce a un funcionamiento adaptativo (Schutte et. al., 2006).

La evidencia reciente sobre la materia sugiere que las competencias emocionales son
un factor crucial para explicar el funcionamiento del sujeto en todas las áreas vitales (Jiménez
Morales & López-Zafra, 2009). Entre otras variables, la IE complementa y dota al sujeto de una
serie de habilidades que favorecen la consecución de metas vitales, actuando como buena
predictora de la adaptación de un sujeto a su medio (Ferragut & Fierro, 2012; Pérez Pérez &
Castejón Costa, 2007). Siguiendo el modelo de referencia, los individuos se diferencian en la
capacidad que tienen para identificar sus emociones y las ajenas, regularlas y utilizar la
información proveniente de ellas para motivar el comportamiento adaptativo (Salovey et. al.,
2002). Las habilidades emocionales pueden de hecho contribuir a un funcionamiento social
optimo (Denham, Blair, DeMulder, Levitas, Sawyer, Auerbach-Major & Queenan, 2003). Por
ejemplo, percibir con precisión las emociones de una persona facilita la predicción y la
comprensión de las acciones posteriores que pueda tener (Elfenbein, Marsh & Ambady, 2002).
O como sugiere Gross (1998) la gestión efectiva de las emociones nos permite expresar
emociones socialmente adecuadas y comportarnos de manera socialmente aceptable.

En función del descontento con la perspectiva unitaria de la inteligencia, y el auge

mediático que generó el best seller de Goleman (1995), la IE ha supuesto un punto de inflexión
en la investigación sobre las emociones. Éstas han pasado de ser componentes turbadores de
los procesos cognitivos a considerarse fenómenos vitales que suministran información útil para
nuestro comportamiento cotidiano. Algunas críticas conceptuales referidas a la similaridad con
otros constructos como la personalidad u otras inteligencias continúan siendo objeto de debate.
Mientras que el refinamiento de los instrumentos de IE y su utilización en función de los
objetivos del investigador han permitido un mejor avance en aquellas criticas relacionadas con
los métodos de evaluación. Desde que surgió la idea de una IE y comenzó su desarrollo teórico

32
hasta el presente, el concepto se ha trasladado a múltiples contextos de la vida personal y
profesional, traspasando ampliamente el laboratorio científico y la biblioteca (Extremera &
Fernández-Berrocal, 2004), como por ejemplo, en lo organizacional.

No obstante, teniendo en cuenta que su adquisición se produce en edades tempranas,

el ámbito por excelencia dónde estudiar y aplicar este constructo es el ámbito educacional. Se
ha venido desarrollando un área floreciente de investigación a raíz de estudios que han
mostrado que el cociente intelectual de los estudiantes no alcanza para predecir su éxito
profesional futuro (Extremera & Fernández-Berrocal, 2004). Mediante una adecuada definición
y operacionalización de la IE podrían desarrollarse e implementarse programas mejor
diseñados, teniendo en cuenta la importancia que se le ha atribuido en el logro académico y
profesional y en el desarrollo en general. No podemos soslayar que los resultados aún se
muestran inconsistentes (Jiménez-Morales &López-Zafra, 2009) y que hasta la fecha, existen
pocos datos científicos que avalan los efectos de la IE en el aula (Extremera &Fernández-
Berrocal, 2003). Incluiremos en esta sección estudios que encuadran dentro del análisis que la
IE puede tener en el contexto educativo.

2.1. El papel de la Inteligencia Emocional como predictora del

rendimiento académico
Como mencionábamos anteriormente, existen pocos datos científicos que avalan los
efectos beneficiosos de la IE en el aula, pese a la innumerable cantidad de libros y manuales
sobre la importancia de su promoción (Extremera & Fernández-Berrocal, 2003).La creencia
sobre el coeficiente intelectual como determinante directo del éxito académico y profesional, ha
llevado hasta finales del siglo XX a que en la escuela se hayan priorizado los aspectos
intelectuales y académicos de los estudiantes por sobre otras variables (Jiménez Morales &
López-Zafra, 2009). Aun así, como plantean Lopes y Salovey (2004) desde que surgió el
concepto de IE, se ha ido asentando como una nueva forma de inteligencia necesaria de
desarrollar y complementaria a las demás. El nuevo papel cultural que juegan las emociones
en la sociedad contemporánea, ha contribuido a la investigación dentro del campo de la IE
(Jiménez Morales & López-Zafra, 2009), de modo que debe fomentarse en un sistema
educativo más amplio y no sólo ceñido a las inteligencias tradicionales. En este apartado
revisaremos aquellos estudios que resaltan el papel de la IE como predictora del rendimiento
académico.

Schutte et. al. (1998) fueron los primeros en analizar la autenticidad de la IE en el

ámbito educativo. Si bien su interés principal era analizar la validez predictiva de su propia
escala, diseñada con características semejantes al TMMS [Escala Rasgo Meta Estado de
Ánimo] revisado anteriormente, y siguiendo también el modelo de IE de Salovey y Mayer,
estudiaron su utilidad para predecir el éxito académico de estudiantes universitarios. Los

33
autores encontraron que las puntuaciones en la escala predecían de forma directa el nivel de
éxito académico y vincularon además la IE con otros constructos de tipo emocional, como
mayor optimismo, menor depresión e impulsividad, encontrando relaciones significativas.
Posteriormente, Chico (1999) buscó rectificar la validez predictiva y discriminante de la misma
escala pero obtuvo resultados divergentes (tal como se cita en Extremera & Fernández-
Berrocal, 2001). En este estudio no se hallaron relaciones significativas entre la escala de IE y
la ejecución académica posterior pero sí con otras variables emocionales evaluadas.

Si nos centramos en las investigaciones que recurren a autoinformes que evalúan la

Inteligencia Emocional Percibida (IEP), los resultados muestran la existencia de relaciones
moderadas aunque significativas (Pérez Pérez & Castejón Costa, 2007; Van Der Zee, Thijs &
Schakel, 2002) de los factores emocionales y el rendimiento académico aún controlando el
efecto del coeficiente intelectual.Por ejemplo, en un estudio con una muestra amplia de
estudiantes de secundario se encontró que la IE general resulta un predictor significativo del
éxito académico (Parker, Creque, Barnhart, Harris, Majeski, Wood, Bond & Hogan, 2004).Tal
como plantea Adell (2006), el rendimiento académico es en sí mismo un constructo
multidimensional determinado por distintas variables como la inteligencia psicométrica, la
personalidad y la motivación del estudiante, por lo que su estudio presenta en sí mismo varias
dificultades, a las que se agregan aquellos factores personales o familiares que también
pueden influir (citado en Jiménez Morales & López-Zafra, 2009).

En investigaciones más recientes que utilizan medidas de ejecución, como el MSCEIT

[Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso] que desarrollamos en el capítulo
anterior, Mestre, Guil y Gil-Olarte (2004) encontraron, en una muestra de estudiantes de
secundaria, correlaciones estadísticamente significativas entre IE y rendimiento académico con
independencia de la influencia de la personalidad y la inteligencia general o el efecto
combinado de ambos. Por otra parte, Gil-Olarte, Palomera y Brackett (2006) hallaron también
correlaciones positivas y significativas entre IE y rendimiento académico (en Jiménez Morales
& López-Zafra, 2009). No obstante, Barchard (2003), Newsome, Day y Catano (2000), y Austin,
Evans, Goldwater y Potter (2005), sólo encontraron relaciones nulas o muy limitadas para la
misma hipótesis. Por ejemplo, Barchard (2003) encuentra una relación significativa entre
rendimiento académico e IE, que al controlar el efecto de la inteligencia psicométrica
desaparece.

Otro de los factores que ha resultado en un obstáculo para el estudio de la relación

entre la IE y el rendimiento académico, es que la mayoría de las investigaciones utilizaron las
calificaciones como índice del rendimiento, por ser el indicador más visible, pero como postulan
Jiménez Morales y López-Zafra (2009), no siempre las notas reflejan el grado de implicación
del estudiante, su predisposición a aprender o las respuestas procedimentales y actitudinales
del mismo. De tal modo, aún no puede establecerse la validez predictiva del constructo IE con
respecto al rendimiento académico, pero sí existe evidencia que sustenta esta relación,

34
siempre y cuando se controlen variables como el coeficiente intelectual o características de la
personalidad. Sin embargo, parece quedar constancia de que la concepción de inteligencia
tradicional no es el único indicador del rendimiento escolar (Ferragut & Fierro, 2012), y que
existen otras variables, ya sean factores emocionales o de personalidad, que inciden en los
resultados académicos.

Hemos visto que el cociente intelectual de los estudiantes no alcanza para predecir su
éxito profesional futuro. Buscando delimitar la incidencia de la IE dentro del contexto educativo,
y conocer el impacto que una buena IE ejerce sobre el rendimiento académico, revisamos una
variedad de investigaciones con distintas muestras de sujetos, y con medidas tanto de IEP,
evaluadas con el TMMS [Escala Rasgo Meta Estado de Ánimo], como medidas de habilidad,
evaluadas con el MSCEIT [Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso], y
encontramos relaciones significativas en algunos casos, y relaciones nulas o muy limitadas en
otros, para la misma hipótesis. En conclusión, respecto al rendimiento académico, aun no
puede establecerse la validez predictiva de la IE respecto al mismo, pero existe evidencia que
sustenta la relación por lo que deberían continuar los estudios a este respecto.

Un enfoque que ha tratado de superar estas dificultades es aquel que establece una
relación indirecta entre la IE y el rendimiento académico, medida por su incidencia en la salud
mental de los estudiantes. Conocer las propias emociones y poder restaurarlas obteniendo
cierto equilibrio personal aparece como un factor clave para la comprensión del rendimiento
académico (Ferragut & Fierro, 2012). En el siguiente apartado revisaremos una serie de
investigaciones que relacionan la IE con distintos factores que inciden en la salud mental en
diversas poblaciones. Algunos de estos estudios vinculan específicamente el ajuste psicológico
de los estudiantes, medido a través de puntuaciones de ansiedad, depresión, la cantidad de
pensamientos rumiativos que presenten, su satisfacción en la vida y la calidad de las relaciones
sociales, entre otras características, con la incidencia que puede tener sobre el rendimiento
académico de los estudiantes.

2.2. Inteligencia Emocional y ajuste psicológico: su efecto indirecto

sobre el rendimiento académico
Sería razonable esperar que aquellos alumnos que presentan dificultad para regular
sus emociones y comportamiento impulsivo, tienen mayor probabilidad de experimentar
problemas en su adaptación al entorno social, la escuela y posteriormente al trabajo, mientras
que aquellos estudiantes con mayor capacidad para identificar, comprender y regular sus
emociones logren una mejor adaptación social, y disfruten de un mayor equilibrio emocional, ya
que como indican Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-Olarte (2006), se han encontrado
relaciones positivas entre las habilidades sociales, la calidad de las interacciones sociales, la
conducta prosocial y el rendimiento académico. El estudio del impacto de la IE como fuente de

35
bienestar psicológico en los adolescentes fue una de las primeras perspectivas en las que se
investigaron dichas afirmaciones (Extremera & Fernández-Berrocal, 2003).

En 1998, Fernández-Berrocal et. al. encontraron en un estudio una extensa batería de

cuestionarios sobre ajuste psicológico y el TMMS para medir IE que los estudiantes
clasificados como depresivos, a diferencia de aquellos con un estado normal, presentaban
menor “Claridad” hacia sus sentimientos y niveles más bajos en “Reparación” de sus
emociones (tal como se cita en Extremera & Fernández-Berrocal, 2003; Extremera &
Fernández-Berrocal, 2005). Además, los autores encontraron que éstos escolares tenían
mayores puntuaciones en ansiedad y en la frecuencia de pensamientos rumiativos que
trataban de apartar de su mente, por tanto concluyen que la creencia de poder prolongar
estados emocionales positivos e interrumpir los negativos, como la de poder experimentar
claridad en los sentimientos, asegura niveles aceptables de salud mental, en tanto ausencia de
síntomas de ansiedad y depresión (en Extremera & Fernández Berrocal, 2003).

Como plantean Mestre et. al. (2006), las habilidades sociales pueden contribuir a la
adaptación social y académica por ejemplo, facilitando el pensamiento. Siguiendo la segunda
rama del modelo de referencia, utilizar las emociones para facilitar el pensamiento puede
ayudar a los estudiantes a decidir en qué actividades centrarse, dependiendo de cómo se
sienten (Lopes & Salovey, 2004). Por ejemplo, podría ser más fácil escribir un ensayo creativo
cuando uno se encuentra alegre, ya que las emociones positivas aumentan el pensamiento
divergente y la imaginación, mientras que las emociones negativas facilitan la atención en los
detalles que pueden ser más útil para realizar pruebas de geometría. En otras palabras, el
trabajo escolar supone la capacidad de utilizar y regular las emociones para facilitar el
pensamiento, mejorar la concentración, controlar la conducta impulsiva y rendir en condiciones
de estrés.

En línea con las investigaciones anteriores, Ciarrochi, Chan y Caputi (2000)

encontraron en una muestra de estudiantes universitarios que aquellos con un mayor nivel de
IE informaban de mayor empatía, satisfacción en la vida y mejor calidad en sus relaciones
sociales. Seguidamente, Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) constataron en los adolescentes que
formaron parte de su estudio que quienes tenían una alta IE eran más capaces de establecer y
mantener relaciones interpersonales, presentaban una red social de apoyo mayor, eran más
habilidosos para identificar expresiones emocionales y tenían comportamientos más
adaptativos para mejorar sus emociones negativas, aún cuando se controlaban los efectos de
otras variables psicológicas como la autoestima o la ansiedad. En un estudio llevado a cabo
por Ciarrochi, Deane y Anderson (2002) se encontró evidencia de que estudiantes
universitarios con alta IE respondían mejor al estrés con menos ideaciones suicidas en
comparación con lo que presentaban una baja IE.

Mayor evidencia proporciona el estudio de Salovey, et. al. (2002) en que hallaron que
los estudiantes universitarios con mayor IEP informan menor número de síntomas físicos,

36
menor ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, menor
rumiación y mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus
problemas. Además, se recuperan emocionalmente mejor de los estados de ánimo negativos
inducidos experimentalmente y perciben los estresores como menos amenazantes. Por otra
parte, Bermúdez, Álvarez y Sánchez (2003) afirman que las personas con mayor autocontrol
emocional y conductual perciben que poseen mayor control sobre las demandas del medio y
también, mayor autoestima. Encuentran una relación positiva entre la IE y el bienestar
psicológico afirmando que cuanto mayor es la IE mayor es la estabilidad emocional. Los
autores concluyen que esta relación incide directamente en la salud mental de las personas ya
que las personas estables emocionalmente presentan una actitud más positiva con respecto a
sí mismas.

Constatada la capacidad de la IE como predictora del ajuste psicológico en distintas

poblaciones, las investigaciones buscaron examinar específicamente la viabilidad del
constructo como factor explicativo de los resultados académicos analizando el efecto mediador
que produce el ajuste psicológico sobre el rendimiento académico de los estudiantes
(Extremera & Fernández-Berrocal, 2001; Extremera & Fernández-Berrocal, 2003). En función
de la relación entre los procesos de aprendizaje y los procesos emocionales, puede pensarse
que el desajuste emocional de los estudiantes podría afectar su habilidad para concentrarse y
recordar, resultando en pobres resultados académicos (Jiménez-Morales y López-Zafra, 2009).
El inconveniente que generó el interés por la IE como una vía para mejorar el desarrollo
socioemocional de los escolares en el ámbito educativo fue que las primeras publicaciones
afirmaban la influencia positiva que ésta tendría sobre el alumnado sin datos empíricos que
demostrasen, por un lado, el nivel predictivo de la IE, y por otro, el papel real de la IE en
distintas áreas vitales (Extremera & Fernández-Berrocal, 2004a).

En el 2001, los últimos autores citados estudiaron el efecto indirecto de la IE sobre el

rendimiento académico a través de sus influencias sobre los niveles depresivos y ansiosos de
estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Plantearon un modelo en que la IE actúa
tanto de manera indirecta sobre la supresión de pensamientos negativos, como directamente
en el ajuste psicológico y emocional de los adolescentes. Aquellos alumnos con un alto índice
en Claridad emocional y en la Reparación de los estados afectivos, evaluados con el TMMS,
manifestarían niveles inferiores en sintomatología ansiosa y depresiva, menor tendencia a la
supresión de pensamientos, y por ende poseerían una mejor salud mental. Simultáneamente
los alumnos con mayores niveles de sintomatología depresiva presentarían un peor
rendimiento escolar que aquellos clasificados como normales, y al estar modulados por la
capacidad de regular apropiadamente los estados afectivos, la influencia de la IE repercute en
el ajuste psicológico, y seguidamente en los resultados académicos (Extremera & Fernández-
Berrocal, 2001).

37
 Modelo de Inteligencia Emocional de Extremera y Fernández-Berrocal (2001):

Al evaluar las influencias que el estado de ánimo ejercía sobre el rendimiento

académico hallaron que aquellos estudiantes con menor sintomatología depresiva obtuvieron
mejores resultados académicos al terminar el primer trimestre (Extremera & Fernández-
Berrocal, 2001). En conclusión, pusieron de manifiesto conexiones entre rendimiento escolar e
IE, de modo que influye decididamente sobre el ajuste psicológico de los escolares, y por ende,
interviene indirectamente en los resultados académicos, sumándose la IE a las habilidades
cognitivas como un predictor adecuado del logro escolar (Ferragut & Fierro, 2012).
Similarmente, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2003) encontraron que altos niveles
de IE predecían un mejor bienestar psicológico y emocional de los adolescentes, estableciendo
conexiones entre el rendimiento escolar de los mismos y concretamente su inteligencia
intrapersonal (en Extremera & Fernández-Berrocal, 2005; Ferragut & Fierro, 2012). A través de
los niveles de salud mental de los adolescentes, esto puso en evidencia una posible relación
indirecta de los factores de la IE del TMMS sobre el rendimiento académico (en Extremera &
Fernández-Berrocal, 2005).

Una investigación llevada a cabo por Barraca y Fernández (2006) encuentra relaciones
significativas y negativas, en alumnos de distintos niveles educativos, entre la IE y peores
resultados académicos, y una mayor tendencia a problemas de conducta en la escuela. Los
autores destacan la importancia de las destrezas emocionales y su necesaria educación en las
aulas, como un factor de adaptación psicosocial en el ambiente escolar (en Fernández-Berrocal
& Extremera, 2006). Como vimos en el apartado anterior, la investigación sobre la relación
directa entre IE y rendimiento académico ha arrojado resultados inconclusos aunque
prometedores. Por ello, el estudio de la relación indirecta entre la IE y el rendimiento
académico, medida por su incidencia en el ajuste psicológico de los estudiantes y su salud
mental general, aparece como un enfoque que puede superar dichas opacidades.
Seguidamente, revisamos tal relación en este apartado y descubrimos un vínculo significativo

38
entre las distintas variables que se utilizan para medir el ajuste psicológico, y el rendimiento
académico final.

Además, las investigaciones mostraron, entre otros hallazgos, que aquellos estudiantes
con una alta IE eran más capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales, más
habilidosos para identificar expresiones emocionales o respondían mejor al estrés con menos
ideaciones suicidas comparados con aquellos que presentaban una baja IE. Asimismo,
informan menor número de síntomas físicos, mejor autoestima y se recuperan emocionalmente
mejor de los estados de ánimo negativos inducidos experimentalmente. Una hipótesis sería
pensar que el desajuste emocional de los estudiantes afecta su habilidad para concentrarse y
recordar, empobreciendo sus resultados académicos. En conclusión, los distintos autores
afirman que cuanto mayor es la IE, mayor es la estabilidad emocional de las personas, lo que
incide directamente en su salud mental, y esto, indirectamente, en el rendimiento académico de
los estudiantes.

La IE influye decididamente sobre el ajuste psicológico de los escolares e interviene

indirectamente en los resultados académicos, sumándose a las habilidades cognitivas como un
predictor adecuado del logro escolar. Finalmente, la evidencia reciente sobre la materia sugiere
sin dudas la necesidad de incorporar programas de desarrollo de la IE en las escuelas. Las
investigaciones han demostrado la importancia de educar las habilidades socio-emocionales de
los estudiantes, tanto como sus capacidades académicas. Un buen ajuste psicológico, mediado
por la incidencia de un alto nivel de IE, complementa y dota al sujeto de una serie de
habilidades y capacidades que facilitan y favorecen la consecución de sus metas vitales. En el
próximo apartado revisaremos la importancia del ajuste psicológico en la educación,
enfatizando la apremiante necesidad de desarrollar programas de intervención en IE en las
escuelas.

2.3. La importancia del ajuste psicológico en la educación

La controversia acerca de la evidencia científica de la IE se ha prolongado durante
años. Hoy día continua el debate sobre el papel que desempeña en el desarrollo vital del
individuo. Aún así, como hemos visto, diversos autores afirman que actúa como buena
predictora de la adaptación de una persona al medio, ya que favorece y facilita la consecución
de metas vitales, siendo uno de los aspectos relevantes a tener en cuenta en las habilidades y
capacidades de las personas que debemos desarrollar desde el ámbito educativo (Boyatzis,
Goleman y Rhee, 2000; Extremera, Duran & Rey, 2005; Ferragut y Fierro, 2012). De tal modo,
en este último apartado señalaremos la importancia de incorporar programas e intervenciones
en las escuelas para desarrollar las habilidades socioemocional de los estudiantes. Como
plantean Extremera y Fernández-Berrocal (2001) en la investigación revisada, las implicaciones
de los resultados hallados sobre el diseño curricular son manifiestas.

39
 La formación de las capacidades emocionales y sociales permitirían un desarrollo
integral de la educación para manejar las demandas de la sociedad actual y el estrés a ellas
adherido. Debemos ser conscientes que no sólo es importante la adquisición de las
competencias académicas para el éxito escolar sino que es necesario enseñar a reconocer los
estados afectivos propios y ajenos, reparar las emociones negativas, integrar los afectos y la
cognición, y otras habilidades socioemocionales (Extremera & Fernández-Berrocal, 2001).
Necesitamos hacer de la salud mental y el ajuste emocional y psicológico de los estudiantes
una parte central de su cuidado cotidiano, inspirando la creatividad y el autoconocimiento, para
que se sientan libres y fuertes para enfrentar las exigencias de la sociedad contemporánea.
Debemos proveer un espacio de entendimiento de sí mismos ya que como plantean Pascual y
Cuadrado (2001), la sociedad está en constante evolución y tanto sus valores como sus
expectativas y necesidades cambian continuamente (citado en Jiménez Morales & López-
Zafra, 2009).

Extremera y Fernández-Berrocal (2003) plantean que cada vez existen más casos en
que los estudiantes adolescentes presentan problemas tan cotidianos como la violencia entre
compañeros de clase o hacia los propios profesores, el consumo de drogas, embarazos no
deseados, y otros. Sin lugar a dudas en tales casos no sería el área prioritaria de enseñanza
hacer foco en las capacidades académicas. Ya en 1997 Shapiro plantea cómo las conductas
antisociales, agresivas y de falta de respeto de los adolescentes actuales, tanto en la escuela
como fuera del ámbito educativo, se explican en función de la fugacidad y la cantidad de los
cambios producidos en las pautas sociales como el aumento de la tasa de divorcios y la
influencia negativa de los medios de comunicación, o el poco tiempo que pasan los padres con
sus hijos (tal como se cita en Extremera & Fernández-Berrocal, 2001). La educación de las
habilidades emocionales favorece el bienestar psicológico y emocional de los estudiantes, lo
que incide y afecta indirectamente, en su rendimiento (Jiménez Morales & López-Zafra, 2009).

Como plantea Bisquerra (2006) la necesidad de la educación emocional está

actualmente plenamente justificada, y el objetivo último de los profesionales de la educación
debe ser desarrollar al máximo las habilidades socioemocionales de los estudiantes, y
compensar aquellos aspectos deficitarios que presenten, desarrollando simultáneamente la
personalidad integral de los mismos. Por ello, se advierte la necesidad de aumentar la
consciencia de las autoridades educativas para incluir programas que integren las habilidades
de la IE en el diseño curricular, y la implicación de los investigadores y educadores para
incrementar su desarrollo e implementación durante los años de educación obligatoria
(Extremera & Fernández-Berrocal, 2001). Jiménez Morales y López-Zafra (2009), plantean que
desde los ámbitos de investigación básica y aplicada, así como desde la perspectiva de la
intervención psicopedagógica, se está haciendo un gran empeño actualmente por desarrollar
este tipo de programas. La educación sobre estos valores es primordial para encontrar un
equilibrio emocional que sea útil para la convivencia social.

40
 Hoy día ya no se puede soslayar la oportunidad para reflexionar sobre la inclusión de
estas competencias socioemocionales de forma explícita en el sistema escolar (Fernández-
Berrocal & Extremera, 2002). Entre los objetivos generales que presentan los programas de
educación emocional, en el ámbito de aplicación educacional, es posible citar y destacar los
siguientes (Jiménez Morales & López-Zafra, 2009):

- Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados depresivos y

prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.

- Desarrollar la habilidad de generar emociones positivas y de controlarlas de modo que se

incremente la conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.

- Desarrollar la capacidad para demorar recompensas inmediatas a favor de otras de mayor

importancia, pero a largo plazo.

- Desarrollar la tolerancia a la frustración.

- Desarrollar una actitud positiva ante la vida y potenciar la capacidad para ser feliz.

Entre otros factores, un claro déficit en las habilidades emocionales subyace a

problemas escolares tan diversos como el consumo de sustancias adictivas, comportamientos
agresivos u hostiles en clase y absentismo escolar (Extremera & Fernández-Berrocal, 2003).
Justamente, los efectos específicos de la educación emocional conllevan resultados sobre
estos factores comportamentales, tales como (Valles & Valles, 2000): a) la mejora de la
autoestima y el autoconcepto que repercute en el nivel de las habilidades sociales y en las
relaciones interpersonales satisfactorias; b) una menor conducta antisocial y socialmente
desordenada y disminución de pensamientos autodestructivos, disminución en el índice de
violencia y agresiones; c) un menor número de expulsiones de clase, menor riesgo de inicio en
el consumo de drogas, mejor adaptación escolar, social y familiar; y d) una mejora del
rendimiento académico (tal como se cita en Jiménez Morales & López-Zafra, 2009).

En síntesis, la importancia de la IE se hace patente desde la crianza y la educación de

los niños y adolescentes, pero se extiende luego al lugar de trabajo y prácticamente a todas las
relaciones y encuentros humanos (Ferragut & Fierro, 2012). De tal modo, Casas (2003) plantea
que son las mismas competencias de esta inteligencia las que hacen que un niño sea
considerado como un estudiante entusiasta o sea apreciado por sus amigos en el colegio, las
que serán de ayuda luego en el futuro, en su trabajo o en sus relaciones sociales (tal como se
cita en Ferragut & Fierro, 2012). Sintetizando, enfrentados a las demandas de la sociedad
actual, debemos hacer de la salud mental de los estudiantes un eje central de su cuidado
cotidiano. No quedan dudas de que la educación de las habilidades actúa como un elemento
clave para incidir indirectamente en el éxito académicos, de modo tal que la necesidad de la
educación emocional está actualmente plenamente justificada y no puede quedar por fuera de
la currícula formal.

Los programas de educación emocional tienen por objetivo general superar un claro

41
déficit en algunos factores comportamentales como la incapacidad para controlar el estrés, la
ansiedad y los estados depresivos, o la baja tolerancia a la frustración, que repercuten en los
escolares de diversas formas, por ejemplo, mediante comportamientos hostiles o agresivos. En
conclusión, debemos ofrecer, desde la escuela, la posibilidad de educar a los niños no sólo en
cuestiones referidas a las capacidades académicas, sino también en relación a las
competencias socioemocionales (Ferragut & Fierro, 2012). A pesar de que cada vez son más
las propuestas de programas de desarrollo emocional, en educación infantil, primaria y
secundaria, y aunque puede suponerse en cierto grado, la educabilidad de la IE no se ha
verificado irrefutablemente (Repetto, Pena, Mudarra & Urribari, 2007). En otras palabras, no
debemos relegar el papel fundamental que cumple el entorno escolar constituido como un
espacio privilegiado de socialización emocional, y el rol de “educadores emocionales” de los
docentes que actúan como referentes en relación a las actitudes, comportamientos,
sentimientos y emocionales que presentan (Extremera & Fernández-Berrocal, 2004a).

42
Consideraciones finales
Hemos examinado el modelo de las cuatro ramas de la IE propuesto por Peter Salovey
y John D. Mayer para revisar el efecto que se produce sobre la salud mental de los estudiantes.
Las neurociencias han hecho grandes aportes a la educación en el último tiempo, con
hallazgos y herramientas implicadas seriamente en el aprendizaje, el desarrollo cognitivo y la
pedagogía. El sistema educativo debería capitalizarlos, y promover experiencias de enseñanza
y aprendizaje que sean acordes a ellos. Cuando conversamos sobre educación en distintos
lugares y ambientes, encontramos siempre un elemento en común: el descontento con el
sistema actual. Como vimos, el sistema educativo tradicional presenta una serie de
inconvenientes importantes y ha quedado anticuado en función de las necesidades presentes
de la sociedad. Existe una vigente demanda de redes interdisciplinares en función de la
creciente preocupación por la pertinencia de las teorías educacionales y los métodos
didácticos.

Debido a que la adquisición de la IE se produce en edades tempranas y actúa

holísticamente como un factor determinante sobre el que intervenir, favoreciendo tanto la
consecución de metas vitales como la adaptación del sujeto al medio, hicimos foco sobre el
papel de la misma en el ámbito de aplicación educacional considerándolo por ello, el de mayor
relevancia y urgencia. El modelo de IE seleccionado nos provee el marco teórico y las
herramientas para pensar y delimitar la incidencia de esta dentro del contexto educativo, y
conocer el impacto que una buena IE ejerce sobre el rendimiento académico. Para ello,
debimos primeramente explicar las bases neuropsicológicas de la IE desde el modelo de
referencia, mostrando el recorrido que se realiza en el desarrollo de la misma. La comprensión
conceptual del modelo nos permitió paralelamente cumplir con el segundo de los objetivos
específicos, y destacar así su rigurosidad científica, enfatizando su potencial de aplicación en el
ámbito educativo. Como vimos, los modelos mixtos de IE presentan una visión más general y
difusa, al estar centrados en rasgos estables de comportamiento y en variables de
personalidad. Por tanto, la conceptualización propuesta por Salovey y Mayer de la IE como un
conjunto de habilidades interrelacionadas, al proponerse en un modelo jerárquico de cuatro
ramas, es más propicia para aplicarse en la investigación dentro del ámbito educativo.

Como plantean los diferentes autores estudiados, tanto los profesores como los padres
y los mismos estudiantes empiezan a ser conscientes de que tanto el desarrollo intelectual,
como el emocional, afectivo y social, son parte fundamental de un currículo educativo que
pueda ser realista y satisfaga las necesidades de una autentica formación. De tal modo,
empiezan a aparecer programas de alfabetización emocional y de aprendizaje socioemocional
para educar a los estudiantes en una serie de capacidades elementales para el bienestar
individual y la convivencia humana. Hemos explorado entonces en las investigaciones
relevadas el efecto de un adecuado ajuste psicológico, como consecuencia de niveles altos de
IE, sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Si bien la evidencia disponible acerca

43
de la relación entre la IE y el rendimiento académico aun no es concluyente, contamos con
razones suficientes de peso para justificar la inclusión de programas de intervención en IE en
las escuelas, debido a la relación significativamente positiva entre un adecuado ajuste
psicológico y el rendimiento académico de los estudiantes, como consecuencia de niveles
elevados de IE.

Al revisar los trabajos empíricos más relevantes realizados en el contexto educativo,

Extremera y Fernández-Berrocal (2004a) recopilaron las evidencias existentes sobre la
evaluación y la influencia de la IE en el funcionamiento personal, social y escolar de los
estudiantes y encontraron cuatro problemáticas asociadas a bajos niveles de IE: un déficit en
los niveles de bienestar y ajuste psicológico, una disminución en la calidad y cantidad de las
relaciones interpersonales, un descenso del rendimiento académico y la aparición de
conductas disruptivas y el consumo de sustancias. Cada vez existe mayor evidencia de que ser
cognitivamente inteligente no alcanza para garantizar el éxito académico, profesional y
personal. El futuro de la investigación en IE debe enfocarse sobre estas cuatro problemáticas
para poder intervenir al máximo sobre las potencialidades cognitivas y socioemocionales de los
estudiantes. A partir de la presente investigación, podemos enfatizar entonces la necesidad de
incluir las destrezas socioemocionales como una parte fundamental del currículo escolar para
que éste pueda ofrecer una respuesta a las demandas de la sociedad actual vertiginosamente
cambiante, que permita simultáneamente a los estudiantes afrontar de manera productiva los
cambios vitales.

Resaltamos en la introducción diversos inconvenientes que presenta el sistema

educativo actual. La desarticulación existente entre las neurociencias, la psicología cognitiva y
la educación, invita a una propuesta interdisciplinaria que abogue por los mismos. No podemos
saber cómo será la educación del futuro pero sin dudas no habrá escuelas tal como las
conocemos hoy. El concepto de IE nos implica como psicólogos para estudiar y comprender las
interrelaciones que existen entre los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje, y los
procesos psicológicos relacionados con la cognición y el procesamiento emocional. De tal
modo, la psicología se enriquece como disciplina, incorporando el conocimiento que existe
entre los procesos cognitivos que la abarcan actualmente, y su vínculo con otros procesos
como son los educativos. Y la práctica educativa se enriquece asimismo, con la aplicación de
los principios y explicaciones psicológicas a la teoría y la práctica educativa. Nuestro rol como
psicólogos en el ámbito educativo, y específicamente en el estudio de la IE, apunta a crear,
junto a otros profesionales, espacios de enseñanza que promuevan la búsqueda de nuevas
fronteras para las escuelas del futuro.

Las investigaciones sugieren que las personas con IE elevada resultan en un estilo de
vida mejor adaptado al entorno, establecen relaciones personales más estrechas y se
desempeñan mejor en su vida profesional. Si entre otras, estas son las consecuencias de un
alto nivel de IE, nos compete como profesionales de la salud mental, acercar las habilidades

44
que la promueven a la mayor cantidad de personas posibles para potenciar el funcionamiento
social y emocional de nuestra comunidad, donde sea que estemos. El ámbito por excelencia
donde hacer esto es el ámbito educativo ya que la adquisición de la IE se produce en edades
tempranas. Como dijimos anteriormente, la IE es un factor determinante sobre el que intervenir
para favorecer tanto la consecución de metas vitales como la adaptación del sujeto al medio.
Tanto psicólogos, como educadores y familiares debemos trabajar en conjunto si queremos ver
a nuestras generaciones futuras progresar en un espacio educativo distinto al que podemos
apreciar en la gran mayoría de las instituciones educativas existentes que componen el sistema
educativo actual.

No debemos olvidar que el aprendizaje de las habilidades socioemocionales comienza

en casa, de modo tal que deberá intervenirse en el plano familiar, y el profesorado ha de estar
preparado para transformar las deficiencias afectivas y las capacidades emocionales que traen
los estudiantes desde el hogar. Sin duda, las competencias emocionales son un factor crucial
para explicar el funcionamiento del sujeto en todas las áreas vitales. Algunas de las estrategias
propuestas han aportado resultados prometedores. ¿Creemos que la IE implementada
holísticamente a partir del modelo revisado, logrará mejores niveles de adaptación
socioemocional, y por ende, repercutirá en los resultados académicos finales? La investigación
debe abordar de qué manera específicamente, los programas de intervención sobre las
habilidades socioemocionales pueden beneficiar a los estudiantes o qué características deben
tener para desarrollar determinadas habilidades y no otras. Dependerá de nuestra creencia
sobre las demandas que impone la sociedad actual, las habilidades que elegiremos enseñar.
Debemos pensar entonces, qué necesitan los escolares para el futuro que está por venir. Las
decisiones sobre educación deben basarse, además, en los objetivos y valores comunes que
queramos transmitirles. En conclusión, se subraya la posibilidad real de enseñar las
habilidades de IE en el aula enfatizando ampliamente la inclusión de programas sobre
destrezas socioemocionales que de forma explícita contengan y resalten las habilidades del
modelo propuesto por Salovey y Mayer basados en la capacidad para percibir, comprender y
regular las emociones.

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54
Anexo.
Modelo revisado de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997 citado en
Extremera&Fernández-Berrocal, 2005).

55