Proyectos ambientales a nivel comunitario como herramientas de aprendizaje para

Planificadores: un estudio de caso de estudiantes de planificación graduados

Michelle E. Portman * y Yael Teff-Seker

Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Technion - Instituto de Tecnología de Israel, Haifa,

Israel

(Recibido el 8 de abril de 2015; aceptado el 20 de diciembre de 2015)

A pesar del potencial impacto ambiental de la planificación urbana, hay poca investigación

en Educación Ambiental (EE) en el contexto de planes de estudio de planificación urbana. Esta

el estudio sigue la experiencia de aprendizaje de los estudiantes graduados en planificación

durante los proyectos grupales

asignado como parte de un curso de planificación en el Technion - Instituto de Tecnología de

Israel.

Estos proyectos participativos, caracterizados como aprendizaje y servicio basados en proyectos.

Aprendizaje, tuvo lugar en varias comunidades de israel. Examinamos los tipos de

El aprendizaje impacta los proyectos generados al analizar las experiencias reportadas de

Los alumnos utilizando parámetros del campo de EE. El objetivo principal de esta investigación es

para comprender la contribución de dichos ejercicios prácticos y prácticos de proyectos a la

Currículo del curso para inculcar temas de educación ambiental. Los hallazgos indican

que los proyectos ayudaron a los estudiantes a adquirir y / o mejorar herramientas profesionales.
Ellos

Mayor motivación para considerar las preocupaciones ambientales en su trabajo y en algunos

Los casos cambiaron el comportamiento ambiental personal de los estudiantes.

Palabras clave: educación ambiental; planificación ambiental; aprendizaje significativo;

aprendizaje en base a proyectos; sevicio de aprendizaje; planeación urbana y Regional

Introducción

La educación ambiental (EE) tiene como objetivo cambiar el comportamiento para mejorar el
medio ambiente
Resultados EE para estudiantes de planificación urbana de posgrado pueden contribuir al medio
ambiente

Comportamiento de dos maneras. Puede influir en el comportamiento de los estudiantes como

individuos.

ciudadanos, así como influir en los futuros proyectos de planificación en los que serán

involucrado. Esta última influencia puede tener lugar a nivel localizado (una calle o un

barrio), o en mayor escala. En gran escala, tal aprendizaje puede ser en una ciudad,

escala de distrito o incluso nacional, especialmente en naciones relativamente pequeñas y

centralizadas, tales como

como aquello en el que tiene lugar el estudio de caso.

El estudio actual se centró en proyectos participativos, asignados como parte del curso.

"Introducción a la Planificación Ambiental". El curso es un nivel requerido para graduados

Curso de planificación de la trayectoria en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo en el Technion

- Instituto de Tecnología de Israel ubicado en Haifa, Israel. Los proyectos requeridos

estudiantes para trabajar en una iniciativa o problema ambiental basado en la comunidad. los

Estudio examina la influencia de los proyectos en los estudiantes. Específicamente, busca

comprender la contribución de dicho ejercicio al currículo del curso para la enseñanza

temas ambientales (es decir, reducción de los impactos ambientales del desarrollo); planificación
del uso del suelo para la sostenibilidad; Principios de gestión de residuos sólidos y agua.

desarrollo urbano sensible, como se describe en la sección de estudio de caso), con el objetivo de

Determinar qué tipos de aprendizaje tuvieron lugar. Marcos teóricos de la EE y

Aprendizaje significativo, junto con las estrategias de aprendizaje aplicado del aprendizaje de
servicio.

(SL) y el aprendizaje basado en proyectos (PBL), se utilizaron para realizar este estudio.

La primera parte de este artículo describe la relación entre educación ambiental.

y proyectos participativos. Principios de SL, PBL y aprendizaje significativo son

Descrito como tipos de aprendizaje participativo. Las presentamos cubriendo las definiciones.
y criterios de estos conceptos, los beneficios específicos de su uso (por ejemplo, inconsciente

aprendizaje), y posibles impedimentos o desafíos para su éxito

implementación. Luego describimos el estudio de caso y cómo encaja en el contexto general.

plan de estudios de planificación. Siguiendo una descripción de los métodos utilizados para la
investigación,

Presentamos resultados y discutimos implicaciones.

EE y planificación ambiental

Desde que surgió la educación ambiental en la década de 1960, la investigación sobre el tema se
ha centrado

con la premisa de que la provisión de información y datos fue suficiente para crear

Resultados sobresalientes (Hungerford y Volk 1990; Kollmuss y Agyeman 2002). Reciente

La investigación de EE se centra en cómo los planes de estudio pueden ayudar a los estudiantes a
tomar decisiones informadas

en su vida personal y profesional y cómo puede desarrollar la capacidad de los estudiantes y

compromiso de actuar de manera ambientalmente beneficiosa (Ernst y Theimer 2011;

Martin et al. 2013; Stevenson et al. 2014). En esta investigación, dirigimos estos énfasis.

a los planes de estudio para la planificación de estudios.

Los planificadores urbanos y regionales abordan diversos aspectos de lo humano y lo natural.

ambiente donde vive la gente; Tienen el potencial de hacer cambios a gran escala.

con importantes efectos en toda la comunidad (White y Mayo 2004). Como subcampo de

La planificación urbana y regional, la planificación ambiental aplica los procesos de planificación a

Protección del medio ambiente y resolución de problemas ambientales. Aborda el medio

ambiente humano.

interacciones en numerosos niveles y escalas, incluyendo peligros naturales,

cuestiones de salud humana y ambiental, uso y manejo de los recursos naturales y

Diseño comunitario sostenible (Randolph 2011). Cursos de planificación ambiental.

está incluido en la mayoría de los planes de estudio del programa de planificación y generalmente
cubre

y cuestiones técnicas, prevención y reducción de la contaminación, y protección de recursos.

En lo que se refiere al contexto de planificación (White y Mayo 2004).

A lo largo de los años, las investigaciones han demostrado que el proceso supuestamente lineal de
influenciar

comportamiento a través de la impartición del conocimiento tal como lo postula el tradicional

El enfoque de EE, no siempre es exitoso (Hungerford y Volk 1990; Wals et al.

2014). Al principio, de acuerdo con tales conclusiones, el Comité Intergubernamental de Tbilisi de

1978

Conferencia sobre Educación Ambiental enumeró cinco objetivos para EE que trascienden

la transmisión directa de conocimiento: (a) conciencia de los

problemas; (b) sensibilidad al medio ambiente; (c) valores y sentimientos del medio ambiente.

La preocupación como motivación para la participación activa en la mejora ambiental.

y protección; (d) habilidades para identificar y resolver problemas ambientales;

(e) Oportunidades de participación activa en la resolución de problemas ambientales.

(Subcomité de Educación Ambiental FICE, 1978). Estos objetivos son los

base para una convergencia entre la educación ambiental y la educación ambiental porque la

este último a menudo requiere tales sensibilidades, conciencia y participación social activa

(White y Mayo 2004; Randolph 2011).

416 M. E. Portman y Y. Teff-Seker

Hungerford y Volk (1990) describen al ciudadano ambientalmente responsable

De acuerdo con la declaración de Tbilisi como alguien que tiene un entendimiento básico y

conciencia sobre el medio ambiente y sus problemas aliados, tiene sentimientos de preocupación
por la

Ambiente y motivación para participar activamente en su mejora y protección.

Además, esta persona debe tener las habilidades para identificar y resolver problemas
ambientales.

problemas. Tal ciudadano estaría activamente involucrado en trabajar hacia el

Resolución de problemas ambientales. Como tal, la educación de tales ciudadanos.

requiere cuatro objetivos operativos: (a) Suministro de información suficiente para

buena toma de decisiones; (b) Promoción de la conciencia de las consecuencias.

de acciones ambientales colectivas; (c) Impartimiento del conocimiento y el desarrollo.

de habilidades que permiten la investigación de temas ambientales y la evaluación de

soluciones potenciales; y (d) desarrollo de habilidades hasta un punto que permita

Acción ambiental (Hungerford y Volk 1990). Este lado práctico puede ser

Logrado, en parte, a través del abordaje de problemas de planificación.

Hodson (1994), quien ve

EE tiene tres componentes principales: sobre el medio ambiente; en ya través de

ambiente; y para el medio ambiente. Los objetivos de EE debe ser por lo tanto ambiental

conciencia, experiencia ambiental y preocupación ambiental (Hodson 1994).

Estos objetivos se hacen eco claramente de los objetivos mencionados en la declaración de Tbilisi
y

Hungerford y Volk sugieren un enfoque "práctico" para el aprendizaje ambiental,

uno que también puede servir a estudiantes y profesores de planificación ambiental (Roakes y

Norris-Tirrell 2000; Blanco y Mayo 2004; Randolph 2011).

EE y proyectos participativos (PBL y SL)

Dos estrategias o herramientas de aprendizaje práctico que se pueden utilizar para lograr los
objetivos de EE

En un contexto de planificación ambiental están PBL y SL. Ambos implican participativos

Proyectos del mundo real que animan a los estudiantes a mejorar sus capacidades académicas,
profesionales.
y / o base de habilidades para el conocimiento. Aprendizaje significativo, que se centra en el
aprendizaje

retención, se puede utilizar como marco para evaluar el aprendizaje de PBL y SL (Ausubel

y Pablo 2000; Van den Bor et al. 2000).

PBL pretende utilizar los proyectos como un medio para mejorar el aprendizaje independiente en
un mundo real

contexto. Para la aplicación de este modelo, adoptamos Jones, Rasmussen y

La definición de Moffitt (1997) de "proyectos" como tareas complejas que se basan en desafíos

Preguntas o problemas y culminan en productos o presentaciones realistas. Proyectos

Ayudar a los alumnos a aprender a trabajar de forma autónoma y desarrollarse de manera

independiente.

Habilidades como la resolución de problemas. También enseñan investigación y toma de

decisiones.

habilidades, así como aprendizaje cooperativo y reflexión (Diehl et al. 1999). Esto es
especialmente

Es cierto cuando PBL se utiliza en un entorno de grupo (como en el estudio actual) y como
estudiantes

aprendan unos de otros, al mismo tiempo que mejoran las habilidades de colaboración (Bédard et
al.

2012). Aprendizaje basado en problemas, un método de instrucción en el que los estudiantes

aprenden

desde la resolución de problemas complejos que carecen de respuestas claras (Hmelo-Silver 2004),

es un concepto similar que se usa a menudo con PBL (en cuyo caso se denomina "PPBL"). Por el
contrario,

El aprendizaje basado en proyectos considerado en este estudio implica la enseñanza sistemática

que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades a través de una

investigación extendida

proceso que se estructura en torno a preguntas complejas de la vida real e incluye diseño

Tareas y productos (Inglés y Kitsantas 2013).

Según Thomas (2000), los ejercicios de PBL deben: (1) ser centrales (no periféricos)

al currículo; (2) incluye una pregunta o problema que "impulsa" a los estudiantes a encontrar (y
luchar con) los conceptos y principios centrales de la disciplina;

(3) involucrar a los estudiantes en una investigación constructiva; (4) ser conducido
significativamente por los estudiantes;

y (5) ser realistas (no ejercicios puramente hipotéticos). PBL's objetivo

los beneficios son el logro académico mejorado y la percepción del "clima" escolar con

esta última contribuyendo al desarrollo y aprendizaje de la juventud, la productividad y la

satisfacción

(Thomas 2000). PBL también incluye un enfoque holístico que apoya positivo

Normas, valores y expectativas (NSCC 2014), y fomenta el compromiso y la motivación

Entre los alumnos (Papastergiou 2005). Otros beneficios discutidos en la literatura.

incluir la combinación de una mejor y más profunda comprensión del material,

Investigación intelectual mejorada, desarrollo del carácter y construcción de la comunidad.

(Udall y Rugen 1996). También se han mejorado las "habilidades blandas", como las
multidisciplinares

habilidades de resolución de problemas y la capacidad de trabajar eficazmente en equipos (Lee et

al. 2014).

Algunos de los desafíos para PBL se destacan en un estudio que se llevó a cabo en

La Escuela de Sostenibilidad de la Universidad del Estado de Arizona. Los investigadores

encontraron que mientras

El aprendizaje basado en problemas y proyectos (PPBL) puede ser altamente efectivo para
entornos ambientales más elevados.

educación (por ejemplo, en la universidad), pierde impulso si no se lleva a cabo como parte

de un currículo basado en PPBL más amplio (Wiek et al. 2014). Un remedio sugerido sería

Ser para que los programas de educación ambiental tengan más cohesión, coordinación,
compromiso.

y monitoreo en el desarrollo de programas de capacitación de PPBL. Esto enfatiza

La importancia de estudiar en PBL en el contexto de los planes de estudio de planificación.
Planificación

Las escuelas enseñan sostenibilidad ambiental, pero evidencia de compromisos profundos con

tales esfuerzos, como el monitoreo y la investigación, son escasos.

SL es otra forma, potencialmente complementaria, de proyectos participativos, relevantes

A la educación ambiental para estudiantes de planificación. Es una forma de experiencial.

Educación, en la que los estudiantes participan en actividades que abordan las necesidades de las
comunidades.

y recibir oportunidades diseñadas para promover el aprendizaje y el desarrollo (Mintz

et al. 2014). La teoría de la educación clásica postula que la aplicación del conocimiento a

Los problemas sociales siguen a la finalización de los estudios de una persona. Por el contrario, el
SL

El método pedagógico se basa en el aprendizaje de los estudiantes mientras están ocupados en el

servicio.

a la comunidad. Si se aplica efectivamente, SL puede estructurarse para promover el aprendizaje

acerca de los problemas sociales más amplios que subyacen a la necesidad a la cual el servicio es

respondiendo (Jacoby 1996; Kahne y Westheimer 1996). Dos modelos principales de SL consisten

Del enfoque filantrópico y del enfoque cívico. El primero involucra a los estudiantes.

fomentando un compromiso de servicio que se deriva de un sentido de gratitud a la

comunidad y de un deseo de retribución, generalmente tratando con las necesidades abiertas de

la comunidad

miembros. Este último enfoque percibe la necesidad de un análisis más profundo de gran escala

Temas políticos y sociales, y ve a los estudiantes como agentes de cambio social.

(Speck y Hoppe 2004).

Como es el caso de PBL, la reflexión y la reciprocidad son conceptos clave de SL.

La reflexión reflexiva sobre el servicio prestado está diseñada intencionalmente para alentar

aprendizaje y desarrollo. La reciprocidad toca la relación entre el servicio.

el proveedor y la persona o grupo que recibe el servicio; ambos lados son vistos como aprendices

y ambos contribuyen a determinar cuál será la tarea de servicio y / o cómo

los resultados están conformados (Jacoby 1996; Kahne y Westheimer 1996; Mintz et al. 2014).

Entre los beneficios de SL se destaca la reflexión sobre la actividad del servicio. Esta

Los resultados de SL son una experiencia educativa formal basada en cursos que aborda

necesidades de la comunidad. Esta combinación ayuda a los estudiantes a obtener una

comprensión profunda de

contenido del curso, una amplia apreciación de la disciplina y un mayor sentido de

Valores personales y responsabilidad cívica (Bringle y Hatcher 2009). SL es también Auténtico y

basado en la experiencia, proporcionando motivación para los estudiantes, así como un

oportunidad para un pensamiento de orden superior en diversos entornos (Kahne y

Westheimer 1996). Por otra parte, SL se considera un potente centro educativo y social

herramienta de intervención que puede, si se diseña correctamente, conducir a un aprendizaje y

una habilidad significativos

desarrollo en los estudiantes (McEwen 1996; Speck y Hoppe 2004).

Uno de los desafíos para SL es que los resultados de aprendizaje no siempre pueden ser

combinados bien con los objetivos del curso; a veces, la teoría enseñada en el aula no es

suficientemente vinculado a los proyectos de los estudiantes (Speck y Hoppe 2004; Mintz et al.
2014).

Una forma de abordar este problema es a través de la articulación cuidadosa de los objetivos del
curso.

con proyectos de diseño en consecuencia (Mintz et al. 2014). Otro problema puede surgir,

particularmente en el contexto de la planificación, cuando los problemas del proyecto están

limitados por un enfoque local.

Según Jacoby (1996) se necesitan consideraciones más amplias a nivel social. Estas

Temas complementarios (tales como la preocupación por temas de pobreza global, internacional

desarrollo social, instituciones sociales, desarrollo de capacidades, políticas públicas, etc.)

Proporcionado por otros cursos que forman parte del plan de estudios de planificación urbana.
(Randolph 2011; Weimer y Vining 2011). Por último, para lograr una transformación.

Experiencia educativa, SL debe incluir reflexión y examen crítico como

Componentes centrales (Kahne y Westheimer 1996).

Aprendizaje significativo y EE

El aprendizaje significativo tiene muchas facetas, todas las cuales describen el tipo de

aprendizaje efectivo o "profundo" que no "entrará en un oído y saldrá por el otro", sino que

quédese con los estudiantes y bríndeles habilidades para el futuro (Ausubel y Paul 2000;

Mayer 2002; Novak 2002; Maryon y cuero 2015). Teniendo varias variantes

y definiciones, la mayoría de los autores están de acuerdo en que, a diferencia del aprendizaje de
memoria (basado en la memorización

y la repetición), el aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes entienden lo que

Han aprendido y pueden aplicarlo en el futuro. Rogers (1983) argumentó que la

El enfoque se trata menos de transmitir información a los estudiantes que de enseñar

estudiantes a aprender

El aprendizaje significativo incluye las siguientes técnicas: fomentar la participación del alumno

y responsabilidad propia; Proporcionando un ambiente de confianza alimentando la curiosidad;

logrando resultados significativos y apreciados por los propios estudiantes;

fomentar el descubrimiento auto-iniciado; Fomentando la originalidad y la creatividad; y ayudando

estudiantes para convertirse en aprendices de por vida. Al mejorar la capacidad de experimentar y

explorar sus propios procesos, el instructor aumenta la conciencia del alumno para

Indagación significativa (Rogers 1983).

A pesar de ser un concepto un tanto anticuado, el aprendizaje significativo ha sido fácilmente

y recientemente adoptado por el Ministerio de Educación de Israel como el aprendizaje

recomendado

modo. El ministro de Educación Shai Piron anunció una nueva reforma en 2014 llamada

"Israel avanza un grado: avanzando hacia un aprendizaje más significativo", que

incluye, entre otros pasos, la decisión de promover el uso de PBL (Ben-Sasson

2014; Ministerio de Educación israelí 2015). Sostenemos que el concepto de significativo

El aprendizaje es relevante para la educación en planificación ambiental debido a su naturaleza

práctica.

como planificadores tienen la capacidad de promover en el mundo real, a gran escala positivos

cambio medioambiental.

Los paradigmas de EE ampliamente aceptados comparten características de aprendizaje

significativo

y se ha aplicado un aprendizaje significativo a los estudios dentro del campo EE (por ejemplo,

Johnson y Mappin 2005) y para la educación superior (por ejemplo, Jayeola-Omoyeni 2013). Por
ejemplo, Posch (1991) sostiene que EE debe desarrollar cualidades en los estudiantes que

permitir a este último criticar, construir y actuar con un alto grado de autonomía y

Autodeterminación en el tiempo. Sin embargo, el concepto de aprendizaje significativo rara vez ha

sido

Aplicado al estudio de la educación en planificación ambiental (White y Mayo 2004).

siendo la aplicación más cercana la vinculación de Wals y Jickling (2002) de significativos

aprendiendo a "educación para la sostenibilidad".

En el contexto de la EE a largo plazo y que proporciona habilidades, Wals y Jickling (2002)

proponer la mejora de las competencias de los estudiantes para que los estudiantes puedan hacer
frente a

incertidumbre, situaciones mal definidas y normas conflictivas o divergentes, valores,

Intereses y construcciones de la realidad. El aprendizaje significativo integra nuevos elementos,

conocimiento y conocimiento con la base de conocimiento actual de los alumnos, mejorando así

su capacidad para resolver problemas con éxito en situaciones nuevas (Rogers 1983).

Del mismo modo, Van den Bor et al. (2000) sugieren que para enseñar sobre sostenibilidad

en los currículos de educación superior, es necesario crear oportunidades para

Profesores y alumnos para embarcarse en nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Estas

debe pre-suponer la orientación al problema, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje de por
vida,

e incluyen pasar del aprendizaje consuntivo al aprendizaje por descubrimiento. Lo más importante

es la idea de la transición de arreglos centrados en el maestro a arreglos centrados en el alumno,

de la teoría dominó el aprendizaje a la praxis orientada al aprendizaje, desde pura

Acumulación de conocimiento hacia la problemática de la orientación y desde la institucionalidad.

aprendizaje basado en el personal para aprender con y de personas externas (Ausubel y Paul 2000;

Van den Bor et al. 2000; Novak 2002). Muchos de estos elementos pueden ser enseñados.

mediante el uso de proyectos participativos fuera del aula ("mundo real") (Mintz et al.

2014).

Los principios de aprendizaje significativo mencionados anteriormente se corresponden con los

El enfoque “práctico” que forma los principios básicos de PBL, así como los principios subyacentes

SL. Por lo tanto, pueden ser utilizados como un marco para examinar proyectos de estudiantes
para

este estudio. Adoptamos el marco de aprendizaje significativo para determinar cómo los
estudiantes

aprendidas a través del uso de proyectos participativos basados en su importancia para

EE. Mediante la combinación de los objetivos de aprendizaje significativo de la Declaración de

Tbilisi

(1978) y Hungerford y Volk (1990) desarrollamos cinco "capas" de aprendizaje, como

descrito abajo.

El caso de estudio

El curso de "Introducción a la Planificación Ambiental" para estudiantes graduados en planificación

que tuvo lugar en el semestre de otoño 2013-2014 en el Technion - Instituto de Israel

La tecnología sirve como un caso de estudio. Este obligatorio, 13 semanas, dos horas a la semana.

El curso enseña teorías y prácticas de planificación ambiental. Cubre una amplia

rango de asignaturas, cada una enseñada de manera general en una sesión. Aparte de la
proyectos asignados que son objeto de este análisis, el curso requiere lectura

Artículos teóricos y profesionales, participación activa y aprobación de un examen.

Aunque este curso se ha enseñado en el pasado, esta fue la primera vez que

Curso enfocado específicamente en temas que conectan entorno y comunidad.

Lo que llevó al desarrollo de los proyectos de clase. En conjunción con los objetivos.

de un aprendizaje significativo, estos proyectos estaban destinados a fomentar la responsabilidad

de los estudiantes

y el descubrimiento auto-iniciado, fomentan la originalidad y la creatividad, y dan a los estudiantes

Las herramientas para convertirse en mejores planificadores.