AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR EM MOÇAMBIQUE E

A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS

UMA TRAJETÓRIA DE PESQUISA

CHAMBAL,Luís Alfredo PUC-SP

MEC – Moçambique

Eixo Temático: Diversidade e Inclusão

“Bolsista da CAPES –PEC/PG

Resumo

Este trabalho resulta de um lado da dissertação de mestrado, defendida na PUC/SP em 2007,

que teve como objetivos: o de mapear e analisar os diferentes processos de escolarização
oferecidos pelo sistema educacional moçambicano aos alunos com deficiência, e os possíveis
resultados alcançados; e o de verificar como a escolarização tem se dado em diferentes escolas,
desde 1999 até 2006, período da implementação da estratégia de escolas inclusivas. A coleta
nas escolas, realizada no segundo semestre de 2006, foi efetivada por meio dos documentos
escolares e entrevistas com os gestores das quatro escolas selecionadas. A pesquisa teve a
contribuição teoria de autores como Perez Gómez (2001), Gimeno Sacristán (1998 e 1999),
Ferraro (1999b e 2004), e Bueno (1999 e 2005). A pesquisa permitiu uma análise e avaliação
das políticas educacionais inclusivas em Moçambique, em que se caracterizam pela ampliação
expressiva do acesso à escolarização obrigatória e, por inexistência de apoios e serviços
especializados no fluxo de escolarização de alunos com deficiência. Por outro lado, do projeto
de pesquisa do doutorado (2008-2012), que tem como objetivo geral o de analisar como as
políticas de formação docente estão sendo incorporadas pelas diferentes instituições de
formação docente tendo em vista o atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais no sistema educacional moçambicano. A coleta de dados das propostas de formação
docente nas diferentes instituições formadoras de professores está sendo realizada por meio de
analise documental, em duas etapas: 1ª Etapa: Analise dos documentos sobre a organização
acadêmica e curricular dos diferentes cursos ministrados nas seis instituições de diferentes
níveis de formação docente: Dois Institutos de Formação de Professores e Quatro Instituições
de Ensino Superiores. 2ª Etapa: Nestas seis instituições de formação docente estão sendo
analisados planos e programas curriculares de ensino das diferentes disciplinas que se
relacionam com a escolarização de alunos com deficiência/necessidades educativas especiais.
O referencial teórico baseia-se nas contribuições de Bernstein (1985 e 1988) e Gimeno
Sacristán (2000) no que se refere à análise da distribuição, recontextualização e avaliação
implementadas nas instituições formadoras dos professores em Moçambique.

Palavras Chaves: Escolarização, Deficiência, Políticas Educacionais, Políticas de Inclusão

Escolar, Formação de Professores e Currículo.
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Introdução

A partir da experiência adquirida após a minha formação em educação especial na

República de Cuba e como funcionário publico do Ministério de Educação e Cultura da
República de Moçambique, exercendo como técnico pedagógico na Direção Provincial de
Educação da Província de Gaza pude constatar que, apesar das propostas e esforços realizados,
há evidências de contradições entre as propostas políticas e a real capacidade de intervenção
estratégica e pedagógica a diversos níveis, que prejudicam a consolidação das políticas de
inclusão escolar no sistema educacional.
Nestas circunstâncias, concorri a uma bolsa da Fundação Ford e, tendo sido aprovado,
no Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade, me propus a levar
a cabo uma pesquisa no mestrado sobre as políticas de inclusão escolar em meu País, que
culminou com a dissertação “A escolarização dos alunos com deficiência em Moçambique: um
estudo sobre a implementação e os resultados das políticas de inclusão escolar (1999 – 2006)”.
A República de Moçambique fica situada na costa oriental da África, tem como capital
Maputo e o português como Língua Oficial. Composta por 11 províncias, com uma extensão
territorial de 799.380 km² e uma população de 20.530.714 habitantes, adquiriu a independência
política e administrativa em 25 de Junho 1975.
O cenário educacional que antecedeu a implantação das políticas de inclusão escolar em
Moçambique era bastante desolador, ilustrado pela taxa de admissão bruta no Ensino Básico de
EP1 (1ª a 5ª Série) que, em 1997, era de 67% (Moçambique, MINED, 1997). Ainda, no
levantamento Estatístico da Direção de Planificação (Moçambique, MINED, 1996), os dados
referentes à eficácia das escolas regulares demonstravam a evidência de práticas altamente
seletivas de alunos no sistema educacional regular em Moçambique: a percentagem de
aprovações do EP1 (1ª a 5ª Série) no país era de 58,5%, das reprovações, de 33,2% e das
desistências, de 8,3%.
Este cenário gerou diferentes iniciativas públicas e privadas de reforma da escola e do
sistema educativo, culminando com a proposta de Escolas Inclusivas, introduzida na rede
educacional em Moçambique a partir de 1998, sendo que a 1ª fase envolveu 11 escolas, tendo
como fundamento que “todos os alunos devam aprender juntos, sempre que possível,
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam”, dadas após a
promulgação da Declaração de Salamanca (CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, 1994, p. 21).
 16512

Tendo em vista que a proposta acima descrita se voltava para toda a população escolar
com necessidades educacionais especiais1, a intenção inicial nesta pesquisa era trabalhar com
todo esse alunado. Entretanto, quando da realização da coleta de dados em Moçambique, pude
constatar que, embora os documentos oficiais e os depoimentos dos gestores educacionais se
referissem aos alunos com necessidades educativas especiais em geral, os poucos dados
disponíveis se restringiam aos alunos com deficiência, razão pela qual fui obrigado a
circunscrever a minha investigação somente a estes últimos.
Após a conclusão de meu mestrado em 2007, ingressei imediatamente no doutorado em
2008, agora beneficiado com bolsa PEC/PG2, com projeto de pesquisa voltado às políticas de
formação docente para a inclusão escolar de alunos com deficiência, estando em fase de análise
de dados coletados na pesquisa de campo realizado no 1º semestre de 2010 e realização do
texto da tese que deverá ser defendida até Janeiro de 2012.

Desenvolvimento

Com este trabalho descrevo a minha trajetória de pesquisa, no qual faço o cotejamento
dos momentos, procedimentos metodológicos, e achados no mestrado e o estagio atual da
pesquisa do doutorado.

Mestrado
Pode-se considerar que as políticas de inclusão escolar têm se voltado para uma enorme
diversidade de sujeitos, de diferentes origens étnicas e culturais, de estratos pauperizados da
população, de populações situadas em regiões distantes e sem infra-estrutura adequada, bem
como de crianças e jovens com deficiências.
Isto é, as políticas de inclusão escolar, dada à magnitude dos problemas de acesso ou de
permanência qualificada, mesmo nos níveis de ensino considerados como obrigatórios, são, de
certa forma, a constatação de que o ideal democrático de educação para todos ainda está muito
longe de ser alcançado.
A inclusão escolar, especialmente, após a promulgação da Declaração de Salamanca, é
hoje uma proposta política de educação hegemônica em praticamente todo mundo, tal como
afirma Bueno (2005, p. 1),

1
Segundo a Declaração, são consideradas com necessidades educacionais especiais ”crianças deficientes e super-
dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças
pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos marginalizados”.
(CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, 1994, p. 4)
2
O PEC-PG (Programa de Estudantes-Convênio de Pós-graduação.), implementado pelo Ministério das Reações
Exteriores, em conjunto com a CAPES e CNPq, beneficia alunos de países da África, Ásia, Oceania, América
latina e Caribe que se disponham a realizar seus cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil.
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o tema da inclusão escolar está na ordem do dia, quer seja na perspectivas das grandes
propostas políticas nacionais e internacionais, quer no discurso dos políticos de todos os
matizes ideológicos, quer nas ações concretas dos governantes e de muitas escolas (ou de
todas, mesmo que obrigadas), quer nas produções cientificas acadêmica e de cunho técnico-
profissional.

Ao criar o conceito de exclusão na escola, Ferraro (2004, p. 57) utilizou como indicador
fundamental a defasagem idade/série, considerando como excluídos na escola os alunos que
apresentassem defasagem de, no mínimo, dois anos em relação à idade esperada.3 Embora, a
quando da realização de sua investigação, este indicador apontasse para o fator fundamental da
exclusão ocorrida no interior da escola, de lá para os dias atuais, os mecanismos de diminuição
da repetência ocasionaram uma redução drástica nessa defasagem.
Entretanto, a progressão escolar sem a devida aprendizagem foi evoluindo, a ponto de
se constatar que a redução significativa da defasagem idade/série não redundou em ensino de
qualidade, mas, ao contrário, foi criando uma massa crescente de alunos que atingem séries
mais elevadas de ensino, mas cujo aprendizado não corresponde absolutamente a esse
nível/série alcançados.
Em síntese, o conceito de exclusão na escola não pode mais se restringir à defasagem
idade/série, mas também a essa nova forma de seletividade escolar expressa pela defasagem
série alcançada/nível de aprendizagem.
Neste sentido, a solução de problemas de índole social exige uma profunda análise e
reflexão à altura da magnitude que a contingência social exige, porque,

as mudanças aceleradas no flexível e fluído mercado de trabalho, assim como as inovações

permanentes nas mediações tecnológicas, estão provocando a mobilidade incessante nas
especializações profissionais e a necessidade constante de reciclagem e formação. [...] Como
preparar as novas gerações para enfrentar de maneira relativamente autônoma, eficaz e satisfatória
a complexidade e a variabilidade das estruturas sociais, culturais, políticas e trabalhistas que
rodeiam a vida dos cidadãos contemporâneos? Como adaptar a escola e o sistema para responder á
complexidade e a flexibilidade e a do contexto social, quando parecem permanecer basicamente
inalteráveis desde as origens de sua implantação generalizada? Poucos duvidam da necessidade de
que a escola reconstrua seu próprio papel na sociedade para enfrentar as exigências atuais de um
contexto complexo e mutável. O problema é definir até onde e como. (Gómez, 2001, p. 136).

3
O autor caracteriza três tipos de situação em relação à exclusão escolar: além dos “excluídos na escola”,
considera “excluídos da escola” aqueles a que ela não tiveram acesso ou que dela foram excluídos sem o
cumprimento do período de escolaridade obrigatória e “incluídos na escola” os que correspondem à expectativa de
matrícula na série adequada à idade, os que possuem, no máximo, uma defasagem de um ano e os que possuem
menos idade do que essa expectativa.
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Segundo Sacristán (1999, p.184), uma educação para diversidade, slogan tão presente
no discurso pedagógico pós-moderno, é um programa ambíguo, com aplicações muito diversas:
diferentes tratamentos para sujeitos desiguais (agrupamentos em aula, estilos de trabalho, meios
de avaliação, ritmo de aprendizagem, etc.); escolas diversas para sujeitos encaixados em
culturas variadas; currículos diferentes para escolas, sujeitos e culturas diferentes; ou
diferenciação de objetos ou de fins mais gerais. A partir de cada um desses planos, define-se e
concretiza-se a cultura escolar que deve ser assimilada. A combinação das opções de diferenciar
ou não, em cada um desses aspectos, consiste numa lista complexa de possibilidades.
Levando em consideração a situação prevalecente na educação em Moçambique, na
dissertação de mestrado delimitei dois problemas centrais que nortearam a investigação: Quais
princípios básicos, diretrizes e ações desenvolvidas pelo Governo de Moçambique para
escolarização de alunos com deficiência, bem como os resultados alcançados com a implantação
das políticas nacionais, considerando o período entre 1999 e 2006? Que práticas organizacionais
e de ensino foram efetivadas por diferentes escolas, no sentido da incorporação com qualidade,
de alunos com deficiência?
A partir dos problemas em destaque, foram definidos dois objetivos: analisar as políticas
de educação inclusiva implantadas em Moçambique, bem como alguns dos resultados
alcançados; e, analisar como essas políticas foram sendo incorporadas por diferentes unidades
escolares da rede de ensino.
Aplicou-se como metodologia a análise documental: mapeando todas as políticas
educacionais que normalizam o atendimento sobre a educação inclusiva em Moçambique,
incluindo a Constituição da República, Plano Estratégico do Governo para os Setores Sociais,
Plano Estratégico do Ministério de Educação e Cultura, Relatórios de Consultores Internacionais,
Estatísticas do Ministério de Educação e Cultura, Resoluções e Decretos Ministeriais, Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação; e, o levantamento estatístico foi efetivado mediante a
sistematização de dados quantitativos das Escolas e do Ministério de Educação e Cultura que
permitiram subsidiar a avaliação da política de inclusão escolar em Moçambique, considerando o
período entre 1999 e 2006; por outro lado, entrevistamos os gestores do sistema educacional
envolvidos na implantação das políticas educacionais em diferentes níveis, desde os Diretores
das 4 Escolas selecionadas, 4 Técnicos Pedagógicos das Secretarias Estaduais, 4 Técnicos das
Secretarias Municipais de Educação, e 2 Técnicos do Ministério de Educação e Cultura de
Moçambique.
Para atingir os objetivos desta pesquisa, foram mapeados e analisados os resultados do
processo de escolarização dos efetivos de alunos com deficiências em quatro escolas urbanas de
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diferentes regiões de Moçambique, sendo uma do sul e a outra do centro do país que atendem a
mais de um nível de ensino e a um número significativo de alunos com diferentes tipos de
deficiência, nestas instituições de ensino, foram aplicadas entrevistas semi-estruturadas aos
gestores: uma escola especial e uma EP1 (1ª a 5ª Série), sediadas na cidade de Maputo, uma
escola especial na cidade da Beira - Província de Sofala, e uma EP1 na cidade de Quelimane -
Província de Zambézia. Com relação aos documentos políticos do Governo de Moçambique,
efetuou-se uma análise de conteúdo, procurando selecionar e classificar os princípios e normas
de ação adotados no sistema educacional, com base nas contribuições de autores como Gimeno
Sacristán (1998 e 1999) e Perez Gómez (2001), Ferraro (1999b e 2004) e Bueno (1999 e 2005).
Os dados estatísticos foram organizados em quadros e tabelas que permitiram a visualização da
situação da escolarização dos alunos com deficiência na rede pública de ensino. Os conteúdos
das entrevistas foram organizados e classificados de acordo com os objetivos da pesquisa, onde
arrolamos os depoimentos dos atores educacionais em observância aos indicadores previamente
concebidos.
Os achados da dissertação do mestrado defendida em 2007 permitem afirmar que, apesar
destas preposições políticas emanadas pelo Governo da República de Moçambique após as
decisões e diretrizes de Jontiem (1990), no que se refere a “educação para todos”, e decorrente
dos compromissos estabelecidos na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, realizada em Salamanca (1994), a evolução das políticas de inclusão escolar ainda são
bastante incipientes, mesmo que se possa verificar a existência de evidências em relação à
massificação no ensino caracterizado pelo aumento no acesso, a destacar o crescimento, no
período, do número de escolas e matrículas de alunos na Rede Pública Escolar em Moçambique:
em um período de nove anos foram criadas 3.071 novas escolas na rede pública, cujo total
passou de 7.711 em 1999, para 10.782 escolas em 2006, assim como um crescimento enorme do
alunado: quase dois milhões de alunos, ou seja, 78,8% em relação a 1999.
Com relação às escolas especiais, foi possível verificar que, no mesmo período de
tempo, não houve qualquer ampliação, mantendo-se as quatro escolas especiais, mas que
ampliaram seu atendimento de 246 alunos em 1999, para 843 alunos em 2006. Verifica-se,
portanto, que o crescimento da rede regular não foi acompanhado pela rede especial, pois foi
mantido o mesmo número de escolas, que passaram a atender um número maior de alunos.
Mas, a baixa incidência de matrículas nas escolas especiais pode também significar que a
maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais, entre eles os com deficiência,
estaria sendo matriculada nas escolas regulares, haja vista a implementação do programa de
Escolas inclusivas.
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Nesse sentido, o governo criou programa de acesso de crianças com deficiência

inicialmente composta por 11 escolas, em 1999, e que se ampliou para 94, em 2006. Ou seja,
embora essa ampliação tenha sido de mais de nove vezes em relação às escolas inicialmente
abrangidas, este número é irrisório em relação às 10.782 escolas existentes em 2006.
Por outro lado, os dados disponíveis mostram que, de pouco mais de 12 mil em 1999,
esse número se elevou para 34.000 em 2006, cifras essas referentes à população total de alunos
nas 11 escolas regulares envolvidas no Programa em 1999 e as 94 escolas regulares de 2006,
mas que se referem ao total de alunos matriculados nessas escolas, não havendo qualquer
levantamento sobre o número e o tipo de necessidade educacional.
O fato de não existirem dados disponíveis sobre o número de alunos com necessidades
educacionais especiais, entre eles os com deficiência, já é um indicador de contradições entre as
formulações políticas e a sua implementação, pois sem qualquer informação, até mesmo sobre
as 94 escolas envolvidas no Programa, não há como se efetivar planejamento que atenda
efetivamente às diferentes demandas desse alunado.
Ainda, os poucos dados disponíveis mostram que houve um crescimento significativo
em termos numéricos do treinamento de professores para a inclusão escolar: de 345 com
treinamento em 1999, para 4.046, em 2006.
Em primeiro lugar, vale lembrar que este último número está muito aquém da satisfação
da real demanda de um universo de 68.731 professores existentes em 2006. Em segundo,
porque não se tem informações mais detalhadas sobre quais professores, de quais escolas e que
tipo de formação cada um recebeu para que pudessem atuar de forma mais consistente com
esse novo alunado que ingressava nas escolas regulares.
Estas cifras mostram que as políticas de massificação do ensino não são acompanhadas
por ações e estratégias de capacitação dos professores da rede regular de ensino para garantir o
atendimento à diversidade do alunado, mas sim, está centrada no acesso, demonstrado pelo
aumento de número de escolas e matrículas de alunos em geral, sem acompanhamento
sistemático das implementações realizadas.

Doutorado

A pesquisa do doutorado resultou das inquietações constadas no decurso dos estudos

de mestrado nos quais pude efetivar uma Pesquisa que culminou com a dissertação cuja
temática versa sobre “Escolarização dos alunos com deficiência em Moçambique. (Chambal,
2007), em que pude constatar um rol de situações que considero ser pertinente o seu
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seguimento na presente pesquisa, o que permitirá uma compreensão do cenário das ações de
formação de professores para o atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais,
particularmente com deficiência, na rede regular de ensino em Moçambique.
Desta forma, a realização da presente pesquisa, prende-se ao fato de que apesar de a
legislação, diretrizes e políticas públicas na República de Moçambique contemplar a educação
básica como um direito universal e gratuito para todos os indivíduos, o país ter aderido aos
desafios do movimento internacional em prol da educação para todos, casos de Jomtien (1990)
e Salamanca (1994), essa implementação na rede educacional de políticas de educação
inclusiva, decorridos 10 anos após a implementação das políticas educacionais inclusivas, os
resultados ainda estão muito aquém do desejado; esta implementação, por um lado, centra-se na
massificação do ensino, concretizada pelo acesso e elevados índices de matriculas; por outro
lado, os formandos que se titulam nas instituições de formadoras de professores apresentam
imensas dificuldades e, em alguns casos, com um despreparo total para lidarem com a
diversidade do alunado com necessidades educativas especiais, que de forma sempre crescente,
demanda os serviços da escola, com a expectativa de ver satisfeita as suas as “necessidades
básicas de aprendizagem”:

essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem

(como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os
conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes),
necessários para que os seres humanos possam sobreviver desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e continuar
aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de
satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o
decorrer do tempo. (Jomtien, 1990, p.2).

Neste sentido, a presente pesquisa do doutorado versa sobre a problemática das

instituições formadoras de professores: seu corpo docente e os conteúdos dos programas de
ensino que são ministrados aos formandos, tendo em vista o atendimento de alunos com
deficiência; portanto, a nossa escolha por este foco, é que a deficiência em si é uma marca e
traz limitações que deve ter-se em conta no processo de ensino e aprendizagem, daí sua
relevância nos diferentes modelos e programas curriculares de formação de professores, no
sistema educacional moçambicano.
No caso especifico da temática focalizada nesta pesquisa do doutorado, o Ministério da
Educação da República de Moçambique (MINED-DEE, 2004, p. 2) faz menção ao fato de a
estratégia da educação inclusiva estar sendo implementada em todo o país, desde o nível
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Básico, Secundário e Médio tendo diferentes desafios dos sistemas escolares, inovações e
intervenções pedagógicas diversificadas de modo a melhorar a inclusão escolar dentro do
sistema educacional.
Ainda, como um dos seus desafios, o Ministério da Educação (MINED-DEE, 2004, p.2)
destaca a criação de equipas multisectorias para caracterização e orientação dos alunos com
necessidades educativas especiais e deficiências e implementar a disciplina da educação
especial nos currículos de formação inicial dos professores, para além da formação no exterior
de professores com nível superior em Educação Especial.
Assim, como política, o Ministério da Educação e Cultura da República de
Moçambique (MEC-DEE, 2006, p. 1) defende a inclusão das crianças e jovens a todos os
subsistemas de ensino, nas Escolas Inclusivas, guiado pelo lema “Combater a Exclusão,
Renovar a Escola”, que se assenta nos objetivos de aumentar o acesso à educação básica,
melhorar a qualidade de ensino e reforçar a capacidade institucional. Desta feita, em 1998 foi
institucionalizado o Projeto “Escolas Inclusivas”, que tinha como objetivo o desenvolvimento
escolar mediante a formação de professores para responder às necessidades especiais na sala de
aula do sistema regular de ensino. Sendo que, para atingir estes propósitos, foi adotado como
instrumento de ação o Conjunto de Materiais do Projeto UNESCO: Formação de Professores,
“Necessidades Especiais na Sala de Aula”, que já foi implementado em mais de 50 países.
Na sua estratégia de ação, o Ministério da Educação e Cultura de Moçambique (MEC-
DEE, 2006, p. 1) define como perspectiva de, a médio e longo prazos, transformarem as
escolas especiais existentes em centros de recurso e de apoio ao ensino básico na área das
necessidades especiais na sala de aula, com a criação de três centros de recursos nas Zonas
Norte, Centro e Sul de Moçambique, que serão destinados à educação/ensino, formação,
orientação pré-vocacional, vocacional, profissional e reabilitação de pessoas com deficiências e
como recursos às institucionais de formação de professores.
No âmbito da implementação da estratégia de intervenção para educação inclusiva no
sistema educacional moçambicano, o MEC (MEC-DEE, 2004, p. 19) projetou como seu
conteúdo que deve ter-se em conta neste processo, os recursos, apoios e ajudas que em cada
indivíduo precisa para alcançar seu máximo de desenvolvimento, como a formação de
professores e especialistas, mudanças na organização escolar, horários, regime do dia, diferentes
agrupamentos, novas ofertas educativas, adaptações de acesso e curriculares.
No mundo atual não se pode falar das políticas educacionais sem se ter em conta os
fatores e contexto em que estas se projetam e se estabelecem que, segundo Warde (1998),
crescem as forças que atuam sobre os sistemas públicos de ensino, no que se refere tanto à
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organização, gestão e financiamento, quanto á própria dinâmica intra-escolar; esta autora

considera também que se amplia o interesse pelas novas políticas educacionais, cujos estudos
ressaltam das orientações provenientes de organismos internacionais; assim, apoiando-me na
mesma autora, entendo que a primazia da qualidade do ensino entrou para a agenda política, nos
mais diversos países, como meio de garantir o espaço da produção nacional e desenvolver uma
cidadania capaz de operar no mundo globalizado, pois,

foram os próprios organismos internacionais que inscreveram e sublinharam a educação na

agenda do debate internacional. Na estratégia de desenvolvimento proposta por tais
instituições, a educação seria o eixo motor de um processo de transformação produtiva com
equidade. Isto ficou claro na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada no
ano de 1990, em Jomtien (Tailândia). Elaborou-se então a Declaração Mundial de Educação
para Todos e o quadro de ação que satisfaria as Necessidades Básicas de Aprendizagem.
(Warde, 1998, p. 2).

Desta forma, como destaca Michels (2004, p. 31), podemos considerar que a exclusão e a
inclusão são “representações” dos processos sociais excludentes e includentes típicos da
sociedade capitalista. A inclusão só pode ser pensada pela presença constante da exclusão.
Ainda, segundo a mesma autora, é somente numa sociedade excludente que a inclusão pode
ser vista como “possibilidade” para os excluídos, porque,

o capitalismo na verdade desenraiza e brutaliza a todos, exclui a todos. Na sociedade

capitalista essa é uma regra estruturante: todos nós, em vários momentos de nossa
vida, e de diferentes modos dolorosos ou não, fomos desenraizados e excluídos. É
própria dessa lógica de exclusão a inclusão. A sociedade capitalista desenraiza,
exclui, para incluir, incluir de outro modo, segundo suas próprias, regras, segundo sua
própria lógica. O problema está justamente nessa inclusão. (Michels, 2004, p. 31).

Tendo em vista as considerações e o propósito da presente pesquisa que busca uma análise
com perspectiva relacional das políticas educacionais inclusivas e a formação de professores
em Moçambique, o referencial teórico terá o sustento nas contribuições de Bernstein (1985 e
1988). Embora as contribuições deste autor estejam centradas ao movimento de tornar os
conhecimentos mais acessíveis aos alunos do ensino básico, onde os segmentos do discurso
horizontal são recontextualizados e inseridos nos conteúdos das disciplinas da escola, estas
contribuições servem para ajudar analisar a distribuição, recontextualização e avaliação
implementadas nos diferentes níveis dos sistemas de ensino: políticas governamentais,
instituições formadoras de professores, planos e programas de disciplinas dos cursos de
formação de professores.
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Para a compreensão da complexidade da natureza interna do dispositivo pedagógico nos

apoiamos em Bernstein (1988, p. 101), ao destacar que,

consta de tres conjuntos de reglas: distributivas, de recontextualización y evaluativas, y que

esas reglas están en una relación jerárquica unas respecto de otras [...] Estas tres reglas
constituyen la lógica interna de cualquier dispositivo pedagógico, formal o informal.

Contudo, pelo meu interesse e pelas circunstâncias decorrentes, a presente pesquisa terá
como foco a recontextualização das políticas educacionais e currículos implementados na
formação de professores.
Segundo Bernstein (1985, p. 288), o discurso pedagógico, através das regras de
recontextualização, cria seletivamente os sujeitos pedagógicos, por um processo de deslocação
e de recolocação. Os sujeitos pedagógicos são assim sujeitos recontextualizados, segundo a
ordenação intrínseca do discurso pedagógico, que é, antes, um princípio de apropriação de
outros discursos, colocando-os numa relação especial uns com os outros, de modo a serem
seletivamente transmitidos e adquiridos. O discurso pedagógico é então um principio que
remove um discurso, isto é, desloca-o da sua prática e contexto reais e recoloca-o de acordo de
acordo com o principio de reordenação e de focagem seletivas do próprio discurso pedagógico.
Este autor (1985, p. 289) destaca, ainda, que neste processo de deslocação e de
recolocação, o discurso original é sujeito a uma transformação que faz com que deixe de ser
uma prática real para passar a ser uma prática virtual ou imaginária. Neste sentido, o discurso
pedagógico cria sujeitos imaginários, sujeitos recontextualizados, uma vez que o discurso
pedagógico, através da recontextualização, transforma o real em imaginário e, assim, qualquer
discurso recontextualizado passa a ser o significante de outra coisa que já não é ele próprio.
Esta “outra coisa” é o princípio do princípio da recontextualização, isto é, o princípio que
regula que princípio de recontextualização vai ser selecionado ou, mais precisamente, o
princípio que regula a gama de princípios alternativos disponíveis para a seleção.
Neste sentido, Bernstein (1985, p. 300) destaca também que o discurso educacional que
é reproduzido no campo de reprodução discursiva é o resultado de um processo que ocorre no
contexto de recontextualização e que consiste na transformação dos textos produzidos no
contexto primário de produção discursiva. O contexto de recontextualização estrutura o campo
de recontextualização, isto é, os campos e sub-campos cujas agências, discursos e práticas estão
interessados na passagem de textos e de práticas do contexto primário ou de produção
discursiva para o contexto secundário ou de reprodução discursiva.
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Para Gimeno Sacristán (2000, p. 9), falar da qualidade da educação e do ensino tem a
ver com o tipo de cultura que nela se desenvolve, que obviamente ganha significado por meio
das práticas e dos códigos que a traduzem em processos de aprendizagem para os alunos. Para
ele, não tem sentido renovação de conteúdos sem mudanças de procedimentos e tampouco uma
fixação em processos educativos sem conteúdos de cultura. A pedagogia deve resgatar em seu
discurso os conteúdos de cultura para relativizar as formas, uma vez que também se faz o
mesmo com os conteúdos escolares.
Para o mesmo autor (2000, p. 10), não será fácil melhorar a qualidade do ensino se não
se mudarem os conteúdos, os procedimentos e os contextos de realização dos currículos e
pouco adiantará fazer reformas curriculares se estas não forem ligadas à formação dos
professores. Não existe política mais eficaz de aperfeiçoamento do professorado que aquela que
conecta a nova formação àquele que motiva sua atividade diária: o currículo.
Nesta pesquisa do doutorado, e, em conformidade com o cenário atual do sistema
educacional em Moçambique, estão sendo considerados dois problemas básicos:
1. As proposições políticas governamentais sobre formação docente na perspectiva de
inclusão escolar de Moçambique, tem resultado em implementação especificas pelas instituições
formadoras de professores?
2. Existem distinções entre as propostas de formação docente nas diferentes instituições
formadoras de professores: Institutos de Formação de Professores e Instituições de Ensino
Superiores Públicas e Privadas? Essas distinções expressam diferentes perspectivas em relação á
inclusão de alunos com deficiência no ensino regular?
Nesta pesquisa, pretendo como objetivo geral analisar como as políticas de formação docente
estão sendo incorporadas pelas diferentes instituições de formação docente tendo em vista o
atendimento aos alunos com deficiências no sistema educacional moçambicano. E definiu-se
como objetivos específicos os de analisar a organização curricular dos cursos ministrados nas
diferentes instituições, públicas e privadas, de formação docente no sistema educacional
moçambicano; avaliar o espaço, função e importância reservada para as disciplinas específicas
ministradas nos cursos educacionais, em relação ao currículo de formação docente como um
todo, tendo em vista o atendimento aos alunos com deficiências; e analisar as disciplinas
específicas nos cursos ministrados nas diferentes instituições, públicas e privadas, de formação
docente no sistema educacional moçambicano, para capacitar e habilitar os formandos em
matéria de inclusão escolar dos alunos com deficiências.
Em concordância com os objetivos definidos, estabeleço as seguintes hipóteses:
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As políticas de formação docente implementadas em Moçambique, a partir de 1998,

quando da adoção das diretrizes da educação inclusiva emanadas da Declaração de Salamanca,
não conseguem responder ás demandas do alunado com necessidades educativas especiais, por
não formar professores em número e diversidade suficientes para atender as necessidades
especificas desse alunado.
As diferentes instituições formadoras de professores não oferecem capacitação suficiente
aos seus formandos atuarem junto a alunos com necessidades especiais, quando conseguem
oferecer a capacitação, esta não corresponde às exigências de uma política de inclusão escolar,
por estar calcada aos modelos tradicionais (médico–psicológico), em que as dificuldades de
aprendizagem desse alunado são atribuídas ás suas características pessoais e, a formação
oferecida não responde á extrema diversidade da população escolar com deficiência.
A coleta de dados das propostas de formação docente nas diferentes instituições
(Institutos de Formação de Professores e Instituições de Ensino Superiores Públicas e Privadas,
foi realizada em duas etapas, no 1º Semestre de 2010:
1ª Etapa – Análise Documental:

1º Momento: Analise dos documentos referentes à organização acadêmica e curricular

dos diferentes cursos ministrados nas seis (6) instituições de diferentes níveis de formação
docente: Institutos de Formação de Professores e Instituições de Ensino Superiores Públicas e
Privadas.
2º Momento: Nestas seis (6) instituições de formação docente, foram coletados e
presentemente esta se na fase de analise dos planos e programas curriculares das diferentes
disciplinas que se relacionam com a escolarização de alunos com deficiência.
Assim sendo, foram elaborados roteiros que permitirão: analisar as políticas de
formação docente implementadas em Moçambique; consultar os programas curriculares das
diferentes cadeiras e os conteúdos lecionados tendo em consideração o atendimento aos alunos
com deficiências; caracterizar o perfil dos docentes e instrutores que lecionam nas diferentes
instituições formadoras de professores; e, mapear os recursos matérias e equipamentos
disponíveis nas instituições de formação de professores, para a capacitação dos formandos para
o atendimento aos alunos com deficiências.
2ª Etapa – Foram aplicadas entrevistas aos coordenadores dos cursos de formação de
professores nas diferentes instituições formadoras para complementar informação sobre as
estratégias criadas para capacitar os formandos sobre os conteúdos de inclusão escolar tendo
em consideração o atendimento aos alunos com deficiência.
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Em relação aos critérios da seleção das instituições formadoras, foi nossa intenção priorizar
entre outros a representatividade regional e geográfica; os diferentes modelos e níveis de
formação; a vocação na formação de professores; por serem instituições públicas e privadas;
por serem as mais consolidadas, e de maior procura,
A análise dos dados esta sendo feita baseando-se em quatro fontes básicas: documentos
dos eventos internacionais, documentos das instituições formadoras de professores,
documentos das disciplinas curriculares como os planos e programas de disciplinas dos cursos
de formação de professores e os depoimentos dos coordenadores dos cursos educacionais sobre
conteúdos referentes ao atendimento aos alunos com deficiência em cada uma das instituições
de diferentes níveis de formação; sendo que esta análise se efetiva de acordo as contribuições
de Bernstein (1985 e 1988) e Gimeno Sacristán (2000) no que se refere à análise da
distribuição, recontextualização e avaliação implementadas nos diferentes níveis dos sistemas
de ensino, particularmente nas instituições formadoras dos professores em Moçambique.

Doutorado

Considerando ao estágio atual da pesquisa do doutorado, estando em fase de análise de dados

e redação do texto da tese que deverá ser defendida até Janeiro de 2012, contudo, importa
destacar que a estrutura da tese, contará com uma introdução e os capítulos que abarquem uma
diversidade de itens entre os quais se destacam:
Contextualização metodológica da Pesquisa.
Políticas de escolarização de alunos com deficiência.
Apresentação dos resultados:
. Caracterização das instituições formadoras;
. Institutos de Formação de Professores;
. Formação universitária de professores;
. A Formação de Professores para a inclusão de alunos com deficiência em
Moçambique.

Considerações Finais

Considerando os problemas que nortearam a pesquisa que culminou com a dissertação

do mestrado, e tendo em conta o período histórico de 1999 á 2006, os dados documentais,
especificamente os estatísticos, em relação aos alunos incluídos, não demonstram que o acesso
tenha garantido um ensino de qualidade, fato comprovado pelo reduzido número de alunos com
deficiência absorvido pelo sistema de ensino, pela inexistência de apoios e serviços
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especializados para o fluxo de escolarização de alunos com deficiência em particular, e mesmo

para o atendimento dos demais tipos de necessidades educativas especiais dos alunos que de
forma crescente demandam os serviços da escola.
Por outro lado, o cenário educacional em moçambicano caracteriza-se por ampliação
expressiva de oportunidades de acesso, através da obrigatoriedade e gratuidade do ensino
básico ou fundamental, da 1ª á 7ª Série, sendo que se efetiva a promoção automática da 1ª á 5ª
Série; destaca-se a falta de dados globais sobre os alunos com necessidades educativas
especiais, situação que engloba até mesmo aqueles matriculados nas escolas pioneiras da
implantação do projeto de escolas inclusivas: este fato, já é um indicador de contradições entre
a formulação de políticas e a sua materialização no sistema educacional moçambicano.
Em relação às crianças com deficiência incluídas e as unidades escolares que promovem
a sua inclusão escolar, pelos depoimentos dos entrevistados, pode-se constatar que a
implantação das políticas de educação inclusiva em Moçambique permanece muito aquém da
proposição de universalização ao atendimento, o que vem confirmar a nossa segunda hipótese,
de que os resultados alcançados com relação aos alunos incluídos não comprovam que o acesso
tenha garantido um ensino de qualidade.
Portanto, através dos dados obtidos e os depoimentos dos atores educacionais, não se
pode considerar que as políticas de inclusão escolar estejam a ser efetivas em toda a rede
pública de educação em Moçambique, que se baseiam na massificação e no acesso à escola, da
1ª á 5ª Série, o que ainda esta muito aquém da satisfação da real demanda sempre crescente e
de corresponder à qualidade de aprendizagem no atendimento diversificado do alunado que
procura os serviços da escola.
Em relação à pesquisa de doutorado, as considerações finais serão divulgadas após a defesa
publica da tese prevista até Janeiro de 2012; contudo, essas considerações contemplarão uma
análise que obedeça aos seguintes indicadores:
1. Disciplinas específicas oferecidas nos cursos de formação;
2. Programas curriculares.
2.1. Analise do conteúdo:
a) Introdução
b) Objetivos
c) Temas
d) Bibliografia
e) Depoimentos.
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