CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL – UNINTER

JOSÉ ALBECKSY SANTOS OLIVEIRA RU: 1328650

O ENSINO DE ARTES VISUAIS: AVANÇOS, RETROCESSOS E DESAFIOS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA.

DELMIRO GOUVEIA/AL

2019
 JOSÉ ALBECKSY SANTOS OLIVEIRA RU: 1328650

O ENSINO DE ARTES VISUAIS: AVANÇOS, RETROCESSOS E DESAFIOS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA.

Monografia apresentada à disciplina de

Metodologia da Pesquisa e Trabalho de Conclusão
de Curso, do curso de Licenciatura em Artes
Visuais do Centro Universitário Internacional
UNINTER como requisito parcial para obtenção do
título de Licenciado em Artes Visuais.

Orientador (a): Prof. (a).

DELMIRO GOUVEIA/AL

2019
 RESUMO

Essa monografia apresenta uma trajetória histórica sobre a trajetória do ensino de

arte na escola brasileira e o modo como à base legal foi se alterando ao longo deste
tempo para corresponder à evolução da sociedade. A presente monografia mediante
estudo bibliográfico busca ainda mostrar diferentes concepções para o ensino de
artes, que por sua vez são regidas pelo que está disposto nos dispositivos legais,
tais como, a Lei de Diretrizes e Bases, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
ensino de Arte, e a mais recente, Base Nacional Comum Curricular. Trazendo uma
reflexão sobre estes documentos, foi refletido ainda o papel do professor e da escola
no tangente ao ensino de Arte, o trabalho ainda reflete sobre as práticas
pedagógicas atuais, seus avanços e retrocessos.

Palavras chaves: Artes Visuais. Ensino. Aluno. Legislação.Escola.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................05

2 RESGATE HISTÓRICO DO ENSINO DE ARTES NO BRASIL.............................09

3 A LEGISLAÇÃO ATUAL PARA O ENSINO DE ARTES.......................................16

3.1 A Lei De Diretrizes E Bases Para A Educação (Lei Nº 9.394/1996) ...................16

3.2 A Lei 13.278/2016................................................................................................17

3.3 Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN/Arte..................................................18

4 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: AVANÇOS E RETROCESSOS......22

4.1 O Papel Do Professor No Ensino De Artes Atualmente.......................................25

CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................26

REFERÊNCIAS .......................................................................................................29
 5

1 INTRODUÇÃO

Seguindo-se uma abordagem focada na metodologia do ensino de artes

visuais, este trabalho vai também traçar um panorama histórico a respeito desta
área dentro sistema educacional brasileiro, perpassando suas modificações e como
isto influenciou e influencia a prática docente no contexto atual. Sabe-se que o
ensino de arte no Brasil e toda a história que foi produzida mediante este processo
foi muito complexo, sobretudo, por questões que impediam sua efetividade nos
primeiros sistemas de ensino do país. No entanto, não se pode negar o quão
importante foi e ainda são os legados deixados pela espacialização das Artes
Visuais para a sociedade, principalmente, no sentido de permitir-nos identificar hoje
quais são os avanços, os retrocessos e os desafios a serem enfrentados pelo
professor de artes na escola atual.

Seguindo esse pensamento, é de se notar hoje a insegurança de muitos

professores em trabalhar a disciplina de Arte conforme rezam os Parâmetros
Curriculares Nacionais desta disciplina. Isso decorre da amplitude da área, a qual
engloba as artes visuais, as artes cênicas, entre outras. E isso ocorre pelo fato de
que na academia ainda não existir a especialização em subáreas que são ao mesmo
tempo próximas e distintas. Devido a esse tipo de problema, as aulas de artes nos
dias atuais não vão além dos cadernos, e, para, além disso, reproduz fielmente o
modelo tradicionalista de ensino, incabível nos dias de hoje. Por sua vez, a parte
pratica das artes visuais, que poderia ser significativa para os alunos, é deixada de
lado, justamente pelo professor não ter o domínio destas práticas.

As artes visuais nos presentes dias têm experimentado a inserção das

tecnologias em seu arcabouço, e é comum que os alunos do ensino básico tenham
vontade de fazer esta experimentação. Além de produtiva, uma aula de artes visuais
que se utilizam recursos tecnológicos para a transmissão dos conhecimentos aos
alunos, também está contextualizando esses educandos com o futuro próximo que
estará dentro do ambiente escolar. Mas, isso também representa outro desafio para
o professor, que pode não encontrar na escola tais recursos, e quando encontram,
na maioria das vezes não sabem manusear corretamente.
 6

Assim, esse trabalho seguirá esse viés de mostrar os avanços do ensino de

artes, focando nas artes visuais, mas, também, mostrará os principais desafios que
os docentes encontram quando trabalham em escolas do ensino básico. Em meio a
avanços e retrocessos, os desafios dos docentes também serão paulatinamente
mencionados, discutidos por meio de autores como Lins (2009), Ferraz (2001), entre
outros, bem como, a própria base legal para o ensino da Arte no Brasil.

Diante do que foi dito em relação aos desafios que o professor enfrenta na
ministração das aulas de Arte, alguns questionamentos surgem para tentar explicar
ou propor algum tipo de solução para atais desafios, que vão desde a falta de
especialização do profissional docente, até a falta de recursos na escola. Assim, a
principal indagação é: será possível a realização de aulas de artes visuais
prazerosas e produtivas na escola básica diante dos desafios já elencados?

A principal motivação para que este projeto viesse a ser produzido foi às
especificidades que trazem tanto na forma como os alunos da educação apreendem
os conteúdos, quanto na forma das mesmas se expressarem. A criança e o
adolescente ao se manifestar artisticamente durante o período das aulas
desenvolvem o seu cognitivo e melhoram sua autoestima, influenciando na sua
aprendizagem de um modo positivo. Saber estas informações é suficiente para que
o professor possa elaborar um plano de aula que vise desenvolver isto em seus
alunos.

Outro ponto que incentivou na produção do projeto de monografia foi à

intensidade com a qual a tecnologia entra no cenário escolar, ora facilitando a vida
dos professores, quando estes possuem domínio sobre tais tecnologias, ora
atrapalhando, quando além de o professor não ter a prática, outros motivos tais
como a falta de outros recursos atrapalham as aulas de acontecerem normalmente.

É necessário haver ainda, um diálogo entre a universidade e a escola básica

para a real efetivação da troca de saberes acadêmico e desta escola. As mesmas se
mostram distanciadas, e, ainda no Século XXI, esse problema entre teoria e prática
ainda existir. A instituição de ensino básico tem muito a contribuir com o
desenvolvimento científico das artes visuais a nível acadêmico, principalmente,
 7

porque se torna anto das pesquisas universitárias, que por sua vez, tem de dar uma
resposta à sociedade, incluindo as escolas, mediante pesquisa e extensão.

Neste sentido, o projeto aqui desenvolvido se torna importante tanto para a

universidade, quanto para a sociedade como um todo, já que aborda os desafios
que os professores de arte vêm enfrentando ao longo da história chegando até os
dias atuais, enfatizando também a importância que as conquistas obtidas pela arte
enquanto área de conhecimento conseguiu no curso histórico.

Para a realização deste trabalho, tomaram-se por objetivo geral analisar quais
são os principais desafios enfrentados pelos professores de arte na escola básica,
sendo que por objetivos específicos discutir a importância das aulas de artes visuais
na educação básica. Traçar um panorama histórico a respeito da base legal do
ensino de artes no Brasil. Constatar quais foram os avanços e os retrocessos
obtidos a partir desta base legal e suas mudanças.

Gil (2008) define a pesquisa como sendo um processo de desenvolvimento do

método cientifico que tem por objetivo encontrar respostas para problemas
empregando procedimentos específicos. O autor ainda enfatiza que existem
diferentes níveis de pesquisa, que são postos para corresponder aos objetivos que
se deseja atingir. Em relação aos níveis de pesquisa, Duverger (1962) apud Gil
(2008) cita a descritiva, classificativa e a explicativa.

Explanando-se rapidamente os objetivos de cada um destes tipos de

pesquisa, temos que a exploratória tem por finalidade esclarecer e modificar
conceitos e ideias já existentes, se utilizando de levantamento bibliográfico e
documental, bem como, estudo de caso. A pesquisa descritiva tem por finalidade
descrever características de um fenômeno e o estabelecimento de relações entre
variáveis. Sua principal característica é o embasamento técnico mediante o uso de
amostras e padrões. Por fim, as pesquisas explicativas preocupam-se em identificar
os fatores que são inerentes a determinados fenômenos. Neste sentido, segundo Gil
(2008), é tipo de pesquisa mais complexa e delicada por ter uma maior possibilidade
de erros.
 8

Ainda nas palavras deste autor, a escolha do caminho a se seguir para a

coleta de informações é o procedimento adotado para tal tarefa. Para ele existem
dois caminhos, a pesquisa bibliográfica e a documental, e no segundo caminho, a
pesquisa experimental, a ex-post-facto, o levantamento, o estudo de campo e o
estudo de caso. De todo modo, nenhuma pesquisa necessita ser rígida a ponto de
se deter minimamente a um tipo dos que foram mencionados, principalmente, em
pesquisas de cunho qualitativo, as quais não se encaixam fielmente em um ou outro
tipo de abordagem.

Nesse sentido, a pesquisa selecionada para a realização deste projeto é a

pesquisa bibliográfica, que apresenta certa vantagem em relação às outras por ser
mais rápida ao se utilizar de fontes já construídas de dados por outros autores. Gil
(2008, p. 50) aponta outras vantagens deste tipo de pesquisa:

A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao

investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do
que aquela que poderia pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna
particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados
muito dispersos pelo espaço. Por exemplo, seria impossível a um
pesquisador percorrer todo o território brasileiro em busca de dados sobre a
população ou renda per capita; todavia, se tem à sua disposição uma
bibliografia adequada, não terá maiores obstáculos para contar com as
informações requeridas. A pesquisa bibliográfica também é indispensável
nos estudos históricos. Em muitas situações, não há outra maneira de
conhecer os fatos passados senão com base em dados secundários. (Gil,
2008, p. 50)

Contudo, o autor segue alertando que este tipo de pesquisa apresenta certas
desvantagens como, por exemplo, equívocos nos dados coletados nas fontes
consultadas, o que aumenta consideravelmente as chances de erros na pesquisa
atual.
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2 RESGATE HISTÓRICO DO ENSINO DE ARTES NO BRASIL

Como vem sendo pesquisado ao longo da graduação em artes visuais, o

ensino de artes no Brasil vem sofrendo alterações em sua estrutura e também em
sua base legal, algo que não é recente, já que ao longo da história, ou seja, desde
sua chegada ao país com os jesuítas, tanto os objetivos, quanto as próprias práticas
de ensino se alteraram em consonância com as dinâmicas da sociedade. Hoje,
temos uma disciplina sólida e com objetivos claramente definidos, o que não se tinha
lá em seus primórdios, quando a mesma era ministrada com propósitos de
catequese e educação humanística dos índios aqui presentes.

Em se falando de datas, o século XX foi marcado pela chegada desta

disciplina ao Brasil com os jesuítas, e até os dias atuais temos mudanças que estão
relacionadas a modificações curriculares, que por sua vez, são pensados para
atender a um modelo de sociedade vigente, perpassando ainda, por uma
determinada tendência teórica inerente a cada um destes períodos. Neste sentido,
esse capítulo do trabalho vai abordar a trajetória do ensino de artes no Brasil, as
concepções teóricas que embasaram cada momento, resgatando também, as
principais leis que embasaram e tornou obrigatória a oferta desta área de
conhecimento à sociedade.

Em se falando de concepções metodológicas que surgiram para o ensino das

artes, Zagonel (2008, p. 48) elenca as principais correntes que nortearam os
diferentes períodos e o que cada uma trazia como ideia principal. Segundo o autor,
num primeiro instante o ensino de artes foi embasado pela concepção
tradicionalista, que vai do início do século XIX e percorreu todo o século XX. Ao
longo deste tempo, o ensino da disciplina era subdividido em outras, as quais eram
independentes, mesmo fazendo parte das artes: eram desenho, trabalhos manuais e
a música. Em relação à intensão do ensino para esta época, era puramente técnico,
com uso de exercícios de cópia e com uso de materiais didáticos em massa, os
quais não respeitavam as particularidades de aprendizado dos educandos.

O perfil da escola no período de meados do século XIX até o terceiro quartel

do século XX era tradicional, e enfatizava o que se convencionou chamar de dons
artísticos e não, a expressão artística, objetivando desenvolver nos alunos as
 10

habilidades que eles já demonstravam ter, sobretudo na elaboração de artesanato,

tarefas domésticas e a precisão, quando o aluno demonstrava alguma habilidade em
pintura. Era uma escola de perfil conservador que prezava por determinar os hábitos
de seus alunos e possuía uma visão utilitarista e imediatista da própria Arte.

No período tradicional da arte, a dança e o teatro não eram cogitados como

disciplinas que pudessem servir para educar o alunado, servindo apenas para
momentos recreativos. Neste sentido, não é comum, em livros mais antigos
encontrar informações sobre estes meios de fazer arte, pois, somente entram como
parte do ensino no final do século XX. A música mesmo como parte obrigatória de
ensino só era trabalhada na escola em sua base teórica, não tendo na prática o seu
ponto de culminância.

Do ano de 1920 ao ano de 1950 houve importantes transformações políticas,

sociais e econômicas que influenciaram diretamente nas práticas pedagógicas
vigentes até o presente momento. Surge então, o movimento denominado Escola
Nova, dentro do qual foi possível uma reforma educacional, que foi ocorrendo não
dentro do ensino que já era à base da escola do período, mas, de modo paralelo,
era uma nova forma de ensino que se mostrava promissor e que eu origem,
posteriormente, ao Manifesto Escola Nova, no ano de 1932, contando com a
participação de grandes educadores como Anísio Teixeira e Rui Barbosa. Segundo
o site Glossário Pedagógico (acesso em 22 de abril de 2019), o movimento escola
nova se deu a nível global, sobretudo, na Europa, refletindo-se após isso, para
diversos outros países, incluindo o Brasil.

Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor Jean-

Jacques Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-
1827) e Friedrich Fröebel (1782-1852). O grande nome do movimento na
América foi o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). O psicólogo
Edouard Claparède (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrière (1879-
1960), entre muitos outros, foram os expoentes na Europa.
(http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki
=9577)

Estes autores defendiam um modelo de escola que era progressiva e se

utilizasse de recursos diferenciados na ministração das aulas. Não foi uma corrente
de pensamento voltada somente a disciplina de arte, influenciando a prática docente
em seu sentido amplo, mas, que afetou diretamente o modo com o qual a disciplina
 11

de arte era ensinada na escola. Se antes, tinha-se a questão da vocação, ou dons

artísticos, a escola nova vem para provar que com o estímulo correto, todos são
capazes de desenvolver atividades artísticas.

No Brasil, o movimento Escola Nova também tinha estes objetivos, tendo

como expoentes os educadores que já foram citados, os quais também defendiam
uma educação de boa qualidade para todos e igualdade de oportunidades,
sobretudo, por que no Brasil o que se tinha era uma ampla desigualdade social,
sendo que a própria arte não era acessada por todos de modo equitativo.

No ano de 1930 foram criadas foram criadas escolas especializadas em artes

para atender a crianças e adolescentes, mas, mesmo com a influência do
movimento Escola Nova, e a criação destes espaços especializados, a concepção
pedagógica não se diferenciou e continuava com cunho tradicionalista. Nestes
espaços criados para serem especializados no ensino de arte, observou-se alguns
avanços, tais como: livre aprendizado e o despertar da criatividade mediante
atividades lúdicas e práticas.

Nas escolas normais, não voltadas apenas para o ensino de artes, durante o
período do Estado Novo, o padrão de ensino se dava mediante o desenho
padronizado e geométrico, e o aluno não tinha a expressão artística como
ferramenta acessível, ou seja, as escolas de artes representaram um avanço para
aquele padrão de escola vigente.

O governo de Vargas reforçou a retirada à questão livre expressão artística na

escola, mas, por outro lado, tornou obrigatório o ensino de música na instituição
escolar. Assim, surge o canto orfeônico, sendo o coral com ênfase em cânticos
nacionalistas o maior expoente escolar para o período citado. Visava-se o
desenvolvimento do patriotismo e do civismo como concepção pessoal e
educacional nos alunos. Contudo, as pesquisas mostram que os professores não
estavam preparados, o que tornava o ensino monótono, desvirtuado e inadequado.

No ano de 1945, o ensino de artes novamente volta a ser pensando na

escola. E, no ano de 1948 foi criada a Escolinha de Artes do Brasil, no estado do Rio
de Janeiro. Mais uma vez o ensino se voltava para crianças e rapidamente essas
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escolinhas foram se popularizando pelo Brasil, trazendo de volta o pensamento de

um ensino que era lúdico, e, metodologicamente voltado para a criatividade e livre-
expressão.

Este tipo de canto foi paulatinamente substituído pela educação musical com
a Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira em 1961, momento que a
comunidade escolar estava preocupada no desenvolvimento educacional global do
aluno. Neste sentido, o educando passa a ser visto como alguém que era
participativo no processo de ensino e aprendizagem, o que ia de encontro ao modelo
passivo e técnico ao qual o aluno era alvo até então.

Em relação a isso, nos anos de 1970 foi instituída no Brasil a pedagogia

liberal tecnicista, que como o nome já supõe, tinha como principal objetivo inserir o
aluno no mercado de trabalho. No ano seguinte, ou seja, em 1971, surge a lei de
número 5.692, que seguia esse modelo tecnicista, inclusive, com a retirada da
disciplina de Sociologia, Filosofia, História, dentre outras, foram retiradas do
currículo escolar, sendo que a Educação Artística era a única disciplina de caráter
da educação humanística que permaneceu na realização do desenvolvimento do
processo de criatividade e subjetividades do aluno.

A lei 5.692/71 também estabeleceu conteúdos que englobavam as artes

plásticas, a música, o teatro e a dança, mas, a formação docente da época não
comportava tantas modalidades e por isso, o ensino se tornou limitado, apesar desta
variedade de vieses artísticos. O governo encontrou como solução a criação de
cursos de licenciatura em educação artística de curta duração. A priori pareceu uma
solução plausível, mas, surtiu efeito contrário porque sendo de curta duração, estas
graduações eram bem genéricas em relação a todas as modalidades artísticas que
estavam no currículo, trazendo divergências entre a teoria e a prática.

Durante tal período, além destas discrepâncias entre teoria e prática, o ensino
ainda estava atrelado a ideias que permeavam entre o tradicional e o tecnicista,
sendo que os professores, com a formação de curto prazo que tinham eram
obrigados a trabalhar com seus alunos todas as atividades que constavam no
currículo da disciplina de educação artística. Até então o que de fato importava não
era o conhecimento e o aprendizado dos alunos, pois, mesmo incapacitados como
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se sentiam os docentes, apenas os números faziam parte do que era importante da

educação para os anos de 1970.

Os dados obtidos neste período serviram para diversas discussões que foram
promissoras e se confirmaram com a elaboração, no ano de 1997 dos parâmetros
curriculares nacionais para o ensino de artes, os PCNs, que entre outros aspectos,
considerou a arte como sendo de suma importância na formação do aluno enquanto
sujeito da sociedade.

A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço,

principalmente se se considerar que houve um entendimento em relação à
arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento
renovador. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e
paradoxal. [...] Para agravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se
dessa formação de maneira indefinida: “... não é uma matéria, mas uma
área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das
tendências e dos interesses”. (PCNs de ARTE, 1997, p. 24).

Assim, tantos problemas ocasionados pela má formação docente e pela falta

de solidez na prática da educação artística no período de praticamente um século
culmina na redação dos parâmetros curriculares nacionais, que inova ao discutir
pedagogicamente a importância da Arte na educação sistematizada ou formal, que é
aquela ofertada pelo ministério da educação dentro das escolas.

Essa discussão sobre arte e educação se tornou um movimento de grande

importância para a obrigatoriedade da arte enquanto disciplina que deveria estar
presente no currículo escolar. Isso ainda nos anos 80, e ano após ano esse
movimento se espalhou pelo Brasil, promovendo encontros com o objetivo de rever
e propor novos caminhos para o ensino da arte.

Em um destes encontros uma importante conquista foi conseguida, pois há

algum tempo já se discutia a formulação de uma nova lei de diretrizes e bases para
a educação, mas, um ponto dessa nova lei, seria a facultatividade do ensino de arte
nas escolas, o que graças ao movimento arte-educação foi vetado. Em 20 de
dezembro de 1996 foi sancionada a lei 9.394/1996 que revogou seu texto inicial e
substituiu o termo “educação artística” por ensino de artes, reforçando também sua
importância e obrigatoriedade em toda a educação básicas dos alunos.
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Até os dias atuais existe o reconhecimento da quão preciosa é a arte em suas

mais diversas manifestações para a formação geral do aluno, sobretudo, por que as
mais recentes discussões sobre a área demonstrou que a mesma está presente em
todos os sentidos da vida humana, e abrangendo essa diversidade, necessita estar
no currículo escolar, sendo amparada hoje, por diversas leis e emendas, bem como,
pelos próprios parâmetros curriculares nacionais e a base nacional comum
curricular, textos que serão abordados no próximo capítulo deste trabalho.

Convém mencionar que atualmente o ensino da arte é abordado pela

concepção triangular. Essa concepção vê o ensino sob três pilares ou eixos, que
estão articulados entre si, e são ler, contextualizar e o fazer artístico. O Ministério da
Educação elaborou diversos documentos que sistematiza essa abordagem triangular
na escola e também, elaborou materiais que facilitam a vida dos professores que
trabalham sob estes pilares.

Ainda sob os eixos de a abordagem triangular, o “ler” está relacionado com a

leitura de obras, estética e leitura do texto artístico, já o “contextualizar” vem para
abarcar o contexto histórico, cultural etc. mostrando aos alunos que as obras e a
própria arte não se originaram sem antecedentes, possuindo uma história e uma
trajetória, e, sabendo disto, os educandos aprendem de modo interdisciplinar. Por
fim, o “fazer artístico” incentiva o aluno a produzir ao seu modo, sua própria arte, que
tem sua marca, construção expressiva, seja ela individual ou coletiva. De qualquer
forma, os Acervos Complementares apontam características gerais da abordagem
triangular, são elas:

[...] também estão incorporados princípios como a

multiculturalidade/interculturalidade - considerando como objeto de estudo
obras/manifestações de diferentes culturas, etnias, tendências estéticas,
localidades e suas conexões ou interações - e a interdisciplinaridade, que
leva em consideração a necessidade de articulação entre o conhecimento
em Arte com os de outros componentes do currículo. (ACERVOS
COMPLEMENTARES: AS ÁREAS DO CONHECIMENTO NOS DOIS
PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, 2009, p.49).

Portanto, a arte vem sendo para além de uma disciplina ministrada ao longo
da vida do aluno, uma forma de o mesmo adquirir conhecimentos sobre outras
culturas e outros tempos, por que a arte faz a conexão entre outras disciplinas,
ajudando a esclarecer dúvidas que estas possam deixar. Não foi de proposito que a
arte por muito tempo foi considerada como um ponto de partida para a ministração
 15

de outras disciplinas, isso, porque a mesma apresenta características que a levam a

esse patamar de interdisciplinaridade.

No capítulo seguinte, o que será abordado é a lei 13.278 que foi publicada em
2016, a qual modifica a própria LDB e inclui as artes visuais, dança teatro e música
nos diferentes níveis da educação básica e a Base Nacional Comum Curricular que
surgiu no sentido de colocar o aluno como sujeito de seu próprio aprendizado. Essas
bases legais atuais têm gerado diversas discussões no meio pedagógico e será
abordada no capítulo II desta monografia, acompanhada do embasamento teórico
necessário ao seu entendimento.
 16

3 A LEGISLAÇÃO ATUAL PARA O ENSINO DE ARTES

3.1 A LEI DE DIRETRIZES E BASES PARA A EDUCAÇÃO (LEI Nº 9.394/1996)

A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional norteia-nos sobre a

importância da educação para a convivência em sociedade. Segundo seu texto no
Art. 1º:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais. (LDB, 2005, p.07)

Neste sentido, a educação torna-se algo inerente ao ser humano e sua

convivência com os mais diversos ambientes onde está inserido.

A LDB também traz em seu corpo como deve ser constituída a disciplina de
artes na educação básica, que, como já se sabe, tornou-se obrigatório nas escolas,
sobretudo, pela importância que esta área já provou ter na formação cultural, social
e pessoal do homem. Portanto, a LDB (9.394/2005) em seu Art. 26, § 2º aponta que
“constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (LDB, 2005 p.
16). Para o ensino fundamental e médio o referido documento aponta mais
especificamente no Art. 26, a proposta curricular para estas etapas do ensino:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional

comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura da economia e da
clientela. (LDB, 2005, p. 16)

De fato, o que a lei propõe representa um avanço significativo para a

sociedade, sobretudo, se formos refletir esse texto do Artigo 26, o qual aponta que
os alunos devem aprender tanto numa escala nacional, quanto numa escala local.
Essa base comum que deve estar presente nas escolas de todo o país é importante
para que os educandos aprendam sobre outras manifestações artísticas e também
sobre a história da arte. Já as expressões regionais trazidas de sua realidade
apontam para a valorização da arte que a comunidade onde o aluno está inserido
produz.
 17

No ano de 2011, novamente a Lei de Diretrizes e Bases sofreu alterações em

seu texto e passa a inserir a música como conteúdo, enfatizando-se que a música
não se torna uma matéria isolada, mas, conteúdo dentro da disciplina de arte.
Segundo o artigo 26 da LDB o § 6º diz que até então a música não tinha espaço no
ensino da arte. A alteração no texto da LDB torna a música um importante elemento
para as aulas de arte.

Em 2013 a Lei de Diretrizes e Bases sobre uma nova alteração, mais

especificamente, em seu Art. 26, no qual são inseridas a Artes visuais, a dança, a
música e o teatro como elementos obrigatórios dentro do ensino da Arte.

Em 2016 o artigo 26 tem uma breve alteração e passa a firmar que “as artes
visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o
componente curricular”. Ou seja, o ensino de arte passa a ter agora nestes quatro
pilares sua base de ensino. As expressões regionais também passam a serem
pautadas nestes pilares.

3.2 A LEI 13.278/2016

A presidente Dilma Rousseff sancionou a lei que inclui as artes visuais, a

dança, a música e o teatro dentro do currículo da educação básica, e agora estas
categorias são obrigatórias para o ensino nesta modalidade. A Lei de número
13.278/2016 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (Lei nº
9.394/1996), e estabeleceu o prazo máximo de um quinquênio para que as
categorias citadas à cima fossem incorporadas no currículo da educação infantil,
ensino fundamental e médio.

Antes disso, a própria lei já previa que a arte fosse trabalhada dentro do
ambiente escolar, respeitando-se ainda, as expressões regionais e a valorização da
cultura dos alunos, no entanto, faltava algo para dar consistência á disciplina dentro
da grade curricular das modalidades de ensino abarcadas pela nova lei. Assim, a
mesma foi positiva no sentido de mostrar outros rumos os quais podem ser dados
para as aulas de artes, que agora tem novas possibilidades que permitem aos
alunos aprenderem tanto dentro da sala de aula, quanto fora dela.
 18

Outro passo importante que foi conseguido graças à implementação da Lei

13.278/2016 foi uma maior solidez por parte do professor na elaboração de suas
aulas de artes, pois, quando esta diz que artes visuais, musica teatro e dança é
parte de uma arte que é global, o professor vai poder determinar qual ou quais
formas de expressão deve trabalhar com seus alunos para obter respostas a um
determinado objetivo. Ou seja, se seus alunos respondem melhor por meio da
dança, ele focará uma parte de suas aulas na dança, o mesmo acontece com a
música, pintura ou artes visuais. O fato é que a insegurança vai sendo abandonada
e o modelo tradicionalista também.

Numa breve análise desta lei observa-se que a expressão regional tem
grande valia dentro do espaço escolar, cabendo ao professor oferecer o melhor ao
aluno, para que este venha não apenas a ter na disciplina de arte um passatempo,
mas, que tome gosto pelos conteúdos abordados e com isso, aprenda. Ferraz e
Fusari (1993, p. 49) dizem que “A principal tarefa do professor de arte é auxiliar o
desenvolvimento das percepções e observações dos alunos”.

Portanto, essas qualidades que os educandos já levam consigo quando

adentram a escola, cabendo o docente, mediante atividades correlatas, aguçar e
afinar tais habilidades de seus educandos. A Lei 13.278/16 permitiu que o
profissional tivesse um norte a seguir. Tal lei, em consonância com os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino de artes tornaram-se uma ferramenta que
aperfeiçoou tanto a seleção dos conteúdos, quanto, a forma de ministrar os
mesmos.

3.3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCN/ARTE

Os PCN para o ensino de arte (1997) propõem que a arte possa desenvolver
o pensamento artístico do aluno, ampliando sentimentos de sensibilidade,
imaginação e acuidade visual. Segundo o documento, a educação artística é o meio
de o aluno colocar em prática e de modo sistematizado as suas experiências,
desenvolvendo como característica principal, o seu lado humano e reflexivo. Ainda
segundo os PCN (1997, p. 15):
 19

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico,

que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das
pessoas: por meio dele o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a
reflexão e a imaginação (PCN/ARTE, 1997, p.15).

Para que os alunos possam acessar essas características o professor deve

proporcionar experiências aos mesmos, escolhendo os métodos que julgar
adequados para realizar as aulas abrangendo artes visuais, teatro, música e dança.
Esses métodos, por sua vez, devem despertar o interesse do aluno e chamar a sua
atenção para que a dialética do ensino e aprendizagem possa, de fato, ocorrer.

Na escola atual, mesmo com todos os avanços da base legal, da base escolar
e também do modo de se ensinar e ver a arte observa-se que ainda falta espaço
para a arte na escola. Os PCN, a LDB e demais leis que regem o ensino desta
disciplina ao avançarem, abriram grandes possiblidades para que esta disciplina se
tornasse sólida, mas, não se vê tantos avanços, pelo menos na prática. A arte tem
um tempo reduzido nas turmas de ensino fundamental e médio, tempo este que não
é suficiente para o docente ministrar uma aula com qualidade. Na prática, essa
realidade se contradiz com a proposta do PCN/Arte (1997, p.35), que está
relacionada com a escolha de métodos pelo professor, bem como, com os recursos
didáticos para suas aulas. Assim:

Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados e

eficazes como portadores de informação e sentido. O aluno em situações
de aprendizagem precisa ser convidado a se exercitar nas práticas de
aprender a ver, ouvir, atuar, tocar, e refletir para apresentar as informações,
observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, porque
ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz, em outras palavras, o texto
literário, a canção e a imagem trarão mais conhecimentos aos alunos.
(PCN/ARTE, 1997, p. 35)

A proposta do PCN/ Arte é justa para com os alunos e representa um norte a

ser seguido pelos professores, mas, como já dito, o tempo é curto para que a prática
de fato venha a se dar em sala de aula. Os professores necessitam de um currículo
que valorize a disciplina de arte, bem como, aumente o tempo de aula para que eles
possam contextualizar a base teórica com as atividades práticas e possam propiciar
novas experiências a seus alunos.

A escola tem papel fundamental em criar condições tanto para a ministração

das aulas, quanto na promoção do desenvolvimento das expressões artísticas por
parte dos alunos. Outro papel da escola, conforme os PCN/Arte (1997) é incentivar
 20

no desenvolvimento e divulgação do trabalho dos alunos, pois, isso contribui e

incentiva aos mesmos a sempre melhorarem suas práticas e seu conhecimento
sobre a arte regional, nacional e internacional.

É importante que o aluno conheça tanto a cultura de sua região, quanto à

cultura de outras localidades, por isso, ele pode pedir que o professor lhe forneça
exemplos de outras realidades para que ele tome conhecimento disto e se sinta
motivado a conhecer outros valores, culturas e formas de fazer arte. O PCN/Arte
(1997) aponta a importância do conhecimento de outras culturas pelos alunos:

Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a

relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e
agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é
próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação
humana. (PCN/ARTE, 1997, p. 19)

Nas aulas de arte o professor também passa a orientar seus alunos para
questões políticas, sociais, culturais, etc. por isso, o desenvolvimento de atividades
individuais e coletivas e que envolvam teatro, dança música e artes visuais
contribuem diretamente para estas questões. O professor deve ter as técnicas
necessárias para que possa por em prática os exercícios inerentes a cada um
destes eixos da arte, utilizando dinâmicas em grupo, pesquisas fora da escola, etc.

Outro ponto a ser discutido, é o PCN de Arte engloba, é a variedade de

culturas existentes no meio em que o aluno se insere. Seja na vitrine de uma loja,
seja estampada em muros, etc. a sociedade superdesenvolvida existente atualmente
vem permitindo ao aluno a imersão em culturas que não fazem parte do seu
cotidiano. Segundo os PCN/ Arte (1997) isso se torna positivo no sentido de que faz
com que o aluno passe a respeitar essas outras culturas e tenha curiosidade em
conhecer a arte de outras sociedades.

O incentivo à curiosidade pela manifestação artística de diferentes culturas,

por suas crenças, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por
valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento
dessas distinções; ressalta-se assim, a pertinência intrínseca de cada grupo
e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si
valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade.
(PCN/ARTE, 1997, p. 37)

Fazer com o que o aluno tenha a oportunidade de fazer novas

experimentações é importante no sentido permitir que ele se desenvolva dentro da
 21

comunidade onde está inserido. Este incentivo ofertado pelo professor além fazer
com que o aluno aprenda mais, o faz refletir sobre o papel da arte em sua vida. O
ensino da arte ainda contribui para a boa formação do homem e tanto as
experiências que o aluno tem durante a aula, quanto o próprio fazer artístico são
atos inerentes a esta contribuição.

As artes visuais estão relacionadas com as expressões que os alunos

produzem. Os PCN (1997) afirmam que a escola e o professor podem e devem
contribuir para o total desenvolvimento destas múltiplas formas de expressividade
por parte dos educandos.

As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho,

gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras
modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e transformações
estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema,
televisão, vídeo, computação, performance.) (PCN/ARTE, 1997, p. 61)

Portanto, os alunos apresentam múltiplas formas de expressão. Por meio do

ensino de arte estes alunos poderão ainda enxergar o mundo que os cerca de outro
modo, já o professor deve ter total liberdade para despertar em seus educandos o
desejo de fazerem a arte, seja, por meio de recursos tradicionais, ou por meio
desses novos itens tecnológicos mencionados pelos PCN. A escola, por sua vez
deve fornecer os subsídios necessários para que isso seja concretizado.
 22

4 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: AVANÇOS E RETROCESSOS

O ponto culminante deste trabalho monográfico é justamente debater os

avanços e retrocessos que se materializaram para a disciplina de artes ao longo do
traçado histórico. Nesse sentido, esse capítulo do trabalho consistirá em definir o
que vem a ser este importante documento, perpassando por sua construção,
debatendo-se especificamente o que ele traz de novo em relação aos documentos
que foram produzidos anteriormente e já trazidos em discussões em capítulos
anteriores desta monografia. O ponto final do capítulo será fazer dois comparativos:
o primeiro sobre o que mudou em nível de prática pedagógica e nos papeis dos
alunos e professores, em segundo, o que de fato avançou e o que se manteve em
relação a estas mesmas práticas e papeis. Não é objetivo de o capítulo mostrar
pontos positivos e negativos inerentes a BNCC, já que não se pode fazer juízo de
valor sobre um documento que não está completamente concluído.

Inicialmente a Base Nacional Comum Curricular, a BNCC teve as etapas da

educação infantil e ensino fundamental homologadas em 20 de dezembro de 2017,
sendo o ensino médio homologado posteriormente. De acordo com o artigo 205 da
Constituição Federal de 1988 a educação é um dever do Estado e um direito de
todos. Portanto a BNCC foi pensada com o objetivo de atender a este direto que a
sociedade tem de possuir uma educação justa e que abranja as múltiplas áreas de
conhecimento.

Já o artigo 210 da Carta Magna de 1988 passa a reconhecer que sejam

fixados conteúdos de modo a assegurar a formação básica e comum dos sujeitos,
isto em consonância com os valores artísticos e culturais, nacionais e regionais
(BRASIL, 1988). Portanto, existe a necessidade da elaboração de um documento
que fomentasse a aprendizado por competências e que ao mesmo tempo tornasse o
aluno um sujeito mais participativo na sua própria aprendizagem. As discussões de
especialistas no processo de criação da BNCC apontaram para o que se
convencionou chamar de direitos de aprendizagem e objetivos de aprendizagem,
referindo-se as melhorias na educação básica que uma base comum traria.

A Base Nacional Comum Curricular traz em seu arcabouço o entendimento de

que a educação básica deve objetivar a formação integral e o desenvolvimento
 23

global do aluno, ao passo que explicita que isso não se dá de maneira linear e de
um modo que é complexo. Portanto a criação de um documento que tenha esta
dimensão exige que uma visão holística e pluralista seja também seja gestada. A
BNCC considera que os alunos são os sujeitos da aprendizagem e que por assim
ser, a prática educativa deve ter no educando sua visão, tornando este ativo em seu
próprio processo de aprendizado, sendo o professor o mediado que vai garantir que
isso possa ocorrer de modo sistematizado e organizado.

Outro conceito trazido dentro do corpo da Base Nacional Comum Curricular é

o conceito de educação integral, não no sentido temporal, ou seja, não somente a
ver com o tempo no qual o aluno vai estar na escola. A formação integral trazida
pela BNCC se refere ao suprimento das necessidades educacionais e dos direitos
de aprendizagem, bem como, das possibilidades pedagógicas para a formação de
um sujeito que venha a ser crítico, reflexivo e dentro do esperado para a convivência
dentro da sociedade onde está inserido. A formação integral também está
relacionada com a interdisciplinaridade, ou seja, as matérias ou disciplinas
estudadas pelos alunos estarão conectadas entre si, para que a efetividade
pedagógica na formação global do sujeito seja maior.

Para o ensino de arte sabe-se que atualmente o mesmo está centrado nas
seguintes linguagens: Artes visuais, a Dança, música e Teatro. Esses pilares são
referentes ao ensino fundamental e se articulam para dar possibilidades aos alunos
de aprenderem a ler, produzir, construir, internalizar e pensar sobre as diversas
formas artísticas. Neste sentido, a arte enquanto componente curricular vai contribuir
com a interação dos alunos de modo crítico e favorecer o diálogo entre as mais
diversas formas de cultura existentes.

De acordo com a visão da Base Nacional Comum Curricular, as

manifestações artísticas não podem ser reduzidas a produções feitas por instituições
voltadas à arte e expostas pela mídia a sociedade. A arte pode ser produzida pelos
alunos nas escolas e também ser reconhecida, pois, é a cima de tudo, uma prática
social e o reflexo das vivencias de alunos e professores.

Essa visão de que a arte produzida na escola pode e deve ser valorizada
representa um grande avanço para a disciplina de arte dentro da escola, pois, até
 24

então, além de se ter alunos que fosse valorizado, nem suas produções, a arte tinha
um espaço que servia apenas para complementar o cronograma da escola. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e as leis que foram se estabelecendo a
posteriori desta, avançaram nas discussões relacionadas ao fazer artístico do aluno
na escola, mas, o avanço trazido pela BNCC está voltado para o aluno enquanto um
sujeito que é o agente principal do seu próprio desenvolvimento, além de preza pela
divulgação do trabalho que este aluno produzir. Fica claro, pois, que a divulgação da
arte que é produzida na escola é de suma importância para o incentivo do
desenvolvimento dos educandos.

Dentro da BNCC vemos sugestões de como isso pode ser feito:

A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes e de produções

entre os alunos por meio de exposições, saraus, espetáculos,
performances, concertos, recitais, intervenções e outras apresentações e
eventos artísticos e culturais, na escola ou em outros locais. Os processos
de criação precisam ser compreendidos como tão relevantes quanto os
eventuais produtos. (BNCC, 2018, p.192)

Portanto, os professores ao orientar seus alunos sobre como realizar suas

atividades já estão contribuindo para o desenvolvimento global destes, pois, o
ensino de arte precisa passar pelo âmbito da vivencia e da experiência para que de
fato o aluno possa aprender.

As artes visuais diante de todo esse processo representam um produto

histórico, artístico e cultural, ao longo do tempo e contexto social, que tem na
expressão visual a sua forma principal de contemplação e comunicação. Também é
o produto das transformações de recursos materiais e tecnológicos mediante o
conhecimento e a cultura de cada instituição, possibilitando aos alunos a acessarem
diversos tipos de cultura e dialogarem com as diferenças existentes e conquistarem
novos conhecimentos, seja eles concretos ou simbólicos.

Outro ponto em que a Base Nacional Comum Curricular supera os limites de

outros documentos já elaborados é na proposta de ter objetivos diferentes para as
diferentes etapas do ensino básico. Por exemplo, se no ensino fundamental anos
iniciais a proposta de objetivos era aproximar o aluno da arte e utilizar diversos
materiais para o desenvolvimento das atividades artísticas, no ensino fundamental
em seus anos finais a proposta é “assegurar aos alunos a ampliação de suas
 25

interações com manifestações artísticas e culturais nacionais e internacionais, de

diferentes épocas e contextos” (BNCC, 2018, p. 204).

Neste sentido, o que se espera do componente curricular é que ele contribua

com o aperfeiçoamento do que o aluno já aprendeu na etapa anterior, e ainda, o
aprofundamento deste aprendizado em consonância com o diálogo entre as
culturas, com a possibilidade de uma maior autonomia nas produções artísticas em
suas mais diversas formas de manifestações.

Uma transformação positiva que a Base nacional Comum curricular trouxe e

que vem sendo discutido por diversos especialista, o ensino por competências. É
uma maneira de pensar o currículo de modo a aperfeiçoar este inserindo os
conteúdos que são considerados necessários ao desenvolvimento do aluno pautado
na inserção de conteúdos locais, regionais e internacionais necessários ao
desenvolvimento de competências pré-estabelecidas pelo sistema de ensino.

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem

estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação
clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber
fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho). (BNCC, 2018, p. 12)

Foi um avanço significativo se for levado em consideração que isso “enxuga”

o currículo, dando a oportunidade aos alunos de aprenderem somente aquilo que de
fato vai desenvolver suas capacidades, e não, como anteriormente, quando o
professor era obrigado a dar o máximo de conteúdo possível ao longo do ano,
quando na verdade, os alunos não estavam aprendendo nada com esse tipo de aula
enciclopédico e mnemônico, apenas complementando o tempo que é necessário no
cumprimento da carga horária escolar.

4.1O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE ARTES ATUALMENTE

Em relação a sua base legal, o ensino de arte se mostra muito promissor, e

os avanços no lecionara da música, artes, visuais, teatro e dança ao menos em tese
 26

demonstrou grande evolução em relação aos primeiros modelos de ensino

mostrados ao longo deste trabalho. No entanto, o professor de arte ainda tem
mostrado certa insegurança ao trabalhar todos os pilares propostos na Base
Nacional Comum Curricular, se detendo a um ou outro e deixando os outros de lado.

Ainda nos dias de hoje a preocupação docente está em fazer a integração

entre as quatro categorias que estão postas nos direitos de aprendizagem para a
disciplina de arte do ensino fundamental. Um dos problemas que isso acarreta
acontece quando o professor passa a trabalhar artes visuais, teatro, dança e música
de modos separados, deixando para o aluno descobrir sozinho que são lados de
uma mesma moeda e que são conteúdos que se relacionam. Na maioria das vezes,
o aluno não sabe fazer esta comparação e se perde no meio do caminho.

Neste sentido, o professor de artes precisa modificar sua postura e mostrar a

seus alunos que mesmo a disciplina de artes não aparecendo em momentos
importantes como concursos e vestibulares, a mesma é de suma importância, assim
como as demais áreas. Outro problema dos professores é acreditar que a formação
acaba quando estes terminam a graduação. É papel e dever do professor

Nem os PCN e nem a BNCC dão receitas prontas e acabadas para o

professor trabalhar em sala de aula, isso é o papel do professor. Ele deve criar
mecanismos para transferir os conteúdos e as práticas artísticas a seus alunos,
sendo que para a busca de a cada dia melhorar suas práticas, ele deve refletir sobre
o perfil de aluno que possui. A formação continuada mediante cursinhos, simpósios
etc. também contribui para que o professor esteja atualizado e tenha em mãos
sempre conteúdos que interessem a seus alunos.
 27

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema que foi abordado nesta pesquisa bibliográfica era algo que estava
causando bastante inquietação, pois a minha própria experiência com o ensino de
arte não foi das mais positivas, sendo a maior parte destas aulas justamente
ofertadas de qualquer jeito pelo professor, e não se aprendia quase nada dentro
ambiente escolar. Na maioria das vezes, as notas eram atribuídas por uma ou outra
ajuda nas ornamentações das festas escolares pela turma, ou mesmo, a aprovação
na disciplina se dava pela frequência nas aulas. No ensino médio a experiência foi
ainda pior, período em que praticamente não tinha professor para ministrar as aulas
de arte.

Durante a graduação no curso de artes visuais, mais especificamente,

durante os estágios supervisionados, encontrei a mesma situação de décadas atrás,
confirmando o que venho escrevendo neste trabalho. Se por um lado, a legislação
vem alterando a forma de como as aulas deve ser ministrada, na prática o que se
encontra são professores que mesmo em pleno século XXI continuam a repetirem o
modo de se ensinar do início do século XX. Essa impressão de defasagem do
ensino de artes no ensino fundamental e médio foi o que incentivou nas pesquisas e
na construção deste trabalho.

Infelizmente, mesmo com a BNCC, a LDB e os PCN dispondo das condições

necessárias para a realização das aulas de arte, e para, além disso, com a
infinidade de recursos que existem hoje a disposição dos professores e alunos, tais
como, blogs, livros, vídeos e produtos do próprio MEC, muitos professores insistem
em continuar a trabalhar de modo tradicional e equívoco, formas que tem
prejudicado o desenvolvimento dos alunos, que, por sua vez, podem ter acesso a
múltiplos conhecimentos mediante as novas tecnologias que já estão disponíveis e
ao alcance deles.

Essa pesquisa, portanto, só esteve a contribuir em minha formação,

sobretudo, porque pude obter respostas para um problema que por vezes me tirou o
sono, e de fato, confirmar que de nada adianta uma teoria com bom embasamento,
ou mesmo leis que mostrem os caminhos a serem seguidos para uma boa prática
 28

pedagógica, se os professores também não buscarem se atualizar e se adequar a

realidade do ambiente onde a comunidade escolar estiver inserida.

Além disso, o problema encontrado ao longo das leituras bibliográficas para a

produção deste trabalho foi que os professores possuem uma visão
compartimentada do ensino de arte. Mesmo que saibam que o componente
curricular mencionado se divida em artes visuais, teatro, a dança e música, eles
preferem ensinar aquilo que tem mais domínio e não o todo. De qualquer forma,
quem sai perdendo são os alunos, que deixam de experimentar outros tipos de arte
que não aquele que o professor está ensinando.

Concluo esta monografia com a ideia de que o professor precisa romper com
esta concepção compartimentada do ensino de artes. É preciso fazer a diferença
para mais alunos tenham sua oportunidade de aprender tolhidas. Além disso, o
professor deve inovar sua prática de ensino. A própria base legal vigente foi
formulada para fomentar os múltiplos jeitos de fazer arte.

No entanto, compreendo que as dificuldades da própria carreira docente são

empecilho que muitas vezes impedem de o professor mostrar que é criativo, e quer
fazer a diferença. Temos no Brasil uma profissão que é desvalorizada, e não é
apenas na área das artes, mas, na grande maioria. Turmas superlotadas,
desvalorização da carreira, falta de recursos, entre outros, que tornam dificultosa a
tarefa de trabalhar como “manda o figurino”.

Acredito veementemente que a Arte é uma disciplina transformadora de

realidades, e que o curso superior em Artes está avançando e produzindo
profissionais cada vez mais capacitados e preparados para o mercado de trabalho.
Também vejo que a concepção sobre a própria disciplina de arte tem mudado, e a
comunidade escolar tem dado cada vez mais ênfase a esta disciplina, considerando-
a igualmente importante às demais. Por fim, o aluno também tem modificado seu
perfil, e hoje não prende mais sua atenção ao ensino pautado somente em quadro e
pincel. O professor enquanto mediador do conhecimento, de vida e de sonhos, deve
providenciar para que os alunos possam vivenciar a arte e levar os conhecimentos
para o exterior das paredes da escola.
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REFERÊNCIAS

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em: http://www.artenaescola.org.br/sala_relatos_artigo. Php?Id=581. Acesso em 18
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BRASIL, Lei nº 9394, de 20.12.96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
Acesso em 18 de abril de 2019

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,

MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: < 568
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em:
24 de abril de 2019

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: artes – Brasília, 1997.

FUSARI, MF de R., e FERRAZ, Maria H. Metodologia do ensino de arte. Cortez

Editora, São Paulo. 1993.

Gil, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social / Antônio Carlos Gil. -
6. Ed. - São Paulo: Atlas, 2008.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13278.htm acesso em
24 de Abril de 2019

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ensino-de-arte-no-brasil/104656/ acesso em 18 de abril de 2019

LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional. – 2. Ed. – Brasília: Senado

Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2018. 58 p

ZAGONEL, Bernadete. Arte na Educação Escolar (Metodologia do Ensino de

Artes; v. 1) – Curitiba: Ibpex, 2008.