El desarrollo temprano desde Piaget y Vigotsky

La herencia de Jean Piaget: conceptos fundamentales acerca del desarrollo de la inteligencia en el niño (Colussi,
Guillermo)
Piaget vivió entre 1896 y 1980. Nosotros hemos recibido de él, en Argentina, una visión marcadamente orientada hacia la
psicología infantil y la pedagogía. En realidad, Piaget no fue un psicólogo infantil ni un pedagogo, o no lo fue por decisión
inicial. Su obra, sin duda, provocó enormes desarrollos en estas áreas.
Si tuviéramos que decir qué es Piaget, diríamos que es un investigador que se ocupa fundamentalmente de una
epistemología encarada desde una perspectiva genética, donde la psicología aporta sin dudas una mirada fundamental.
Piaget entiende la epistemología como “la teoría del conocimiento científico”.
Dice Piaget que lo ideal sería poder trabajar con un hombre primitivo para observar cómo evoluciona el pensamiento
científico desde las primeras manifestaciones humanas, hasta llegar al nivel ilustrado científico de su época. Pero esto es
imposible, de modo que el único sustituto que nos queda es el niño. Así, los problemas de la evolución de las categorías
cognitivas que no podía estudiar a lo largo de la historia, los fue analizando a lo largo de la vida del niño.
Piaget concibe la inteligencia como una organización que prolonga la adaptación biológica e integra las estructuras lógico-
matemáticas, dando una nueva dimensión a lo biológico. En el desarrollo se va creando un nuevo mundo, el mundo
inteligente, el mundo de las formas simbólicas y las estructuras lógicas y matemáticas.
Más allá de las distintas etapas de la obra de Piaget, de los diferentes y múltiples temas, podríamos establecer tres
conceptos fundamentales, nucleares en todo el sistema piagetiano. Estos tres conceptos son: pragmatismo, constructivismo
y estructuralismo.
¿Qué es el pragmatismo? Tomemos el término en un sentido descriptivo. En un sentido técnico, es una teoría filosófica que
establece que la verdad se prueba en la práctica. No lo tomemos en el sentido técnico, digamos que para Piaget, el
pragmatismo se refiere a las acciones humanas concretas: las acciones muy concretas que hace un niño o un bebé. Gestos
simples pero coordinados; estas acciones manuales prácticas que realiza un niño son el punto de partida de toda la
inteligencia.
La relación del niño con el medio es siempre una relación activa. El niño no comienza por contemplar su entorno, sino que
desde nace actúa sobre el medio que lo rodea. Esta relación de acción, dice Piaget, es la base y la matriz de todo el
desarrollo posterior. Nuestro pensamiento lógico, nuestro razonamiento, todas las operaciones intelectuales abstractas que
definen la inteligencia humana adulta, deben buscarse en las simples acciones de los primeros meses de vida. Por eso, la
base de la inteligencia adulta es la inteligencia práctica. Y la relación pragmática con el mundo es la que establecen los
modelos, los modos de construcción de los conceptos lógicos posteriores.
La inteligencia es, en primer lugar, una prolongación de las estructuras biológicas. Desde el nacimiento se prolongan
acciones biológicas reflejas, esas acciones se van organizando cada vez más, y de ese modo se irá construyendo tanto el
sujeto como el objeto. Al nacer, en un punto teórico inicial, no hay yo ni objeto. El niño todavía no tiene conciencia (6, 11
meses) de que él es un yo y el sonajero es un objeto: necesitará construir el objeto de conocimiento; y en esa construcción
del objeto, se construye a la vez a sí mismo.
Al constructivismo, Piaget lo toma en el sentido epistemológico de la teoría del conocimiento. Kant escribe, entre 1780 y
1790, sus famosas críticas. La más importante para nuestro tema es la Crítica de la razón pura, donde plantea que el
conocimiento es una construcción, que no es la captación de un objeto sino que el sujeto construye el objeto de
conocimiento. La objetividad es construida por el sujeto, no por el sujeto que somos cada uno de nosotros, sino por el
sujeto como condición formal, general y universal del conocimiento.
Piaget va a decir que todos somos hijos de Kant, porque todos, si queremos tomar en serio el problema epistemológico, nos
damos cuenta de que el conocimiento no es nunca una copia; si fuera una copia, se copiaría de una vez para siempre y no
habría más modificaciones. El objeto no es algo independiente del que lo conoce, sino que está supeditado, de alguna
manera al menos, a todos los movimientos cognoscitivos que se le aproximan. Por eso todos le debemos algo a Kant, en la
medida en que hoy sabemos que el conocimiento requiere actividad constructiva sensible e intelectual por parte del sujeto.
Pero dice Piaget que debemos interpretar a Kant con categorías y con nociones dinámicas evolutivas, porque Kant nos
presenta un sujeto que no es histórico. En cambio, dice Piaget, cuando nacemos el punto cero no presenta ni sujeto ni
objeto. Se trata de un constructivismo genético evolutivo. No es que se construya de una vez para siempre el objeto de
conocimiento, sino que si miramos desde la perspectiva genética, desde la perspectiva evolutiva, observaremos que los
instrumentos con los que se construye el conocimiento deben ser construidos ellos mismos, y éstos se construyen a través
de la relación originariamente práctica con el mundo.
Psicología genética en Piaget no se refiere al estudio de los genes y la trasmisión hereditaria, sino quiere decir evolutiva. Y la
llama así porque todas las estructuras tienen una génesis y un desarrollo.
El tercer concepto básico es estructuralismo. La noción de estructura la toma de la teoría gestaltista. Pero no se limita como
ella a las estructuras perceptivas o puramente neurológicas, sino que el modelo del desarrollo intelectual que va a explicar
luego todo el acrecentamiento del conocimiento, es el de las estructuras lógico-matemáticas.
Durante la primera época de su producción, se destaca en Piaget una posición fenomenológico-descriptiva. Desde finales de
la década del ´30, hay un giro en su pensamiento: ya no tiene en cuenta lo verbal de modo prioritario, sino que todos los
planteos para estudiar al niño son planteos de laboratorio que lo ponen en situación de obrar, resolver problemas de orden
físico, de orden matemático, con la pretensión de estudiar la lógica, con prescindencia del lenguaje. Este sería su segundo
momento, que algunos llaman formal-explicativo, donde la teoría de la experiencia humana se organiza de acuerdo a
estructuras lógico-matemáticas. Se intenta establecer cómo, a través de las acciones, se llega a las operaciones lógico-
matemáticas sin mediación del lenguaje, o usándolo lo menos posible.
La teoría de Piaget es de estadios o etapas; a lo largo del desarrollo, hasta llegar a la inteligencia adulta, debemos transitar
una serie de etapas necesarias. El nacimiento es el puro cero del desarrollo, el cual culmina en la adolescencia, que es la
última etapa.
La primera etapa va del nacimiento hasta los 2 años; es la etapa de la inteligencia práctica o sensoriomotriz. Estrictamente
hablando, no se puede decir que un bebé de 1 o 2 semanas tenga inteligencia, lo que tiene son mecanismos reflejos que
empiezan a coordinarse. Luego, darán lugar a hábitos motrices; y recién podemos hablar del acto de inteligencia
propiamente a los 10 o 12 meses, cuando la inteligencia práctica, concreta, sensoriomotriz, permite al niño resolver un
problema práctico. Un ejemplo clásico es cuando un niño está jugando y se cae un objeto lejos de su alcance, para atraerlo,
debe articular medios y fines. Esa articulación práctica de medios y fines es el primer acto de inteligencia propiamente
dicho; hay inteligencia en la medida en que puede resolver una situación nueva. Es una inteligencia perceptiva y actual,
porque supone resolver un problema que está percibiendo, que es actual.
Nosotros podemos plantear una situación no actual, anticipar a través del leguaje. Es decir, podemos representar
situaciones, y de hecho nuestra comunicación cotidiana se basa en nuestra capacidad representativa. El niño, no tiene
inicialmente representación, no tiene ese vínculo mediado por el lenguaje y la representación.
Dice Piaget que esta primer etapa es el cimiento de toda la vida intelectual. Al terminar el segundo año de vida habrá una
construcción “lógica” del mundo, coherente si se quiere. Hay una organización estable del mundo, con relaciones estables. Y
el yo, es un yo separado de ese mundo, que puede anticipar esas relaciones y obrar sobre ellas. En 1937, Piaget se propone
estudiar el origen práctico de las categorías que según Kant permiten organizar el mundo: espacio, tiempo, objeto
permanente y causalidad. Estas categorías, el niño las incorpora en los 2 primeros años de vida a nivel práctico.
El segundo estadio es el que Piaget llama preoperativo, y tiene lugar entre los 2 y los 6, 7 años. En sus comienzos se produce
el paso de la inteligencia práctica a la inteligencia representativa. Ahí aparecerá el lenguaje; también el juego simbólico, las
imágenes mentales, la imitación diferida: las cuatro expresiones que Piaget utiliza para mostrarnos formas de
representación que permiten que el niño tome distancia, anticipe situaciones no presentes. Y ese va a ser el largo periodo
de constitución de un mundo a través del lenguaje y de las representaciones, pero que todavía va a ser un mundo prelógico,
preoperatorio.
El pensamiento se va a hacer lógico en el tercer estadio, que comienza a los 7 años y llega hasta la adolescencia. Es el
pensamiento lógico concreto o estadio de las operaciones concretas. Va a tener ese pensamiento que le permitirá hacer
todos los movimientos operatorios de anulación y compensación que caracterizan la reversibilidad, que es un término
técnico de Piaget para distinguir el pensamiento lógico.
Y luego, en la adolescencia, entramos en la última etapa. Para Piaget hay una organización que regula todo el
comportamiento cognitivo, cuyas estructuras son de orden lógico-matemático.
Piaget supone que estos estadios deben darse necesariamente y en ese orden. Si el medio es muy hostil (cultural o
biológicamente), las etapas podrán demorarse, pero no pueden modificarse en su orden, ni pueden adelantarse
significativamente.

Desarrollo e intersubjetividad desde la perspectiva sociocultural de Vigotsky (Desinano, Norma)

Podríamos dividir la vida de Vigotsky en dos períodos. Nace en 1896 y en 1924 hace su presentación pública en el Congreso
Pan-ruso de Psicología, oponiéndose a toda la escuela de reflexología, sustentando fundamentalmente los principios
pavlovianos, intentando mostrar una nueva forma de psicología. Y luego, a partir de 1924 hasta 1934, escribe prácticamente
toda su obra.
En ese congreso Pan-ruso, él propone una ponencia que se llama “Métodos en la investigación reflexológica y psicológica”, y
allí se inicia una serie de estudios que están orienatdos hacia dos objetivos: por una parte, propone reformular la teoría
psicológica desde una perspectiva marxista; por la otra,

Los temas fundamentales que toma Vigotsky se basan en distintos puntos paradigmáticos. La creencia en el método
genético, y en este caso genético tomado en los dos sentidos, no solamente como evolutivo, sino también como una
filogenia realmente.
La tesis es la de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales. Aquí hay diferencias con
Piaget: el de Vigotsky es un presupuesto ideológico, no solamente una posición científica. Un segundo punto es que los
procesos mentales pueden comprenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan
como mediadores, es decir que así como Piaget trataba de desprender los procesos lógico-matemáticos de las formas de
representación que podían expresarlos, en el caso de Vigotsky es de fundamental importancia conocer justamente los
signos que actúan como mediadores para mostrarlos. Es así como la noción fundamental dentro de la teoría de Vigotsky es
la de mediación. Alrededor de eso es que se construyen todos los desarrollos psicológicos que él realiza.
Esa mediación está basada en el significado y en la naturaleza comunicativa de los signos. El objetivo de la búsqueda es un
enfoque que integra los fenómenos sociales, semióticos y psicológicos. Y esta búsqueda se da fundamentalmente a partir
del estudio de los procesos, es decir, Vigotsky plantea el hecho de que no importa el punto de llegada de un proceso, sino el
movimiento que da lugar a ese proceso. En ese sentido, su punto de vista es absolutamente dinámico. Los cambios que se
van produciendo son los más importantes durante el proceso, no el alcance final.
Ese proceso ontogenético, Vigotsky lo describe a partir de la influencia de factores biológicos y de factores sociales, que son
los que permiten las reorganizaciones de los procesos explicativos. Es decir que él busca los cambios cualitativos que se dan
a partir de esa fuerza de factores biológicos contrastados con factores de índole social, y es así como se plantea que los
cambios que se produjeron de los simios al hombre y los cambios que se dan en el niño, surgen a partir de una bifurcación
entre el desarrollo psicológico natural y el cultural, es decir, aquel que se obtiene a partir de la mediación social, y a partir
fundamentalmente de los instrumentos de esa mediación, los signos, o por decirlo de otra manera, a partir del lenguaje.
Él habla entonces de una diferencia fundamental que se da entre las funciones psicológicas elementales y las funciones
psicológicas superiores, como una forma de marcar las diferencias entre los animales y los humanos. Lo que Vigotsky apunta
como fundamental es la aparición de esos elementos simbólicos que son los signos, como elementos que marcan el pasaje
de las funciones psicológicas elementales a las superiores. Y es así como la autorregulación se logra a partir de la
incorporación de los signos, es decir, de estos elementos que la sociedad provee.
La conclusión a la que se puede llegar inmediatamente es que estas funciones superiores tienen su origen y su naturaleza en
lo social. Tendríamos entonces que el principio de desarrollo es un principio de descontextualización al que se llega gracias a
los instrumentos de mediación. Es decir, no es la acción exclusivamente lo que permite descontextualizar en el sentido de
ver el objeto como diferente del sujeto, sino que es el producto de la acción y de la mediación, y por supuesto de los signos
a partir de los otros que están alrededor de ese niño que está llegando a ser un yo, a ser un sujeto.
Dice Vigotsky: cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces o en dos planos distintos. En
primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y
como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como categoría intrapsicológica.
Vamos a señalar ahora un punto en el que Vigotsky y Piaget tienen contacto. Vigotsky lee una de las primeras obras de
Piaget de 1924, en la cual el autor advierte que los niños utilizan el lenguaje en algunas instancias en forma que podríamos
llamar comunicativa, que sería el lenguaje socializado. Pero hay otras en las cuales el niño actúa con objetos y al mismo
tiempo habla, y es lo que denomina monólogo egocéntrico. Ese monólogo describe la acción que el niño va realizando,
como si exteriorizara algo que está pensando mientras hace. Según Piaget, este monólogo tiende a desaparecer en la
medida en que el niño no tiene que exteriorizar más lo que está pensando, sino que lo guarda para sí.
Vigotsky dice que la interpretación de Piaget es errónea, en la medida en que no es que el niño exteriorice lo que está
pensando, sino que está interiorizando, a través de eso que explicita, algo que tiene que pensar. Al niño siempre se le ha
regulado la conducta desde el exterior a través de los signos que le plantean los que están en su contexto, para que él actúe
de una manera determinada. No habiendo un tercero que le plantee qué hacer, el niño se va autorregulando. Para Vigotsky,
el monologo egocéntrico no termina nunca de desaparecer, sino que se torna pensamiento en la medida en que puede ser
hecho ya sin lenguaje, pero aparece cuando una tarea excede las posibilidades de resolución en el interior.
Si esto es así, podemos decir que la conciencia no viene dada, sino que es elaborada por el individuo, porque la sociedad le
da los instrumentos, en este caso simbólicos, para poder elaborarla.
En este sentido entonces, hay que hacer una categorización de los signos. Éstos son herramientas psicológicas, y por lo
tanto, son sociales porque son el producto de la evolución sociocultural; no son inventados por el individuo, no son el
producto de la interacción del individuo con la naturaleza, no son un producto de la acción. Surgen para cada sujeto de
acuerdo con el contexto social en el que ese sujeto se encuentra, influido a partir de los signos que ese contexto social le
propone como representación de la realidad. Es decir que aquí el lenguaje es fundamental apara cualquier tipo de desarrollo
intelectual. Si no existe el signo, ya no estoy hablando del lenguaje, el signo que puede ser lingüístico verbal o no verbal, no
hay posibilidad de alcanzar las funciones superiores.
Vigotsky propone un concepto, zona de desarrollo próximo, y señala que existen dos aspectos en relación con los
conocimientos: aquellos conocimientos que el niño ya ha logrado y puede utilizar de manera autónoma, y aquellos que
todavía no puede utilizar por sí mismo pero que puede alcanzar con la ayuda de otro. La zona de desarrollo próximo sería
todo aquello que potencialmente el niño puede hacer, siempre y cuando alguien colabore con él para hacerlo. Ese
colaborador puede ser un adulto o un par, de modo que siempre tenemos la situación de alcanzar el conocimiento, como
una situación mediatizada por la aparición de un tercero y del lenguaje, o de una forma de representación equiparable al
lenguaje.

Las teorías de Piaget y Vigotsky son inconmensurables, en la medida en que Piaget no se plantea en ningún momento
estudiar el lenguaje y Vigotsky plantea su teoría del aprendizaje a partir del lenguaje.
Cuando Piaget habla del lenguaje, lo coloca dentro de una de las formas de la función semiótica, y no señala ninguna
relevancia especial que lo diferencie de la imitación, del juego simbólico o de cualquier otra forma de representación. Por
otro lado, el hecho es que el lenguaje es un producto social, es decir, lo precede y lo excede al niño, porque es algo que
surge de una sociedad determinada, que varía con esa sociedad, que está en permanente cambio. Y esa cuestión hace que
el lenguaje sea bastante diferente y dentro de los fenómenos que tienen que ver con el aprendizaje tiene un valor que hay
que tratar con bastante cuidado.

Respecto a las influencias de las emociones en el desarrollo intelectual: Piaget tiene un modelo muy contundente para
explicar el conocimiento y los factores cognitivos. Su punto de vista es epistemológico; el sujeto de Piaget es un sujeto
epistemológico y la organización del comportamiento humano se apoya en estructuras lógicas. Claro que hay afectividad e
interés, pero en última instancia debe vincularse a la organización de la lógica. Es decir, hay un orden dominante que es el de
las estructuras lógicas, y según ese modelo debe comprenderse la afectividad.
Vigotsky, en cuanto a afectividad, es tan parco como Piaget. No la toma en cuenta porque no se está hablando de una
relación intersubjetiva en el sentido de un sujeto A con un sujeto B, sino que se está hablando de la relación entre los
sujetos constituidos como personas dentro de un núcleo social. Entonces, lo afectivo en el sentido de lo personal, no está
tratado en su teoría. Sin embargo, hay algunos rasgos que pueden llevar a pensar que por lo menos en la utilización de los
signos, él advierte que esos signos tienen una carga individual muy fuerte.