AREA: MATEMATICAS

INTEGRANTES:

MISAEL CAMACHO SALAZAR

 PEDRO OSPINO
PIERRE PADILLA
VENANCIA SIERRA MENDOZA
1. RELACIÓN DEL ÁREA CON LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

El artículo 5º de la ley 115 de 1994 establece los fines de la educación los cuales
se pueden agrupar en tres grandes orientaciones:

 la orientación humana: El colegio explora “al ser humano” .su historia,

 cultura, valores, sistemas de vida, trabajo. Al mismo tiempo le ofrece a sus
estudiantes la oportunidad de ser participante activo de la experiencia
humana.
 La orientación del conocimiento: Los docentes a través del proceso
enseñanza- aprendizaje de las áreas fundamentales y optativas según la
ley general 115/94. Proporcionan a los educandos las herramientas
pertinentes para ellos conozcan el mundo y construyan su proyecto de vida
en relación y equilibrio con Dios, con los demás seres humanos y con el
medio ambiente.
Con base a lo anterior, el área de matemáticas al igual que las otras áreas del
conocimiento, están presentes en el proceso educativo para contribuir al desarrollo
integral de los estudiantes. Se propone una educación matemática que responda a
los fines de la educación en:

a) procesos de pensamientos ampliamente aplicables y útiles para aprender

como aprender.
Contribuir con la formación de hombres y mujeres capaces de interactuar con el
medio y/o contexto a partir del desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y
analítica que fortalezca los avances científicos, técnicos y tecnológicos de C/bia,
orientado al mejoramiento cultural, social y económico de su calidad de vida
2. RELACIÓN DEL ÁREA CON LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN .

Los artículos 13, 20, 21, 22, 30, de la ley 115/94 establecen los objetivos de la básica primaria,
secundaria y media académica.

El área de matemáticas responde a estos objetivos a través del asesoramiento que se les
brinda a los estudiantes, ayudándolos a dar sentido al mundo que les rodea y a comprender los
significados que otros construyen y cultivan.

Mediante el aprendizaje de las matemáticas los estudiantes no solo desarrollan su capacidad

de pensamiento y de reflexión lógica, sino que, al mismo tiempo, adquieren un conjunto de
instrumentos y op0eraciones mentales para explorar la realidad, representarla, explicarla y
predecirla: en fin, para actuar en ella y para ella.

3. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA

 Desarrollar las competencias matemáticas (comunicación matemática,

razonamiento matemático y solución de problemas) y los procesos del área
 para formar estudiantes competentes en matemáticas.
 Desarrollar habilidades de pensamiento propias de las matemáticas, para
que los estudiantes planten y resuelvan situaciones problemas: sencillas,
cotidianas y complejas.
 Reconocer y valorar los aportes de las matemáticas en el desarrollo de las
ciencias y la tecnología.
 Desarrollar los elementos de los elementos del pensamiento crítico
(propósito, pregunta, punto de vista, información, inferencia, concepto,
implicación y supuesto).
  Desarrollar competencias en los cinco procesos de la actividad matemática
(formular, modelar, comunicar, razonar y ejercitar).
Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y la vida.
4. REFERENTES TEÓRICOS

La esencia de las matemáticas es la aplicación de los conceptos en el contexto

cotidiano mediante los procedimientos y la resolución de problemas. Al respecto dice
Stewart "Los objetivos de las matemáticas son los conceptos. Se trata sobre todo de
ver el modo en que los diferentes conceptos se relacionan unos con otros. Dada una
determinada información, ¿qué es lo que se deduce necesariamente de ella?
 El objetivo de las matemáticas es conseguir analizar y comprender tales cuestiones
dejando a un lado las que no son esenciales y llegando hasta el fondo del problema.
No se trata simplemente de hallar la respuesta correcta, sino más bien de analizar y
comprender por qué existe una respuesta, si la hay, y por qué dicha respuesta
presenta una determinada forma. Las buenas matemáticas tienen un aspecto más
bien austero y conllevan algún elemento de sorpresa. Pero lo que sobre todo tienen es
significado". (1998, 13)
.
4.1 OBJETO DE CONOCIMIENTO

Los objetos de los cuales es ciencia la matemática son objetos conceptuales. Por
objeto conceptual se entiende aquel (concepto, proposición y teoría) que ha de ser
entendido independientemente de su representación concreta sea está escrita, verbal,
gráfica o plástica... conjunto de lN, Z,Q, lR...Y de las relaciones, funciones, teoremas y
axiomas que de ellos deriven.

Así pues, los objetos de estudio de la matemática son objetos conceptuales. La

pregunta a tal afirmación: ¿cuál es la naturaleza y el modo de existencia de los objetos
conceptuales? En la naturaleza de estos objetos debe estar la naturaleza de la ciencia
matemática en tanto que valiéndose únicamente de ellos logra” imponer” la validez de
su contenido independientemente de la corriente filosófica que la observe. Su
humanidad parece ser el principio de la calidad existencial con la cual deviene. Pero
esto es una afirmación que debe ser sustentada intrínsecamente, esto es, determinada
por la naturaleza misma de la matemática.

Los contextos en el aprendizaje de las matemáticas son: el escolar, extraescolar y

sociocultural a partir de situaciones de aprendizaje significativo y comprensivo de las
matemáticas para fomentar en los estudiantes actitudes de aprecio, seguridad y
confianza hacia el área.
4.2 OBJETO DE APRENDIZAJE

Veamos pues como han descrito los hombres la naturaleza de su producción

conceptual.

Para Platón el objeto conceptual es el más real (existente) de los objetos. En la

ontología platónica no hay trabas a la creación matemática, ninguno de los
pensamientos platónicos protestaría ante la realidad de la creación abstracta, ni ideal,
por el contrario, tales objetos los ofrece como prueba de sus postulados sobre la
presencia preexistente de los conceptos más ciertos y reales.

Si adelantándonos radicalmente recurrimos a las tesis nominalistas sobre la existencia

de los objetos conceptuales veremos como la realidad y existencia de estos objetos
viene dada por su análoga, simultanea e inherente fusión con el “alter ego” lingüístico
del cual son contenido. El objeto conceptual debe su existencia al hecho de poder ser
expresado (representado) en números, figuras, toda vez en signos. Empíricamente un
objeto conceptual existe en tanto sensación perceptible para la mente humana. Puesto
que es sensación e imagen para la mente, sin que intervengan los sentidos físicos, se
trata de un objeto mental

La matemática como objeto de aprendizaje: “construyendo conocimiento”

Frente a la pretendida “objetividad” del conocimiento en la concepción
formalista y platónica, la perspectiva constructivista afirma que los objetos
matemáticos no habitan en un mundo eterno y externo a quien conoce; sino que
son producidos, construidos por el individuo en un proceso continuo de
reestructuración de sus estructuras cognoscitivas.

Según Piaget, el sujeto se acerca al objeto de conocimiento dotado de ciertas

estructuras intelectuales que le permiten “verlo” de cierta manera, y extraer de él
una determinada información que será asimilada por dichas estructuras
produciendo modificaciones en las mismas. Las observaciones se modifican
sucesivamente, según lo hacen las estructuras cognoscitivas del sujeto,
construyéndose así el conocimiento sobre el objeto.

Evidentemente, en este enfoque la clave está en la actividad del sujeto, por lo

que no hay objeto de enseñanza, sino de aprendizaje. Ahora, el conocimiento
matemático es resultado de la reflexión del individuo sobre acciones
interiorizadas (abstracción reflexiva). La matemática no es un cuerpo codificado
de conocimientos, sino esencialmente una actividad.

Pero cabría aún añadir la perspectiva socio-cultural: el conocimiento es

contextual y construido socialmente. Conocer es actuar, ir dando significados
(socialmente definidos) al objeto para determinarlo conceptualmente y, además,
es comprender de manera que nos permita compartir con otros el conocimiento
y formar así una comunidad de negociación de significados.

La labor del docente consistiría en diseñar y presentar situaciones que,

apelando a las estructuras anteriores (más primitivas) de que el estudiante
dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de
aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a él. Después, se compartirían
estos significados con el resto de alumnos, el profesor y los textos. Se llega así
a una construcción personal, pero también social, del conocimiento.
4.3 OBJETO DE ENSEÑANZA
El objetivo al enseñar matemáticas es ayudar a que todos los estudiantes desarrollen
capacidad matemática.

Los estudiantes deben desarrollar la comprensión de los conceptos y procedimientos

matemáticos. Deben estar en capacidad de ver y creer que las matemáticas dan
sentido y que son útiles para ellos. Los docentes y los estudiantes reconocen que la
habilidad matemática es parte normal de la habilidad mental de todas las personas, y
no solamente de unos pocos dotados. La cognición no comienza con los conceptos,
sino todo lo contrario, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo
(Freudenthal 1991, p.18). Las matemáticas, más que ningún otro dominio científico,
permiten dar definiciones explícitas desde muy pronto

¿Qué es un problema?

Polya no definió lo que entendía por problema cuando escribió su libro en 1945. Sin
embargo, en su libro

Mathematical Discovery (Polya, 1961), se vio obligado a proporcionar una definición.

Pero no para empezar su disertación, sino en el capítulo 5, y después de una amplia
exposición práctica sobre algunos procesos que intervienen en la resolución de
problemas: Tener un problema significa buscar de forma consciente una acción
apropiada para lograr un objetivo claramente concebido, pero no alcanzable de forma
inmediata.

Otra definición, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik: Un problema es una

situación, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo,
que requiere solución, y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y
obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980). De ambas definiciones se
infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes:

1) Aceptación. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un

compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como
internas.

2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las técnicas habituales de abordar el
problema no funcionan.

3) Exploración. El compromiso personal o del grupo fuerza la exploración de nuevos

métodos para atacar el problema. También ha existido cierta polémica sobre la diferencia
que hay entre un ejercicio o un auténtico problema. Lo que para algunos es un
problema, por falta de conocimientos específicos sobre el dominio de métodos o
algoritmos de solución, para los que sí los tienen es un ejercicio. Esta cuestión, aunque
ha sido planteada en varias ocasiones, no parece un buen camino para profundizar
sobre la resolución de problemas.

R. Borasi (1986), en uno de los primeros intentos en clarificar la noción de problema

originada por su interés en mejorar la enseñanza de la resolución de problemas, utiliza
los siguientes elementos estructurales para una tipología de problemas:

El contexto del problema, la situación en la cual se enmarca el problema mismo.

• La formulación del problema, definición explícita de la tarea a realizar.

• El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el problema.

• El método de aproximación que podría usarse para alcanzar la solución

4.4 ENFOQUE TEÓRICO

Las personas están aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interacción cotidiana
con los otros y con el medio, así como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas;
pero el hecho de adquirir conocimientos está ligado indisolublemente a los procesos
de enseñanza. Todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos "sujetos
activos del proceso educativo", es decir, personas conscientes de la necesidad de
ser gestoras de su propia formación.
 «Proceso de aprendizaje» significa: Procedimiento encaminado a la
adquisición de unos conocimientos determinados por medio de la realización de
diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para la consecución de
las metas propuestas.
 «Aprendizaje» significa:

Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia

pasada.

Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que

acompaña a la experiencia, pero que no es resultado de simples factores
de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o el hambre.
 Modificación de las estructuras mentales de un individuo, como
consecuencia de la incorporación de la nueva información a los esquemas
mentales existentes.

Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de aprendizaje, cuales son: el

aspecto biológico, el sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en
concordancia con el carácter práctico-moral de la educación a que hacían
referencia las autoras en la introducción, el proceso de aprendizaje siempre vendrá a
reflejarse, ante todo, en los actos del educando. "Por eso se habla de cambios
permanentes en la conducta debidos a la experiencia". Finalmente, el proceso se
reflejará "en el pensamiento, las creencias, las actitudes, los valores y la manera en la
que organizamos y actuamos sobre estos constructos mentales".
Teorías del desarrollo cognitivo.
La capacidad de aprender de una persona, está determinada por su «Estructura
Cognoscitiva»; ésta vendría a ser, (omnius definitio periculosa est), el conjunto
individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa
todo el pensamiento, el edificio intelectual, y más aún, el logos de un ser humano (y,
en consecuencia, también su actuar, la praxis).
La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, única, distintiva y privativa
(valga la reiteración) para cada educando, precisamente por ser "resultado de la
maduración neurofisiológica, junto con los estímulos intelectuales recibidos, las
experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos
Además, las teorías del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la
«Inteligencia», concepto que "no se ha podido definir de una manera determinante".
El término viene del latín intelligentia, discernimiento, percepción y capacidad para
escoger y conocer. A su vez, Intelligentia. viene del pretérito de intelligere, o
intellegere (donde inter es "entre" y legere "leer", "escoger", "recoger"; literalmente,
"leer hacia adentro"), percibir, entender y comprender.
A continuación, se explica cómo el cuestionamiento por la «Estructura Cognoscitiva»
y la «Inteligencia», por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si
convendría más considerarlas universales (generales) "o bien como un conjunto de
capacidades diferentes", así como a la postulación de diversas y numerosas teorías
que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque "la tendencia
actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifacética"):
 I. El Enfoque Psicométrico:

Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman.

II. Las Progresiones del Desarrollo:

Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y

David Ausubel.
III. Las Formas Múltiples de Inteligencia:

Representante: Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

A continuación, se intentan exponer sus tesis más importantes de la forma más
sintética y clara posible, confrontándolas en sus diferencias y similitudes (hasta donde
se puede realizar el paralelo).
El enfoque psicométrico del desarrollo cognitivo.
Básicamente, las teorías psicométricas afirman que, mediante una serie de pruebas y
experimentos, puede medirse cuantitativamente –como anuncia su denominación la
psique de una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo
el criterio de sus capacidades lingüísticas y matemáticas. En un principio, las medidas
psicométricas del intelecto no pretendían más que determinar el éxito escolar ("más no
la capacidad intelectual perse").
De esas pruebas surgió la denominada "medida de coeficiente intelectual" (CI). Este
enfoque tiene sus raíces en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los niños
retrasados mentalmente de los que tenían problemas comportamentales. Pero
posteriormente, degeneró en teorías enfocadas más hacia la inteligencia.
Las medidas psicométricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos
capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque añadirían algunas
otras): la capacidad lingüístico-verbal y la capacidad lógico-matemática. "La
investigación psicométrica de la inteligencia, a partir de los años setenta, hizo
cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual
finalizaba en la adolescencia (…) Sólo hasta hace relativamente pocos años se ha
venido considerando seriamente la naturaleza multifacética de la inteligencia".
Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotación a título
estrictamente individual, y que no aparece, tácita ni expresamente, en los textos
originales que se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosófico humanístico,
cívico, y aún moral, estas teorías resultan, más que obsoletas, indignantes, por lo
degradantes de la condición humana.
Dichas teorías (no obstante, continúan hoy algunos seguidores de esas hipótesis
manidas, tendenciosas y parcializadas) no existen prácticamente más que como
curiosidades historiográficas. Permítaseme decir sólo que, en razón de su etimología,
Psique (coloquialmente, "mente" y acepciones análogas derivadas) deriva de Psyché
(alma, espíritu, principio vital…); baste esto para deducir el lector mi posición ante
cualquier tipo de teoría que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre
ningún tipo de medición cuantitativa pseudo-científica. No sin razón el enfoque
psicométrico en la actualidad es visto desde la Academia, por la mayoría, como una
hipótesis más bien risible, o cuando menos, caduca.

Progresiones del desarrollo.

Teoría del desarrollo de Jean Piaget:

"Piaget logró realizar uno de los aportes más significativos a la psicología

contemporánea, al demostrar que nuestra relación con el mundo está
mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos, que están
organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían
significativamente en el proceso evolutivo del individuo".

La teoría del desarrollo de Jean Piaget es la más representativa entre todas las de
enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera que la
inteligencia se desarrolla a través de etapas" evolutivas, en las que, sucesivamente, el
individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez más adecuadas, al
reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teoría son:
adaptación, organización, experiencia, asimilación y acomodación:
«Adaptación» es asimilación de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto
con la acomodación de las estructuras biológicas existentes en el individuo para recibir
los estímulos de su ambiente.
«Organización» es la capacidad natural de ordenación de las estructuras mentales
para adaptarse al medio, junto con la integración e interiorización lógica de los
esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas así. De ahí
se explica que la teoría de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo
cognitivo: la biológica y la lógica.
La «Experiencia», en la teoría de Piaget, es pieza fundamental en la adquisición de
cualquier conocimiento, entendiéndola como "el proceso mediante el cual se asimilan
las estructuras". Asimismo, sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio
entre los procesos de asimilación y acomodación".
«Asimilación» es el proceso de activación de los esquemas mentales, y tiende a
someter el medio al organismo.
«Acomodación» es el proceso capaz de romper viejos hábitos para conducir a
niveles superiores de adaptación, sometiendo al organismo a las condiciones del
medio.
El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las
anteriores; mas esto "sólo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones
formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida adulta.
Teoría de Lev Vygotsky:

La teoría de Vygotsky también es progresista, de método evolutivo, pero con la

particularidad del énfasis del desarrollo cognitivo no sólo como producto biológico
(genético) sino también y esencialmente social ("el concepto de inteligencia está
íntimamente ligado a la interacción social"). Por eso a su teoría se la ha llamado de la
formación social de la mente. "[Vygotsky] considera que los procesos psicológicos
superiores tienen su origen en procesos sociales que más tarde se internalizan o
reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a través de la
comprensión de instrumentos y signos que actúan como mediadores".
{Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje,
"posición contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo".
Para Vygotsky las funciones mentales o psicológicas son sociales y se clasifican en:
inferiores y superiores.
Las funciones psicológicas inferiores son las biológicas o genéticamente formadas
(involuntarias), y las funciones psicológicas superiores son las socialmente
formadas por medio de procesos educativos.
Las herramientas cognitivas que hacen posibles éstas últimas son los instrumentos
y los signos.
Se engloba a Vygotsky dentro de las teorías cognitivas de enfoque "progresistas" o
"evolutivo" porque para él la cognición es posible mediante un paulatino proceso de
internalización, donde las funciones psicológicas inferiores dan lugar a las superiores,
primero a un nivel social o interpsicológico y luego a un nivel individual o
intrapsicológico. "La internalización no es una copia interna de lo externo, sino que
se refiere a la concientización de la experiencia".
Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su
teoría, así como la función del maestro dentro del proceso: "el éxito del aprendizaje
(dentro de un contexto social) está dado por la orientación de las personas adultas (…)
de aquí surge la zona de desarrollo próximo [ZDP], que se define como la distancia
que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el niño actuando
independientemente y lo que puede lograr en colaboración con un adulto o compañero
más competente".
Teoría del desarrollo de Jerome Bruner:

La teoría de Bruner postula un "principio de organización biológica" que ayuda al niño

a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teoría el
desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos
(individuales). "La inteligencia se constituye en gran medida en la interiorización de
instrumentos culturales", y el principal interés de Bruner está en el lenguaje como
instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las
experiencias y transformarlas: "Una vez el niño ha interiorizado el lenguaje como
instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemáticamente la
experiencia con flexibilidad y mayor facilidad".
Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan "técnicas o
destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo,
construyendo sus "modelos de la realidad" escalonadamente ("De esta idea surge el
concepto de andamiaje, que está estrechamente relacionado con la [ZDP] de
Vygotsky). En atención a lo anterior se da lugar a tres tipos de representación de la
realidad:
«Representación enactiva»: es "un modo de representar (rememorar) eventos
pasados mediante una respuesta motriz adecuada"
«Representación icónica»: es la transición de lo concreto "al campo de las imágenes
mentales" (P.e. cuando el niño imagina alguna acción por medio de un dibujo). Tales
imágenes no son exactas y detalladas, sino representativas, "significativas".
«Representación simbólica» es el nivel de la abstracción y la conceptualización,
propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que más interés tiene para Bruner
porque "proporciona un medio para representar experiencias y transformarlas".
Teoría de la asimilación de David Ausubel:

Teoría para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognición, que pretende

explicar cómo aprende el ser humano. "Esta teoría tiene un enfoque estructural
organicista cuyo núcleo reside en la comprensión del ensamblaje del material
novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto".
Retomando una vez más el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que
para que se dé este son necesarias tres condiciones:
 "Que el material que se va a prender sea significativo;
 Que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva
información.
 Que exista la motivación para aprender".

{Piaget vs. Ausubel}: Que el material para aprender sea significativo quiere decir,
para Ausubel, que "sus elementos estén organizados lógicamente". "El aprendizaje
significativo se produce cuando se asimila información nueva con algún concepto
inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo. Este proceso es similar a
la acomodación piagetiana".
En resumidas cuentas, en la teoría de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el
proceso de cognición es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las
representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de
destacar que "para Ausubel los significados no se reciben, sino que se
descubren".
de J. Elliott. Así mismo, "Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el
 niño sólo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros
individuos" (el proceso de Formas Múltiples de Inteligencia.
En la actualidad (de los años noventa para acá) se habla de diferentes tipos de
inteligencia (no determinada por habilidad lingüística o matemática, sino en razón de la
distinción de habilidades y potencias múltiples de los individuos, distintos y únicos
entre sí); así, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia
emocional y de inteligencia social. Abanderados de estas teorías son los pensadores
Howard Gardner y Robert Sternberg, "quienes reconocen la importancia que tiene
tanto el conocimiento como la representación en la conducta inteligente. Ambos
interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y
desarrollo". Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de más reconocimiento, y
no sin razón las autoras del texto dedican sendas páginas a la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner.
"Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias
naturales de los individuos para mejorar el desempeño intelectual". En mi parecer, lo
más significativo de este enfoque (a todas luces el más comprensivo de lo humano),
es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea,
individual, única, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razón de
que la maduración neurofisiológica, los estímulos intelectuales recibidos, las
experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y
aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que
puede traducirse en una proposición mucho más ajustada, conveniente y efectiva
(más humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagogía General.
Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner:

"Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que

están relacionadas con estructuras específicas de la mente y determinadas, en cierta
medida, por el entorno cultural, que fija parámetros de las habilidades y competencias
que son valiosas dentro de dicha cultura". Esta teoría, empero, concibe el desarrollo
de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafísica, sino
biopsicológica; así explica progresivamente cómo el niño se va desarrollando
paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la especialización en algún
campo de la misma, en gran parte también mediada por la práctica docente o los
procesos educativos formales. "Cuando empieza la enseñanza directa y formal el niño
comienza a interesarse en el verdadero porqué de las cosas, quiere conocer las reglas
bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades"
Posteriormente, en la adolescencia, dicha especialización toma un rumbo definitivo: o
se continúa o se abandona. "El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus
creaciones son más claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza
a desafiar lo establecido para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo
llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la
matriz del talento".
Como las teorías antes expuestas de Elliot, Piaget, Vygotsky, Ausubel y derivadas, la
teoría de Howard Gardner también gira en torno al concepto de «Inteligencia», más
postulando la existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres
categorías bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingüístico-verbal,
dominio de la palabra escrita, etc.), la relación con los objetos (inteligencia lógico-
matemática, espacial, cinestésico-corporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de
las inteligencias personales (subdividida en intrapersonal e interpersonal, donde la
primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analítica a la propia
interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definiéndose como "la
habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre
sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevándole en su
forma más avanzada] a leer las intenciones y deseos de muchos otros individuos y,
potencialmente, de actuar con base a este conocimiento".
El análisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la
multiplicidad de inteligencias, lleva automáticamente a ver la importancia de este
concepto en confrontación con la teoría desarrollo cognitivo en Vygotsky está
radicalmente determinado por la sociedad, la interacción con otros).
Las implicaciones de esta teoría de inteligencias múltiples se resumen en dos ideas
fundamentales:
1º. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con
un determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los demás seres
humanos tanto como el físico.
2º. El perfil de inteligencia "implica una mezcla de capacidades, de modo que, así
como una especialidad puede incluir más de una inteligencia, también una inteligencia
puede desarrollarse en variedad de especialidades".
Paso seguido la teoría triárquica de la mente de Robet Sternberg, para pasar
finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las diferentes teorías
del desarrollo cognitivo presentadas en la Educación, para postular su propia
concepción de la Educación como formación integral del hombre en la sociedad
actual.

4.5 FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO

Las raíces etimológicas de Epistemología provienen del griego
(episteme), conocimiento, y - (logía) estudio. La epistemología estudia la
naturaleza y validez del conocimiento. También ha sido llamada Teoría del
conocimiento (términos más comúnmente usados y difundido por los alemanes e
italianos), o gnoseología (utilizado frecuentemente por los franceses). En las
últimas décadas también es conocida como filosofía de la ciencia.
El propósito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la pseudo
ciencia, la investigación profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de
sólo un modus vivendi. También debe ser capaz de criticar programas y aun
resultados erróneos, así como de sugerir nuevos enfoques promisorios.
El problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación
sujeto-objeto. En esta teoría se le llama "sujeto" al ser cognoscente y "objeto" a
todo proceso o fenómeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad
cognitiva. De este modo, el problema se presenta en la relación de quien conoce
y lo que es cognoscible. En esencia, se trata de la naturaleza, carácter y las
propiedades específicas de la relación cognoscitiva, así como de las
particularidades de los elementos que intervienen en esta relación.
2. Diferentes soluciones al problema de la relación sujeto-objeto
El pensamiento epistemológico surge, entre otras cosas, cuando la incoherencia
entre el ser real del objeto y el saber subjetivo dado de este objeto, se convierte
en objeto de la actividad intelectual. ¿Cuál es la relación mutua entre la
substancia y sus formas fenoménicas, la relación entre lo individual y lo múltiple,
entre reposo y movimiento, etc.? Esta fue la problemática planteada por la
filosofía natural jónica y de Heráclito. Más tarde, en la escuela eleática, se
enlaza el planteamiento cosmológico en forma consciente: a la sustancia le
corresponde el saber verdadero, y a sus formas fenoménicas externas le
corresponde el simple opinar, el saber falso.
Los sofistas fueron los primeros filósofos que señalaron el papel de las
diferencias individuales en el conocimiento de la realidad, el papel de las
condiciones preceptúales, etc. Así, afirmó Protágoras, el ser es para cada quien
diferente. De ahí concluyeron que no puede haber ningún saber universalmente
válido y, consecuentemente, tampoco un saber objetivo de la substancia. Para
ellos era válido que algo fuera como aparece, que el hombre sea la medida de
todas las cosas.
Para Platón, cada saber real debe de tener un carácter universal, persistente y
objetivo y que, en consecuencia, no puede depender de las particularidades
individuales y personales del sujeto cognoscente. En su filosofía se está
reconociendo por primera vez, claramente, la necesidad de superar los
momentos subjetivos del saber para poder reconstruir acertadamente el objeto
de esta actividad cognoscitiva. Con esto se presentó la tarea de encontrar
aquellas propiedades del objeto que se muestran perdurable en relaciones
cognoscitivas distintas. Esa es una tarea que, como veremos, ha jugado un gran
papel en toda la historia de la filosofía, y que, ahora, se vuelve a discutir con
mayor énfasis: por ejemplo, en relación con los problemas metodológicos de las
matemáticas, la física y la psicología.
En este sentido es específico de la filosofía antigua que todas sus reflexiones
sobre el conocimiento parten de la condición, en cierto modo completamente
natural, de que el saber guardar una relación estrecha con aquello que el saber
representa. Esto es, que el saber ser una imagen específica del objeto. Los
procesos cognoscitivos son entendidos como "flujos" que salen, tanto del sujeto
como del objeto, cuya unión externa y mecánica forma la imagen.
La teoría antigua del reflejo fue desarrollándose en las doctrinas de Platón y
Aristóteles, los cuales, como idealistas, naturalmente no podían aceptar la forma
ingenuo-naturista de los presocráticos. Pero fieles al supuesto fundamental de
toda la filosofía antigua: la tesis de la unidad entre el saber y el objeto. Platón
formuló la teoría causal de la percepción: comparó el sujeto cognoscente con un
pedazo de cera y el objeto de la percepción con un sello que penetra la cera. En
lo que se refiere a Aristóteles, expresó la idea de que el sujeto es
potencialmente lo que el objeto cognoscible es en el momento.
En la filosofía antigua no se podía comprender que la actividad creativa del
sujeto era indispensable para la construcción ideal del objeto. Se pensaba que el
objeto verdadero sólo puede ser "dado" al ser cognoscente: todo aquello que es
producto de su creatividad cognoscitiva subjetiva, sólo puede ser un simple
opinar, una subjetividad, y, por lo tanto, no es verdadero, no corresponde al ser.
Sin embargo, la filosofía de los siglos XVII y XVIII presenta un nuevo
planteamiento del problema que se desarrolla en relación estrecha con las
ciencias naturales. Esto se manifiesta principalmente, en la comprensión del
sujeto, de lo subjetivo, como algo claramente diferenciado de la substancia
material que le es lógicamente opuesto.
Descartes comprendió el "yo", la autoconciencia del sujeto, como el principio, en
cuya existencia no se puede dudar, porque el acto mismo de dudar presupone el
"yo" (pienso, luego existo). Ya el hecho de que se subraye el "yo" como
experiencia interna determinada, como apariencia vital de la conciencia, es un
cierto progreso en el análisis filosófico. En su sistema, a la materia se le atribuye
una propiedad cuantitativa, mientras que al espíritu se le da una cualitativa. De
ahí resulta un dualismo marcado: la exclusión lógica de las dos substancias. En
la medida que el racionalismo –después de Descartes- atribuía a la sustancia
ideal y material, al sujeto y al objeto, propiedades lógicamente incompatibles, no
pudo resolver el problema del conocimiento.
En lo que se refiere al materialismo empirista, corriente dominante de los siglos
XVII y XVIII, éste se opuso a la conversión del pensamiento en una sustancia
existente por sí solo. Se opuso, además, a la doctrina cartesiana de "las ideas
innatas". Pero, al mismo tiempo, no pudo evitar reconocer el hecho de la
existencia del "yo" como un fenómeno de la vida psíquica, que es
experimentado inmediatamente por el sujeto cognoscente.
El materialismo empirista se vio enfrentado a la difícil tarea de explicar el origen
y el funcionamiento de la llamada experiencia interna. Naturalmente, no era
posible solucionar esta tarea dentro del marco de la forma metafísica que le era
propio al materialismo de aquel tiempo. De ahí deriva la poca claridad, la
incongruencia y las diversas concesiones que se hacen al subjetivismo, en la
investigación del problema de la relación mutua entre experiencia "externa" e
"interna", de los materialistas de los siglos XVII y XVIII. En Locke aparecen la
experiencia externa (sensorial) y la experiencia interna (la reflexión) como dos
fuentes casi independientes del conocimiento, cuya relación no está claramente
determinada, pero cuya independencia es señalada categóricamente por el
filósofo. A esto se añade otra dificultad para los filósofos de este periodo en el
problema sujeto-objeto, y que consistió en lo siguiente: para la ciencia de aquel
tiempo, la concepción de materia correspondía al conocimiento que de ella
habían elaborado las ciencias naturales matemático-mecánicas que las
identificaban con el saber objetivo, y todo aquello que se salía de este margen
era declarado subjetivo. El conocimiento era interpretado como análisis y
sistematización de las impresiones del objeto dadas en la experiencia sensorial
(empirismo). Referente a esto, la tesis de Locke es típica, ya que sólo pueden
poseer "objetividad" las "ideas simples" que en la percepción le son dadas
inmediatamente al sujeto. En cambio, las "ideas compuestas", que son
comprendidas como producto de la actividad de la razón, son siempre
inseguras, condicionadas y en su significado cognoscitivo relativas.
También el idealismo subjetivo del siglo XVIII ignoró la actividad del sujeto. Así,
subrayó Berkeley, que las sensaciones, las "ideas simples", pertenecen a
nuestra mente, pero el espíritu finito no las produce sino las percibe
pasivamente. El mérito de haber reconocido la actividad del sujeto en el proceso
del conocimiento le corresponde a la filosofía idealista alemana clásica de fines
del siglo XVIII y principios del XIX.
Por primera vez en la historia de la filosofía, Kant demuestra que el objeto no es
una cosa ajena al sujeto, algo externo y opuesto a éste. La función de la
objetividad, según Kant, es una forma de la actividad del sujeto, y el propio
sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por él. Además, según Kant, el
objeto sólo existe en las formas de la actividad subjetiva y sólo así puede ser
conocido. La cosa en sí, es decir, la realidad existente fuera de cualquier
relación con el sujeto cognoscente es dada al sujeto solamente en la forma de
los objetos. Según el filósofo alemán, los objetos son en su esencia producto de
la actividad creadora propia del sujeto.
A diferencia de Descartes y de los otros racionalistas metafísicos, Kant no
comprendió el sujeto como una res cogitans, una "cosa pensante". Para él el
sujeto es auto actividad, actividad interna, que sólo se puede manifestar en su
actuación, en la ordenación de las sensaciones por medio de la síntesis
categorial. Detrás de la tesis idealista de un mundo de objetos, creado por el
sujeto, en Kant se encuentra el profundo supuesto dialéctico de la actividad del
sujeto: el sujeto no percibe pasivamente el mundo de las sensaciones, que les
es "dado", o los conceptos racionales terminados, sino realiza lo "dado"
creativamente.
Hegel superó plenamente aquellos elementos de enajenación en la comprensión
del sujeto y el objeto, los cuales se conservan todavía en la filosofía de Kant.
Hegel demostró su dependencia mutua dialéctica, su enlazamiento mutuo,
descubrió rigurosamente que no es posible contraponer metafísicamente
realidad objetiva (en Kant, la cosa en sí) y objeto, saber empírico y saber
racional, experiencia "externa" e "interna", razón teórica y práctica. Según Hegel,
sujeto y objeto son sustancialmente idénticos porque la realidad se basa en el
autodesarrollo del espíritu absoluto, (en el sentido absoluto de la palabra,
realidad y espíritu absoluto confluyen, según Hegel). Pero el espíritu absoluto,
para Hegel, es el sujeto absoluto que se tiene a sí mismo como objeto. La
fenomenología del espíritu de Hegel, se dedica a la tentativa de comprobar esta
tesis.
Hegel desarrolla el punto de vista de Kant del sujeto como auto actividad. A la
vez ya no entiende la auto actividad como acto estático que se realiza fuera del
espacio y tiempo, sino con autodesarrollo del sujeto, el cual se manifiesta
especialmente en el desarrollo de las formas de la actividad práctica y
cognoscitiva de la sociedad humana. Las categorías aparecen como grados del
conocimiento del mundo exterior y del espíritu absoluto por el ser humano social.
Por primera vez se plantea el problema de sujeto-objeto históricamente, en el
nivel de un análisis del desarrollo de la relación entre conciencia y objeto. El
sujeto sólo existe en cuanto es un eterno devenir, un movimiento sin fin. El
espíritu absoluto como sujeto-objeto absoluto, no existe fuera del proceso de su
autodescubrimiento y autorrealización. No se puede entender el resultado sin el
camino que ha conducido a él, y el resultado contiene este camino conservado y
superado como momento de sí mismo.
El materialismo dialéctico afirma que la posición de que el saber no es una cosa
independiente que se inmiscuye entre sujeto y objeto, sino un momento de la
actividad del sujeto frente al objeto, una "forma transformada" (Marx) específica
del proceso cognoscitivo. El saber representa la actividad cognoscitiva potencial
del sujeto. (Cuando el saber se convierte de una actividad cognoscitiva potencial
en una actual, entonces, ya no aparece en "forma transformada" de la
objetividad, sino como momento del proceso cognoscitivo.) De este modo, en la
realidad, no hay dos relaciones independientes –la del saber con el objeto y la
del sujeto con el saber-, sino sólo la relación entre sujeto y objeto. El saber no es
un "mediador" entre sujeto y objeto, sino una forma de la realización de la
relación cognoscitiva. En su forma "trasformada", específica, un tipo de
cristalización de la actividad cognoscitiva realizada y la forma de su posible
desarrollo futuro.
A finales del siglo XIX aparecieron una serie de trabajos en los cuales se analizó
lógicamente los conceptos fundamentales de la física clásica, destacan
principalmente los trabajos de Ernst Mach. Mientras en la mecánica de Newton
se explicaba una serie de fenómenos físicos por su referencia con el espacio
absoluto, por su parte, Mach postuló un nuevo principio: todo lo que sucede en
el mundo tiene que explicarse por la acción recíproca de los cuerpos. Para Mach
los conceptos deben ser determinados necesariamente por datos de la
observación, esta afirmación lo condujo a pensar en la existencia de elementos
primarios que son "dados" sensorial e inmediatamente, y que fundamentan todo
conocimiento.
La tesis de Mach sobre la reductibilidad de todo conocimiento (y de realidad) a la
combinación de elementos dados sensorial e inmediatamente, encuentra su
continuación en la filosofía del neorrealismo divulgado en Inglaterra y en los
Estados Unidos en las primeras décadas del siglo XX.
El mundo de los "datos sensoriales" se convierte así en un ser con existencia
autónoma (no en un modo de ser, sin en el fundamento de la realidad total). Al
igual que el mundo subjetivo debe ser reducido totalmente a combinaciones
diferentes de "datos sensoriales", a "construcciones lógicas" específicas de
"datos sensoriales", como propuso Bertrand Russell.
Los rasgos esenciales de la teoría empirista de Mach y Russell se reproducen
en las nociones del positivismo lógico. El positivismo lógico plantea el
interrogante acerca de la relación de los "datos sensoriales" con el mundo de los
cuerpos materiales, así como la pregunta acerca de la relación, de las
proposiciones y los términos sobre los "datos sensoriales" (del llamado lenguaje
fenoménico con las proposiciones y los términos de las cosas físicas (el llamado
lenguaje objetivo). El positivismo lógico postula que una proposición del lenguaje
objetivo equivale a una conjunción finita de proposiciones sobre "datos
sensoriales"; es decir, es solamente una abreviación específica de las
proposiciones que fijan en el lenguaje los resultados de las observaciones
inmediatas simples. Además, declaró que los conceptos teóricos en su esencia
solamente representan una abreviatura taquigráfica para la materia empírico que
es dado en la experiencia sensorial.
Lenin aporta que una característica de todo saber es no ser absoluto, es decir,
que no puede revelar todas las conexiones y mediaciones del objeto. Contiene
en sí mismo la necesidad de trascender sus propios límites, de evidenciar su
propia subjetividad. El saber no es idéntico con el objeto y, en este sentido, es
subjetivo. "Conocer es la aproximación eterna, infinita del pensamiento al objeto.
El reflejo de la naturaleza en el pensamiento humano, no es ‘muerto’ ni
‘abstracto’, sin movimiento o contradicciones, sino que hay que comprenderlo en
el proceso eterno del movimiento, en el surgimiento y superación constante de
las contradicciones.
Por otra parte, Rubinstein afirma que el objeto del saber cómo algo cuyas
propiedades son independientes de este o aquel "punto de vista" del sujeto,
independiente de cómo se le aparece al sujeto. En el proceso del conocimiento
esto se manifiesta en que el sujeto elabora relaciones del objeto de cierta forma
invariante, es decir estable, general, independiente del punto de vista cambiante
del sujeto. En el pensamiento, éstas permiten unir a un sistema único objetivo,
las diferentes propiedades y relaciones del objeto, ya que la existencia de las
mismas es lo que posibilita diferentes nociones subjetivas. En cambio, aquellas
nociones sobre los aspectos del objeto que dependen de los diferentes puntos
de vista y sistemas de referencia del saber, y que no se dejan integrar en un
sistema de premisas objetivas, son consideradas por el sujeto como subjetivas,
ilusorias, como no conformes con la realidad objetiva.
El desarrollo del conocimiento demuestra que para el saber objetivo juega un
papel importante, precisamente, la comprensión de aquellos aspectos del objeto,
que son invariantes no sólo en lo relativo a las "perspectivas" cambiantes del
sujeto, sino también en lo relativo a las muchas las muchas condiciones
externas distintas. El problema de cómo aparece el objeto según el punto de
vista del sujeto en esta o aquella "perspectiva", en un caso especial del
problema más general de cómo las relaciones invariantes pueden manifestarse
por medio de conexiones y propiedades variantes.
Se puede, entonces, establecer que el programa de la constancia perceptual en
la psicología, es solamente un caso especial de un problema más general: el
problema sobre el papel que juega la invariancia de las percepciones de los
objetos en la construcción del saber objetivo. Es necesario, por ello, no
solamente investigar los mecanismos psicológicos y fisiológicos por medio de
los cuales el hombre percibe un objeto como constante, sino también analizar la
estructura lógica de la invariancia, la relación mutua entre la invariancia y la
variancia de las determinaciones del objeto, su relación con la subjetividad y
objetividad del saber. La importancia del análisis lógico-filosófico de la posición
de la invariancia en el proceso cognoscitivo, sea aclara especialmente en donde
no se trata de una realización inconsciente de la invariancia (como en el caso de
la constancia perceptual), sino de sus aplicaciones como principio metodológico
importante en la construcción del saber. Esto es de lo más reciente en saber
científico, especialmente en ciencias como las matemáticas y la física. El
investigador reproduce el objeto y desarrolla el saber sobre el mismo objeto
cognoscible, les corresponde determinada invariancia que también determina el
sistema de su estado total.
En los resultados que se encuentran en los trabajos del psicólogo suizo J.
Piaget, documentan el gran significado que tiene, para el desarrollo del saber, el
aprovechamiento de la invariancia de las determinaciones del sujeto. Sus
investigaciones en el campo de la psicología infantil, lo llevaron a desarrollar un
problema general, esto es, la génesis del intelecto.
Piaget ve la esencia del intelecto en un sistema de operaciones. La operación
como acción interna se deriva de la acción real, objetiva. Una operación es la
acción objetiva, externa transformada, y continuada internamente
("interiorizada"). La operación como acción interna se realiza mentalmente, con
el uso de imágenes, símbolos y señales que representan cosas reales. Mas, la
operación no solamente se distingue de la acción objetiva, real por su carácter
"interno" y abreviado. No toda acción "interna" (interiorizada) es una operación.
Una acción interna sólo se convierte en operación, cuando es una dependencia
mutua determinada con otras acciones, se une a un sistema, a un todo
estructurado. Ahí, tal sistema de operaciones se caracteriza por el equilibrio que
se establece entre las operaciones y otras opuestas a aquéllas. Así, en un
sistema de operaciones en el sentido de una clasificación, por ejemplo, no hay
solamente operaciones para establecer las relaciones aditivas (A+A’=B; B+B’=C;
etc.), sino también las operaciones opuestas, las de la sustracción (B-A’=A; C-
B’=B, etc.).
La reversibilidad de las operaciones significa, pues, que para cada operación
existe otra simétrica y opuesta que reconstruye la situación original vista desde
los resultados de la primera operación. La reversibilidad de las operaciones
produce un "equilibrio" dentro del sistema de operaciones.
Según Piaget, sólo el intelecto logra la reversibilidad completa, puesto que a las
formas inferiores de captar el objeto (tales aspectos del proceso del
conocimiento como la percepción o la experiencia) les son inaccesibles la
reversibilidad completa.
Para el desarrollo del niño, según Piaget, se demuestra que el pensar de un niño
es tanto menos reversible cuanto más joven es. Piaget subraya que hay que
evaluar la formación de operaciones y su organización en estructuras operativas
según el grado en el cual el sujeto capta como invariantes y estables las
características del objeto de las operaciones, independiente de todas las
transformaciones hechas con el objeto. Piaget considera que la estructura de
estas invariantes captadas, o "conceptos de conservación", también constituyen
el fundamento lógico que posibilita la elaboración de distintos conceptos.
Mientras los objetos matemáticos, la invariancia se relaciona con la
conservación de las propiedades fundamentales de tales objetos matemáticos
como número y espacio, en el campo de la física, la invariancia aparece como
ley de la conservación de la masa, etc. Piaget distingue varios estadios en el
desarrollo del intelecto desde el nacimiento hasta la madurez: el estadio
sensomotriz (hasta el segundo año). El intelecto sensomotriz todavía no es
operativo, porque las acciones del sujeto todavía no se convirtieron en
reversibles completamente, aunque hay cierta tendencia a la reversibilidad. El
segundo estadio es el del intelecto preoperativo (desde mediados del segundo
año hasta el séptimo año de edad). En este periodo se producen el lenguaje y la
representación, y las acciones se "interiorizan" en el pensamiento. Es el estadio
del pensamiento plástico, "intuitivo", en donde el pensamiento infantil se
subordina más a la lógica perceptiva que a la lógica conectiva. El siguiente
estadio es el de las operaciones concretas (de los 7 a los 12 años de edad). En
este estadio, dentro de las acciones intelectuales, se crean operaciones que se
caracterizan por su reversibilidad. Se forman los conceptos elementales de la
conservación (de volumen, masa, peso, etc.) Por otro lado, también ahora se
pueden realizar solamente operaciones con objetos reales. Por esto, en este
estadio de desarrollo, los niños todavía no pueden construir un lenguaje lógico
independiente de la acción real. Las operaciones todavía son formalizadas
insuficientemente y, por esto, no pueden ser comprendidas como generales. El
cuarto estadio del desarrollo de intelecto, finalmente, es el estadio de la
operación formal con proposiciones y afirmaciones. En este estadio aparece la
capacidad para pensar en deducciones e hipótesis. Nace la posibilidad de
construcción lógica ilimitada.
Según Piaget, el desarrollo del conocimiento conduce a que el sujeto reconoce
tales propiedades del objeto que son invariantes con respecto a las distintas
situaciones cognoscitivas. De ahí se derivan las posibilidades para superar el
subjetivismo y alcanzar una mayor objetividad del saber. Así, Piaget, llega a la
concepción de que es posible y necesario aplicar la teoría de las invariantes,
especialmente la teoría matemática de conjuntos, en la investigación psicológica
y gnoseológica del proceso del conocimiento. Las estructuras cognoscitivas que
se forman en los diferentes estadios de desarrollo del intelecto, Piaget las
describe matemáticamente como diferentes conjuntos de transformaciones.
Para el proceso del conocimiento, existe la tendencia característica de conectar
los diferentes elementos del saber por medio de producir un sistema único a
partir de las relaciones invariantes. También subraya esta tendencia por parte de
algunos teóricos de la corriente positiva, pero se la interpreta de un modo
específico: no como una forma de reproducción ideal del objeto real, sino como
expresión de ciertas peculiaridades del sujeto.
Así la escuela de la psicología de Gestalt señala el carácter estructural del
conocimiento. Este carácter estructural ya aparece desde la percepción
elemental: el sujeto percibe determinadas totalidades estructuradas que se le
aparecen como cosas existentes en un determinado "trasfondo". Según esto, el
sujeto cognoscente aparece como pasivo en la concepción de la psicología de la
Gestalt; al propio sujeto se le considera como cosa física entre otras cosas
físicas. Con este supuesto, desde el principio es imposible diferenciar en la
percepción como resultado de la relación mutua entre sujeto y objeto, las
propiedades de la cosa "como tal", de las propiedades que le son características
a la percepción según las peculiaridades de sujeto.
Piaget, sin embargo, se acercó más a la solución del problema de la relación
sujeto-objeto con ayuda de la teoría del equilibrio. Él critica la psicología de la
Gestalt y subraya que hay que ver al sujeto como un ser activo. Según Piaget, la
psicología de la Gestalt se dedica solamente a un tipo muy estrecho de
estructura cognoscitiva totalitaria, a las llamadas totalidades irreversibles y no-
asociativas que corresponden solamente al estadio inicial del desarrollo del
intelecto y que son sustituidas en el curso del desarrollo del intelecto y que son
sustituidas en el curso del desarrollo intelectual por otras estructuras reversibles
y asociativas. Es hasta las estructuras reversibles, donde aparecen las
características estables, invariantes del objeto, las cuales no dependen del
cambio continuo de las condiciones cognoscitivas.
Los estudios psicogenéticos han puesto de relieve que la acción constituye la
fuente común del conocimiento lógico-matemático y del conocimiento físico del
mundo. Precisamente, es desde los sistemas de acción que puede
comprenderse la contribución del objeto y del sujeto en el conocimiento, ya que
tales instrumentos de conocimiento se modifican en virtud de las "resistencias"
de los objetos, ya su vez, los objetos sólo son conocidos por la acción
estructurante del sujeto.
Entre otra de sus aportaciones, en lo que respecta al rol de la experiencia en el
conocimiento, la epistemología genética ha demostrado experimentalmente que
el empirismo está equivocado. Los resultados de la investigación psicogenética
han mostrado el rol esencialmente activo del sujeto cognoscente.
En la solución del problema sujeto-objeto, la filosofía marxista parte de que la
relación cognoscitiva se produce en la relación práctica material-productiva entre
sujeto y objeto. La primera relación sólo puede existir como algo que garantiza la
realización de la segunda relación. La particularidad específica que distingue al
hombre del animal, como es sabido, consiste en que el hombre no se apropia
pasivamente los objetos ofrecidos por la naturaleza, sino que transforma la
naturaleza, la "humaniza" y así crea un "segundo" mundo, la sociedad, en la que
vive y actúa. Con la transformación de la naturaleza que el hombre realiza
conforme a sus necesidades, él mismo se transforma produce dentro de sí
nuevas necesidades, "se crea a sí mismo". Mas para poder transformar el objeto
conforme a sus finalidades, el sujeto necesita de un saber sobre la estructura
interna del objeto tiene que conocer las conexiones necesarias del objeto, sus
leyes. Por esto, la actividad que transforma el objeto, necesariamente se une a
la actividad cognoscitiva del sujeto, es decir, una actividad que en su contenido
coincide con el objeto. En los primeros estadios del proceso de desarrollo
cognitivo humano, la actividad práctica y cognoscitiva todavía no eran separadas
externamente. La última era un momento, un aspecto de la primera, según una
expresión de Marx, se entrelazaba con la actividad práctica. Más tarde, se dio la
separación externa entre actividad práctica y actividad cognoscitiva, lo que
naturalmente no niega el hecho de que el proceso cognoscitivo depende
fundamentalmente de la apropiación práctica de la realidad por el sujeto.
3. Contribución constructivista
En sus orígenes, la epistemología se apoyó en dos supuestos:
1. Que el conocimiento es una categoría del espíritu, una "forma" de la actividad
humana o del "sujeto", que puede ser investigada universal y abstractamente,
esto es, prescindiendo de los procedimientos cognoscitivos particulares, de los
que el hombre dispone, tanto fuera como dentro de la ciencia.
2. Que el objeto inmediato del conocer sea, como lo había pensado Descartes,
solamente la idea o representación y que la idea sea una entidad mental, que
existe, por lo tanto, sólo "dentro" de la conciencia o del sujeto que la piensa. Se
trata, por tanto, de ver si a la idea le corresponde una cosa o entidad "externa",
o sea "fuera" de la conciencia, y si existe una diferencia, y en su caso cuál, entre
ideas irreales o fantásticas e ideas reales.
Sin embargo, esta postura de la epistemología fue perdiendo primacía desde
que se empezó a dudar de la validez de uno de sus supuestos. Los analistas
contemporáneos han rechazado que el conocimiento sea una forma o categoría
universal que pudiera indagarse como tal: ellos adaptaron como objeto de
investigación los procedimientos efectivos o el lenguaje del conocimiento
científico y no el conocimiento en general. Tal es el caso de la epistemología
genética que, por su parte, se ha propuesto encarar la reconstrucción del modo
en que se producen los conocimientos apelando al estudio psicogenético, así
como a la indagación histórica.
A pesar de las semejanzas superficiales, los movimientos desde los hechos
hacia las teorías no son los mismos en epistemología genética como los que
sostiene, por ejemplo, el empirismo lógico, porque lo real desde el punto de vista
de Piaget no permanece idéntico a sí mismo en el proceso, sino que es
transformado constantemente por este verdadero movimiento del conocimiento.
Es, por lo tanto, una epistemología de la relación. Pero ésta es una relación
calificada. El movimiento del conocimiento siempre va en aumento. Permite una
mejor comprensión tanto de la realidad como del sujeto cognoscente, si no ya
del propio conocimiento. Se niega a mantener invariable tanto a la realidad, al
igual que el empirismo, como a las estructuras cognoscitivas del sujeto, como en
el innatismo. Postula un sistema del cambio continuo de controles y equilibrios
entre el sujeto cognoscente y la realidad, lo que requiere un máximo de
creatividad por parte del sujeto en la invención de nuevos medios de
coordinación entre él y la realidad o los instrumentos del conocimiento. De allí
conceptos tales como equilibrarían, autorregulación, interacción, retroacción.
Para Piaget, el conocimiento es interacción.

4.6 Epistemología y Didáctica de las matemáticas

. Piaget con su teoría de la equilibrarían predominante presentó una teoría
coherente de la evolución del conocimiento: "el conocimiento pasaría de un
estado a otro de equilibrio a través de un desequilibrio de transición, en el curso
del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estarían
en contradicción, ya sea por la consideración de relaciones nuevas o por la
tentativa, nueva también, de coordinarlas. Esta fase de conflicto sería superada
durante una fase de reorganización y de coordinación que llevaría a un nuevo
estado de equilibrio. Aplicar esta teoría al conocimiento matemático lleva a
considerar que las situaciones-problema presentadas a los alumnos constituyen
un factor importante para hacer evolucionar sus representaciones y sus
procedimientos. Guy Brousseau (1987) ha desarrollado al respecto la teoría de
situaciones didácticas.
La situación didáctica implica una interacción del estudiante con situaciones
problemáticas, una interacción dialéctica, donde el sujeto anticipa y finaliza sus
acciones y compromete sus conocimientos anteriores, los somete a revisión, los
modifica, los complementa o los rechaza para formar concepciones nuevas. El
objeto principal de la didáctica es estudiar las condiciones que deben cumplir las
situaciones planteadas al alumno para favorecer la aparición, funcionamiento o
rechazo de esas concepciones.
El interés de un problema dependerá de lo que el estudiante comprometa ahí,
de lo que someterá a prueba, lo que invertirá, de la importancia que conceda a
los rechazos a hacer, y de las consecuencias previsibles de esos rechazos, de la
frecuencia a cometer errores y de su importancia.
1 obstáculos Didácticos
En esta interacción dialéctica, la noción de obstáculo aparece como fundamental
debido a que éstos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontación que
de conocimientos efectúa el estudiante, así, habrá de enfrentarlos y superarlos
para lograr un conocimiento científico. Al respecto Bachelard menciona: "no se
trata de considerar los obstáculos externos como la complejidad y la fugacidad
de los fenómenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espíritu
humano, es en el acto mismo de conocer íntimamente que aparecen por una
suerte de necesidad funcional para conocer... Uno conoce contra un
conocimiento anterior".
La noción de obstáculo aún está en vías de construirse y diversificarse, de
donde no es fácil decir generalidades pertinentes sobre el tema, vale más hacer
estudios caso por caso. Esta noción tiende a extenderse fuera del campo de la
epistemología para también ser considerado en los campos de la didáctica,
psicología, y otras disciplinas.
2 origen de los diversos obstáculos didácticos
Se describirán a continuación los obstáculos que se presentan en el sistema
didáctico, mencionados por Brousseau, cuyas causas pueden ser varias, por
ejemplo, una concepción del aprendizaje, siendo difícil e incluso incorrecto
incriminar a sólo uno de los sistemas de interacción (alumno-alumnos, alumno-
docente, alumnos-contenido, ambiente físico y social). En consecuencia, los
orígenes de los obstáculos didácticos estarían en el sistema, cuya modificación,
se piensa, los evitaría. Sin embargo, existen obstáculos didácticos de diverso
origen:
Ontogénicos: éstos sobrevienen del hecho de las limitaciones (neurofisiológicas
entre otras) del sujeto en un momento de su evolución: él desarrolla
conocimientos apropiados a su medio y objetivos. Al respecto, la epistemología
genética evidencia la existencia de dos instrumentos de aprendizaje:
acomodación y asimilación.
De enseñanza: son los que surgen del modo como se enseñan los
conocimientos de acuerdo a un modelo educativo específico.
Epistemológicos: son dificultades intrínsecas de los conocimientos. Es posible
encontrarlos en la historia de los conceptos mismos, lo cual no implica que se
habrán de reproducir en situación escolar necesariamente las mismas
condiciones históricas en que se han superado.
Brousseau introdujo a la didáctica, en 1976, esta noción de obstáculo
epistemológico como un medio para cambiar el status del error, así fue posible
mostrar que el error no es sólo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre o
del azar, como lo conciben las teorías conductistas, sino el efecto de un
conocimiento anterior, que tenía su interés, que incluso habiendo sido exitoso se
presenta como falso o inadaptado. Con lo que se origina un nuevo paradigma
del cual surge la didáctica como disciplina científica, desterrando al empirismo.
Farfán (1996) sostiene que esta noción de obstáculo epistemológico es la que
ha permitido el surgimiento de la didáctica como disciplina independiente de
aquéllas en las que se apoyó al inicio (epistemología, psicología, sociología,
lingüística, etc.) construyendo sus propios referentes de explicación como la
teoría de situaciones, los conceptos dialécticos herramienta/objeto, el juego de
contextos.
También en el terreno metodológico se encuentra esta noción en tanto que las
relaciones entre observador y observado no se establecen natural e
ingenuamente fuera de la problemática que les es consubstancial; la
observación se construye contra el sistema observado.
En la tarea de diseñar una Ingeniería Didáctica es de fundamental importancia la
noción de obstáculo epistemológico, pues ha de decidirse ¿cuáles pueden (o
deben) evitarse?, ¿cuáles no deben evitarse?, y en consecuencia ¿cómo serán
superados? A lo que se añade el asunto del significado a elegir, ya que los
problemas que han motivado la introducción (el surgimiento) de tal o cual
concepto, así como los que han gobernado su evolución son constitutivos de la
significación de dicho concepto y el investigador, en su análisis, se confronta
necesariamente al problema de la significación del concepto que resolverá con
el análisis epistemológico.
De lado del análisis conceptual, la epistemología interviene a un nivel más
general que el de la enseñanza, ya que asumimos que el fenómeno educativo
no es simplemente la transmisión de conocimientos matemáticos. Éste
concierne globalmente a una cultura. Luego, bajo está consideración, ¿cuáles
son los procesos generales del pensamiento que lo gobiernan? Es el análisis
epistemológico quien responderá estas cuestiones, planteando al investigador
varios problemas globales y, fundamentalmente, guiando la producción de
ingenierías didácticas referentes al análisis de la enseñanza actual, tales como:
¿Qué transponer en la enseñanza de los elementos de la cultura y de sus
interrelaciones?
¿Existe una transposición mínima o un conjunto de transposiciones mínimas a
respetar para no desnaturalizar el sentido de la cultura? Si ello es posible, ¿bajo
qué condiciones?
¿Las transposiciones pueden, o bien deben depender del público al que se
destina la enseñanza?
¿Cuáles son las restricciones que se establecen en las transposiciones usuales?
¿Cuáles son sus efectos?
Desde esta perspectiva, la investigación epistemológica en esta disciplina no se
limita a integrar asuntos referentes a la naturaleza epistemológica. Consiste
también en construir los distintos contextos teóricos que permitan involucrar
tales dilemas, así como su incorporación efectiva de la enseñanza.
3 características de los obstáculos didácticos
a) Errores: un obstáculo se manifiesta por sus errores, los cuales son
reproducibles y persistentes. Están ligados entre ellos por una fuente común,
una forma de conocer, una concepción característica coherente y que ha tenido
éxito en todo un dominio de acciones que no son forzosamente explicitables.
Los errores persisten, resurgen a pesar del tiempo que tengan de haber sido
rechazados del sistema cognitivo consciente, no desaparecen radicalmente de
golpe.
b) Franqueamiento: el obstáculo está constituido como un conocimiento con
objetos, relaciones, métodos de aprehensión, consecuencias olvidadas... va a
resistir el rechazo, se adaptará localmente, se modificará al menor precio, se
optimizará sobre un campo reducido siguiendo un proceso de acomodamiento.
Será necesario un flujo suficiente de situaciones nuevas que van a
desestabilizar en el alumno su conocimiento y hacer necesaria la
reconsideración, el rechazo, el olvido hasta en sus últimas manifestaciones.
Franquear un obstáculo exige un trabajo de igual naturaleza que el
establecimiento de un conocimiento, es decir, interacciones rechazadas en el
proceso dialéctico entre el alumno y el objeto de conocimiento. Así, un
verdadero problema es una situación que permita esta dialéctica y que la motive.
c) Afianzamiento a causa del medio ambiente: el conocimiento, el hombre y el
medio mantienen una interacción que desemboca frecuentemente en
concepciones erróneas, mismas que son dirigidas por condiciones de
interacción posibles de modificar, fenómeno que es objeto de la didáctica. Este
obstáculo es fruto de una interacción del alumno con su medio.
Esta declaración tiene consecuencias para la enseñanza: si uno quiere
desestabilizar una noción enraizada es necesario que el alumno pueda invertir
sus concepciones dentro de situaciones numerosas e importantes para él, con
condiciones informacionales diferenciadas para que un salto cualitativo sea
necesario.
4 consideraciones en la organización de situaciones problemáticas
La concepción del aprendizaje apoyada en el desarrollo de los conocimientos en
términos de obstáculos difiere de la concepción clásica en lo concerniente al rol
y organización de los problemas. El problema va a jugar en el proceso un rol
fundamental.
 Plantear el problema consiste en encontrar una situación en la que el
alumno emprenderá una sucesión de intercambios relativos a una cuestión
que constituye un obstáculo para él, el cual tomará como apoyo para
apropiarse o construir un conocimiento nuevo.
 Las condiciones en que se desarrolla esta situación-problema son
inicialmente escogidas por el que enseña.
 El proceso debe pasar rápidamente por el control de quien va a participar
a su vez en la situación. La motivación nace de esta inversión y se conserva
con ella.
 El estudiante deberá establecer la validez de una afirmación, por lo que
el maestro debe dirigirse al alumno como un sujeto capaz de aceptar o
rehusar sus afirmaciones, exponer pruebas de lo que anticipa, de oponerle
otras afirmaciones. Estos intercambios entre maestro y alumno permiten
explicitar teorías matemáticas. Se trata menos de aprender las pruebas
aceptadas que de poner a prueba aquéllas que uno concibe. Un proceso de
prueba se construye en una dialéctica de la validación que conduce al
 alumno a usar espontáneamente retórica, es decir, defender con argumentos
aquello de lo que no está tan seguro y, enseguida renunciar a ellos.

A lo largo de este apartado se han esbozado de forma muy breve y sencilla las
aproximaciones teóricas que fundamentan a la Ingeniería Didáctica como una
metodología constructivista que intenta, desde el aula, captar la complejidad de
la clase.
En cuanto a los campos conceptuales, igualmente se aceptó en el transcurso de
los procesos anteriores, la influencia de más de una alternativa en las formas de
dar solución a la situación-problema enfrentada por los alumnos, a fin de que
lograran, en consecuencia, el conocimiento esperado.
Se abordó la comunicación de un saber a un público (los estudiantes), proceso
que supone la transformación de un saber en un conocimiento a enseñar y
después en un objeto de enseñanza, en donde quedó contemplada la
transposición didáctica.
Así mismo, se esbozó la forma en que se deben crear y desarrollar las
situaciones didácticas a fin de que el alumno construya un conocimiento nuevo a
partir de la superación de sus obstáculos, cuestión que alude a las situaciones
didácticas.
En este contexto teórico "los problemas" serán considerados no como un medio
para dificultar el aprendizaje en los estudiantes, sino como la mejor alternativa
para ayudarlos a superar sus obstáculos y provocarlo, de ahí que se sugiere una
nueva forma de plantearlos.
De esta manera, los problemas y el surgimiento de los obstáculos personales de
los estudiantes ante un saber son medulares en la Ingeniería Didáctica, la cual
como se mencionó anteriormente, es la metodología específica que surge de la
teorización de las situaciones didácticas.
En esta teoría el papel del profesor consiste principalmente en:
 Organizar la situación didáctica de modo que el conocimiento sea
planteado como un objeto de enseñanza de forma tal que pueda ser
adquirido, bajo su dirección, en el proceso de aprendizaje,
 Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el
problema propuesto, en un modo de funcionamiento didáctico, manteniéndolo
 por medio de un proceso de confrontación y argumentación.
 Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solución al
conocimiento institucional a través de una fase de institucionalización.

Actividades del profesor que ciertamente son muy distintas a las que en general
desarrollan dentro del sistema tradicional, sin embargo, desde la perspectiva de
la Ingeniería Didáctica, esbozan ya los pasos para la aplicación o
experimentación de una secuencia didáctica.
Cabe aclarar que tales situaciones, aunque fundamentales para el aprendizaje,
pueden raramente corresponder a la enseñanza global en un campo dado bajo
condiciones estándar, incluso cuando tal funcionamiento pudiera ser
teóricamente posible.
Con relación al cálculo, A la par de las dificultades en la enseñanza, también se
presentan las propias del aprendizaje, mismas que son de diversa índole,
aunque se sobreponen y refuerzan mutuamente. Existen tres grandes tipos:
a) Dificultad por la complejidad de los objetos básicos del cálculo (números
reales y funciones) y su plena conceptualización.
Cuando se inicia la enseñanza del cálculo, los números reales y las funciones no
son conceptos que los estudiantes desconocen del todo. Estos son objetos en
"construcción" que no se pueden considerar "inertes" a medida que se efectúa el
aprendizaje del cálculo. El aprendizaje de éste será motor para llegar a su plena
conceptualización.
Los números reales: para los estudiantes resultan poco claras las relaciones
existentes entre los diferentes conjuntos de números. Esto es, si para los
estudiantes R comprende categorías distintas de números (enteros, fracciones,
decimales, radicales y otros como Pi), todos estos tienden a confundirse en la
asociación entre sí.
Las funciones: se han detectado dificultades con la identificación de lo que en
verdad es una función. Varias investigaciones se han centrado en este aspecto:
las primeras desde un enfoque conjuntista demostraron la existencia de una
brecha entre la concepción de los estudiantes respecto a éstas y los criterios
para la identificación de objetos funcionales y su clasificación como tales. Estos
últimos partían de concebir a la función en torno a los prototipos de funciones
comunes encontrados, de su asociación y fórmula, ignorándose su definición, de
donde conducían a rechazar funciones y a admitir objetos no funcionales,
además de carecerse de una coherencia global, pues los criterios dependían del
registro de representación utilizado. A pesar de la evolución de la enseñanza y la
desaparición de las definiciones conjuntistas poco se logró modificar tales
criterios.
b) Dificultades asociadas con la conceptualización de la noción de límite.
En las investigaciones sobre la enseñanza del cálculo, el límite tiene un lugar
esencial, dada la posición central del concepto en este campo. En particular, la
noción de límite interviene en la noción de convergencia de series. Se ha
buscado conciliar una aproximación cognitiva e histórica, y con base en la
noción de obstáculo epistemológico (introducida por G. Bachelard, 1938), se ha
indagado también sobre el desarrollo histórico de la noción de límite y sobre los
candidatos a obstáculos, susceptibles de explicar las dificultades que en
particular pueden encontrar los estudiantes.
El obstáculo epistemológico no se refiere a las dificultades desorganizadas o
derivadas de la ausencia del conocimiento, sino a las dificultades directamente
vinculadas con las formas de considerar el conocimiento o con los
conocimientos mismos, por lo tanto es válido suponer que el conocimiento
científico no es el resultado de un proceso continuo, por el contrario, requiere de
algunos momentos de ruptura con los conocimientos anteriores.
Un obstáculo epistemológico que aparece en este dominio es el sentido común,
mismo que favorece la concepción del límite como una barrera indispensable,
una marca o el último término de un proceso, y al mismo tiempo tiende a
reforzar en los estudiantes concepciones monótonas estrictas (que siempre
crecen o bien siempre decrecen) de la convergencia.
Muchas investigaciones han evidenciado, al solicitarles a los estudiantes la
comparación entre los números 0.9999.... y 1, que perciben la notación 0.9999...
Como algo diferente a un proceso infinito que no se detiene jamás y que, por
tanto, nunca llega al valor de 1. Por otra parte, se les cuestiona sobre si se
puede calcular la suma 9/10+9/100 +..., y si se puede hacer, qué valor tiene. En
este caso, la pregunta evoca directamente al estudiante la serie geométrica y,
también, algunas actividades, como la fórmula de la suma o el algoritmo que
permite calcularla. Tanto en la visión que tiene el estudiante, como en la solución
que él hace del problema, el proceso del límite en sí está relegado a último
plano.
Existe un salto cualitativo mayor, que se verifica en la historia misma del
concepto, entre el manejo relativamente intuitivo de la noción de límite y la
noción formalizada estándar. El concepto formalizado aparece como un
concepto hecho para "demostrar", lo cual rompe parcialmente con las formas de
conocimientos anteriores (Lakatos 1976) y se convierte, de hecho, en una gran
dificultad para el estudiante.
c) Dificultades asociadas a la ruptura álgebra/cálculo.
El cálculo es un dominio donde la actividad matemática se apoya en gran
medida en las competencias algebraicas, donde se necesita de una ruptura con
una cierta cantidad de prácticas algebraicas para acceder a él, temática que en
realidad se ha trabajado muy poco.
Dentro del campo algebraico, los estudiantes están acostumbrados a razonar en
lo posible por equivalencia. Entrar en el campo del cálculo significa comprender
que este manejo con frecuencia no se va a realizar.
Todo esto no tiene por qué ser natural. La ideología tradicional de la enseñanza
no ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de estos cambios pues lo
conduce a minimizar las rupturas y a mantener la ficción de un aprendizaje
progresivo y continuo.
De igual forma, esto es difícil porque los modos de razonamiento que subyacen
a este trabajo son nuevos para los estudiantes y porque las técnicas
matemáticas de trabajo son delicadas. Se pasa de razonamientos por
equivalencias sucesivas a razonamientos por condiciones suficientes.
4.6 IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
Implicaciones de las teorías del desarrollo cognitivo en la Educación.
Adaptación y organización.

La teoría de Piaget afirma la educación como el medio con el que los individuos
aseguran su supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las
personas, les permite ir "más allá" y las forma con mentes críticas, permitiéndoles
adaptarse así a su medio social. Por su parte, las autoras concluyen que la educación
"es el proceso que promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral". Con
respecto a Sternberg destacan su teoría triárquica, que deviene tres funciones
relacionadas con el entorno: adaptación, selección y moldeamiento del ambiente. De
la teoría de Sternberg se desprenden tres (3) subteorías, encaminadas a explicar
principalmente tres (3) tipos de inteligencia a tener en cuenta en el proceso educativo:
 La subteoría componencial: trata de la «inteligencia analítica», "que refleja el
modo como una persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas
o al hacer juicios sobre las ideas".

 La subteoría experiencial: trata de la «inteligencia creativa», "que permite al

5. PROPUESTA CURRICULAR

GRADO PERIODO DBA

1ºPRIMARIA PRIMERO: 1. Identifica los usos de los números (como

código, cardinal, medida, ordinal) y las
operaciones (suma y resta) en contextos de
juego, familiares, económicos, entre otros.
2. Utiliza diferentes estrategias para contar,
realizar operaciones (suma y resta) y
resolver problemas aditivos.

3. Utiliza las características posicionales del

Sistema de Numeración Decimal (SND) para
establecer relaciones entre cantidades y
comparar números.

------------------------------------------------------------
 1. Reconoce y compara atributos que
pueden ser medidos en objetos y eventos
(longitud, duración, rapidez, masa, peso,
capacidad, cantidad de elementos de una
colección, entre otros).

2. Realiza medición de longitudes,

SEGUNDO: capacidades, peso, masa, entre otros, para
ello utiliza instrumentos y unidades no
estandarizadas y estandarizadas.

---------------------------------------------------------------

1. Compara objetos del entorno y establece

semejanzas y diferencias empleando
características geométricas de las formas
bidimensionales y tridimensionales (Curvo
o recto, abierto o cerrado, plano o sólido,
 número de lados, número de caras, entre
otros).

2. Describe y representa trayectorias y

posiciones de objetos y personas para
orientar a otros o a sí mismo en el espacio
circundante
TERCERO:
3. Describe cualitativamente situaciones
para identificar el cambio y la variación
usando gestos, dibujos, diagramas, medios
gráficos y simbólicos.

---------------------------------------------------------------

4. Reconoce el signo igual como una

equivalencia entre expresiones con sumas
y restas.

5. Clasifica y organiza datos, los representa

utilizando tablas de conteo y pictogramas
sin escalas, y comunica los resultados
obtenidos para responder preguntas
sencillas.

6. Interpreta, propone y resuelve problemas

aditivos (de composición, transformación y
relación) que involucren la cantidad en una
colección, la medida de magnitudes
(longitud, peso, capacidad y duración de
eventos) y problemas multiplicativos
 sencillos.

2ºPRIMARIA PRIMERO: 1. Utiliza diferentes estrategias para

calcular (agrupar, representar elementos en
colecciones, etc.) o estimar el resultado de
una suma y resta, multiplicación o reparto
equitativo.

2. Utiliza el Sistema de Numeración Decimal

para comparar, ordenar y establecer
 diferentes relaciones entre dos o más
secuencias de números con ayuda de
diferentes recursos

---------------------------------------------------------------

1. Compara y explica características que se

pueden medir, en el proceso de resolución
SEGUNDO:
de problemas relativos a longitud,
superficie, velocidad, peso o duración de
los eventos, entre otros.

2. Utiliza patrones, unidades e instrumentos

convencionales y no convencionales en
procesos de medición, cálculo y estimación
de magnitudes como longitud, peso,
capacidad y tiempo.

3. Opera sobre secuencias numéricas para

encontrar números u operaciones faltantes
y utiliza las propiedades de las operaciones
en contextos escolares o extraescolares.

---------------------------------------------------------------
-

1. Clasifica, describe y representa objetos

del entorno a partir de sus propiedades
geométricas para establecer relaciones
entre las formas bidimensionales y
 tridimensionales

2. Describe desplazamientos y referencia la

posición de un objeto mediante nociones
TERCERO: de horizontalidad, verticalidad, paralelismo
y perpendicularidad en la solución de
problemas.

3. Propone e identifica patrones y utiliza

propiedades de los números y de las
 operaciones para calcular valores
desconocidos en expresiones aritméticas.

3ºPRIMARIA PRIMERO: 1. Interpreta, formula y resuelve problemas

aditivos de composición, transformación y
comparación en diferentes contextos; y
multiplicativos, directos e inversos, en
diferentes contextos.

2. Propone, desarrolla y justifica estrategias

para hacer estimaciones y cálculos con
operaciones básicas en la solución de
problemas.

3. Establece comparaciones entre

cantidades y expresiones que involucran
operaciones y relaciones aditivas y
multiplicativas y sus representaciones
numéricas.
 -------------------------------------------------------------

SEGUNDO: 1. Describe y argumenta posibles

relaciones entre los valores del área y el
perímetro de figuras planas (especialmente
cuadriláteros).

2. Realiza estimaciones y mediciones de

volumen, capacidad, longitud, área, peso de
objetos o la duración de eventos como
parte del proceso para resolver diferentes
problemas.

3. Describe y representa formas

bidimensionales y tridimensionales de
acuerdo con las propiedades geométricas.

--------------------------------------------------------------

1. Formula y resuelve problemas que se

relacionan con la posición, la dirección y el
TERCERO movimiento de objetos en el entorno.

2. Describe y representa los aspectos que

cambian y permanecen constantes en
secuencias y en otras situaciones de
variación.

3. Argumenta sobre situaciones numéricas,

geométricas y enunciados verbales en los
que aparecen datos desconocidos para
 definir sus posibles valores según el
contexto.

4ºPRIMARIA PRIMERO: 1. Interpreta las fracciones como razón,

relación parte todo, cociente y operador en
diferentes contextos.

2. Describe y justifica diferentes estrategias

para representar, operar y hacer
estimaciones con números naturales y
números racionales (fraccionarios)1,
expresados como fracción o como decimal.

3. Establece relaciones mayor que, menor

que, igual que y relaciones multiplicativas
entre números racionales en sus formas de
fracción o decimal.

4. Caracteriza y compara atributos medibles

de los objetos (densidad, dureza,
viscosidad, masa, capacidad de los
recipientes, temperatura) con respecto a
procedimientos, instrumentos y unidades
de medición; y con respecto a las
necesidades a las que responden.

-------------------------------------------------------------

1. Elige instrumentos y unidades

 estandarizadas y no estandarizadas para
estimar y medir longitud, área, volumen,
capacidad, peso y masa, duración, rapidez,
temperatura, y a partir de ellos hace los
cálculos necesarios para resolver
problemas.

SEGUNDO: 2. Identifica, describe y representa figuras

bidimensionales y tridimensionales, y
establece relaciones entre ellas.

3. Identifica los movimientos realizados a

una figura en el plano respecto a una
posición o eje (rotación, traslación y
simetría) y las modificaciones que pueden
sufrir las formas (ampliación- reducción).
1. Identifica, documenta e interpreta
variaciones de dependencia entre
cantidades en diferentes fenómenos (en las
matemáticas y en otras ciencias) y los
representa por medio de gráficas.

2. Identifica patrones en secuencias

TERCERO: (aditivas o multiplicativas) y los utiliza para
establecer generalizaciones aritméticas o
algebraicas.

3. Recopila y organiza datos en tablas de

doble entrada y los representa en gráficos
de barras agrupadas o gráficos de líneas,
para dar respuesta a una pregunta
planteada. Interpreta la información y
 comunica sus conclusiones.

4. Comprende y explica, usando

vocabulario adecuado, la diferencia entre
una situación aleatoria y una determinística
y predice, en una situación de la vida
cotidiana, la presencia o no del azar

5ºPRIMARIA PRIMERO: 1. Interpreta y utiliza los números naturales

y racionales en su representación
fraccionaria para formular y resolver
problemas aditivos, multiplicativos y que
involucren operaciones de potenciación.

2. Describe y desarrolla estrategias

(algoritmos, propiedades de las
operaciones básicas y sus relaciones) para
hacer estimaciones y cálculos al solucionar
problemas de potenciación.
 3. Compara y ordena números fraccionarios
a través de diversas interpretaciones,
recursos y representaciones.

--------------------------------------------------------------

1. .Justifica relaciones entre superficie y

volumen, respecto a dimensiones de
SEGUNDO:
figuras y sólidos, y elige las unidades
apropiadas según el tipo de medición
(directa e indirecta), los instrumentos y los
procedimientos.

2. Explica las relaciones entre el perímetro y

el área de diferentes figuras (variaciones en
el perímetro no implican variaciones en el
área y viceversa) a partir de mediciones,
superposición de figuras, cálculo, entre
otras.
3. .Identifica y describe propiedades que
caracterizan un cuerpo en términos de la
bidimensionalidad y la tridimensionalidad y
resuelve problemas en relación con la
composición y descomposición de las
formas.

----------------------------------------------------------

1. Resuelve y propone situaciones en las

 que es necesario describir y localizar la
posición y la trayectoria de un objeto con
referencia al plano cartesiano.

2. Describe e interpreta variaciones de

dependencia entre cantidades y las
representa por medio de gráficas.
TERCERO:
3. Utiliza operaciones no convencionales,
encuentra propiedades y resuelve
 ecuaciones en donde están involucradas.

4. Formula preguntas que requieren

comparar dos grupos de datos, para lo cual
recolecta, organiza y usa tablas de
frecuencia, gráficos de barras, circulares,
de línea, entre otros. Analiza la información
presentada y comunica los resultados.

6ºSECUNDARIA PRIMERO: 1. Interpreta los números enteros y

racionales (en sus representaciones de
fracción y de decimal) con sus operaciones,
en diferentes contextos, al resolver
problemas de variación, repartos,
particiones, estimaciones, etc. Reconoce y
establece diferentes relaciones (de orden y
equivalencia y las utiliza para argumentar
procedimientos).

2. Utiliza las propiedades de los números

enteros y racionales y las propiedades de
sus operaciones para proponer estrategias
y procedimientos de cálculo en la solución
de problemas.

--------------------------------------------------------------

1. Utiliza y explica diferentes estrategias

(desarrollo de la forma o plantillas) e
instrumentos (regla, compás o software)
SEGUNDO: para la construcción de figuras planas y
cuerpos.

2. Propone y desarrolla estrategias de

estimación, medición y cálculo de
diferentes cantidades (ángulos, longitudes,
áreas, volúmenes, etc.) para resolver
problemas.

3. Reconoce el plano cartesiano como un

sistema bidimensional que permite ubicar
puntos como sistema de referencia gráfico
o geográfico.

---------------------------------------------------------------

1. Opera sobre números desconocidos y

encuentra las operaciones apropiadas al
contexto para resolver problemas.

2. Interpreta información estadística

TERCERO: presentada en diversas fuentes de
información, la analiza y la usa para
plantear y resolver preguntas que sean de
su interés.

3. Compara características compartidas por

dos o más poblaciones o características
diferentes dentro de una misma población
para lo cual seleccionan muestras, utiliza
representaciones gráficas adecuadas y
 analiza los resultados obtenidos usando
conjuntamente las medidas de tendencia
central y el rango.

7ºSECUNDARIA PRIMERO: 1. Comprende y resuelve problemas, que

involucran los números racionales con las
operaciones (suma, resta, multiplicación,
división, potenciación, radicación) en
contextos escolares y extraescolares.
2. Describe y utiliza diferentes algoritmos,
convencionales y no convencionales, al
realizar operaciones entre números
racionales en sus diferentes
representaciones (fracciones y decimales) y
los emplea con sentido en la solución de
problemas

3. Describe y utiliza diferentes algoritmos,

convencionales y no convencionales, al
realizar operaciones entre números
racionales en sus diferentes
representaciones (fracciones y decimales) y
los emplea con sentido en la solución de
problemas

---------------------------------------------------------------

1. Plantea preguntas para realizar estudios

 estadísticos en los que representa
información mediante histogramas,
polígonos de frecuencia, gráficos de línea
entre otros; identifica variaciones,
relaciones o tendencias para dar respuesta
SEGUNDO: a las preguntas planteadas.

2. Usa el principio multiplicativo en

situaciones aleatorias sencillas y lo
representa con tablas o diagramas de árbol.
Asigna probabilidades a eventos
compuestos y los interpreta a partir de
propiedades básicas de la probabilidad.

3. Utiliza escalas apropiadas para

representar e interpretar planos, mapas y
maquetas con diferentes unidades.

--------------------------------------------------------------
 1. Observa objetos tridimensionales desde
diferentes puntos de vista, los representa
según su ubicación y los reconoce cuando
se transforman mediante rotaciones,
TERCERO:
traslaciones y reflexiones en el plano y
espacio

2. .Reconoce la existencia de los números

irracionales como números no racionales y
los representa en el plano cartesiano de
acuerdo con sus características y
propiedades.

3. Reconoce los diferentes usos de las

operaciones básicas y del signo igual
(relación de equivalencia e igualdad
condicionada) y los utiliza para argumentar
equivalencias entre expresiones
 algebraicas.

8º PRIMERO: 1. Reconoce la existencia de los números

irracionales como números no racionales y
los describe de acuerdo con sus
características y propiedades.

2. Construye representaciones, argumentos

y ejemplos de propiedades de los números
racionales y no racionales.
3. Reconoce los diferentes usos y
significados de las operaciones
(convencionales y no convencionales) y del
signo igual (relación de equivalencia e
igualdad condicionada) y los utiliza para
argumentar equivalencias entre
expresiones algebraicas y resolver
sistemas de ecuaciones.

4. Describe atributos medibles de diferentes

sólidos y explica relaciones entre ellos por
medio del lenguaje algebraico.

-------------------------------------------------------------

5. Utiliza y explica diferentes estrategias

para encontrar el volumen de objetos
regulares e irregulares en la solución de
problemas en las matemáticas y en otras
ciencias.
 6. Identifica relaciones de congruencia y
semejanza entre las formas geométricas
SEGUNDO: que configuran el diseño de un objeto.

7 .Identifica regularidades y argumenta

propiedades de figuras geométricas a partir
de teoremas y las aplica en situaciones
reales.

8. Identifica y analiza relaciones entre

propiedades de las gráficas y propiedades
de expresiones algebraicas y relaciona la
variación y covariación con los
comportamientos gráficos, numéricos y
características de las expresiones
algebraicas en situaciones de modelación.

9. Propone, compara y usa procedimientos

inductivos y lenguaje algebraico para
formular y poner a prueba conjeturas en
diversas situaciones o contextos.

-------------------------------------------------------------

10. Propone relaciones o modelos

funcionales entre variables e identifica y
analiza propiedades de covariación entre
variables, en contextos numéricos,
geométricos y cotidianos y las representa
mediante gráficas (cartesianas de puntos,
 continuas, formadas por segmentos, etc.).

TERCERO: 11. Interpreta información presentada en

tablas de frecuencia y gráficos cuyos datos
están agrupados en intervalos y decide cuál
es la medida de tendencia central que mejor
representa el comportamiento de dicho
conjunto.

12. Hace predicciones sobre la posibilidad

 de ocurrencia de un evento compuesto e
interpreta la predicción a partir del uso de
propiedades básicas de la probabilidad.

9º PRIMERO: 1. Utiliza los números reales (sus

operaciones, relaciones y propiedades)
para resolver problemas con expresiones
polinómicas.

2. Propone y desarrolla expresiones

algebraicas en el conjunto de los números
reales y utiliza las propiedades de la
igualdad y de orden para determinar el
conjunto solución de relaciones entre tales
expresiones.
3. Utiliza los números reales, sus
operaciones, relaciones y representaciones
para analizar procesos infinitos y resolver
problemas.

--------------------------------------------------------------

4. Identifica y utiliza relaciones entre el

volumen y la capacidad de algunos cuerpos
 redondos (cilindro, cono y esfera) con
referencia a las situaciones escolares y
SEGUNDO: extraescolares.

5. Utiliza teoremas, propiedades y

relaciones geométricas (teorema de Thales
y el teorema de Pitágoras) para proponer y
justificar estrategias de medición y cálculo
de longitudes.
6. Conjetura acerca de las regularidades de
las formas bidimensionales y
tridimensionales y realiza inferencias a
partir de los criterios de semejanza,
congruencia y teoremas básicos.

8. Utiliza expresiones numéricas,

algebraicas o gráficas para hacer
descripciones de situaciones concretas y
tomar decisiones con base en su
interpretación.

9. Utiliza procesos inductivos y lenguaje

simbólico o algebraico para formular,
proponer y resolver conjeturas en la
solución de problemas numéricos,
geométricos, métricos, en situaciones
cotidianas y no cotidianas.
------------------------------------------------------------

5. Utiliza teoremas, propiedades y

relaciones geométricas (teorema de Thales
y el teorema de Pitágoras) para proponer y
justificar estrategias de medición y cálculo
de longitudes.
TERCERO: 7. Interpreta el espacio de manera analítica
a partir de relaciones geométricas que se
establecen en las trayectorias y
desplazamientos de los cuerpos en
diferentes situaciones.

9. Utiliza procesos inductivos y lenguaje

simbólico o algebraico para formular,
proponer y resolver conjeturas en la
solución de problemas numéricos,
geométricos, métricos, en situaciones
cotidianas y no cotidianas.

10.Propone un diseño estadístico adecuado

para resolver una pregunta que indaga por
la comparación sobre las distribuciones de
dos grupos de datos, para lo cual usa
comprensivamente diagramas de caja,
 medidas de tendencia central, de variación
y de localización

10º PRIMERO: 1. Utiliza las propiedades algebraicas de

equivalencia y de orden de los números
reales para comprender y crear estrategias
que permitan compararlos y comparar
subconjuntos de ellos (por ejemplo,
intervalos).

2. Resuelve problemas que involucran el

significado de medidas de magnitudes
relacionales (velocidad media, aceleración
media) a partir de tablas, gráficas y
expresiones algebraicas.

3. Comprende y utiliza funciones para

modelar fenómenos periódicos y justifica
las soluciones.

---------------------------------------------------------------

1. Explora y describe las propiedades de los

lugares geométricos y de sus
transformaciones a partir de diferentes
 representaciones.

2. Resuelve problemas mediante el uso de

las propiedades de las funciones y usa
representaciones tabulares, gráficas y
algebraicas para estudiar la variación, la
SEGUNDO:
tendencia numérica y las razones de
cambio entre magnitudes.

3. Selecciona muestras aleatorias en

poblaciones grandes para inferir el
comportamiento de las variables en
estudio. Interpreta, valora y analiza
críticamente los resultados y las inferencias
presentadas en estudios estadísticos.

------------------------------------------------------------

1. Comprende y explica el carácter relativo

de las medidas de tendencias central y de
dispersión, junto con algunas de sus
propiedades, y la necesidad de
complementar una medida con otra para
obtener mejores lecturas de los datos.

2. Comprende y usa el concepto de razón

de cambio para estudiar el cambio
promedio y el cambio alrededor de un
punto y lo reconoce en representaciones
 TERCERO: gráficas, numéricas y algebraicas.

3. Propone y realiza experimentos

aleatorios en contextos de las ciencias
naturales o sociales y predice la ocurrencia
de eventos, en casos para los cuales el
espacio muestra es indeterminado.

11º PRIMERO: 1. 1.Utiliza las propiedades de los números

(naturales, enteros, racionales y reales) y
sus relaciones y operaciones para construir
y comparar los distintos sistemas
numéricos.

2. Justifica la validez de las propiedades de

orden de los números reales y las utiliza
para resolver problemas analíticos que se
modelen con inecuaciones.

3. Modela objetos geométricos en diversos

sistemas de coordenadas (cartesiano,
polar, esférico) y realiza comparaciones y
toma decisiones con respecto a los
modelos.

---------------------------------------------------------

1. Utiliza instrumentos, unidades de

medida, sus relaciones y la noción de
derivada como razón de cambio, para
 resolver problemas, estimar cantidades y
juzgar la pertinencia de las soluciones de
acuerdo al contexto.

2. Interpreta y diseña técnicas para hacer

mediciones con niveles crecientes de
precisión (uso de diferentes instrumentos
SEGUNDO: para la misma medición, revisión de
escalas y rangos de medida, estimaciones,
verificaciones a través de mediciones
indirectas).

3. Interpreta la noción de derivada como

razón de cambio y como valor de la
pendiente de la tangente a una curva y
desarrolla métodos para hallar las
derivadas de algunas funciones básicas en
contextos matemáticos y no matemáticos.

1. Usa propiedades y modelos funcionales

para analizar situaciones y para establecer
relaciones funcionales entre variables que
permiten estudiar la variación en
situaciones intraescolares y extraescolares.

2. Plantea y resuelve situaciones

problemáticas del contexto real y/o
matemático que implican la exploración de
posibles asociaciones o correlaciones entre
 las variables estudiadas.

TERCERO: 3. Plantea y resuelve problemas en los que

se reconoce cuando dos eventos son o no
independientes y usa la probabilidad
condicional para comprobarlo.
6. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS:

• Procedimiento Metodológico: Análisis de la unidad: Indicando el estándar, el logro por tema,

Técnicas de estudios

• Estrategia de Aprendizaje: Trabajo en pequeños grupos, actividades en clase, exposiciones,

participación activa en clases, participación en el tablero, proyecto de aula, desarrollo del paso
a paso de la clase, laboratorio matemático, actividades lógico matemáticas, actividades
presaber,

• Estrategia de enseñanza: Taller, mapa conceptual, mapa mental, hilos conductores, trabajo
por proyectos, actividades prácticas en el contexto.
PROPUESTA DE PLAN DE CLASE

Paso 1. Identificación: competencia y objetivo.

Paso 2: Exploración: Reconocimiento – Actividad que desarrolle el pensamiento lógico

matemático.

Paso 3: Conceptualización: Se le proporcionará al líder transformacional palabras claves del

área para que estos desarrollen un glosario el cual será revisado periódicamente y ser
presentado en la feria literaria.

Paso 4: Contextualización – mate matización: escolar, extra escolar y socio cultural.

Paso 5: Aplicación y evaluación.

Paso 6:innovación

Paso 7:Propuesta transformadora

7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
SISTEMA DE METODOS

• Procedimiento Metodológico: Análisis de la unidad: Indicando el estándar,

el logro por tema, Técnicas de estudios

• Estrategia de Aprendizaje: Trabajo en pequeños grupos, actividades en

 clase, exposiciones, participación activa en clases, participación en el
tablero, proyecto de aula,

• Estrategia de enseñanza: Taller, mapa conceptual, mapa mental, hilos

conductores, trabajo por proyectos.

SISTEMA DE EVALUACION

¿QUE SE EVALUA EN MATEMÁTICAS?

 Procesos Matemáticos: Planteamiento y resolución de problemas

Razonamientos matemáticos y comunicación matemática.

DESEMPEÑO:

2 DESEMPEÑO COGNITIVO

2 DESEMPEÑO PROCEDIMENTAL
 1 DESEMPEÑO ACTITUDINAL

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
 COMUNICACIÓN MATEMÁTICAS
 RAZONAMIENTO MATEMATICO.

¿COMO DE EVALUA?
 A través de evaluaciones por desempeños en cada periodo
 Pregunta problémica tipo ICFES
 Trabajos por proyectos de las pruebas ICFES
 Mapas mentales y demás herramientas cognitivas
 Análisis de preguntas por competencias.
 Olimpiadas de matemáticas altamar 2019
 Jornada mensual matemáticas al parque
¿QUIEN EVALUA?

 EL DOCENTE: Heter-evaluación
 EL GRUPO: Co-evaluación
 EL ESTUDIANTE: Auto-evaluación.

8. FORMAS Y MEDIOS
FORMA:

Actividades de iniciación: actividades de conocimientos previos (lluvia de

ideas, redes de conocimientos previos)

Actividades de desarrollo: Actividades para el desarrollo del aprendizaje de

las matemáticas

Actividades de finalización: Qué aprendió y donde se aplica este

 conocimiento (Habilidades).

Actividad transformadora: innovación a través de el proyecto open

mind.

MEDIOS:

Juego Geométrico
Hojas milimetradas

Video beam

Feria de matemáticas

TIC (tecnología, informática y comunicación)

Legos
 Juegos lúdico- matemáticos

8. ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES DEL AREA

Desafío Matemático.
Olimpiadas de matemáticas altamaristas 2018.

Enjoy mathematics (jornada mensual en la cual los niños a través de juego desarrollan
habilidades).
 BIBLIOGRAFIA.

Contreras, J. et al. (1996). ¿Existen hoy Tendencias Educativas? Revista Cuadernos

de Pedagogía, 253. 8-11.

Chomsky, N. (1975). Estructuras sintácticas y Proceso contra Skinner. Barcelona,

España: Anagrama Editores.

Bruner, J. (1960). Process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 Donne, J. (1991). Devotions upon Emergent Occasions. Meditation XVII.