CRIATIVIDADE, INOVAÇÃO

E APRENDIZAGEM
criatividade, inovação
E APRENDIZAGEM

2ª edição
 APRESENTANDO
A DISCIPLINA
Prezado aluno,
os objetivos da disciplina Criatividade, Inovação e Aprendiza-
gem são:
• Identificar os diferentes conceitos em relação a criativi-
dade.
• Aplicar o conceito de inovação que beneficie o desenvol-
vimento da aprendizagem.
• Comparar os modelos de aprendizagem no ambiente
organizacional.
• Investigar e compreender o significado do pensamento
sistêmico e seus ganhos para aprendizagem.
• Registrar as possibilidades e os limites de aprendizagem
do sujeito avaliando o processo.
• Compreender a importância do laboratório sensorial para
o desenvolvimento do sujeito e os seus benefícios para
aprendizagem.
• Reconhecer a importância da aplicabilidade de oficinas
lúdicas como ferramentas para o desenvolvimento do
sujeito - psíquico, cognitivo, emocional e psicomotor.
• Identificar os ambientes interativos que propiciem o pro-
cesso criativo e inovador do sujeito.
• Propor técnicas que potencialize o sujeito na criação e
produção de produtos ou serviços.
• Comparar estruturas de empresas tradicionais e inovadoras.
• Apresentar conceitos e ferramentas de gestão para plane-
jamento estratégico.
• Experimentar atividades que propiciem a correlação da
criatividade para a inovação no processo de aprendizagem.
Unidade 2
Modelos de aprendizagem,
pensamento sistêmico e
desenvolvimento do sujeito

OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM

• Comparar os modelos de aprendizagem existentes no con-

texto educacional.
• Investigar e compreender o significado do pensamento sis-
têmico e seus ganhos para a aprendizagem.
• Registrar as possibilidades e os limites de aprendizagem
do sujeito, avaliando o processo.
Criatividade, Inovação e Aprendizagem | Unidade 2
- Modelos de aprendizagem, pensamento sistêmico e
desenvolvimento do sujeito

2.1 Modelos de Aprendizagem: para que servem?

De acordo com Becker (2015), temos basicamente três modelos

de aprendizagem: Diretivo, Não Diretivo e Relacional ou Constru-
tivista. Cada um desses modelos possibilita a reflexão sobre três
perspectivas na relação do ensino e da aprendizagem. A seguir,
conheça as características de cada um desses modelos.

2.1.1 Modelo Diretivo

É o modelo tradicional de aprendizagem. Esse modelo considera

que o indivíduo nasce como uma “folha em branco”, que vai rece-
ber o conhecimento “transmitido”.
Nesse caso, quem transfere o conhecimento está no centro do
processo de aprendizagem. Quem aprende é um mero espectador,
que só escuta e não desenvolve o pensamento crítico sobre o co-
nhecimento recebido. Assim, o futuro do sujeito está associado à
reprodução em massa do que foi aprendido.

Figura 2.1 – Chefe autoritário e equipe sem liberdade

Fonte: 123rf. ID da imagem: 19203353

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- Modelos de aprendizagem, pensamento sistêmico e
desenvolvimento do sujeito

Nas empresas, por exemplo, podemos notar que parte dos ges-
tores ainda utiliza esse modelo de aprendizagem. Ocorre quando
uma tarefa é delegada a partir de um único conhecimento impos-
to, por uma hierarquia vertical, em que o chefe transmite o conhe-
cimento e os funcionários apenas acatam, sem questionar ou sem
a possibilidade de diálogo entre o grupo.

2.1.2 Modelo Não Diretivo

É o modelo mais complexo para a nossa percepção, pois não é

explícito no processo de aprendizagem. Nele, há uma interferência
muito sutil no processo de aprendizagem do sujeito, propiciando o
“fazer do sujeito” para que este encontre a trajetória de sua apren-
dizagem. De acordo com esse modelo de aprendizagem, o sujeito
aprende sozinho e o máximo que gestor pode fazer é “despertar”
o conhecimento que o sujeito já sabe.
Como bem coloca Becker (2015, p. 20), o sujeito é “guindado a
um status que ele não tem, nem poderia sustentar”. Isso quer dizer
que, de acordo com esse modelo, o ser humano já nasce com um
conhecimento programado, baseando-se em uma herança gené-
tica. O gestor apenas facilita o acesso para despertar o conheci-
mento no sujeito.
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desenvolvimento do sujeito

Figura 2.2 – Autogestão do conhecimento

Fonte: 123rf. ID da imagem: 54057626

Nas empresas, verificamos esse modelo de aprendizagem quando

a responsabilidade sobre a gestão do conhecimento é de quem
aprende. No caso, o funcionário precisa fazer a autogestão do seu
conhecimento sozinho, sem a inferência direta da empresa ou ges-
tor responsável pela área.

2.1.3 Modelo Relacional ou Construtivista

No modelo Relacional ou Construtivista, o sujeito realiza a sua tra-

jetória de aprendizagem de acordo com a articulação com outros
sujeitos, após a exploração dos recursos selecionados pelo con-
dutor do processo de aprendizagem, que no caso das empresas
pode ser a equipe da área de Recursos Humanos (RH), o gestor de
área ou até mesmo assessoria de treinamentos externa.
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- Modelos de aprendizagem, pensamento sistêmico e
desenvolvimento do sujeito

Figura 2.3 – Conhecimento compartilhado em equipe

Fonte: 123rf. ID da imagem: 42401766

Embora as empresas de RH, gestores de área ou consultores ex-

ternos desenvolvam uma atividade de treinamento utilizando um
recurso didático qualquer, as ações dos sujeitos são sistematizadas
a partir da sua própria problematização ao “assimilar o problema
proposto”, para que possam “acomodar” o que foi construído na
interação entre os pares e/ou objetos. Esse processo é denomina-
do por Piaget de reflexionamento e reflexão.
Nesse modelo, o sujeito não é considerado uma “tábula rasa”, mas
sim capaz de construir novos conhecimentos a partir do que já
aprendeu ao longo de sua trajetória pessoal, acadêmica e profis-
sional. Becker (2015, p. 24) também destaca o processo que Piaget
denomina de “abstração reflexionante”, que “expressa a teoria da
equilibração no mundo das trocas simbólicas”.
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- Modelos de aprendizagem, pensamento sistêmico e
desenvolvimento do sujeito

A abstração reflexionante consiste, por si mesma [...], numa

diferenciação, porquanto separa uma característica para
transferi-la, e uma nova diferenciação acarreta a necessi-
dade de integração em novas totalidades, sem as quais a
assimilação deixa de funcionar; daí o princípio comum da
formação das novidades: a abstração reflexionante conduz
a generalizações, por isso mesmo construtivas, e não sim-
plesmente indutivas ou extensivas como a abstração empí-
rica. (PIAGET apud BECKER, 2015, p. 96).
Ressaltamos que há outras correntes teóricas ou modelos de
aprendizagem que são abordados em diferentes contextos educa-
cionais e culturais. O ponto importante aqui é você refletir sobre
quais modelos de aprendizagem instigam mais o sujeito a desen-
volver a criatividade.
O Quadro 2.1 destaca a relação entre a equipe (E) e líder (L) nos
três modelos de aprendizagem apresentados aqui.

Quadro 2.1 – Modelos de Aprendizagem

PEDAGOGIA
MODELO TEORIA
E←L DIRETIVA
E→L NÃO DIRETIVA
E↔L RELACIONAL
Fonte: Adaptado de Becker (2010).
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desenvolvimento do sujeito

Entre o ser ou não ser o protagonista do processo de aprendiza-

gem, destaca-se a importância de o sujeito ser capaz de valorizar
o processo e não o produto final. O diálogo educomunicativo entre
os sujeitos que aprendem e ensinam talvez propicie o pensamento
criativo para que as tessituras entre objeto e sujeito possam cami-
nhar para uma trajetória de inovação a serviço dos hábitos e com-
portamentos no ambiente corporativo.
Isso deve-se ao fato também que, à medida em que o mundo das
organizações possuem em suas equipes de diferentes gerações
(geração babyboomers, geração X, geração Y entre outras), pos-
suem experiências, vivências e níveis de competências.
Tal entendimento faz-se necessário principalmente para as pessoas
e/ou setores estratégicos para que elas possam comparar os mo-
delos de aprendizagem e propiciar à sua equipe ambientes mais
colaborativos e criativos.

2.1.4 Teorias de aprendizagem

De acordo com o dicionário Michaelis Online (2017), o significado

de teoria é:
Conjunto de conhecimentos sistematizados que se funda-
mentam em observações empíricas e em estudos racio-
nais e que, ao formular leis e categorias gerais, possibilitam
classificar, ordenar e interpretar os fatos e as realidades da
natureza.
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desenvolvimento do sujeito

Logo, teoria de aprendizagem é a construção do sujeito ao inter-

pretar sistematicamente uma determinada área do conhecimento
– o processo. São três as correntes filosóficas por trás das teorias
apresentadas: a behaviorista (comportamentalista), a humanista e
a cognitivista (construtivista).
Diversos autores buscaram compreender o campo da aprendiza-
gem: Piaget, Paulo Freire, Skinner, Ausubel, Vygotsky, entre outros.
No quadro a seguir são apresentadas as teorias desenvolvidas por
alguns desses autores e algumas características das correntes filo-
sóficas subjacentes a cada uma delas.

Quadro 2.2 – Teorias de aprendizagem

TEORIAS DE
CARACTERÍSTICAS
ARENDIZAGEM
PONTO CENTRAL: ESTRUTURA COGNITIVA
DO SUJEITO. AS ESTRUTURAS COGNITIVAS
MUDAM ATRAVÉS DOS PROCESSOS
DE ADAPTAÇÃO: ASSIMILAÇÃO E
ACOMODAÇÃO. A ASSIMILAÇÃO
EPISTEMOLOGIA ENVOLVE A INTERPRETAÇÃO DE
GENÉTICA DE EVENTOS EM TERMOS DE ESTRUTURAS
PIAGET COGNITIVAS EXISTENTES, ENQUANTO
QUE A ACOMODAÇÃO SE REFERE À
MUDANÇA DA ESTRUTURA COGNITIVA
PARA COMPREENDER O MEIO. NÍVEIS
DIFERENTES DE DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO.
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desenvolvimento do sujeito

O APRENDIZADO É UM PROCESSO ATIVO,

BASEADO NOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS
E NOS QUE ESTÃO SENDO ESTUDADOS.
O APRENDIZ FILTRA E TRANSFORMA A
TEORIA
NOVA INFORMAÇÃO, INFERE HIPÓTESES
CONSTRUTIVISTA
E TOMA DECISÕES. O APRENDIZ É
DE BRUNER
PARTICIPANTE ATIVO NO PROCESSO
DE AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO.
INSTRUÇÃO RELACIONADA A CONTEXTOS
E EXPERIÊNCIAS PESSOAIS.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
É LIMITADO A UM DETERMINADO
POTENCIAL PARA CADA INTERVALO DE
IDADE (ZPD); O INDIVÍDUO DEVE ESTAR
INSERIDO EM UM GRUPO SOCIAL E
TEORIA
APRENDE O QUE SEU GRUPO PRODUZ;
SOCIOCULTURAL
O CONHECIMENTO SURGE PRIMEIRO
DE VYGOTSKY
NO GRUPO, PARA SÓ DEPOIS SER
INTERIORIZADO. A APRENDIZAGEM
OCORRE NO RELACIONAMENTO ENTRE
OS ENVOLVIDOS NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM.
APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM SE INICIA COM
BASEADA EM UM PROBLEMA A SER RESOLVIDO.
PROBLEMAS/ O APRENDIZADO BASEADO EM
INSTRUÇÃO TECNOLOGIA. AS ATIVIDADES DE
ANCORADA APRENDIZADO E ENSINO DEVEM SER
CRIADAS EM TORNO DE UMA “ÂNCORA”,
(JOHN QUE DEVE SER ALGUM TIPO DE ESTUDO
BRANSFORD E DE UM CASO OU UMA SITUAÇÃO
THE CTGV) ENVOLVENDO UM PROBLEMA.
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desenvolvimento do sujeito

TRATA DA TRANSFERÊNCIA DO
TEORIA DA CONHECIMENTO E DAS HABILIDADES.
FLEXIBILIDADE É ESPECIALMENTE FORMULADA PARA
COGNITIVA DAR SUPORTE AO USO DA TECNOLOGIA
(R. SPIRO, P. INTERATIVA. AS ATIVIDADES DE
FELTOVITCH E R. APRENDIZADO PRECISAM FORNECER
COULSON) DIFERENTES REPRESENTAÇÕES DE
CONTEÚDO.
A APRENDIZAGEM OCORRE EM FUNÇÃO DA
APRENDIZADO ATIVIDADE, DO CONTEXTO, DA CULTURA
SITUADO E DO AMBIENTE SOCIAL NA QUAL ESTÁ
INSERIDA. O APRENDIZADO É FORTEMENTE
(J. LAVE) RELACIONADO COM A PRÁTICA E NÃO
PODE SER DISSOCIADO DELA.
ENFATIZA A PERCEPÇÃO AO INVÉS DA
RESPOSTA. A RESPOSTA É CONSIDERADA
COMO O SINAL DE QUE A APRENDIZAGEM
OCORREU E NÃO COMO PARTE INTEGRAL
DO PROCESSO. NÃO ENFATIZA A
GESTALTISMO SEQUÊNCIA ESTÍMULO-RESPOSTA, MAS
O CONTEXTO OU CAMPO NO QUAL O
ESTÍMULO OCORRE E O INSIGHT TEM
ORIGEM QUANDO A RELAÇÃO ENTRE
ESTÍMULO E O CAMPO É PERCEBIDA PELO
APRENDIZ.
O FATOR MAIS IMPORTANTE DE
APRENDIZAGEM É O QUE O SUJEITO JÁ
SABE. PARA OCORRER A APRENDIZAGEM,
TEORIA DA CONCEITOS RELEVANTES E INCLUSIVOS
INCLUSÃO DEVEM ESTAR CLAROS E DISPONÍVEIS NA
ESTRUTURA COGNITIVA DO INDIVÍDUO.
(D. AUSUBEL) A APRENDIZAGEM OCORRE QUANDO
UMA NOVA INFORMAÇÃO SE ANCORA
EM CONCEITOS OU PROPOSIÇÕES
RELEVANTES PREEXISTENTES.
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desenvolvimento do sujeito

DEVE-SE BUSCAR SEMPRE O

APRENDIZADO EXPERIMENTAL, POIS AS
PESSOAS APRENDEM MELHOR AQUILO
QUE É NECESSÁRIO. O INTERESSE E
APRENDIZADO A MOTIVAÇÃO SÃO ESSENCIAIS PARA
EXPERIMENTAL O APRENDIZADO BEM-SUCEDIDO.
(C. ROGERS) ENFATIZA A IMPORTÂNCIA DO ASPECTO
INTERACIONAL DO APRENDIZADO. OS
SUJEITOS ENVOLVIDOS NO PROCESSO
SÃO CORRESPONSÁVEIS PELA
APRENDIZAGEM.
NO PROCESSO DE ENSINO, DEVE-SE
PROCURAR IDENTIFICAR AS
INTELIGÊNCIAS INTELIGÊNCIAS MAIS MARCANTES EM
MÚLTIPLAS CADA APRENDIZ E TENTAR EXPLORÁ-LAS
(GARDNER) PARA ATINGIR O OBJETIVO FINAL, QUE
É O APRENDIZADO DE DETERMINADO
CONTEÚDO.
Fonte: GINAPE (2017).

Consideramos que a teoria deve ser articulada com a prática. Aliás,

a teoria surge a partir da observação da prática. Por isso, nem sem-
pre o olhar de um sujeito tem o mesmo sentido e significado para o
outro, que também tem suas próprias percepções sobre o objeto.
Às vezes não é fácil discernir um modelo de aprendizagem do ou-
tro. Isso acontece porque cada sujeito vivenciou suas práticas em
diferentes contextos. É preciso compreender cada conceito e, na
prática, exercitá-lo de forma sistemática para registrar, discutir,
ilustrar, investigar, esquematizar e, então, avaliar o que “você vê”.
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- Modelos de aprendizagem, pensamento sistêmico e
desenvolvimento do sujeito

Figura 2.4 – Múltiplos olhares

Fonte: 123rf. ID da imagem: 22080189

As discussões nas, e entre as organizações, muitas vezes de forma

implícita, estão em torno dos modelos de aprendizagem. Parte dos
sujeitos acaba reproduzindo o mesmo modelo que vivenciou ao
longo de vida acadêmica. O fato é que o mundo mudou, está mu-
dando e continuará a mudar. As mudanças ocorridas na sociedade,
principalmente impactadas pelo avanço das tecnologias, nos moti-
vam a fazer profundas reflexões sobre a forma como aprendemos.
É preciso ter flexibilidade e inspirar os sujeitos a produzir conteú-
do de forma criativa e inovadora e não apenas consumir informa-
ção. Nesse sentido, os recursos e estratégias selecionados pelo
líder são de extrema importância para propiciar troca de experiên-
cias e conhecimento com e entre os sujeitos que aprendem.
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desenvolvimento do sujeito

Assim, destacamos que, hoje, precisamos considerar contextos e

condições que antes não existiam, como o fluxo de informação pe-
los meios digitais. Portanto, não poderemos negar que os sujeitos
de hoje têm de considerar novas formas de pensar e estabelecer
conexões de forma criativa para resolver os problemas nas diferen-
tes esferas da sociedade, como as novas formas e modalidades de
trabalho ou uma nova metodologia.
Se os sujeitos não repensarem sobre a demanda do futuro de for-
ma criativa e inovarem em suas organizações, seus esforços per-
derão força. Logo, inferimos que o modelo de aprendizagem está
diretamente relacionado à criatividade, pois é a forma que define o
conteúdo.

2.2 O pensamento sistêmico e as competências para o século XXI

Com o surgimento da internet, houve mudanças na nossa forma

de buscar e compartilhar informações. Se antes as pesquisas eram
realizadas principalmente em bibliotecas e instituições de ensino,
hoje, buscamos as informações na internet por meio de diferentes
buscadores, como o Google. Por outro lado, pessoas estratégicas
ligadas ao mercado corporativo tendem a fazer pesquisas, tam-
bém, por diferentes canais de comunicação digital.
Nesse sentido, os sujeitos tendem a desenvolver o pensamento hi-
pertextual, navegando em seus computadores portáteis e acessan-
do as informações. Logo, o conhecimento é construído a partir das
tessituras entre as informações e as pessoas que vivem e convivem
no campo virtual – a sociedade em rede.
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desenvolvimento do sujeito

O termo sociedade em rede, segundo o sociólogo Manuel Cas-

tells (1999, p. 565), considera que “[...] as redes constituem a nova
morfologia social de nossa sociedade” que “[...] modifica de forma
substancial a operação e os resultados dos processos produtivos e
de experiência, poder e cultura”.
Logo, infere-se que as competências necessárias para o século XXI
são diferentes daquelas habilidades que desenvolvemos no século
anterior. Podemos destacar como competências contemporâneas
a resolução de problemas, trabalhar em equipe e a comunicação.
Nesse cenário, outras habilidades deverão ser desenvolvidas ao
longo da vida profissional e acadêmica.

As mudanças associadas às inovações na área da ciência e

tecnologia exigem novas configurações no campo profis-
sional.

Contudo, há de se entender que o nosso primeiro contato com o

processo de sistematização do ensino ocorre no ambiente escolar.
É nesse espaço educativo, apoiado em um dos modelos de apren-
dizagem existentes, que o sujeito aprenderá a conviver com seus
pares e a desenvolver competências, das mais simples às mais
complexas. E esse processo de sistematização será utilizado pos-
teriormente, na vida profissional do sujeito.
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desenvolvimento do sujeito

São inúmeras as possibilidades de comunicação entre os diferen-

tes contextos culturais e socioeconômicos e o ambiente corpora-
tivo é uma excelente oportunidade para o sujeito desenvolver o
pensamento sistêmico para a construção de competências essen-
ciais para o século XXI.

Figura 2.5 – Sociedade em rede

Fonte: 123rf. ID da imagem: 25849743

Uma competência importante é saber utilizar as novas tecnologias

para estimular a aprendizagem significativa. O uso de softwares,
por exemplo, auxilia as equipes na construção de soluções e re-
solução de problemas de forma criativa. Esse tipo de tecnologia
favorece o pensamento crítico tanto dos líderes quanto dos lidera-
dos no desenvolvimento dessas soluções e problemas.
A utilização de diferentes tecnologias educacionais ajuda as equi-
pes durante as trajetórias de aprendizagem, respeitando o ritmo
de cada sujeito para o pleno desenvolvimento de suas habilidades
em suas respectivas funções nas organizações.
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desenvolvimento do sujeito

O movimento maker, “mão na massa”, é uma forte tendên-

cia no Brasil. A partir de materiais de baixo custo e algumas
tecnologias, como a impressora 3D, os sujeitos podem esti-
mular a criatividade e a inovação para estabelecer conexões
entre as diferentes áreas do conhecimento.

Na empresa, é por meio de uma sequência de atividades propostas

pelo gestor, ou responsável pela equipe, que as pessoas conseguirão
sistematizar o pensamento. Isso os ajudará no desenvolvimento de-
nominado na obra de Piaget (1977) como Tomada de Consciência.
Nesse cenário, Predebon (2002, p. 34) é enfático ao afirmar que
“[...] o homem criativo não é o homem comum ao qual se acres-
centou algo, o homem criativo é o homem comum do qual nada se
tirou”. Logo, o processo para desenvolver o pensamento sistêmico
deve contemplar ambientes em que os sujeitos que aprendem te-
nham oportunidades em seus respectivos contextos para propiciar
o desdobramento formativo de pessoas criativas.

Figura 2.6 – Processo criativo

Fonte:123rf. ID da imagem: 34542710

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desenvolvimento do sujeito

As ferramentas por si só, sem uma estrutura e organização de ati-

vidades práticas, tornam mais complexo estabelecer as conexões
para possíveis mudanças na sociedade, no âmbito social, político,
econômico ou profissional.
Portanto, para estabelecer tais conexões do pensamento com sig-
nificado associado à resolução de problemas, é importante que o
programa de capacitação por parte da empresa ou gestor:
• Compreenda o problema e o contexto empresarial, questio-
nando a forma como os sujeitos interagem entre si e com o
mundo e de que forma esses sujeitos exploram os objetos.
• Elabore um plano de ação  englobando os envolvidos no pro-
cesso de aprendizagem com foco nos objetivos, buscando jun-
tos trajetórias que possam potencializar o desenvolvimento
das competências necessárias para a criatividade e a inovação.
• Aprenda a aprender ao  longo do processo, envolvendo os prin-
cipais sujeitos e objetos utilizados como recurso didático ​​ em
um processo adaptativo de aprendizado para dialogar com
possíveis questionamentos dos que estão construindo o conhe-
cimento: o quê? Por quê? E agora? Por que estou aprendendo
isso? É importante questionar-se sobre suas próprias ações
para potencializar a inspiração criativa e inovadora da mente.

Reflita sobre a importância do pensamento sistêmico para

a criatividade e a inovação. Será que a partir do “caldeirão
de ideias” associado a um dos modelos de aprendizagem o
sujeito pode aprender?
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Na reorganização do pensamento do sujeito, sob os múltiplos

olhares de uma situação-problema entre os diferentes contextos,
emergem as oportunidades em criar novos serviços ou produtos
dentro das organizações. O sujeito com uma visão holística com-
preende o sistema e percebe a dinâmica que ocorre em diferentes
contextos organizacionais.
Nesse sentido, percebe-se que o foco está na complexidade da di-
nâmica e não nos detalhes dela, o que provoca o pensamento não
linear do sujeito, propiciando, talvez, o senso de criatividade em
função da visão holística e não fragmentada do mercado.
Desenvolver o pensamento não linear permite ao sujeito analisar
um determinado problema sob múltiplos olhares, o que pode ser
fundamental para a liderança nas organizações.
Por fim, como bem coloca Predebon (2002, p. 77),
Adotando uma visão holística, também nos conciliaremos
mais com a realidade e poderemos captá-la melhor. Aquele
aludido “filtro”, até certo ponto considerado saudável e
necessário, como parte de nossa “âncora individual”, será
atenuado. Passaremos a ter uma sensibilidade mais acu-
rada, o que, além de facilitar o exercício de nosso potencial
criativo, também nos proverá de serenidade diante da rea-
lidade. É algo na direção de um “olhar zen”, revelador do
que existe abaixo das superfícies aparentes.
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desenvolvimento do sujeito

2.3 Avaliar o processo de aprendizagem: deve haver um limite?

Desde a criação das avaliações por competências, habilidades e

atitudes (CHA), parte dos colaboradores questiona o sistema em-
presarial perguntando sobre o que avaliar e como avaliar as com-
petências adquiridas ao longo do percurso profissional na empresa.
Há estudos que apontam para diferentes variáveis, como questões
socioculturais, socioeconômicas, entre outras. Mas por que avaliar?
Há um limite para avaliar uma habilidade desenvolvida?

Figura 2.7 – Avaliação

Fonte: 123rf. ID da imagem: 44153498

Primeiramente, destacamos que avaliar faz parte do processo de

aprendizagem de qualquer sujeito. É um momento em que os su-
jeitos podem refletir sobre suas práticas e ações, buscando melho-
rias para a execução de projetos, saberes e conhecimento.
No âmbito profissional, a avaliação é uma forma de ajudar o sujeito
a desenvolver a melhoria de uma ação que foi executada a partir
de uma intencionalidade, seja ela pedagógica, operacional, econô-
mica, qualitativa, quantitativa etc.
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desenvolvimento do sujeito

Para tal, é necessário que a avaliação do sujeito possa ser esta-

belecida a partir de um objetivo do que se pretende avaliar e do
questionamento sobre que tipo de avaliação aplicar. Logo, é pre-
ciso que o sujeito tenha clareza das competências, habilidades e
atitudes que serão avaliadas no processo de aprendizagem.

O feedback é uma das ferramentas que pode ajudar quem

avalia a indicar os pontos fortes e fracos do que se pretende
avaliar.

Cabe refletirmos sobre o assunto para entendermos que a avalia-

ção da aprendizagem é uma oportunidade de apresentar as com-
petências que foram desenvolvidas durante a execução da ação/
projeto. Para uma avaliação eficiente, é importante verificar se:
• os objetivos de avaliação de aprendizagem estão claros e obje-
tivos e se eles foram cumpridos;
• houve melhoria contínua da aprendizagem e do desenvolvi-
mento do sujeito ao longo do processo;
• os recursos utilizados foram assertivos e significativos para o
sujeito.
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desenvolvimento do sujeito

Por outro lado, a avaliação de desempenho com foco em compe-

tências permite mapear se as metas foram atingidas ou não. Pode-
mos mapear as competências em dois eixos principais: a técnica e
a comportamental. Nesse sentido, são construídos alguns indica-
dores para que os líderes possam acompanhar o processo de de-
senvolvimento do sujeito para posterior análise dos resultados de
desempenho e tomada de decisão.
A competência técnica indica se o sujeito consegue organizar o seu
planejamento para executar as tarefas de acordo com as suas ha-
bilidades técnicas. Por exemplo, a criatividade é percebida quando
o sujeito tem capacidade de desenvolver ideias e inovar na agre-
gação de valor ao produto ou serviço, transformando-as em ações
facilitadoras das atividades da organização. Alguns indicadores que
podem ser utilizados para avaliar a competência técnica são:
• soluções criativas para os problemas que aparentam ser difí-
ceis de resolver;
• ideias para melhorar os serviços já existentes ou inovar nos pro-
dutos;
• ideias de novos serviços ou produtos para serem desenvolvi-
dos a favor da inovação da organização;
• soluções criativas quando faltam recursos (financeiros ou não)
para o projeto da organização.
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desenvolvimento do sujeito

A competência comportamental, por sua vez, é aquela que está

associada às atitudes do sujeito. Em relação ao planejamento e à
organização, é quando o sujeito tem capacidade de planejar, orga-
nizar e priorizar as ações a serem desenvolvidas, em diferentes es-
feras da organização (estratégica, administrativa, operacional etc.),
de modo a trabalhar de forma harmônica com e entre as equipes,
favorecendo os processos da empresa. Alguns indicadores que po-
dem ser utilizados para avaliar a competência comportamental são:
• organização do ambiente de trabalho;
• planejamento e prioridade na realização das tarefas;
• gerenciamento do tempo;
• desenvolvimento de ações voltadas para a relação custo-bene-
fício frente às necessidades da organização;
• solução de problemas com agilidade.
A avaliação efetiva faz parte de uma tomada de decisão respon-
sável, profissional e ética. É fundamental para liderança, boas prá-
ticas e gestão. É importante ter uma avaliação de gerenciamento
para ajudar a facilitar e promover a aprendizagem e o desenvolvi-
mento para acompanhar o processo. Nesse sentido, o processo se
torna cada vez mais interconectado com a prática.
Uma avaliação eficiente da aprendizagem (importante saber onde
se pretende chegar) pode revelar diferentes níveis de informação,
cada uma com sua própria ênfase e contribuição para os resulta-
dos gerais da avaliação. Portanto, é importante considerar e escla-
recer o objetivo geral da avaliação antes de começar a planejar a
estratégia a ser utilizada. 
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Figura 2.8 – Feedback assertivo

Fonte: 123rf. ID da imagem: 41423954

Ao implementar novas estratégias e explorar potenciais do sujeito

em novas direções, estamos continuamente acompanhando e ava-
liando o progresso da aprendizagem. Os diferentes tipos de dados
coletados na avaliação poderão se tornar elementos fundamentais
para compilar as informações em categorias que servirão de base
para apoiar na tomada de decisão.
Nesse sentido, o rigor da avaliação focado nas metas da organiza-
ção propõe a prova de que o modelo de aprendizagem é eficaz.
Em todos os processos, para se atingir um objetivo, deve-se opor-
tunizar aos sujeitos a prática de refletir sobre as ações e os resul-
tados da aprendizagem – inovação em produtos e/ou serviços.
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desenvolvimento do sujeito

Vale lembrar que cada sujeito é diferente, portanto a forma como

aprende melhor é uma característica muito individual. Desse
modo, é necessário analisar os níveis de competências do sujeito
para que o gestor da equipe, ou o responsável pela capacitação,
possa repensar sobre o modelo de aprendizagem adotado e per-
ceber se os recursos e estratégias utilizados e estilos de aprendi-
zagem são eficientes. Em linhas gerais, estilo de aprendizagem é a
forma com que o sujeito aprende melhor, de acordo com as suas
competências e habilidades.
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- Modelos de aprendizagem, pensamento sistêmico e
desenvolvimento do sujeito

Tabela 2.1 - Estilos de Aprendizagem de Felder e Silverman

ESTILOS DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DA

APRENDIZAGEM INFORMAÇÃO RECEBIDA
EM FORMA DE RECURSOS DIDÁTICOS
VISUAL GRÁFICOS, TAIS COMO: FIGURAS, SÍMBOLOS,
GRÁFICOS, MAPAS ENTRE OUTROS.
POR MEIO DA COMUNICAÇÃO ORAL E
VERBAL
ESCRITA.
APRENDEMCOM OS FATOS. ATRAVÉS DO
SENSORIAL ESTUDO DE SITUAÇÕES INDIVIDUAISCHEGAM
ÀS TEORIAS E IDEIAS.
ATRAVÉS DE UMA IDEIA GERAL CHEGA A
INTUITIVO
SOLUÇÕES E APLICAÇÕES PARTICULARES.
ATRAVÉS DE EXPLICAÇÕES, DISCUSSÕES,
ATIVO APLICAÇÃO DE UMA SITUAÇÃO CONCRETA
ETC.
ANALISA E VERIFICA MENTALMENTE
REFLEXIVO A INFORMAÇÃO (INTERPRETAÇÃO DE
PROCEDIMENTOS TEÓRICOS).
APRESENTAÇÃO DA INFORMAÇÃO DE
SEQUENCIAL FORMA SEQUENCIAL, LÓGICA E ENCADEADA
(CARACTERÍSTICA DAS CIÊNCIAS EXATAS).
É NECESSÁRIA UMA VISÃO DE CONJUNTO/
GLOBAL
GERAL PARA COMPREENDER OS DETALHES.
Fonte: Valletta (2015, p. 284).
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desenvolvimento do sujeito

Combinar alguns tipos diferentes de atividades torna o ambiente

corporativo um lugar dinâmico para aprender e mantém as equi-
pes envolvidas no processo. Becker (2015, p. 42) diz que o ensino
será significativo quando
[...] transformar radicalmente os meios de avaliação; esta
deve ser compreendida como correção ou controle pró-
prios do processo de equilibração; deve ter sempre pre-
sente que esse processo implica erro em todos os níveis. É
por isso que a avaliação precisa ser entendida como pro-
longamento da equilibração, suprimindo-se dela o caráter
punitivo [...].
Aprender para mudar uma cultura requer ousadia para conectar
as informações geradas aos insights para as decisões estratégicas
e, então, solucionar o problema de forma criativa e inovadora. Por
isso, a comunicação é primordial para estreitar relações e os sujei-
tos perceberem a importância da avaliação durante o percurso da
aprendizagem.
Contudo, como a criatividade é subjetiva, a avaliação torna-se
complexa. Predebon (2002, p. 92) é enfático quando afirma que:
Não se pode, até o presente, avaliar o potencial de criati-
vidade sem usar os dados aparentes, como a ação con-
creta da pessoa, ainda que em testes. Assim, se a pessoa
nada apresentasse de criativo, a avaliação tenderia a lhe
imputar um potencial muito baixo. Contudo, verifiquei que
uma avaliação não fazia falta para se começar a influir no
comportamento e que a alteração conseguida (externa, ou
seja, de fora para dentro) sempre resultava em uma excep-
cional diferença de performance – todos que se dedicavam
a melhorar, melhoravam. Conclusão: no campo da criativi-
dade, importa menos como nascemos do que como nos
educamos.
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desenvolvimento do sujeito

Por fim, destacamos que se, por um lado, a criatividade não pode
ser avaliada, a inovação pode ser medida, uma vez que a criativi-
dade oportunizou à organização desenvolver ou melhorar produ-
tos ou serviços para o mercado.
Assim, a avaliação por competência técnica e comportamental
pode ajudar os líderes a perceber se o sujeito consegue ou não
desenvolver uma determinada tarefa frente a um determinado pro-
jeto ou situação-problema na organização.
 REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto
Alegre: Penso, 2015.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. A era da informação: eco-

nomia, sociedade e cultura. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1999.

CLAYTON, M. C. Inovação na sala de aula: como a inovação

disruptiva muda a forma de aprender. Porto Alegre: Bookman,
2012.

GINAPE. Introdução às teorias de aprendizagem. Disponível

em: <http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/
t _ 2 0 0 2 / t _ 2 0 0 2 _ re n a t o _ a p o s o _ e _ f r a n c i n e _ v a z / t e o r i a s. h t m > .
Acesso em: 8 ago. 2017.

PREDEBON, J. Criatividade: abrindo o lado inovador da mente.

São Paulo: Atlas, 2002.

TEORIA. Michaelis Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa.

Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t
=0&palavra=teoria>. Acesso em: 8 ago. 2017.
VALLETTA, D. E-book no Ensino de Tecnologia Educacional:
uma investigação sobre o uso de Apps na produção escrita.
Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 278-292, jul.-
-dez. 2015. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/
ojs/index.php/porescrito/article/view/20887/13508>. Acesso
em: 8 ago. 2017.