Program de formare

Consiliere şi educaţie comportamentală

SUPORT DE CURS

Modulul I: Necesitatea consilierii psihopedagogice

şi necesitatea educaţiei comportamentale

Scopul modulului este să dezvolte la cadrele didactice cursante

capacităţi de cunoaştere, proiectare, aplicare şi exersare a strategiilor de bună
practică în consilierea psihopedagogică şi în educaţia comportamentală a
elevilor.

Formator: psiholog dr. Veronica Anton

14 ore
Obiectivele specifice formării în cadrul modulului I
Cursanţii vor fi formaţi către atingerea următoarelor obiective:

1- Să definească, să descrie, să explice conceptele cheie ale modulului:

consiliere educaţională, componentele stării de bine, principiile
consilierii, reguli de comunicare şi interacţiune, proiectarea
activităţilor de consiliere;
2- Să proiecteze activităţi de consiliere şi educaţie comportamentală
pentru grupuri şcolare şi elevi;
3- Să elaboreze şi să aplice în bunul practicii procedee, metode de
consiliere şi intervenţie în adaptarea optimă a tinerilor la viaţa şcolară
şi socială;
4- Să dezvolte comportamente eficiente sau care generează starea de
bine a personalităţii tinerilor;
5- Să evalueze potenţialul de autocontrol, responsabilitate, sănătate
morală şi bună inserţie socială a tinerilor prin aplicarea de consiliere
psihopedagogică şi educaţie comportamentală;
6- Să dezvolte motivaţia/ atitudinile proactive de proiectare/
implementare a programelor de consiliere şi educaţie comportamentală
în raport cu specificul grupurilor şcolare;

1
 7- Să intervină eficient şi oportun prin consiliere în situaţii de adaptare,
criză şi eşec, stres, dezorientare în raport cu adaptarea socială şi
şcolară.

Subtemele modulului I

Subtema 1. Principii şi metode ale consilierii psihopedagogice şi educaţiei

comportamentale
Subtema 2. Interacţiunea şi competenţele de consiliere
Subtema 3. Autocunoaşterea şi inter-cunoaşterea psihopedagogică
Subtema 4. Dezvoltarea personală a elevilor şi rezolvarea problemelor de
educaţie comportamentală

ARGUMENTE PRIVIND NECESITATEA CONSILIERII

PSIHOPEDAGOGICE ŞI NECESITATEA EDUCAŢIEI
COMPORTAMENTALE

Elaborarea acestui curs de formare continuă pentru cadrele didactice din

învăţământul gimnazial şi vocaţional – liceal îşi propune să dezvolte în
formarea profesională a cadrelor acele componente educative şi de intervenţie
pentru dezvoltarea psiho-comportamentală a elevilor. În acest sens, primul
argument privind necesitatea acestui curs de formare porneşte de la constatarea
că învăţarea şcolară preocupată îndeosebi de acumulările informativ-cognitive,
pe coordonatele pregătirii secvenţiale instructive specifice domeniilor pe
discipline şcolare, îngustează însă perspectiva dezvoltării comportamentale şi
socio-morale a elevilor.
Instruirea monovalentă şi tratarea elevilor în manieră predominant
cognitivă – intelectualistă desprinde în mod artificial învăţarea elevilor de
conţinuturile motivaţionale, iar, în final, rigoarea excesivă a performanţelor pe
discipline determină indiferenţa şi insensibilitatea elevilor faţă de valorile
interpersonale şi socio-morale.
Submotivarea elevilor în raport cu excesul performanţelor cognitive are
la bază nu atât deficite de inteligenţă şi învăţare cognitivă, cât inabilitatea
elevilor în asimilarea emoţională a unor convingeri ferme şi valori clare
privind propriile comportamente şi relaţii pozitive cu conţinuturile şi maniera
învăţării şcolare.
Sunt frecvente şi binecunoscute situaţiile în care elevi de nivelul
instruirii olimpice la disciplinele şcolare şi excelent echipaţi sub aspectul
inteligenţei cognitive ajung în stări depresive şi apatii comportamentale, îşi
pierd sensul autorealizării pentru că se înstrăinează de valorile psiho-morale şi
din sistemul lor psiho–comportamental lipsesc resursele valoric
comportamentale.
Preocuparea intelectualistă excesivă şi practicile învăţării univalente –
cognitive grevează încă procesele instructiv-educative în şcoală, ceea ce
2
perpetuează regenerarea comportamentelor deviante şi dezadaptarea elevilor.
Deşi în şcolile noastre psihologul asigură consilierea elevilor, practicile
didactice curente rămân elitist-intelectualiste. Şi elitismul excesiv materialist –
financiar al mediilor şcolare regenerează în şcoală segregarea elevilor după
criterii non-valorice, ignorând datoria esenţială a şcolii de a asigura egalitatea
de şanse în afirmarea armonioasă a personalităţii tinerilor. Rolul consilierii
şcolare şi a educaţiei comportamentale intervine tocmai în eradicarea acestor
practici non-educative în mediile şcolare unde au apărut şi prevenirea
comportamentelor deviante în viaţa şi educaţia elevilor.
În condiţiile extinderii libertăţilor sociale şi a multiplicării mijloacelor de
informare şi comunicare performantă, în situaţiile migrării familiilor şi a
plecării părinţilor, care-şi delegă autoritatea educativă asupra copiilor, şcoala
constată o creştere a fenomenului de abandon şcolar, o sporire şi o diversificare
a comportamentelor deviante ale elevilor, cu tulburări emoţionale şi adaptative
greu de recuperat pe fondul generalizării dezinteresului pentru calitatea
învăţăturii şcolare.
Practicile şcolare, cercetările empirice şi studiile asupra rezultatelor
şcolare la nivelul diferitelor cicluri de învăţământ din ultimii ani indică
necesitatea specializării acţiunilor de intervenţie în educaţie şi în diferenţierea
comportamentelor de învăţare şcolară în raport cu nevoile şi potenţialul
elevilor. Consilierea psihopedagogică si educaţia comportamentală răspund
necesităţilor actuale de intervenţie diferenţiată şi individualizată care sprijină
elevii în optimizarea adaptării şcolare şi sociale actuale. Demersurile de
intervenţie sunt centrate pe descoperirea şi valorificarea potenţialului integrat
al individualităţii, în interacţiune cu situaţiile de viaţă şi contextele de învăţare
şcolară şi socială, evitând excesele intelectualiste.
Scopul consilierii psihopedagogice şi scopul educaţiei comportamentale
se situează pe coordonatele finalităţilor educaţiei: ţinta acestor scopuri este de
a produce acele procese de dezvoltare a personalităţii armonios-integrate a
tinerilor în contextul învăţării şcolare şi al învăţării social-morale. Elevii sunt
susţinuţi şi educaţi pentru auto-realizarea potenţialului adaptativ şi creativ, la
un nivel de optim personal, cu satisfacţia împlinirii de sine.
Consilierea psihopedagogică şi educaţia comportamentală vin în
întâmpinarea nevoilor fiecărui elev: de a se cunoaşte pe sine şi de a se preţui
prin respect şi demnitate, de a comunica, a relaţiona şi a fi recunoscut de
ceilalţi ca o valoare demnă de respect şi preţuire, de a obţine rezultate şi
performanţe fără presiuni arbitrare, de a-şi construi propriile repere şi sensuri
valorice ale existenţei şi activităţii personale.
Consilierea psihopedagogică şi educaţia comportamentală sunt necesare
şi pentru că intervin cu precădere prin acţiuni cu rol preventiv, cu rol de
dezvoltare a potenţialului adaptativ, cu rol de corectare şi recuperare a
cazurilor speciale de devieri şi derapaje în orientarea conduitei tinerilor.
Modul de intervenţie aplică strategii de conştientizare, sensibilizare, motivare,
convingere şi determinare persuasivă a forţei personale pentru înfruntarea

3
problemelor de adaptare cu realism, luciditate şi calitatea valorică a acţiunilor
personale.
Pentru ca dezideratele acestui curs de formare continuă să nu rămână la
nivelurile cognitiv-conceptuale, cursul îşi propune ca, dincolo de toate
diferenţierile şi lămuririle conceptuale, să direcţioneze competenţele şi
expertizele curanţilor în mod preponderent pe domeniile aplicative, în
comportamente şi acţiuni de intervenţie. Cursul îşi propune nu doar să gândim
manierele de intervenţie optimă, în educaţia şcolară, dar, mai ales, să facem
aceste intervenţii eficiente, să schimbăm efectiv calitatea educaţiei prin
consiliere şi educaţie comportamentală, cu rezultate constatabile în dezvoltarea
şcolară şi personală a elevilor.
Diferenţierea pe care o operează cursul între consilierea
psihopedagogică şi educaţia comportamentală are la bază tocmai acest scop
practic de a face vizibile în comportamentele elevilor intervenţiile de consiliere
psihopedagogică..
Consilierea psihopedagogică vizează finalităţi educative de tipul:
educaţie emoţională şi morală, educaţie pentru sănătate şi pentru carieră, dar şi
educaţie comportamentală sau determinarea comportamentelor adaptative,
personale, performante, armonioase şi eficiente. Consilierea este calea regală
de educaţie comportamentală.
Educaţia comportamentală determină modelarea şi dezvoltarea
comportamentelor adaptative ale elevilor, nu doar ca dimensiune raţional –
intelectivă, ci ca dimensiune completă a personalităţii, manifestată în
conduitele expresive, emoţionale, relaţionale, eficiente şi performante.
Relevanţa educaţiei comportamentale se probează nu doar sub aspectul
disciplinei şcolare şi a rezultatelor şcolare, dar şi în conduita social-morală a
elevilor, în relaţiile interumane.
Cazurile elevilor olimpici la unele discipline şcolare, dar cu
comportamente antisociale, ne ilustrează frângerea artificială a dimensiunii
comportamentale şi discontinuitatea ori lipsa de integrare personală dintre
performanţele şi inteligenţa cognitivă în raport cu imaturitatea şi slaba
dezvoltare comportamentală a inteligenţei emoţional-verbale.
Educaţia comportamentală presupune, în primul rând, învăţarea şi
exersarea conduitelor adaptative emoţionale-verbale, dar şi stingerea ori
inhibarea unor comportamente inadecvate, inacceptabile, cu efecte antisociale,
distructive.
Prin educaţia comportamentală elevii nu învaţă simple reacţii de răspuns
la stimulii din mediu, ci învaţă conduitele maturizării şi integrării sociale
conştiente în care sunt încorporate sisteme valorice ale culturii şi concepţiilor
sociale despre viaţă. Comportamentele învăţate şi exersate de elevi poartă în
infrastructura lor valorică o filozofie de viaţă, un stil de gândire şi de preţuire a
demnităţii umane, anumite convingeri şi mentalităţi.
Exersând comportamentele adaptative, elevii îşi antrenează capacităţile
de autocontrol şi autodepăşire, prin iniţiativă, cooperare, competiţie şi
performanţă. Prin comportamente elevul îşi manifestă forţa de a acţiona, dar şi
4
inhibiţia de autocontrol, îşi afirmă nevoile de recunoaştere, de interacţiune, îşi
manifestă emoţiile şi capacităţile empatice.
Prin comportamente se manifestă opţiunile, deciziile, modul de
organizare al gândirii practice concrete, se exprimă preferinţele, aspiraţiile şi
ţelurile de autorealizare.
Educaţia comportamentală vizează învăţarea, exersarea şi întărirea
/stimularea bunelor comportamente adaptative, a bunelor conduite: de
interacţiune, de relaţionare, de comunicare şi expresie personală.
Conţinuturile învăţării comportamentale sunt diverse, implicând
activităţile personale de tipul : gândire, atenţie, voinţă, afectivitate, motivaţie,
creativitate. Învăţarea şi exersarea comportamentelor adaptative determină
însuşirea unor conţinuturi de tipul următor:
 strategii şi capacităţi de autocunoaştere, inter-cunoaştere, percepţie
de sine, imagine de sine, autoapreciere;
 concepţii, modele de viaţă şi de activitate, maniere de reuşită în
carieră şi în societate;
 calităţi şi valori de personalitate, sub aspect moral şi spiritual,
ştiinţific, social, profesional, stiluri de acţiune şi relaţionare;
 norme şi reguli de conduită, judecăţi şi raţionamente de valoare în
raport cu orientările scopurilor şi idealurilor/aspiraţiilor;
 învăţarea rolurilor sociale şi profesionale , sub aspecte formale şi
informale, în diverse contexte: sociale, familiale, profesionale;
 dezvoltarea capacităţilor de decizie, previziune, iniţiativă,
autoconducere, autocontrol, autoeducaţie, autodepăşire, creativitate
de sine;
Consilierea psihopedagogică şi ţelul său, educaţia comportamentală sunt
esenţial bazate pe interacţiune şi relaţii interpersonale, ceea ce presupune :
comunicare, empatie, strategii împărtăşite de inter-cunoaştere şi conştiinţă de
sine în intervenţiile de educaţie

SUBTEMA 1: PRINCIPII ŞI METODE ALE CONSILIERII

PSIHOPEDAGOGICE ŞI EDUCAŢIEI COMPORTAMENTALE

Obiective generale: Cunoaşterea şi aplicarea principiilor, metodelor şi

strategiilor de consiliere şi educaţie comportamentală, în bune practici de
consiliere şi educaţie .
Consilierea educaţională sau pshihopedagogică este un tip de consiliere
care are, în acelaşi timp, obiective de natură psihologică şi pedagogică:
urmăreşte să abiliteze persoana (copil sau tânăr) cu acele capacităţi care
asigură funcţionalitate optimă, starea de bine şi schimbări în bine a
interacţiunii cu situaţiile de viaţă. Modelul de bază, psihoeducaţional al
consilierii are în vedere potenţialul şi abilităţile tinerilor de a-şi rezolva
problemele autonom, prin învăţare, bună-adaptare, decizii şi opţiuni
vocaţionale ale gândirii, motivaţiei, voinţei şi eului valoric al personalităţii.

5
 Între procesul didactic de instruire-educare şi consiliere nu se
semnalizează diferenţe semnificative, ambele procese au drept obiectiv
fundamental dezvoltarea personalităţii: şi educatorul/ profesorul/ învăţătorul,
dar şi consilierul - care este profesor, învăţător- au ca misiune acordarea de
îndrumare, sprijin tinerilor în procesul instructiv-educativ, dar se diferenţiază
tipul de abordare a relaţiei cu tinerii, cu responsabilităţi şi comportamente
diferite. Consemnăm câteva diferenţe:
- profesorul/învăţătorul instruieşte, dar consilierul facilitează realizarea
învăţării eficiente şi durabile, preocupat de experienţe proprii, autonome de
învăţare.
- profesorul/învăţătorul prezintă elevilor un model al ştiinţelor, dar consilierul
se focalizează pe abilităţi, comportamente, instrumentele independente de
asimilare a ştiinţelor în maniera proprie tinerilor. Dacă profesorul se
concentrează pe conţinuturile şi strategiile de instruire, consilierul se preocupă
de interacţiuni, relaţii, comunicare, decizie.
- demersul profesor/învăţător în procesul didactic este instructiv-educativ, dar
demersul consilierului este psiho-educaţional de interacţiune concentrat pe
dezvoltarea personală diferenţiată, pornind de la premisa potenţialului latent
individual ce trebuie actualizat, pus în valoare.
- consilierea tinerilor se extinde şi dincolo de procesul instructiv-educativ, în
interacţiunile extraşcolare, în traseul dezvoltării sociale şi spirituale a tinerilor
în raport cu problemele de viaţă.
De exemplu: Consilierea nu se preocupă în mod special de cunoaşterea
tinerilor, ci de sprijinirea acestora în autocunoaştere, în raport cu interacţiunea
personală, cu situaţiile de viaţă (în şcoală, în grup, în familie et c.).
Consilierul va utiliza metodele de cunoaştere, dar şi de autocunoaştere a
tinerilor: teste, scale de interese, atitudini, fişe de lucru, situaţii de învăţare,
care facilitează autocunoaşterea.
Tipuri de consiliere:
- informaţională: oferă cunoştinţe, informaţii în diverse domenii; de pildă
despre profesie;
- educaţională: ofera repere didactice psihoeducaţionale pentru buna adaptare a
tinerilor în şcoală;
- de dezvoltare personală: pentru formarea de abilităţi şi atitudini care
potenţează o bună funcţionalitate personală şi socială, flexibilă şi eficientă, cu
scopul atingerii şi menţinerii stării de bine.
- suportiv: oferă suport, sprijin emoţional, apreciativ, social;
- vocaţională: vizează dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei şi
dezvoltarea identităţii vocaţionale;
- de criză: oferă asistenţă-psihopedagogică în situaţii de dificultate;
- pastorală: realizată în deosebi de preoţi, sub aspectul spiritualităţii religioase.
Scopul fundamental al consilierii educaţionale este funcţionarea
psihosocială optimă a persoanei/grupului. Acest scop implică realizarea unor
obiective specifice, cum ar fi:

6
1. Promovarea sănătăţii şi a stării de bine, cu asigurarea şi promovarea unei
funcţionalităţi optime a persoanei, sub aspect somatic, fiziologic, mental,
emoţional, social, spiritual.
2. Dezvoltarea personală prin cunoaştere de sine, imagine de sine pozitivă,
capacitate de decizie responsabilă, relaţioanare interpersonală armonioasă,
controlul stresului, tehnici de învăţare eficientă, atitudini creative relaxate,
opţiuni vocaţionale realiste.
3. Evitarea comportamentelor de risc, a neîncrederii în sine, a dispoziţiei
negative afective, a stresului, a dificultăţilor de învăţare, a dezaprobării sociale,
a conflictelor şi situaţiilor de criză, a disfuncţiilor psihosomatice.

Componentele stării de bine

 acceptarea de sine: atitudine pozitivă faţă de sine, acceptarea calităţilor
şi defectelor, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi încrederea în
cele viitoare;
 relaţii pozitive cu ceilalţi: încredere în oameni, sociabilitate, dispoziţie
de a primi şi oferi afecţiune, atitudine empatică, deschisă şi caldă în
relaţii;
 autonomie şi independenţă, hotărâre, rezistenţă la presiunea grupului,
evaluare după criterii şi standarde proprii, nu este excesiv de preocupat
în legătura cu aşteptările celorlalţi;
 control/autocontrol, cu sentiment de competenţă şi control propriu
asupra deciziilor, sarcinilor, creează oportunităţi pentru valorizarea
nevoilor personale, face opţiuni în acord cu valorile personale;
 sens şi scop în viaţă: direcţionare pe scopuri de durată medie şi lungă,
curiozitate şi implicare, încredere în prezent şi viitor;
 dezvoltarea personală prin valorizarea potenţialului propriu, deschidere
la noi experienţe, capacitate de autoreflexie, convingeri pozitive.
Observaţie: Consilierea este doar unul dintre factorii care se preocupă de
asigurarea stării de bine a tinerilor, alături şi împreună cu educaţia, familia,
comunitatea educaţională, activităţile sociale extraşcolare, instituţiile de
cultură şi de spiritualitate.
Principiile consilierii psihopedagogice devin şi scopurile
fundamentale:
 Promovarea stilului de viaţă sănătos, care asigură starea de
funcţionalitate optimă, buna-dispoziţie şi confortul psihologic;
 Încrederea în posibilitatea evolutivă de schimbare, dezvoltare a
tinerilor;
 Modificarea, diminuarea comportamentelor dificile, dezadaptive,
ineficiente, indezirabile, de criză sau disconfort;
 Dezvoltarea unui nivel optim de congruenţă interioare între gânduri,
emoţii, forţe şi comportamente, în raport cu deciziile, motivaţiile,
interesele, opţiunile personale.

7
  Însuşirea tehnicilor de învăţare autonomă, eficientă, prin experienţe
controlate conştient şi promovarea unui management optim al învăţării;
Fazele procesului de consiliere psihopedagogică se ordonează în
raport cu problemele, conţinutul consilierii şi nivelul de înţelegere:
1. Stabilirea unei legături cu tinerii şi lumea acestora, când activitatea de
consiliere se bazează pe identificare nevoilor, problemelor şi precizarea
corespunzătoare a faptelor, semnificaţiilor, evenimentelor;
2. Invitaţia de comunicare adresată elevilor şi implicarea acestora în
identificarea problemelor, proiectarea modului de rezolvare şi de descoperire a
sensurilor şi semnificaţiilor pe care tinerii le elaborează în legătura cu trăirile,
gândurile, deciziile personale.
3. Ascultarea activă şi observarea manifestărilor elevilor este şi o metodă
frecventă prin care consilierul acordă atenţie persoanei în exersarea unor
abilităţi de tipul:
- stabilirea unui contact perceptiv vizual, să fie văzut tânărul, grupul;
- stabilirea şi utilizarea limbajului corporal-atenţional;
- urmărirea mesajului verbal al tinerilor; descifrarea semnificaţiei vocii,
vorbirii şi gesturilor;
- încurajări echilibrate pentru comunicare.
4. Clarificarea problemelor tinerilor, din viziunea subiectivă, explorate cu
atenţie, profunzime, cu tehnici de: reformulare, resemnificare, interpretare;
A reformula = a exprima cu alţi termeni
A resemnifica = a studia contextul conceptual şi emoţional;
A interpreta = a explica ideile în accord cu înţelegerea tinerilor.
5. Conştientizarea de către tineri a problemelor, evenimentelor şi modului de
soluţionare, în contextul unui confort de încredere, securitate, echilibru,
răbdare, gândire pozitivă.
6. Confruntarea tinerilor cu propriile emoţii, credinţe, convingeri ca surse ale
rezistenţei şi obstacole în calea schimbării, evoluţiei , denaturării.
Dacă refuzul şi rezistenţa la schimbare continuă, iar blocajul comunicaţional
continuă, consilierul decide să schimbe strategiile de comunicare, utilizând
procedee care să genereze povestirile tinerilor cu încredere.
7. Analiza alternativelor posibile în decizie va proiecta perspective multiple şi
căi de rezolvare a problemelor; consilierul îndrumă tinerii să opteze pentru
soluţiile cele mai avantajoase.
8. Facilitare/ încurajarea schimbării comportamentelor tinerilor pentru a-şi
depăşi barierele interne prin orientare, de a-şi întelege problemele şi a acţiona
eficient pentru schimbarea comportamentelor de adaptare şi rezolvare a
problemelor.
9. Experimentarea şi exersarea noilor comportamente printr-un traseu de
învăţare, îndrumat de consilier, în contextul unui nou mod de a gândi, a
proceda în conduită, a se raporta la propriile probleme şi la ceilalţi. În aceste
condiţii, consilierul generează siguranţă, încredere, încurajare, susţinere şi
feed-back, pentru ca noile idei şi convingeri să se manifeste în comportamente
întărite motivaţional şi afectiv . Sprijinul consilierului respectă autonomia şi
8
responsabilitatea tinerilor în realizarea progreselor şi în final la reuşita în
activitate.
10. Asigurarea funcţionalităţii optime a comportamentelor şi vieţii tinerilor,
prin transferul procedurilor învăţate în activităţile de consiliere şi în educaţia
comportamentelor către viaţa cotidiană a tinerilor în situaţii reale, fară a fi
îndrumaţi de educator şi consilier. La nivelul funcţionalităţii optime, viaţa
tinerilor trebuie să fie însoţită de sentimentul şi certitudinea că pot face faţă
autonom solicitărilor diverse ale vieţii reale, adaptându-se solicitărilor majore
ale vieţii cu potenţialul şi forţele proprii.
Metodele de lucru în consiliere nu sunt de predare şi instruire, ci de
interacţiune şi comunicare.
Metodele interactive de grup, de tipul învăţare prin cooperare, prin
descoperire, dezvoltare, dezbatere, problematizare, jocurile de rol şi de punere
în situaţie sunt frecvente în consiliere. Elevii sunt învăţaţi să respecte regulile
de cooperare, de comunicare şi rezolvare a problemelor în grup.
Printre regulile de comunicare şi interacţiune:

 fiecare opinie trebuie ascultată;

 nimeni nu este intrerupt din comunicare;
 toate întrebările îşi au rolul lor;
 nimeni nu este ridiculizat, criticat, învinuit, moralizat;
 fiecare are dreptul să nu participe activ;
 fiecare are dreptul să fie ascultat;
 nimeni nu este judecat şi etichetat;
 nimeni nu monopolizează discuţia.
Consilierul este atent să nu utilizeze căi de comunicare neadecvate, cum
ar fi: autoritate şi superioritate, ironic şi sarcastic, cu tonul ridicat,
culpabilizează, compătimeşte.
Cele mai frecvente metode şi tehnici de lucru în consiliere sunt:
dezbaterea în grup şi în perechi, jocul de rol, brainstorming, problematizarea,
activităţi ludice şi de recreere, exerciţii de învăţare structurată, vizionare de
filme, audieri muzicale, punere în situaţie, reflecţiile, argumentarea,
comentarea de texte şi imagini, completarea fişelor de lucru şi scale de
autoevaluare, realizarea de colaje, postere, afişe, desene, compuneri,
imaginarea de situaţii, evaluarea situaţiilor problematice, elaborarea de
proiecte, studiul de caz, interaprecierea, tehnici art-creative, monitorizarea
mesajelor mass-media, organizare de evenimente, concursuri, elaborarea de
CV-uri, scrisoare de intenţie, interviul de promovare, realizarea de emisiuni
simbolice şi mesaje publicitare de promovare etc.
Activităţile de consiliere conţin în demersul procesului: exerciţii de
energizare şi relaxare, tehnici de autoevaluare şi interapreciere a mesajelor de
încheiere şi evaluare sumativă privind măsura atingerii obiectivelor, progresul
realizat, schimbările obţinute.
Pentru succesul în dezvoltarea competenţelor de interacţiune ale elevilor
este esenţială respectarea unor principii minime de tipul:
9
- respect pentru diversitatea opiniilor;
- nonjudecarea şi încurajarea permanentă;
- stimularea dinamicii de grup şi a implicării elevilor;
- iniţiativă creativă în abordarea conţinuturilor şi utilizarea metodelor;
- atenţie şi deschidere pentru nevoile diferite şi speciale ale elevilor;
- interes pentru dezvoltarea personală a elevilor;
- punerea în valoare a parteneriatelor cu familia, societatea civilă şi
comunitatea educaţională.
Proiectarea activităţilor de consiliere este baza planului de intervenţie şi
se realizaează în raport cu o problemă a clasei, grupului, elevilor, identificată
de profesori, elevi sau părinţi.
De exemplu: Proiectul unei activităţi de comunicare şi rezolvare a conflictelor
în grup.
Etapele proiectării:
1. Definirea problemei, stabilirea problemei;
Exemplu: Abilităţi sociale scăzute, stil de viaţă nesănătos, învăţare ineficientă.
2. Descrierea problemei: sub aspectul comportamental cognitiv, emoţional,
atitudinal şi motivaţional, sub aspectul frecvenţei, intensităţii, interacţiunii;
3. Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemelor:
sursele de generare a problemelor, factorii declanşatori, identificarea cauzelor,
factorii de risc, factorii de favorizare.
4. Factorii de menţinere şi activare a problemelor care impiedică atitudinile
adecvate de adaptare crează obstacole şi bariere de adaptare şi schimbare a
comportamentelor dificile.
5. Planul de intervenţie dezvoltă procesul de consiliere, integrând totalitatea
strategiilor şi modalităţilor de intervenţie pentru realizarea obiectivelor pe
etape:
- formularea obiectivelor de lungă durată
- formularea obiectivelor specifice, în raport cu competentele
comportamentale, cognitive şi emoţionale
- strategiile de intervenţie cu activităţi specifice pentru fiecare obiectiv.
6.Evaluarea consecinţelor intervenţiilor sub aspectul schimbării
comportamentelor, progreselor, atitudinilor, abilităţilor.
Consilierea se poate realiza în echipe interdisciplinare de cadre didactice, cu
asocierea unor specialişti, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii educaţionale.

SUBTEMA 2. INTERACŢIUNEA ÎNTRE CONSILIERE ŞI

COMPETENŢELE DE CONSILIERE

Obiectivul general: Cunoaşterea şi exersarea regulilor şi normelor de

interacţiune în consiliere, prin respectarea şi punerea în valoare la nivel optim
a calităţilor profesionale şi personale ale consilierului.
În consilierea psihopedagogică orientarea către interacţiunea cu elevii şi
tinerii, cu atenţia acordată educaţiei comportamentale, se pune accentul pe
învăţarea conştientă a conduitelor în contexte şcolare şi sociale de grup. În
10
viziunea consilierii psihopedagogice, reacţiile şi comportamentele adaptative
dar şi cele dezadaptative sunt rezultatul unor procese de învăţare stimulate
prin întăriri sociale şi autocontrol.
Consilierea şi educaţia comportamentelor sunt înţelese ca procese de
învăţare conştientă, motivată, în interacţiunea persoanelor cu ceilalţi şi prin
dobândirea deprinderilor de adaptare optimă.
În interacţiunea cu tinerii, consilierul educaţional abordează
comportamentele actuale dezadaptative ca învăţate cândva de persoane pentru
a răspunde solicitărilor şi pentru a evita dificultăţile.
Aşadar, aceste comportamente trebuie schimbate tot prin învăţare, dar invers,
dezînvăţare comportamentală. De aceea interacţiunea în consilierea şcolară
realizează dezînvăţarea care să conducă în mod treptat la stingerea
comportamentelor nedorite.
În interacţiunea dintre consiliere şi educaţie comportamentală se
dobândesc comportamente şi competenţe de conduită cu efecte adaptative,
întărite consecvent şi reproduse în condiţii similare.
Treptat, elevii învaţă în consiliere modele de comportamente exersate
autonom, care le reduc neîncrederea emoţională în raport cu reuşita în
activitate.
Schimbările de comportament, generate prin interacţiunea de consiliere,
presupun învăţarea de către elevi a modului de a se comporta în prezent, în
diverse situaţii, precum şi învăţarea în prezent a unor strategii optime de
adaptare în situaţii viitoare.
Interactiunea de consiliere focalizată pe comporatmentul învăţat în
prezent, nu este una nou istorică, ce nu se raportează la viitor.Dar accentul pe
comportamentele învăţate în prezent, are în vedere un scop adaptativ, valabil şi
transferabil în situaţii de adaptare în viitor.
În relaţia cu elevii, tinerii şi părinţii, consilierul este un educator, un
sfătuitor şi formator implicat într-o manieră specifică în activităţile practice de
învăţare ale tinerilor. Schimbarea în consilierea şi educaţia comportamentală
presupun sprijinirea elevilor pentru a învăţa să renunţe autonom, prin
autocontrol la comportamentele greşite şi să iniţieze prin autoînvăţare/achiziţie
de noi comportamente, adaptate situaţional unei bune adaptări şcolare şi
sociale. Noile schimbări nu sunt impuse, nu sunt indiferente la nevoile
persoanei şi sunt motivate de încrederea în forţele proprii. Ele produc stări
afective, de confort şi mulţumire de sine.
Tehnicile de interacţiune comportamentală din consilierea
psihopedagogică se bazează în principal pe următoarele tipuri de interacţiune:
1. Stingerea comportamentelor nedorite - are la bază principiul de stingere a
comportamentelor care nu mai sunt întărite în mod specific şi corespunzător.
Elevii sunt confruntaţi imaginar prin simularea de situaţii şi jocul de rol
cu stări de evitare, infirmare, insecuritate generate de comportamentele greşite,
care nu mai pot fi întărite, reconfirmate în condiţiile de securitate afectivă.

11
2. Desensibilizarea sistematică îi învaţă pe elevi relaxarea, calmul,
autocontrolul conduitei şi detaşarea afectivă în situaţii reale sau imaginare care
în trecut ar fi generat prin anxietate comportamente eronate, dezadaptative.
Aplicarea desensibilizarii presupune o conştientizare a tinerilor asupra
urmatoarelor etape:
- relaxarea - elevul învaţă tehnici de relaxare;
- stabilirea situaţiilor generatoare de teamă şi anxietate - prin autoanaliză şi
autoapreciere;
- desensibilizarea afectivă, prin detaşare raţională, analitică în raport cu
situaţiile anterioare, posibil de stăpânit.
3. Antrenamentul asertiv îi învaţă pe elevi cum să comunice asertiv, pentru a-şi
exprima natural, deschis, direct şi în mod adecvat gândurile şi emoţiile. Este un
mod de reechilibrare prin comunicare, îndeosebi pentru elevii cu dificultăţi de
relaţionare socială. Dincolo de comunicarea asertivă se dezvoltă treptat la elevi
competenţe de interacţiune asertivă, prin dobândirea unor comportamente
dezirabile de relaţionare în grup. Exemplu: fumatul în grup, devierile
lingvistice şi verbale.
Ce implicaţii educaţionale generează consilierea de tip
comportamental?
- favorizează învăţarea comportamentelor durabile în raport cu disponibilităţile
tinerilor şi potenţialul de adaptare;
- individualizează şi personalizează învăţarea care generează elevului confort
cu sine şi cu ceilalţi;
- deschide perspectiva experienţelor elevilor prin învăţare experienţială activă,
motivată de sensibilitatea şi conştientă tinerilor în interacţiune cu ceilalţi,
învăţarea experenţială presupune trăirea de experienţe afective pozitive de
încredere, încurajare, sprijin pentru actualizarea persoanei, descoperirea de
sine ca valoare şi potenţial de autorealizare.
În acest sens, realaţia de consiliere este una sinceră, naturală, spontană,
autentică, de securitate, încredere, confidenţialitate, în care se comunică
deschis, echilibrat şi onest.
Consilierul are cu elevii săi relaţii permisive, bazate pe respect,
înţelegere şi atenţie pozitivă.
Prin învăţarea experenţială consilierul îi sprijină pe elevi să conştientizeze şi să
îşi acorde atenţie potenţialului de a se adapta cu succes la problemele vieţii
personale. Prin experienţa interacţiunilor de consiliere tinerii învăţa să se
exprime liber, natural, spontan, sigur de sine, cu sentimentul de autocontrol şi
voinţă proprie.
Astfel de experienţe facilitează elevilor autocunoaşterea,
conştientizarea limitelor şi potenţialului, aspiraţiilor de autoafirmare.
Treptat elevii dobândesc conştiinţa propriilor competenţe de
interacţiune şi adaptare, ceea ce îi conferă încredere în forţele proprii, dorinţa
de reuşită, sentimentul că poate genera, cu efort propriu, starea sa de bine, în
raport cu situaţiile şi cu grupul. Experienţa îi învaţă pe elevi să adopte decizii,

12
să rezolve probleme autonom sau în grup, să îşi asume răspunderea şi mândria
faptelor.
Atitudinile consilierului în raport de interacţiune cu elevii vizează:
1. Acceptarea necondiţionată ca persoane valoroase
Nonacceptarea presupune: a învinovăţi, a da sfaturi şi soluţii, a interpreta, a
eticheta, a comanda, a dirija, a dezaproba, a moraliza, a pune întrebări de
justificare, a ameninţa, a evita, a condiţiona, a cere informaţii suplimentare.
Obstacole în calea acceptării necondiţionate pot fi:
- proiectarea propriilor valori asupra elevilor;
- prejudecăţi şi confuzii valorice;
- lipsa de respect şi apreciere a elevilor;
- lipsa performanţelor despre cazurile consiliate;
- dezechilibre emoţionale/ incompetenţele consilierului.
2. Empatie ca abilitate de transpunere (nu identificare) în altă persoană, pentru
a înţelege modul de gândire, relaţionare. Semnificaţia este de a fi impreună cu
persoana şi nu a fi la fel cu ea. Nu este milă, compasiune, ci bună comunicare
cu gândire pozitivă, clară, constructivă, fără sugestii şi simpatii care
favorizează.
3. Congruenţa cu sine a consilierului este respectul propriilor emoţii, idei,
valori autentice, fără falsă exprimare sau autoritate expresivă.
4. Colaborarea este implicare în interacţiunea cu elevii prin relaţii de respect şi
parteneriat cu scopuri clare, acceptate şi asimilate conştient de elevi:
consilierul facilitează prin colaborare învăţarea şi dezvoltarea personală a
elevilor.
5. Gândirea pozitivă se focalizează pe respectul elevului, stima de sine,
încrederea în sine, acceptarea caracteristicilor şi potenţialului personal.
6. Responsabilitatea consilierului respectă principiile etice şi deontologice,
previne erorile, acordă încredere şi atenţie elevilor, respectă confidenţialitatea
şi este corectă.
Abilităţile consilierului:
- ascultarea activă – suportul bunei comunicări;
- observarea conduitelor, verbale şi nonverbale;
- adresarea întrebărilor, fraze scurte, usor de înteles;
- oferirea de feed-back specific, concret, specifice în raport cu problemele
discutate;
- furnizarea de informaţii clare, inteligibile, corecte;
- parafrazarea, reformularea mesajului iniţial, pentru clarificare şi înţelegere;
- sumarizarea: a reacapitula sintetic elementele esenţiale ale problemei;
- reflectarea: exprimă înţelegerea de către consilier a conţinuturilor transmise
de elevii consiliaţi cu scopuri de înţelegere, comunicare, stabilirea încrederii în
relaţia de consiliere;
Competenţele specifice şi calitaţile personale ale consilierului eficient în
educaţie:
- bun cunoscător al psihologiei personalităţii şi psihologiei şcolare, cu
conştiinţa propriilor limite şi competenţe;
13
- buna raportare la realitate, conştient de problemele reale, fară fantezii;
- buna raportare şi comunicare cu oamenii, deschidere, naturaleţe, sinceritate,
empatie, receptivitate, rezonanţă afectivă, înţelegere cognitivă;
- buna raportare a consilierului la sine, autocontrolul echilibrului emoţional,
încrederea în sine şi în ceilalţi.
Eficacitatea competenţelor consilierului se raportează la rezolvarea
problemelor printr-o bună prestaţie în interacţiunea de consiliere.
Formarea consilierilor educaţionali reuneşte cunoştinţe multidisciplinare
din: psihologia dezvoltării, sănătăţii, comportamentului, socială, şcolară,
evaluarea şi cunoaşterea psihopedagogică.
Aspecte etice şi deontologice ale consilierii psihopedagogice:
- să trateze problemele cu seriozitate şi eficienţă;
- să respecte valorile celor consiliaţi, deciziile, opţiunile;
- să asigure confidenţialitate;
- să îşi recunoască limitele, puterile şi competenţele fără a-şi depăşi domeniul;
- să fie loial valorilor educaţiei prin optimism;
- să inspire încredere, gândire pozitivă;
- să se perfecţioneze continuu, autodepăşindu-se .

Activitati Pondere
Ciclul primar Gimnaziu Liceu
Consilierea în 40% 30% 20%
probleme de
curriculum
Dezvoltare 25% 30% 40%
personală
Cazuri speciale 25% 25% 20%
Suportul 10% 15% 20%
programelor de
consiliere
Total 100%

Dacă este cazul, consilierul şcolar trimite elevii la alţi specialişti pentru
rezolvarea problemelor.

SUBTEMA 3.
AUTOCUNOAŞTEREA ŞI INTER CUNOAŞTEREA
Obiectivul general: cunoaşterea şi aplicarea bunelor practici de
cunoaştere psihopedagogică şi iniţierea în metodele şi strategiile de
autocunoaştere psihopedagogică. Consilierea psihopedagogică are ca
finalitate fundamentală dezvoltarea şi buna adaptare a personalităţii tinerilor,
tratând fiecare individualitate ca valoroasă în sine.
Prin natura sa, fiecare individualitate umană are capacitatea de a se
dezvolta, de a-şi alege propriul destin, prin validarea caracteristicilor pozitive,
în masura în care mediul oferă condiţii favorabile de actualizare a sinelui.
14
 Acceptarea de sine, indiferent de performanţă şi gândirea pozitivă, sunt
atitudini prin care consilierea favorizează dezvoltarea personală. Aceste
atitudini fundamentale, alături de empatie, respect, caldură afectivă, sunt
condiţii esenţiale umaniste ale cunoaşterii elevilor în consiliere.
Principiile aplicative ale cunoaşterii psihopedagogice în consilierea
elevilor au în vedere ca dezvoltarea este scopul lor, cunoaşterea este una dintre
căile de realizare şi aplicare a următoarelor condiţii de respectat:
- fiecare elev are o individualitate şi experienţe proprii;
- elevul doreşte/are nevoie de respect;
- să nu pretindem comportamente similare de la elevi;
- încurajarea unei diversităţi şi a expersivităţii elevilor ;
- nu etichetăm comportamentele elevilor;
- evaluăm doar comportamentele specifice;
- exprimăm deschis schimbările pozitive;
- subliniem rolul stimei de sine în dezvoltare;
- recunoaşterea rolului sentimentului de valoare personală pentru echilibrul şi
sănatatea mintală.
Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu experienţe şi maturizare prin
procese cognitive, emoţionale, motivaţionale, facilitate de interacţiunea cu
ceilalţi în care se conturează imaginea de sine.
Imaginea de sine se referă la totalitatea reprezentărilor, percepţiilor,
privind abilităţile, calitaţile, atitudinile şi comportamentele personale.
In imaginea de sine se integrează cunoştinţe despre sine, aprecieri de
sine, emoţii despre sine, care orientează atitudinile proprii şi comportamentele.
Prin conştientizarea imaginii de sine copilul se raportează lucid la sine şi la
ceilalţi, prin instanţa identităţii de sine : „Cine sunt eu?”şi „ceea ce pot sa fac
eu ” în raport cu solicitările celorlalti.
Când imaginea de sine este săracă în informaţii şi percepţii despre sine,
sau dacă este negativă, persoana se simte nesigură pe sine, are gândire
negativă, neîncrezatoare.
În consecinţă, orice educaţie va încuraja de timpuriu imaginea de sine pozitivă
prin confirmări, laude, încredere.
Exemplu: Un elev care se percepe ca pe o persoană interesantă va percepe
lumea şi oamenii diferit în raport cu altul respins, criticat, blocat, pedepsit.
Formarea imaginii de sine face distincţie între nivelurile identităţii astfel:
eul real sau actual, în raport cu eul viitor sau posibil.
Eul real cuprinde: Eul fizic cu acceptarea proprie corporalităţi şi calităţi fizice;
Eul cognitiv se referă la modul în care sinele structurează conţinuturile
informaţionale şi cum operează cu aceste conţinuturi analitic, sintetic, abstract,
concret, algoritmic, euristic;
Eul emoţional (intim) sintetizează emoţiile şi sentimentele de sine, dezvoltarea
emoţională, controlul emoţional, stabilitate, slăbiciune, exprimare emoţională.
Eul social: se manifestă la nivelul personalitaţii ca integrare a calităţilor
de sociabilitate, roluri sociale, atitudini sociale.

15
Exemplu: Eul social de tip „cactuş” se manifestă belicos, ofensiv, atacant pe
plan social;
Eul social de tip „mimoză” : se manifestă defensiv, retractil, timid;
Discrepanţa între eul emoţional-intim şi eul social generează gradul
redus de maturizare a eului şi insecuritatea în raport cu ceilalţi.
Eul spiritual: este structurat din credinţe valorice, opţiuni şi convingeri
valorice: altruiste, umaniste, pacifiste, sau ostile.
Eul viitor-posibil: reflectă potenţialul autoreflectat de dezvoltare,
afirmare, autodepăşire prin întreg repertoriul de aspiraţii, scopuri, idealuri,
proiecţii în viitor cu valoare.
Se face distincţie între eul viitor şi eul ideal: eul viitor are în prezent
resursele reale de a ajunge la dezvoltare, dar eul ideal îşi doreşte dezvoltarea,
aspiră, proiectează în idealuri depăşirea de sine. Dar forţa de autodepăşire a
eului ideal este uneori deosebit de motivantă, dar şi poate genera dezamăgiri,
dacă este limitată în raport cu potenţialul actual.
Exemplu : O adolescentă de 1,5 m nu se poate proiecta ca în viitor să
ajungă la 1.8 metri, fiind o proiecţie nerealizabilă.
Metodele de autocunoaştere: Elementele externe şi interne care se combină la
formarea imaginii de sine:
- descoperirea de sine prin experienţe proprii;
- încurajarea auto-reflecţiei asupra conduitelor proprii;
- ajutorul să se indentifice nivelurile eului care influenţează emoţiile,
convingerile, atitudinile;
- sublinierea şi punerea în valoare a comportamentelor pozitive ale elevilor:
lauda;
- elevii îşi observă/identifică propriile empatii, gânduri, comportamente;
- exprimarea informaţiilor verbale şi nonverbale primite de la ceilalţi;
- analizele retrospective ale experienţelor de viaţă;
- estimarea resurselor individuale şi sociale;
- identificare/aprecierea domeniilor de interes;
- analizele scopurilor/aşteptărilor/aspiraţiilor;
- realizarea priorităţilor în raport cu potenţialul;
- analiza şi selecţia propriilor valori.
Exemplu: metoda S.W.O.T. devine o bună metodă a cunoaşterii de sine,
adoptată la domeniul de aplicaţie identificat de elevi.
- punctele tari identificate de elevi: condiute,convingeri, calităţi, succese.
- punctele slabe: doreşte să le diminueze curând, să elimine, nu se estimează ca
defecte, ci ca posibilităţi de remediere.
- oportunităţile sunt baza potenţialului de dezvoltare personală: prietenii,
familie, resurse, dotari acasa şi la şcoală;
- ameninţări care periclitează imaginea pozitivă şi stima de sine dacă sunt reale
sau imaginare.

Fişa de autocunoaştere: ”Cine sunt eu?”

16
Completează următoarele fraze:
Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt: ………………………
Mă simt mândru de mine pentru că……………………………………
Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt……………………………
Imi place mult să……………………………………………………
Imi doresc mult să……………………………………………………
Unul dintre cele mai bune lucruri făcute de mine este …………………
Mi-ar plăcea să devin ……………………………………………....
Eu îmi propun să ……………………………………………………
Prefer să ………………………………………….decât să…………
Eu ştiu că pot să ………………………………………………………

17
Fişa valorilor mele:
Aşează în ordinea importanţei/ preferinţei valorile prezentate mai jos:
Valorile Valorile prietenilor
mele mei
A avea prieteni
A avea bani
A călători
A citi cărţi preferate
A avea succes la şcoală
A fi bun sportiv
A fi iubit/apreciat în grup
A fi la modă
A mă dezvolta spiritual
A fi de ajutor celorlaţi

Fişa „Dacă eu..”

Completaţi următoarele propoziţii:

Dacă aş fi floare, eu aş fi …………………….. pentru că………………
Dacă aş fi animal, eu aş fi …………………….. pentru că ……………
Dacă aş fi culoare, eu aş fi …………………….. pentru că …………....
Dacă aş fi jucărie, eu aş fi ……………………… pentru că ……………
Dacă aş fi actor, eu aş fi ……………………… pentru că ……………
Dacă aş fi instrument muzical, eu aş fi …………… pentru că ………....
Dacă aş fi sportiv, eu aş fi…………………....... pentru că …….............
Dacă aş fi persoană publică,eu aş fi ………...…. pentru că …….............

Chestionarul stimei de sine

Evaluează fiecare afirmaţie în raport cu acordul său dezacordul tău. Exprimă-te
cu sinceritate şi curaj

18
Ce sunt eu ? Total Nu sunt de De acord Foarte de
dezacord acord acord
Simt că am
multe calităţi
bune
Câteodată mă
simt nefolositor
Simt că sunt o
valoare şi sunt
la egalitate cu
ceilalţi
Aş dori să am
mai mult respect
pentru mine
Sunt capabil să
fac lcururi la fel
de bune ca şi
ceilalţi
Câteodată mă
gândesc că nu
simt deloc
Eu am o
atitudine
pozitivă faţă de
persoana mea
Simt că nu am
prea multe
motive să fiu
mândru de
persoana mea
In general, eu
sunt satisfăcut,
mulţumit de
mine
Eu în general
cred despre
mine că dau
greş în ceea ce
fac

19
Fişa „Ce faci tu dacă….?”
Eşti trist …………………………………………………….................
Eşti nervos ………………………………………………………..……
Te simţi singur ……………………………………………….…….….
Eşti nemultumit de tine …………………………………………..……
Eşti neliniştit ……………………………………………………….......
Ţi-e frică…………………………………………………………............
Eşti pedepsit……………………………………………….....................
Eşti nedreptăţit………………………………………………………......
Eşti nesigur pe tine……………………………………............................
Nu poţi rezolva o problemă personală……………………….................

Fişa „Cum te simţi în general?”

Plăcut Bine Rău Neplăcut
Când eşti la şcoală, te simţi
Când eşti acasă, te simţi
Când eşti cu prietenii, te simţi
Când citeşti cartea preferată, te
simţi
Când înveţi lecţiile,te simţi
Când te uiţi la TV, te simţi
Când te gândeşti la examenele
tale, te simţi
Când te cerţi cu prietenii, te
simţi
Când iei note proaste, te simţi
Cănd asculţi muzica, te simţi

Intercunoaşterea se realizează prin comunicare, colaborare, competiţie,

rezolvare de probleme în grup şi proiecte comune. Modul de interacţiune:
Fereastra Johari

Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu le

despre mine am despre mine
Informaţii accesibile I. Deschis către mine II. Inchis către mine
altora
Informaţii inaccesibile III. Inchis către alţii IV. Blocat- închis către
altora mine şi către alţii

Prima zonă cuprinde informaţii accesibile şi mie şi altora: Zona deschisă.

A doua zonă cuprinde informaţii pe care alţii le ştiu despre mine, dar eu nu le
ştiu, ori nu sunt conştient.

20
Zona a III-a cuprinde informaţii pe care doar eu le ştiu, fără ca ceilalţi să le
ştie, dar eu nu sunt dispus să le exteriorizez, să le dezvălui şi nu le fac publice.
Zona a IV-a cuprinde un blocaj la informaţii şi pentru mine şi pentru ceilalţi.
In comunicare, în intercunoaştere este importantă dispoziţia de
autocunoaştere, în măsura în care persoana are încredere în ceilalţi şi se simte
în siguranţă. In consiliere se identifică stiluri de autodezvăluire şi receptivitate
la feed-back-ul celorlalţi:
1. Persoana nu este interesată de dezvăluiri personale şi nici nu este sensibilă la
feed-back-ul celorlaţi, este distantă şi necomunicativă.
2. Persoana este deschisă la primirea de feed-back, dar nu este interesată de
autodezvăluire, nu are încă suficientă încredere în alţii.
3. Persoanele care sunt libere in autodezvăluiri, dar nu sunt sensibile la feed-
back-ul altora, nu au incredere in opinia altora .
4. Persoanele care sunt deschise la autodezvăluire şi sunt sensibile la primirea
feed-back-ului de la ceilalţi, au încredere în sine şi în ceilalţi.
De cele mai multe ori autodezvăluirile sunt facilitate de siguranţă de
sine, încredere şi sinceritate în relaţiile pozitive, maturizare.
Stima de sine este dimensiunea evaluativă de încredere în potenţialul
propriu, deosebit de importantă în autocunoaştere şi autoapreciere.
Exemplu: Elevii cu stimă de sine scăzută se evaluează ca nevaloroşi, nedoriţi,
neimportanţi. Aceştia gândesc despre sine: sunt urât, nu sunt bun de nimic.
O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii
responsabile şi de a face faţă presiunii grupului. Succesele şi eşecurile,
aprobările şi dezaprobările, precum şi reacţiile opiniilor structurează pe
parcursul experienţelor copiilor imaginea de sine şi stimă de sine.
Caracteristicile copiilor cu stimă de sine pozitivă:
- îşi asumă responsabilităţile cu încredere;
- se comportă independent;
- sunt mândri de realizările lor;
- realizează fără probleme sarcinile noi;
- îşi exprimă controlul emoţiilor;
- oferă ajutor şi sprijin celorlalţi.
Experienţele care favorizează dezvoltarea stimei de sine pozitivă:
- este încurajat, aprobat, lăudat;
- este ascultat cu atenţie;
- i se vorbeşte cu respect şi afecţiune;
- este îmbrăţişat, acceptat, primit;
- îi sunt recunoscute performanţele diferite ;
- are prieteni de încredere, admişi de ceilalţi.

Cum dezvoltăm stima de sine:

- acceptarea emoţiilor şi sentimentelor negative : „Imi pare rău”, „trebuie să
faci ceva”, „nu-ţi place”;
- formarea convingerilor echilibrate : flexibile, realiste, despre sănătatea şi
calitatea vieţii, oportunităţi de succes;
21
- dezvoltarea situaţiilor care facilitează abilitaţile de rezolvare a problemelor,
manifestare a potenţialului şi abilităţilor.
Exemple de convingeri ale superiorităţii ca autosuficienţă:
- tuturor le face plăcere să mă asculte;
- sunt născut să fiu lider, superior;
- pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu;
- sunt o persoană extraordinară, totdeauna în centrul atenţiei ;
- totdeauna ştiu ce am de făcut;
- pot să spun orice despre orice subiect;
- cred că sunt o persoană cu totul specială;
- am gusturi şi calităţi perfecte;
- sunt pe cale să fiu recunoscut ca fiind cineva.
Imaginea de sine scăzută poate fi consecinţa abuzurilor, agresiunilor,
abandonului, neglijării copiilor, ceea ce pe plan emoţional şi comportamental
se manifestă prin tulburări relaţionale, coşmaruri, conduite greşite, relaţii de
anxietate.
Mecanismele de apărare şi adaptare pot fi:
1. Anticiparea consecinţelor şi a soluţiilor;
2. Sublimarea – orientarea emoţiilor şi a impulsurilor negative către acţiuni
acceptabile;
3. Represia – înlăturarea gândurilor şi a impresiilor negative prin uitare;
4. Raţionalizarea – regândirea şi intelectualizarea emoţiilor negative şi
distanţarea raţională de acestea;
5. Negarea – refuzul de a recunoaşte evenimentele negative sau supărătoare;
6. Regresia – dezvoltă în comportamente şi reacţii strategii ale vârstelor mici,
prin joc, glume, pentru a minimaliza experienţele stresante. Exemplu: roaderea
unghiilor, suptul degetelor, legănatul.
7. Proiecţia – se atribuie altcuiva evenimentele, emoţiile, gândurile negative.
Exemplu : profesorul care a corectat teza şi nu elevul.
8. Umorul – accentuează ironiile, amuzamentul, care reduce tensiunile
negative;
9. Compensarea – înlocuieşte, reechilibrează, autobalansează conduitele şi
emoţiile negative prin alte abilităţi şi performanţe posibile.
Imaginea de sine şi stima de sine intervine în autoeficacitatea persoanei: suma
de convingeri ale persoanei despre propriul potenţial şi abilităţi necesare
atingerii obiectivelor şi realizării scopurilor propuse. Persoanele cu
autoeficienţă puternică:
- abordează sarcinile dificile cu încredere;
- se implică în activitaţi cu încredere;
- îşi stabileşte obiective complexe, cu perseverenţă până la finalizare;
- în cazul unui eşec, îşi recapătă repede sentimentul de autoeficacitate;
- abordează situaţiile ameninţătoare cu sentimentul că le poate controla.
Autoeficacitatea personală este dependenţa de factorii contextuali, dar stima de
sine este specifică unui domeniu, dar nu depinde de context.

22
Dezvoltarea autoeficacităţii prin obţinerea de succese repetate, învăţarea
experienţelor şi prin observaţie, formarea de convingeri despre potenţialul
propriu, optimizarea relaţiilor de stres, gestionarea emoţiilor şi controlul
emoţional.
Autocunoaşterea este însoţită şi de ameliorarea tendinţelor dezadaptative, cum
ar fi :
- gândirea negativă, pesimistă;
- evitarea exceselor emoţionale;
- ameliorarea distorsiunilor de gândire prin prejudecăţi;
- întărirea capacităţilor decizionale;
- controlul reacţiilor impulsive;
- anticiparea consecinţelor negative;
- re-energizarea proactivă de a face faţă eşecurilor, crizelor, frustrării,
obstacolului.

SUBTEMA 4.
DEZVOLTAREA PERSONALĂ A ELEVILOR ŞI REZOLVAREA
PROBLEMELOR ÎN EDUCAŢIA COMPORTAMENTALĂ

Obiectivul general: Cunoaşterea, aplicarea şi exersarea metodelor şi

strategiilor de intervenţie pentru dezvoltarea personală a elevilor şi rezolvarea
problemelor în educaţia comportamentală.
Consilierea psihopedagogică pentru dezvoltarea personală a elevilor are
în vedere un ansamblu curent de intervenţii şi acţiuni cu rol de dezvoltare,
focalizate pe sprijinul, îndrumarea, ajutorul elevilor pentru creşterea şi evoluţia
ascendentă, astfel încât elevii să răspundă cu succes şi satisfacţie solicitărilor,
în condiţii de angajare optimă, conştientă.
Eficienţa consilierii psihopedagogice pentru dezvoltarea personală a
elevilor depinde gradul în care activităţile specifice de intervenţie şi îndrumare
a elevilor sunt adaptate la particularităţile de vârstă şi individuale, în raport cu
situaţiile de viaţă şi contextul de existenţă al fiecărui elev.
Coordonatele esenţiale ale dezvoltării personale a elevilor au în vedere
un ansamblu de transformări calitative ascendente în condiţii de solicitare
optimă, trăite subiectiv, cu satisfacţie şi sentimentul împlinirii / preţuirii de
sine.
Manifestările dezvoltării personale a elevilor se pot prezenta ca
succesiuni de faze şi stadii cu particularităţi distincte în raport vârsta şi
conţinuturile distincte astfel:
 nivelul biologic înregistrează creştere şi maturizare
morfofiziologică şi biochimică a organismului în ansamblul său şi
la particularităţile subsistemelor organice;
 nivelul psihic perfecţionează activităţile de interacţiune şi de
adaptare prin realizarea cunoaşterii, relaţionării realizării de
performanţe prin care personalitatea se exprimă şi se manifestă
original-creativ;
23
  nivelul social al dezvoltării elevilor integrează rolurile sociale în
raport cu normele, regulile, valorile sociale şi culturale, pe care
elevii le asimilează prin modele comportamentale, decizii şi
opţiuni comportamentale instituite sau/şi preferate de către elevi.
Deşi din motive de operaţionalitate conceptuală separăm aceste niveluri
ale dezvoltării, de fapt procesul unitar al dezvoltării presupune o integrare
complexă bio-psiho-socială unică pentru fiecare elev, dar şi specifică în raport
cu particularităţile de vârstă şi nivelul de învăţământ, cu influenţa caracterelor
culturii sociale în care trăiesc elevii. Astfel, dezvoltarea personală a elevilor
integrează creşterea şi maturizarea ascendentă, biologică, evoluţia şi
ascensiunea psihică a personalităţii conştiente asupra calităţilor şi rolurilor
asumate de elevi ca urmare a apartenenţei la grupurile sociale.
Din punctul de vedere al consilierii psihopedagogice şi al educaţiei
comportamentale, cu perspectiva scopurilor noastre practice de intervenţie,
este important să cunoaştem care este conţinutul dezvoltării personale a
elevilor, care sunt factorii şi cum intervin aceştia în potenţarea dezvoltării. În
sinteză, dezvoltarea bio-psiho-socială a elevilor presupune elaborarea şi
transformarea tuturor mecanismelor adaptative cu sens ascendent şi optimal, în
interacţiune cu situaţiile şi solicitările de viaţă, având ca premise:
- baze ereditare biologice;
- influenţe socio-culturale ale mediului;
- activităţi dirijate de educaţie specifică;
- activităţi sociale de microgrup şi de învăţare socială în grupuri de
comunităţi.
Mecanismele dezvoltării personale a elevilor se bazează şi sunt determinate de
potenţialul nativ şi ereditar al fiecărui elev, pus în valoare şi potenţat prin
interacţiunile de învăţare şi socializare . Funcţionalitatea şi rolurile învăţării de
comportamente adaptative optime cu rol de dezvoltare a personalităţii se
diversifică în raport cu mediul de învăţare, conţinuturile învăţate, specificul
interacţiunii elevului cu sarcinile de învăţare.
La un nivel simplu, elevii învaţă comportamente reactive, instinctuale, prin
mecanisme psihomotorii, senzorio - motorii şi senzorio afective. O specializare
a învăţării presupune asimilarea de structuri perceptive habituale, însoţirea
deprinderilor de comportament, fie pe bază de reguli de conduită, fie prin
discriminări şi asocieri logice.
Maturizarea elevilor şi specializarea proceselor adaptative pe măsura creşterii
potenţialului adaptativ la elevii mari, mecanismele de dezvoltare devin
volitive, controlate atitudinal prin decizii, opţiuni şi convingeri. La elevii mari
- adolescenţi – mecanismele dezvoltării personale prin învăţare beneficiază de
învăţarea conceptuală, învăţarea socio-morală, învăţarea aptitudinilor şi
învăţarea prin rezolvarea de probleme. Atât în gimnaziu, cât şi în liceu,
mecanismele dezvoltării personale a elevilor se pot baza pe algoritmi învăţaţi
şi pe secvenţe operaţionale de comportament, pe care elevii le preiau, fie prin
imitare, fie prin discriminare şi asociere. Dar, cu cât cunoaşterea şi experienţa
socială a elevilor se dezvoltă, învăţarea comportamentelor de adaptare devine
24
o învăţare programată, reglată prin autocontrol-uri voluntare şi prin cercetare
cu iniţiativă şi descoperire.
Atât învăţarea comportamentelor prin cercetare cât şi prin descoperire
solicită imaginaţie, creaţie de sine şi gândire probabilistă.
Deşi elevii în gimnaziu şi în liceu dispun de mecanismele voluntare de
dezvoltare personală, constatăm că acestea se declanşează automat şi nu
produc efecte adaptativ optime de la sine.
Rolul consilierii educaţionale şi al educaţiei comportamentale este
tocmai acele de a interveni în reglarea mecanismelor de învăţare: fie prin
condiţionare şi stimulare ( nu neapărat prin sistemul de recompense şi pedepse
), fie prin rezolvarea problemelor de comportament după modele social-
instrumentale, din experienţa altora şi din propria experienţă , prin descoperire.
Dacă învăţarea pentru dezvoltarea personală a elevilor este incidentală,
neorganizată, spontană şi parţială, nu va produce efecte durabile şi de calitate
în comportamentele adaptative ale elevilor. De aceea, prin consiliere urmărim
ca instalarea şi funcţionarea mecanismelor de autoînvăţare şi auto-
experimentare să devină permanente, sistematice, auto-organizate prin strategii
personale de rezolvare a problemelor.
În educaţia comportamentală, rezolvarea de probleme presupune
totdeauna opţiuni şi decizii, evaluări şi atitudini asupra situaţiilor dorite sau
aşteptate în comportamentul adaptativ.
După criteriul importanţei, elevii disting probleme majore şi minore,
probleme urgente şi probleme imperioase. Ignorarea, negarea, evitarea sau
amânarea situaţiilor generative de probleme creează disfuncţii, stări de
disconfort, stres, depresie. De exemplu, o fată de clasa a VIII-a însărcinată
ascunde sarcina şi evită să-i spună mamei sau părinţilor. Un băiat pierde
frecvent la jocuri sume de bani, se împrumută de la cămătari şi este ameninţat
de aceştia. Băiatul ascunde situaţia şi pleacă de acasă, evitând problema.
Din punct de vedere aplicativ şi în educaţia comportamentelor,
rezolvarea de probleme presupune două componente:
- atitudinile faţă de situaţia problemă;
- abilităţile şi potenţialul de rezolvare.
Aceste componente sunt definite în interacţiunea şi în contextele sociale
ca urmare a învăţării social-morale şi de asimilare a strategiilor generale de
adaptare în diversele situaţii de viaţă.
Atitudinea faţă de problemă este un precursor necesar al rezolvării eficiente,
ceea ce presupune dotarea elevilor cu atitudini, convingeri, credinţe şi valori
utile în adaptarea socio-morală. Prin consiliere intervenim la motivarea şi
convingerea elevilor pentru recunoaşterea problemelor, pentru asumarea şi
înfruntarea cu problemele.
Abilităţile de rezolvare a problemelor comportamentale nu sunt cu deosebire
de natură conceptuală, ci de rezoluţie alternativă, cu gândire anticipativă şi
predictivă, ceea ce depăşeşte stereotipia unui simplu algoritm de calcul pentru
o schiţă unică certă.

25
Prin educaţie comportamentală şi consiliere intervenim să dezvoltă la elevi:
- abilităţi de a identifica, a recunoaşte şi a accepta situaţiile problemă ;
- atitudini pozitive – constructive faţă de situaţiile problematice;
- exersarea de strategii şi modele rezolutive alternative, prin inter-învăţare şi
auto-învăţare;
- judecarea critică şi pozitivă a modelelor rezolutive.
În educaţia comportamentelor, principiile rezolvării de probleme previn
percepţiile negative faţă de probleme, preîntâmpină aşteptările nerealiste
(fanteziste) ale rezolvării, ceea ce previne soluţiile dezadaptative. Asumarea
rezolvării de probleme comportamentale este, în primul rând, o
responsabilitate a rezolvării pe bază de principii şi atitudini clare. Literatura de
specialitate propune mai multe principii în rezolvarea problemelor [cf.
A.Bălan, 2001, p.107], între care reţinem:
P.1 Problemele sunt naturale, elevii trebuie să le accepte ca pe o
componentă normală a vieţii şi sau ca pe o situaţie nefirească.
Realismul în perceperea cadrului natural, firesc al problemei favorizează
claritatea în abordarea problemei.
P.2 Majoritatea problemelor pot fi rezolvate sau pot fi utilizate ca un prilej
de dezvoltare şi evoluţie personală, oferă ocazia dezvoltării competenţelor şi
strategiilor rezolutive.
P.3 Asumarea responsabilităţii pentru situaţiile problematice şi a dificultăţilor
generate de rezolvare, ceea ce maturizează şi stimulează auto….. de gândire şi
voinţă a elevilor.
P.4 Problemele bine definite devin mai clare în rezolvare şi oferă o
perspectivă deschisă asupra alternativelor rezolutive.
P.5 Rezolvarea problemelor stabileşte ceea ce poţi face, dar nu se preocupă de
ceea ce nu poţi face, fapt care induce o atitudine pozitivă, o gândire creativă.
P.6 Soluţiile construite raportează la abilităţi şi cunoştinţe personale,
pentru a fi realiste şi nu fanteziste. În consiliere rezolvarea problemei este deci
şi o chestiune de autocunoaştere, autoapreciere.
P.7 Respectarea drepturilor celorlalţi şi a drepturilor personale devine o
cale pozitivă de rezolvare a problemelor în educaţia comportamentelor.
În rezolvarea oricărei probleme de educaţie comportamentală intervine o
fază de anticipare şi o fază de execuţie şi efectuare a rezolvării. De cele mai
multe ori situaţiile problematice sunt interacţiuni complexe între factorii
subiectivi ai personalităţii elevilor şi factorii contextuali ai interacţiunii ceilalţi.
Astfel că procesul rezolutiv se va desfăşura în mai multe etape, cum ar fi:
1. Recunoaşterea problemei sub aspect de percepţie, emoţie, atitudine
şi comportament.
Exemple :
“Evit să intru la ora de fizică după ce am obţinut nota 2 pentru copiat”
“Nu sunt capabil să obţin nota 5 la matematică pentru că nu înţeleg
nimic”
2. Definirea şi formularea problemei este o reorganizare de lămurire şi
clarificare a sensurilor problemei prin care se dirijează gândirea şi se
26
orientează evaluarea problemei. Definirea şi lămurirea presupun instrumentele
de interogare şi răspuns : Ce ? Când? Unde?
- Ce gânduri, ce ecuaţii, ce conduite?
- Care persoane, care situaţii , care resurse?
- Unde se petrece, în care loc se situează?
Lămurirea problemei este importantă pentru lămurirea scopului şi
sensului de soluţionare. Este important ca gândirea scopului de soluţionare să
se bazeze pe premise pozitive de tipul :
- formulări pozitive decente pe ceea ce se poate face;
- scopuri acceptabile şi dezirabile social;
- rezolvarea să fie posibilă cu abilităţile şi capacităţile elevului;
- scopul rezolutiv să fie măsurabil şi planificat în timp.
3. Generarea soluţiilor utilizează strategii şi metode alternative de
gândire ramificată, divergentă cum ar fi : brainstorming , schimbarea cadrului
de referinţă modelarea de situaţii similare et c.
4. Evaluarea soluţiilor alternative şi luarea deciziilor se realizează pe
baza decentrării gândirii elevilor şi a examinării utilităţii soluţiilor după mai
multe criterii, între care:
- ce rezultate sunt posibile şi cu ce beneficii;
- care sunt riscurile/ameninţările;
- ce resurse pot fi utilizate;
- care este limita de timp pentru rezolvare;
- ce alte efecte negative pot fi provocate.
În consilierea elevilor pentru rezolvarea problemelor comportamentale
le oferim grile şi criterii de evaluare a probabilităţii de eficienţă .
O astfel de grilă utilă în evaluarea soluţiilor rezolutive putem menţiona
cu reperele următoare:
 este scopul propus accesibil potenţialului elevilor?
 acţiunile şi comportamentele elevilor îi pot conduce pe aceştia la
soluşionarea problemei?
 pot elevii realiza în timpul propus acele acţiuni?
 ce alte scopuri intermediare sau strategii utile mai intervin în
rezolvarea problemei?
 elevii să poată evalua şi anticipa consecinţele rezovării: personale,
sociale, şcolare, pe termen scurt şi lung;
 elevii să poată opta şi să decidă asupra alternativelor
comportamentale de soluţionare.
5. Implementarea soluţiilor de rezolvare este faza de organizare a
comportamentelor, de aplicare a normelor şi regulilor de conduită , ceea ce
solicită efortul laborios al elevilor, depus cu perseverenţă, autocontrol, reglaje
exterioare şiu deseori monitorizări .
Exemplu: dacă este vorba despre renunţarea la comportamentele de
formator, faza de implementare a soluţiilor solicită de fiecare dată monitorizări
exterioare şi controluri riguroase.

27
 6. Evaluarea efectelor obţinute în comparaţie cu anticipările
determină concluzii asupra eficienţei procesului rezolutiv.
Care este distanţa/diferenţa între rezultatele anticipate şi cele obţinute?
Dacă diferenţele sunt semnificativ nemulţumitoare, atunci se poate
decide reluarea procesului rezolutiv pe noi baze, ceea ce exersează
comportamentele rezolutive ale elevilor.
Activităţile de rezolvare a problemelor comportamentale nu duc doar la
acumularea de experienţă specifică, dar au şi efecte formative dintre cele mai
importante, întrucât generează matriţe rezolutive - paradigme de rezolvare
comportamentală şi soluţionare [Neveanu, 1993, P.69], ceea ce presupune
coordonări sistemice la nivelul personalităţii între diversele programe psiho-
comportamentale (gândire divergentă, decizie, transferuri şi generalizări ale
capacităţilor rezolutive).
Învăţarea comportamentală prin rezolvarea de probleme este un proces
durabil, cu influenţe modelatoare şi constructive de autoorganizare
comportamentală a personalităţii elevilor.
Strategiile comportamentale de rezolvare a problemelor orientează, în
general, activităţile rezolutive. B. Zorgo descrie trei tipuri de strategii generale,
care se specializează în raport cu specificul situaţiilor :
- anticipativ-explicatorii –prin care se cercetează;
- anticipativ- rezolutive – prin care se programează rezolvarea
- executive –prin care se aplică şi se monitorizează rezolvarea
Strategiile valide permit eliminarea printr-un număr unic de încercări a unui
număr mare de direcţii eronate, dacă problema este bine clasificată de la
început. Unele tipuri de strategii de succes pot fi transferate şi generalizate, cu
limitele specificului situaţiilor comportamentale. De pildă, strategiile de
intervenţie în cazil comportamentului consumului de droguri: pentru acela;i
tip de drog, la aceeaşi vârstă.
Unele probleme comportamentale pot fi rezolvate doar în grup şi presupun
o activitate rezolutivă de echipă. Munca rezolutivă în echipă solicită
colaborare, convergenţa intereselor şi focalizarea modurilor de gândire. În mod
firesc, rezolvarea problemelor de comportament în grup trebuie să beneficieze
de efectele factorului “facilitare socială”, care se exprimă în eficienţa şi
diversitatea soluţiilor de rezolvare. Fenomenul este veritabil atunci când în
grup elevii au aceeaşi vârstă şi provin cam din aceleaşi medii social-culturale.
Dacă însă, în grupul de rezolvare a problemelor comportamentale sunt
cuprinse persoane foarte diferite: profesori, părinţi, medici, elevi, poliţişti, ş.a.,
stabilirea unor interacţiuni veritabile de rezolvare necesită o strânsă coordonare
din partea consilierului care gestionează rezolvarea problemei, o bună atribuire
de roluri şi responsabilităţi rezolutive.
Obţinerea bunelor rezultate comportamentale în astfel de situaţii depinde de
interesul, motivaţia, compatibilitatea socio-afectivă şi axiologică între membrii
echipei, între care trebuie să se stabilească şi o atmosferă favorabilă focalizată
pe bunele soluţii.

28
Bibliografie

1.Balan, A. “Consiliere Educaţională”, Ghid metodologic pentru orele de

diriginţie şi consiliere. Editura Psinet SRL. Cluj Napoca, 2001.

2.Cosmovici, A., Iacob, L. “Psihologie şcolară”.Editura Polirom. Iaşi, 1998.

3.Dumitru, I. Al., “Consiliere psihopedagogică”, Baze teoretice şi sugestii

practice. Editura Polirom. Iaşi, 2008.

29
4.Miclea, M., Lemeni,G.(coordonator), “Consiliere şi orientare”. Ghid de
educaţie pentru carieră. Editura ASCR. Cluj Napoca, 2004.

5. Neculau, A. “Dinamica grupului şi echipei”. Editura Polirom. Iaşi, 2007

6. Prutianu, Şt., “Antrenamentul abilităţilor de comunicare. Limbaje ascunse.

Editura Polirom. Iaşi, 2005

7. Programe de consiliere pentru clasele II-XII ,2005

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

8.”Dezvoltarea culturii şi a practicilor şcolare incluzive. Ghidul formatorului.

Ministerul Educaţiei si Cercetării. Proiectul PHARE “Accesul la Educaţie al

Grupurilor Dezavantajate. Bucureşti, 2005.

9.”Educaţie interculturală si anti-discriminatorie. Ghidul formatorului.

Ministerul Educaţiei si Cercetării.

Proiectul PHARE “Accesul la Educaţie al Grupurilor Dezavantajate. Bucureşti,

2005.

10.Mucchielli, Al. “Arta de a influenţa”. Editura Polirom. Iaşi, 2002.

11.Formarea formatorilor. PHARE.

12.Cucoş,C. ,“Pedagogie”. Editura Polirom. Iaşi, 2000.

13. Sandu.T. “Competenţele didactice şi stantardele de formare continuă”, în

“Tribuna învăţământului” 2003, nr 682, pag 7.

30