Talleres de escritura. Con las manos en la masa. Maite Alvarado y Gloria Pampillo.

El taller en la escuela
Hay dos modalidades de taller: el literario, modalidad de aprendizaje tradicional, el “maestro” imparte el
saber e impone los modelos, y del que rescatamos en particular el espacio dedicado a la revisión,
corrección y reescritura de los textos; y el taller de escritura, cuya implementación en el aula resulta
productiva, como ha demostrado el trabajo de Gloria Pampillo, recogido en su libro El taller de escritura.
Entendemos por taller de escritura una modalidad de aprendizaje grupal de la escritura, con un
coordinador que propone ejercitación y en la que el grupo de pares funciona como lector crítico de los
textos producidos. Esto, trasladado al aula, supone que el docente no es más el único lector de los
escritos de los alumnos, como en el caso de la composición, y cada autor deberá tener presente esa
diversidad de lectores en el momento de la producción. Esta modalidad de trabajo permite efectuar
una corrección más efectiva, desde criterios menos normativos: será fundamental la adecuación del
texto al público, al género, al tema, al objetivo del que escribe; y los compañeros, desde su propia
competencia discursiva, con la guía del docente, podrán formular objeciones y sugerencias. El criterio
será entonces la eficacia del mensaje. Se hace posible de esta manera comprometer al autor con la tarea:
¿qué busca con ese texto?, ¿lo logra?, ¿cómo? Los alumnos cobran así conciencia, a partir de la práctica, de
la especificidad del código escrito y de las ventajas y dificultades que presenta respecto del oral. Por otra
parte, la tarea misma de escritura lleva al deseo y la necesidad de adquirir saberes imprescindibles para el
dominio del código. Es frecuente que, en el transcurso de una tarea de taller, los alumnos consulten con el
profesor cuestiones de puntuación, ortografía o concordancia. Un riesgo que corre el coordinador de taller
es el de pretender aplicar una teoría. Y aquí surge la pregunta: ¿puede coordinar un taller alguien que no ha
escrito nunca?, ¿qué tipo de reflexión sobre la escritura puede hacer alguien que no la practica? El docente
que coordina una taller debe conjugar la propia experiencia de escritura con la reflexión teórica y la
orientación pedagógica. En el taller de escritura que coordino con Pampillo la tarea está dividida en dos
etapas: en la primera los docentes escriben a partir de consignas que apuntan a poner en escena
procedimientos o a trabajar con restricciones genéricas. Los textos se leen y se comentan en forma grupal.
También se da una bibliografía teórica que acompaña la ejercitación y que permite a los docentes formular
ellos mismos nuevas consignas de escritura. La segunda etapa consiste en la reflexión y discusión de los
aspectos pedagógicos de la metodología implementada. Esta reflexión es seguida de una puesta en
práctica. Los trabajos de los alumnos son traídos al taller docente, donde se los lee y comenta y se evalúa la
eficacia de la consigna propuesta. Pero la escritura de los docentes encabeza el trabajo. Es solo a partir de
esa experiencia propia de taller que podrán encarar un trabajo productivo con la escritura en el aula. Por
último, el docente cuenta hoy con el aporte de diversas disciplinas: el análisis del discurso permite dar
cuenta de fenómenos lingüísticos que quedaban relegados a la normativa o librados a la intuición del
docente; la pragmática y la teoría de los géneros discursivos hacen posible una sistematización y tipificación
de los enunciados teniendo en cuenta el contexto. Algunos psicolingüistas han llamado la atención sobre la
importancia de la metacognición en los procesos de aprendizaje de la escritura. Seguramente esta nueva
perspectiva llevará a un cambio en los contenidos y metodologías de la asignatura. Se llama metacognición
al control consciente, por parte del sujeto, de las operaciones que debe efectuar para el logro de
determinada tarea.

Nuevas propuestas para el taller de escritura. Gloria Pampillo

¿Qué escribimos? En los grupos de taller relacionados con la docencia, comenzaron a encadenarse una
serie de descubrimientos que nos llevaron lejos. El primero fue la Redacción o Composición, ese lugar que
se había vuelto el lugar de residencia del fracaso de la enseñanza, ese lugar tan temido, al conjuro del taller
comenzó a florecer. Sólo una estrategia dirigida a defender ese espacio y a difundirlo podía
argumentar entonces que, en la escritura en taller, se ponían en práctica los conocimientos
adquiridos con el estudio de la gramática, la normativa o la literatura. Lengua proponía una gramática
descriptiva limitada a la lingüística de la frase. En Literatura, el placer ni las vivencias personales eran
tenidos en cuenta. Al texto consagrado se lo desmenuzaba en el análisis y las propuestas de escritura que
se derivaban de él pedían escribir un refrito. En cuanto a la Normativa, abocada a corregir compulsivamente
la ortografía. Pretendía que se respetaran las convenciones del escrito —ortografía, puntuación,
acentuación— sin hacer funcionar jamás el escrito como tal. El resultado es ahora un nuevo proyecto:
realizar una práctica de la escritura que trabaje con los discursos con que los chicos, adolescentes y jóvenes
entran en contacto en su vida social. Eso sí: partiendo de la literatura. En el encuentro que ahora se narra,
parte de este nuevo proyecto se puso en práctica. En el aparecen también otros problemas y planteos que
hoy enfrenta el taller.

El taller no se hace a pesar de todo, sino porque todo quiere cambiarse

La heterogeneidad de los grupos con los que hay que trabajar, las carencias, no sólo del grupo, sino
también las personales, porque no hay tiempo que alcance, la broma renovada y macabra de los sueldos,
las formas sutiles o abiertas con que las instituciones alientan la burocracia e impiden el protagonismo
docente, van creando una situación en la que el sentimiento de estar ante un trabajo que supera nuestras
fuerzas y capacidades es casi una constante. Conquistar para nosotros y para todos la palabra y la palabra
creativa es una más entre las conquistas por las que luchan los docentes hoy. Como toda modalidad o
contenido de la enseñanza, el trabajo del taller responde a una ideología que, entre otras cosas, pide a los
docentes que reflexionen sobre el rol que les ha sido impuesto, lo cuestionen y tengan una participación no
sólo activa, sino protagónica en los cambios que pide la enseñanza. No somos transmisores de saberes.
Somos productores de nuevos saberes. Dicho lo cual, podemos emprender el viaje un poco más aliviadas.
Donde se intenta cerrar el cierre
Como se dijo más arriba, interesaba que el trabajo que realizaba el grupo pudiese luego volverse objeto de
una reflexión que es la que se intentará realizar aquí. Conviene sin embargo aclarar que tanto la escritura
como la lectura son ya prácticas reflexivas, y de esa manera fueron propiciadas y encaradas durante el
trabajo. Esta que vamos a abordar ahora es una reflexión/un análisis de otro tipo: una reflexión sobre la
situación de escritura, procesos, contenidos de un programa. Sobre el aprendizaje de la escritura.
Grupos o equipos de trabajo
a) La dinámica. En cada uno de los equipos se creó una situación de enunciación real. Estaban presentes los
componentes de una situación de comunicación escrita: el emisor, el receptor y se había establecido el tipo
de texto (literario) que determinaba tanto un tipo de organización textual como la búsqueda de un efecto
específico. Se pidió para estos textos uno de los modos de recepción que le son habituales: el comentario
literario. Más adelante, se aceptó otro tipo de respuestas: la pregunta sobre las maneras cómo se había
trabajado, lo cual implicaba de alguna manera conocer algo del proceso del trabajo, conocer sus etapas.
b) Por qué trabajamos así. Cada uno de los integrantes del grupo sabe que su texto será leído o
comentado. Esta situación de comunicación creada por el taller se acerca en gran medida a las situaciones
sociales de comunicación. El que escribe establece en ese momento la relación con el lector que en las
situaciones de comunicación escrita determina la organización material que dará a su texto en busca de un
efecto literario. Por una parte, suele suceder que unos comentarios motiven otros en una reflexión conjunta
donde se descubre tanto la organización de un texto como sus niveles de significación. Por otra parte, el
que escribe registra de inmediato a través de los comentarios si logró los efectos que quiso producir.
Por último, es una experiencia decisiva para una persona que comienza a escribir descubrir las
diversas lecturas que los demás hacen de su texto y también el hecho de que su texto sea leído como
un texto “de autor”. Cuando los escritos se han vuelto más complejos, el comentario puede diferirse y
también diversificarse: la respuesta puede ser otro escrito. En cualquier caso, es importante que esta
respuesta busque su equivalente en las respuestas sociales que recibe un escrito: comentario de otra
persona que escribe, correspondencia de escritores, crítica especializada o periodística, informe del asesor
de una editorial. En síntesis: emisión y recepción forman una unidad indisoluble en la producción de textos.
Pensando en su razón de ser y también en su eficacia pedagógica, hay que recordar que si con este tipo
de interacción fue como el niño adquirió y aprendió a utilizar el lenguaje, ésta sigue siendo la única
manera eficaz de desarrollar las competencias comunicativas.

¿Y por qué esas consignas? Las consignas que se eligieron intentaban trazar sintéticamente un posible
recorrido de un programa de taller. Por otra parte, buscaban poner en escena algunos de los problemas
que parecen claves hoy en la producción de discursos. Cuando un taller se inicia, se puede diagnosticar que
la mayoría ha escrito muy poco y casi nunca ha realizado una práctica de la escritura creativa. Por otra
parte, es común que confundan el escrito creativo con la expresión de sentimientos y no logren distanciarse
de lo que escriben. Si este diagnóstico es exacto, de inmediato aparece la necesidad de realizar una etapa
de aprestamiento, en la que el grupo no sólo vaya descubriendo y dominando el escrito, sino también
modifique actitudes: de la subjetividad a la objetividad, de la obediencia a moldes o estereotipos al gusto
por la experimentación; que el grupo revise las representaciones del escrito. Consecuentemente, en esta
primera etapa, el taller propone consignas que pidan escritos breves, lúdicas (como el diccionario),
con mecanismos de producción simples: reiteraciones (como los predominios), inclusiones (de
palabra, frases), ampliaciones de textos, reducciones, montajes, traducciones imaginarias, invención
de palabras o de nuevos significados. Consignas lúdicas, imaginativas, simples, pero no tontas.
Muchas de ellas son capaces de movilizar antiguos sueños sobre el lenguaje y, al mismo tiempo, admiten
un estricto análisis lingüístico. Diccionario, ese viejo y sabio juego que pide definir imaginariamente
palabras poco conocidas, pone en escena un nivel del sentido, el de la connotación. Si todas las palabras
denotan (nos dan un conjunto de informaciones que les permiten entrar en relación con un objeto
extralingüístico) no es menos cierto, que tienen también una buena cantidad de sentidos que podríamos
llamar agregados, sugeridos más que acertados y sin duda alguna, secundarios con respecto a los
denotativos, pero en absoluto desechables, sino muy aprovechables. Estos sentidos agregados resultan de
diversos mecanismos. Uno de los más transitados es el de la asociación. A una palabra se le suele agregar el
significado de otra a la que se asocia porque es parecida fónicamente (y es por eso que a büscaniguas se
la definió como busca enaguas o busca ciudades antiguas) o porque es sinónima o antónima. o porque se
suele combinar con ella (tapia con sordo porque se es sordo como una tapia) o porque ha sido utilizada en
algún otro contexto o código que pertenece a nuestra cultura (almacén de la esquina puede remitirme
a Borges y puedo decir de una gorda monstruosa que es fellinesca) y existen también objetos que al ser
utilizados como signos (al ser nombrados si se quiere) arrastran consigo valores /significados/ que les han
sido atribuidos por toda una comunidad (a un perro la fidelidad, al color negro el duelo). Si muchos de
estos significados son sociales, otros muchos son individuales, un “conjunto de valores que cada uno de
nosotros asocia con el concepto sobre la base de su experiencia personal” y que “actúan sobre
la afectividad y dependen de la imaginación”. Estas significaciones que no están rígidamente codificadas
constituyen algo así como una materia imaginativa verbal que se propone utilizar en un texto. Son, quizás,
los sueños del lenguaje (algunos compartidos, otros personales) los que se incita a desplegar. Es un sueño
colectivo sobre el lenguaje que los sonidos tengan un significado: que sean brillantes, opacos, compactos o
blandos; que las palabras se parezcan a las cosas o los nombres a las personas que los llevan o a los lugares
que nombran.

Trabajar a partir de consignas o propuestas

Las propuestas fueron similares en rasgos globales: pedían biografías, leyendas, crónicas, descripciones. Al
mismo tiempo se diversificaban: eran distintos los nombres, las frases o títulos. Con esta estrategia se
buscaba crear cierta semejanza entre los textos y evitar la monotonía. Es una de las reacciones más
frecuentes de los integrantes de un taller la sorpresa ante la diversidad de respuestas que puede
tener una misma consigna. La gente suele decir, después de oír la lectura de otro: “Yo no entendí bien la
consigna, la hice de otra manera”. Es notable esta reacción, porque siempre se advierte, antes de comenzar
a escribir, que la consigna es una propuesta y que puede ser interpretada con libertad. Si dejamos de lado
lo que la normatividad ha inculcado, queda en pie la sospecha de que todo escritor es un totalitario que
solo admite el mundo que ha creado o comenzado a crear en sus textos. Sospechas a un lado, es clave este
momento en que una persona se enfrenta con la pluralidad de los textos. Es clave porque significa una
comparación que abre una brecha de duda sobre su propia producción y lo lleva tanto a reconocerse y
afirmarse en sus propias elecciones como a incorporar los recursos que más le interesan de los textos de
sus compañeros. Sin duda alguna, es la comunidad de trabajo la que crea este momento privilegiado del
intercambio grupal. Por una parte, diversidad de respuestas; por la otra, rasgos similares. Los rasgos
similares permiten al coordinador conceptualizar con la colaboración del grupo y con los textos producidos
por el grupo aquel aspecto que se hubiese propuesto poner en escena o problematizar mediante la
consigna, ya fuese la descripción, la narración, el argumento o la trama de un relato, o cualquier aspecto
que le interesara plantear. En síntesis, el coordinador incita desde la consigna misma a realizar un trabajo
con un aspecto que le interesa tratar y de los textos resultantes va extrayendo los rasgos que hacen a su
elección para reflexionar sobre ellos y conceptualizarlos. Esta estrategia de trabajo que da un giro de 180
grados a la metodología clásica, al plantear teóricamente un tema y luego realizar una ejercitación que
evalúe si se lo repite correctamente, exige algunas precisiones y suscita otras tantas reflexiones. En cuanto a
las precisiones: no es cuestión tampoco de lanzar una consigna ante cualquier grupo y ver qué pasa.
Hay grupos que necesitan ser largamente activados por medio de juegos, conversaciones, lecturas,
intercambios de experiencias antes de pasar a la escritura. Sin embargo, habría que decirse que, si un
grupo no puede responder o responde mal o insuficientemente a las consignas que se le proponen, lo que
hay que poner en tela de juicio es todo el proyecto que se tiene frente a ese grupo, porque de lo que se
trata es de desarrollar las competencias que ya traen — desarrollarlas cuanto sea posible— pero a partir de
ellas mismas.
Y ya pasando al orden de las reflexiones: es bien comprensible el conflicto de un docente que se enfrenta
con un grupo de alumnos con competencias comunicativas muy bajas. La lengua es algo que se aprende
en la escuela y no tiene nada que ver con mis necesidades, ni las sociales ni las privadas. Y también se crean
consecuentes actitudes de rechazo. Parece importante detenerse a reflexionar sobre el lugar que se le
impone al docente en este conflicto. El necesita equilibrar estos dos polos: la realidad del grupo con el que
se enfrenta y las exigencias sociales. Si el docente no tiene la libertad y también la capacidad para equilibrar
esas dos exigencias parecen quedarle dos salidas: el autoritarismo educativo (y, esa opción, reiteración y
formalización podrían leerse como metodologías consecuentes) o actitudes de identificación con el grupo,
que tampoco lo dejan ubicarse en el lugar en que debe estar: trabajando con ellos pero no confundido.

Los procesos de escritura

No se escribe todo de una vez y mucho menos de un tirón. Las investigaciones más recientes sobre el acto
de escribir dicen que se puede inferir un modelo de organización en el proceso de escritura. El modelo que
concierne a la actividad de escritura propiamente dicha es representado en el marco de trazo grueso. Sin
embargo, el esquema indica al mismo tiempo los componentes del contexto de realización de la tarea y la
estructura de la memoria del que escribe. Estos diversos factores intervienen también en la tarea de
producción. Las principales operaciones son las siguientes:
1) Planificación. Consiste en definir el objetivo del texto (¿para qué escribo?, ¿para hacer qué cosa?, ¿qué
representaciones postulo en mi lector?) y establecer un plan guía del conjunto de la producción. Estas
operaciones se dividen en tres sub-procesos:
1.1. Concepción, que consiste en hallar en la memoria a largo término las informaciones pertinentes a la
tarea.
1.2. Organización, que consiste en elegir un orden de presentación para los elementos que así se recojan:
seleccionar un orden; seleccionar en el material que se ha generado el elemento que se colocará en primer
término y ordenar lo que sigue en función de esa elección; jerarquizar los diversos elementos...).
1.3. Marco. Son índices de esta operación todas las anotaciones que se refieren a la adecuación del texto a
su auditorio, como, por ejemplo, “ser más simple” o “agregar una transición” . Se vuelven muy importantes
en el momento final.
2. Operaciones de textualización. Engloban las actividades ligadas a la redacción propiamente dicha: el que
escribe debe enfrentarse simultáneamente a los condicionamientos locales (sintaxis, ortografía, elecciones
léxicas) y a condicionamientos globales (tipo de texto, coherencia global).
3. Operaciones de revisión.
Comprenden la relectura crítica y una corrección que implica reescritura. Es muy importante subrayar que
este modelo se presenta en forma de un sistema en el que todos los elementos son interdependientes. En
ningún caso debe leerse este esquema en forma lineal, como un encadenamiento de operaciones realizadas
sucesivamente; algunas de estas operaciones predominan en algunos momentos del proceso. Lo normal y
eficaz es una ida y vuelta constantes. El interés de esta descripción del proceso de la escritura es doble.
Ayuda a elaborar estrategias de trabajo que permitan operar eficazmente en cada uno de esos momentos.
Un docente suele recomendar a sus alumnos que elaboren algún plan de trabajo antes de escribir y
posteriormente les recomienda la corrección. Es una recomendación común, pero no es eficaz. Si los chicos
elaboran un plan, en la gran mayoría de los casos volverán a repetirlo “rellenándolo” con algunas palabras.
En cuanto a la corrección, les resulta a la mayoría casi imposible separarse del escrito para resolver sus
problemas. Se podría conjeturar que esta dificultad en desarrollar un escrito y volver sobre él deriva de un
traslado a la escritura de la inmediatez y la espontaneidad de lo oral. El deafío es justamente lograr por
medio de diversas propuestas que se adopten las actitudes propias de una situación de escritura. Es decir
que, por una parte, esta modalidad de trabajo tiene un claro valor pedagógico: se propone una reflexión
sobre los procesos para que se adquieran nuevos conocimientos y mayor conciencia del acto de escribir.
Por otra parte, los textos que resultan de esta reelaboración son más ricos, complejos y de mayor valor
literario que los primeros, porque, tratándose de personas que se inician en la escritura, el intercambio
grupal favorece la autocrítica y el desarrollo.
Y el cierre no cierra
Como el trabajo de Madryn no se encuadraba dentro de ese proyecto, no hubo aplausos pero sí hay para
esas autoras una reflexión: plantearse problemas, cada vez un nuevo problema, una nueva búsqueda, eso es
verdaderamente la escritura. Se escribe para saber, para descubrir, para construir un mundo y construirse
uno mismo. Como el taller se propone incitar a esta inacabable construcción, suele resistirse a los cierres. Y
es por esta razón que el cierre nunca cierra.