UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA

DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS PROFESIONALES

IZTACALA

CARRERA DE PSICOLOGÍA Optativa

ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIÓN DE
LA VIOLENCIA ESCOLAR

AUTORES:
Cuevas Jiménez Adrián
Gómez Herrera José Trinidad
Covarrubias Terán Ma. Antonieta
Corona Gómez Antonio Soto
González Abner

Junio 2018
 Temas y subtemas

1. La convivencia social en el marco histórico-cultural

1.1 Ubicación sociocultural de la violencia escolar o bullying

Bibliografía
González, R. F. (1982). Algunas particularidades del desarrollo moral en diferentes
etapas del desarrollo de la personalidad. En su obra: Algunas cuestiones del
desarrollo moral de la personalidad. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, p. 77-87.
Gómez, J. y Hernández, E. (2016). Fundamentos del acoso y el comportamiento
antisocial en el ámbito escolar y Factores que potencializan la violencia y el
acoso en la escuela. En el libro: AULAS VIOLENTAS: El acoso y la agresión
en la escuela. Editorial UNAM, México, p. 1-5 y 6-14.

1.2 Los valores actuales y el bullying

Bibliografía
Giniebra, U. R. (2002). Los valores en la juventud. Proyectos profesionales y
valores: un estudio con perspectiva cultural. Trabajo de diploma, Facultad de
Psicología, Universidad de la Habana, Cuba.
Ojalvo, M. V. (2002). La educación de valores. Reflexiones y experiencias desde el
enfoque histórico-cultural. Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación
Educativa, 30, pp. 47-60. Universidad Autónoma Metropolitana. México, PDF.

1.3 Los antecedentes históricos, teóricos y conceptuales

Bibliografía
República de Ucrania (1990). Factores pedagógicos y microsociales desfavorables
que propician infracciones de la disciplina y delitos en los niños menores de
edad. En: Gabinete Metodológico-docente de las escuelas especiales de la
República de Ucrania: Factores pedagógicos, microsociales y biológicos que
propician infracciones de la disciplina por parte de los alumnos con trastornos
de la conducta y el desarrollo psíquico. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, p. 21-33.
2. Modalidades de la violencia educativa

2.1 Formas de expresión de la violencia: violencia simbólica, física, verbal y

psicológica.

Bibliografía
Gómez, J. y Hernández, E. (2016). Comportamientos disruptivos en el aula y Tipos
de acoso escolar. En el libro: AULAS VIOLENTAS: El acoso y la agresión en
la escuela. Editorial UNAM, México, p. 15-19 y 37-46.

2.2 La víctima y victimario

Bibliografía
Gómez, J. y Hernández, E. (2016). Participantes en el acoso escolar. En el libro:
AULAS VIOLENTAS: El acoso y la agresión en la escuela. Editorial UNAM,
México, p. 20-36.

3. Problemática

3.1 Características

Bibliografía
Gómez, J. y Hernández, E. (2016). Implicaciones legales. En el libro: AULAS
VIOLENTAS: El acoso y la agresión en la escuela. Editorial UNAM, México,
p. 99-106.

3.2 Niveles

Bibliografía

Gómez, J. y Hernández, E. (2016). Desarrollo del acoso. En el libro: AULAS

VIOLENTAS: El acoso y la agresión en la escuela. Editorial UNAM, México,
p. 47-56.
4. Estrategias de intervención y prevención

4.1 Los valores y la prevención del bullying

Bibliografía

Gómez, B. G.; Covarrubias, T. M. A. y Cuevas, J. A. (2017). Una estrategia didáctica

para la prevención del bullying. Alternativas Cubanas en Psicología, Vol. 5,
No. 13, 2017, pp. 100-112, Universidad de la Habana.
Gómez, J. y Hernández, E. (2016). Recomendaciones. En el libro: AULAS
VIOLENTAS: El acoso y la agresión en la escuela. Editorial UNAM, México,
p. 75-98.
Bermúdez, M. R. y Pérez, M. L. (2007). La orientación y mediación en la solución
de conflictos en el contexto educacional. En su obra: La orientación individual
en contextos educativos, pp. 39-58, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
Amador, M. A. (1993). El adolescente y el joven: ¿aceptados o rechazados en su
grupo escolar? ¿por qué? Editorial Pueblo y Educación, La Habana
 1
La convivencia social en el marco histórico-
cultural
 I
Este libro,

ALGUNAS cuestiones en tus manos de estudiante,

es instrumento de trabajo
para construir tu educación.

DEL DESARROLLO MORAL

Cuídalo,
para que sirva también
a los compañeros que te sigan.

DE LA PERSONALIDAD
C. Dr. Fernando González Rey
C. Dra Otmara González Pacheco
Edición: Dra. María Caridad Granel Pérez
Lic. Victoria Ojalvo Mitrani Diseño: Gilberto Díaz Fernández
Corrección: Ana María Caballero Labaut
C. Dra. Ménica Sorin Sokolski Emplane: Flora Sebiñet B'rook

Lic. Gloria Martínez Ruíz

Este libro ha sido editado para la Dirección de Formación y Perfeccionamiento

de Personal Pedagógico del Ministerio de Educación.

©Ministerio de Educación, 1982.

EDITORIAL
PUEBLO Y EDUCACIÓN EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACION
Calle 3ra. A No. 4605,
Playa, Ciudad de La Habana.
Algunas particularidades del desarrollo mora!
en diferentes etapas del desarrollo
de la personalidad
F. González Rey

El desarrollo moral de la personalidad implica diferentes ele­

mentos o formaciones psicológicas en sus distintas etapas, sin em­
bargo, estas formaciones guardan una estrecha relación con las
nuevas que aparecerán en la adolescencia y edad escolar superior,
pues el proceso de desarrollo de la personalidad integra las prin­
cipales adquisiciones de etapas precedentes, aunque cada etapa
constituye un momento cualitativo nuevo con respecto a las ante­
riores.
En la edad preescoíar y escolar menor, adquieren una enorme
significación la formación de hábitos, cualidades y sentimientos
morales en el niño.
La formación de hábitos correctos constituye una im portante
vía para el cumplimiento de las prim eras normas morales que
la sociedad le plantea al niño. Los buenos hábitos higiénicos, de
organización, autocuidado, respeto, etcétera, constituyen tanto úna
vía efectiva de expresión de las normas morales en la conducta,
como una prem isa de gran im portancia en la formación de las cua­
lidades morales de la personalidad.
La formación de adecuados hábitos, sin embargo, de ninguna
forma puede constituir el principal índice para la evaluación del
desarrollo moral de la personalidad, comp pretenden los represen­
tantes de la muy extendida com ente del neoconductismo.
La formación de hábitos se determ ina por la exigencia estable
del adulto hacia distintas expresiones de comportamiento infantil,
utilizándose distintos medios de reforzamiento en este proceso; sin
embargo, la relación del niño con el adulto sólo sobre la base de
reforzamientos externos ante conductás específicas, tai y como
se plantea por los autores neoconductistas, abstrae al niño de un
proceso prim ordial dentro del cual se desarrollan tanto los hábitos,
como las prim eras vivencias positivas de él hacia contenido morales,
que es el proceso de comunicación con el adulto.
El proceso de comunicación del adulto con el niño no es un
medio de sum inistrarle a este último reforzamientos externos que
orienten su comportamiento de forma pasiva, sino por el contrario,
un proceso en el cual el niño participa muy activamente, formando
importantes vivencias emocionales, que son la base de los- senti­
mientos morales.
La comunicación personal directa del niño con el adulto, pri­
mero en la familia, luego en el círculo infantil y en la escuela, cons­
tituye un proceso esencial e insustituible de su desarrollo moral,
por ser la principal fuente de vivencias afectivas en estas etapas, sin
las',cuales los hábitos no solo serían comportamientos formales, sin
ningúp vínculo con la esfera de las necesidades y motivos de la
per^Qñalidáti','que es donde se desarrollan las formaciones regula*
doras del desarrollo moral. Así, por ejemplo, el niño puede formar
el hábito de saludar la bandera en la escuela ante las exigencias
externas que se plantean, y sin embargo, ser incapaz de emocionar­
se ante la bandera o ante otros símbolos patrios, lo cual no posi­
bilitará que pueda movilizar su comportamiento por motivos pro­
pios que lo comprometan a actuar.
El niño, unido a los hábitos, debe ir desarrollando sentimien­
tos sólidos que le posibiliten la formación de motivos morales, me­
diante los cuales pueda autodeterminar su comportamiento.
Los sentimientos no son más que determinados contenidos de la
vida psíquica que poseen una carga emocional estable, los cuales
de modo gradual se convierten en sólidos motivos morales que
orientan en forma estable la conducta infantil.
El proceso de formación moral de la personalidad no puede ser
concebido como una suma de conocimientos. El niño debe ir for­
mando junto con el conocimiento de nuestra moral, de nuestros
héroes y de nuestra historia, sentimientos de admiración y amor
hacia dichos contenidos, que lleguen a convertirse en motivos mo­
rales.
Los hábitos y las vivencias que el niño experimenta dan lugar
a formas bastante estables de comportamiento y organización de
la experiencia, que derivan en cualidades morales de la personalidad.
El desarrollo de las formaciones psicológicas antes referidas (há­
bitos, sentimientos y cualidades) no es un producto de fuerzas
interiores inherentes al desarrollo de la personalidad, sino el resul­
tado de la influencia educativa recibida en el medio social donde
el niño se desenvuelve.
Podemos afirmar que el dominio de hábitos, y el conocimiento,
constituyen el primer paso en el desarrollo de cualquier norma
moral, la norma debe ser conocida por el niño y este debe poseer
los hábitos adecuados para su expresión en la actividad, sin lo cual
es imposible que regule el comportamiento. No debe subestimarse
la importancia de que el niño domine formas concretas de con­
ducta, como una vía para el desarrollo de las normas y cualidades
necesarias de su personalidad; por ejemplo, la cualidad de ser or­
ganizado, se desarrolla cuando al niño se le exigen comportamientos
concretos, orientados al orden de sus cosas: al niño debe exigír-
sele arreglar su cama, doblar su ropa, recoger sus juguetes, etcé­
tera.
El desarrollo de una nueva concepción de la moral y del hombre,
exige nuevos métodos educativos que superen los esquemas pasivos
e individualistas propios de la educación burguesa; pasivos, porque
el niño se limita a comportarse bien para evitar la sanción externa;
\
78
* .
e individualistas, porque todo el producto de la educación se eva­
lúa individualmente, exaltando sólo el desarrollo de la individua­
lidad de unos sobre otros, sin ningún compromiso con el colectivo.
Esto se produce tanto en la familia, como en la escuela.
Este tipo de educación y de valoración social determina posi­
ciones sociales del niño en su grupo que no contribuyen a su mejor
desarrollo moral; por una parte, unos niños se destacan siempre
por encima de los demás, ocupan las diferentes responsabilidades
escolares y obtienen una valoración distintiva sobre los otros por
parte de los adultos; mientras otros, son objeto de constante crí­
tica y discriminación y no participan en las distintas formas de
actividad escolar.
Como se ha demostrado en investigaciones realizadas por noso­
tros en Cuba, ambos grupos de escolares reciben una influencia so­
cial negativa para su educación, los muy destacados tienden a sobre-
valorarse, desarrollando una gran falta de crítica hacia sí mismos
y un predominio creciente de motivaciones individualistas, sobre
todo de prestigio personal en su jerarquía de motivos, mientras
que los de pobres resultados y mala conducta tienden a subvalo­
rarse y a perder todo interés por la actividad escolar, buscando
su realización fuera de esta, lo cual en muchas ocasiones se trans­
forma en una fuente de actividad delictiva.
Además de la forma inadecuada en que se orienta la valoración
social al exaltar siempre a unos jóvenes por sus realizaciones, mien­
tras que a otros sólo se les critica y se les rechaza sin reconocerles
ningún aspecto positivo, esta valoración social, en sí misma, es
incorrecta por sus contenidos, pues se orienta a estimular carac­
terísticas individuales distintivas en los escolares y no cualidades
alcanzables por todos, cuyo dominio depende del esfuerzo perso­
nal y no de aspectos inherentes a la persona. Así, por ejemplo, se
propende a valorar a los jóvenes centrándose en su inteligencia y
posibilidades propias, y no en cualidades como organizado, persis­
tènte, colectivista y otras, que pueden ser alcanzadas por el es­
fuerzo individual y que constituyen la piedra angular de la edu­
cación moral.
Con dicho sistema de valoración, comienza a inculcársele a los
escolares el germen de una concepción impropia de sí, pues este
irá concientizando una valoración personal que no asimila ninguna
deficiencia.
La valoración del niño por padres y maestros, debe ser un pro­
ceso muy bien estudiado y orientado, que no debe dar lugar a
que unos niños se sientan inferiores y poco capaces, mientras otros
se sienten superiores, puesto que esto es sembrar la semilla del
individualismo y la desunión en el grupo, lo cual nunca le posibi­
litará a este convertirse en un colectivo.
El desempeño de responsabilidades en el aula y en la Unión
de Pioneros de Cuba, tendrán una gran importancia educacional en
el trabajo con niños de esta edad, pues mediante el desempeño de
79
una responsabilidad, el niño se siente socialmente valorado, lo
cual' es importante para que este se oriente hacia las normas de la
escuela y la sociedad en general, pero a su vez, la responsabilidad
le exigé la superación de un conjunto de deficiencias que presenta,
para' lo cual encuentra energía motivacional en el reconocimiento
social que la responsabilidad implica.
El desempeño de responsabilidades debe utilizarse como un im­
portante medio de educación de los escolares, tratando de que la
mayor cantidad posible de jóvenes puedan dirigir, y a su vez ser
dirigidos. Pero, las responsabilidades deben verse como el modo
de servir a los demás y no como un atributo que se concentra de
forma permanente en un grupo reducido de niños, y que unido a
un trabajo educativo deficiente, el niño puede considerarlo como
inherente a su individualidad.
En nuestras investigaciones hemos observado que desde muy
temprano (primero y segundo grado de la enseñanza prim aria), co­
mienzan a manifestarse en los niños rasgos negativos como son:
búsqueda de valoración social a toda costa, no aceptación del fra­
caso, ausencia de autocrítica, etcétera; todo esto constituye las pri­
meras manifestaciones de una personalidad individualista, ajena
a los rasgos más significativos de nuestra nueva moral.
El comienzo del período adolescente o edad escolar media, se
deberá integrar al desarrollo emocional del período anterior, orien­
tándolo hacia las nuevas exigencias de esta etapa. En esta edad se
produce una serie de cambios que deben tenerse muy en cuenta
en la educación moral de los escolares. En prim er lugar, el grupo
de compañeros empieza a desempeñar un papel muy principal en
la vida del escolar, lo cual exige una intensa actividad de los
maestros en la organización de un grupo basado en normas y
exigencias sociales positivas.
En el adolescente crece intensamente el papel de las necesi­
dades de autodeterminación, independencia y autovaloración, lo
que determina una especial sensibilidad en sus relaciones con los
demás. El adulto debe tra tar al adolescente con respeto y crear
una atmósfera adecuada para la crítica, en la que el escolar participe
sin ¡sentirse humillado ni ofendido.
Debido al desarrollo intelectual y afectivo que el adolescente
alcanza en esta etapa, él exige una participación más activa en la
vida social, y a su vez busca con más ahínco el reconocimiento
socialt Cuando el adolescente se siente rechazado en la escuela, ex­
plora otras vías de reforzamiento social, las que pueden ir desde
la indisciplina hasta actividades delictivas, en cuya realización se
siente valiente y audaz, cualidades que son estimuladas en sentido
erróneo dentro de los grupos antisociales y que ejercen gran in­
fluencia en la personalidad adolescente.
En esta edad surge una importante forma de regulación de la
conducta: el ideal moral, que es un modelo conscientemente ela­
borado que el joven se propone alcanzar con su conducta. Esos
ideales son elaboraciones intelectuales que se desarrollan en
80
una unión indisoluble con los principales motivos y necesidades
del adolescente, las que se pueden orientar tanto hacia personas
concretas, como hacia elaboraciones abstractas y generalizadas de­
sarrolladas por el adolescente.
El ideal tiene una enorme importancia en la educación moral
del adolescente, pues con él aparece la posibilidad de orientar la
conducta presente a objetivos futuros, lo cual aumenta la estabili­
dad de la conducta, así como las posibilidades del sujeto para
autorregular esta. El ideal se convierte en un modelo ante el cual
el sujeto se confronta constantemente, por lo que es un importante
medio de autoeducación de la personalidad.
La formación de ideales morales efectivos en la regulación de
la conducta no es una tarea fácil y exige el cumplimiento de dis­
tintas etapas en el curso del desarrollo de la personalidad. La
prim era de las etapas, a la cual ya nos hemos referido con ante­
rioridad, es la formación de sentimientos positivos hacia los héroes
de nuestra patria, los cuales deben ser formados en la edad prees-
colar y escolar menor.
En la adolescencia es de suma importancia la organización de
la asimilación de modelos a seguir por el adolescente adquiriendo
especial significación la conducta y la personalidad de héroes de
la vida real y de la literatura.
En la asimilación del modelo a seguir por los adolescentes, de­
ben cumplirse los mismos principios que señalamos para la for­
mación de los sentimientos hacia los héroes en la edad escolar
menor. El adolescente debe penetrar en la personalidad del héroe
y conocerlo no sólo en las situaciones heroicas que vivió, sino
también en los distintos aspectos de su vida cotidiana, en su vida
de adolescente, de profesión, familiar, etcétera. El adolescente debe
encontrar el camino que le permita seguir al héroe en su vida
cotidiana.
El héroe en el proceso de educación no debe convertirse en una
abstracción inalcanzable, sino que debe ser una compañía activa
del joven en los momentos distintos de su vida cotidiana.
En relación con esto Nadia Krupskaia escribe: "Sobre la actividad de
Lenin es necesario hablar a ios jóvenes, pero como no hay nada peor que
representar a Lenin, lo que estuvo de moda un tiempo, como un niño excep­
cional, cortés, atento, que nunca hacía, travesuras y sólo estudiaba sus leccio­
nes de forma aplicada, siendo un excelente escolar. Otros añadían a esto,
la representación de Lenin como un niño de talento excepcional.
"De otra forma [escribe ella] es necesario hablar de la actividad de Lenin.
Es necesario hablar de su padre, sobre su origen. Los niños deben conocer,
cómo Lenin tuvo que trabajar sobre sí para convertirse en revolucionario,
dedicando cada minuto libre a la lectura de libros sobre la revolución y la
clase obrera, rechazando para esto el patinaje sobre el hielo y otras activi­
dades atractivas."1
1N. A. Krupskaia: Educación moral de los escolares, p. 74. Editorial Peda-
goguika, Moscú, 1979.
81

Es décir, para la educación moral es necesario eliminar los modelos
abstractos que sean imposibles de seguir por los escolares en su vida
cotidiana.
Lo señalado por N. Krupskaia es generalizable también al estudio de
nuestros héroes, así por ejemplo, muchas veces se evoca al Ché Guevara
para que los escolares mejoren su disciplina, o se esfuercen más, sin embar­
go, no se profundiza en lo expuesto sobre la personalidad del Ché en anéc­
dotas de su vida que nos demuestran su riqueza como individuo, y sólo se
recuerdan en determinadas situaciones concretas, aspectos heroicos, lo cual
a veces aleja al escolar de su ejemplo, por considerado algo distante de sus
necesidades y características personales, un modelo que por su perfección
se convierte en inalcanzable.
Es necesario traducir la gran obra de los héroes de la huma­
nidad al lenguaje de las cualidades humanas alcauzables que los
condujeron a esos resultados, las cuales pueden ser seguidas y
perfeccionadas por todos los hombres, aunque no lleguen a los éxi­
tos logrados por los héroes.
El modelo, el ideal, no es una abstracción para admirar, sino
una representación viva que es posible seguir en la vida cotidiana,
lo abstracto y lo concreto en la representación del escolar.
La vinculación de los adolescentes con nuestros héroes y nuestra
historia no debe reducirse a la asimilación del conocimiento brin­
dado por la clase, sino debe implicar actividades extraescolares
que refuercen la autonomía y creatividad del escolar con .relación
al conocimiento que va formando. Sólo una búsqueda activa, par­
ticular e independiente, puede conducir a la conversión de los
conocimientos recibidos en motivos.
Al adolescente se le pueden pedir trabajos sobre determinados
aspectos y pasajes de la vida de los héroes, se pueden hacer mesas
redondas en el aula con la participación de los escolares, preparar
conferencias, etcétera. Estas actividades, además, sirven al educa­
dor para conocer cuál es el nivel de desarrollo político-moral alcan­
zado por cada joven, y lo orienta para el trabajo educativo indi­
vidual.
En esta edad el ideal aún no alcanza el máximo de su efectivi­
dad en la regulación de la conducta, pues todavía no incluye todos
los aspectos de la personalidad, manifestándose cierto divorcio
entre las cualidades más abstractas deL ideal, y sus cualidades más
próximas a la vida cotidiana del escolar. Por supuesto, debemos
aclarar, que tanto las investigaciones realizadas en nuestro país,
como en la URSS, se han efectuado con niños y adolescentes que
no han tenido ningún tipo de preparación dirigida a la formación
de sus ideales morales.
Todavía la pedagogía está lejos de la utilización^' de los mé­
todos más adecuados en la formación de los ideales morales, por
lo que su investigación psicopedagógica se manifiesta como una
tarea priorizada en la actualidad educacional.
■^2
N. I. Zagorenko escribe en su tesis de candidatura: ". . . un por ciento
significativo de los ideales en los escolares, no debe tranquilizar a los edu­
cadores de nuestro país, pues su efectividad, como demuestra la investigación,
es muy insignificante. Lo más frecuente es que se deterjan en el primer
estadio de su desarrollo, transformándose en objeto de admiración, no ejer­
ciendo sobre la personalidad una influencia sensible".1
En la etapa adolescente es fundamental desarrollar las activi­
dades de crítica y autocrítica en el joven, las que deben ser prepa­
radas con cuidado por el equipo de profesores, de forma tal que
existan señalamientos concretos de aspectos a superar para la ma­
yoría de los estudiantes. Esto no quiere decir que los profesores
lleven a cabo la actividad que debe ser orientada y dirigida por
los estudiantes, sin embargo, ios profesores deberán estar presen­
tes y participar de forma persuasiva y convincente ante la omisión
por los estudiantes de señalamientos importantes que deban ser
expresados.
La actividad de crítica y autocrítica no puede limitarse a la rea­
lización de reuniones periódicas a nivel de aula o escuela, pues
corren el peligro de caer en el formalismo. Estas reuniones deben
ser un aspecto sistemático de la vida escolar del adolescente.
El educador debe trabajar en la formación de la capacidad de
crítica y autocrítica en sus educandos, convencerlos de sus defi­
ciencias y brindarles vías idóneas para la solución de las mismas.
La crítica no puede ser aplastante, destructiva, por el contrario,
debe ser un medio de estímulo al joven para superar sus errores,
debe ser un medio que le imprima confianza en la posibilidad de
eliminarlos y en su capacidad para ello.
La efectividad de la crítica tiene en su base el reconocimiento
de los aspectos positivos de la personalidad, sobre los que debe
apoyarse el joven para vencer las deficiencias que le han sido se­
ñaladas.
La capacidad para asimilar la crítica y la capacidad para la
autocrítica, son elementos esenciales en la formación moral de
la personalidad, que rompen la estrechez del individualismo, el
cual aísla al joven del colectivo, así como de la influencia social
positiva de las demás personas que se relacionan con él. La crítica,
cuando se desarrolla de forma adecuada y*justa, es uno de los prin­
cipales índices del funcionamiento de un verdadero colectivo, y a
su vez una premisa indispensable para la formación de la orien­
tación colectivista de la personalidad.
Como vemos, al igual que en las etapas anteriores, las adqui­
siciones de la personalidad, del adolescente guardan una estrecha
relación con una organización adecuada, científica, del medio so­
cial en que este se desarrolla.
'N. I. Zagorenko: Tesis de candidatura, p. 20. Nueva Siberia, 1976.
 La aparición de los ideales morales en esta etapa tendrá gran
importancia ?para el desarrollo de la autonomía moral de la perso­
nalidad y de su capacidad de autoeducación, niveles superiores
de autorregulación moral que serán consolidados en la edad esco­
lar superior.
En el escolar superior se consolidan las formaciones psicológi­
cas que se encuentran en la base de la capacidad de autodetermi­
nación de la personalidad. El escolar superior, a diferencia del
adolescente, no va a buscar su reafirmación en resultados concre­
tos de determinadas actividades, sino en la correspondencia de sus
acciones, con sus convicciones, ideas, y puntos de vista.
Una característica esencial de la edad escolar superior, o edad
juvenil, es la formación de una sólida concepción del mundo. La
concepción del mundo integra un conjunto de conocimientos sobre
distintas esferas de la vida y actividad del hombre, así como cono­
cimientos y elaboraciones del hombre en relación con sí mismo y
con el sentido de su vida, todo lo cual determina la representación
filosófica de su existencia y del mundo en que vive.
Sin embargo, la concepción del mundo no es simplemente un
sistema lógico de conocimientos, sino un sistema de convicciones
que motiva de modo consciente la actividad del hombre.
La concepción del mundo es la formación más compleja de la
personalidad en esta etapa del desarrollo, en la misma los conoci­
mientos y la experiencia del hombre se integran con siis principa­
les necesidades y motivos, formando ambos un sistema donde inter-
actúan entre sí, en el cual los motivos adquieren una expresión
lógica consciente, mientras que los conocimientos y la experiencia
se apropian de energía motivacional, todo, lo cual determina que
la concepción del mundo se convierta en una importante forma*
ción motivacional, alrededor de la cual se desarrollan las restantes
formaciones motivacionales de la personalidad en esta etapa (idea­
les morales, autovaloración e intenciones profesionales).
Los conocimientos que integran la concepción del mundo no
constituyen una reproducción pasiva del mundo en que vive el jo­
ven, sino que son asimilados por este con un examen crítico, bajo
el sello de su elaboración personal.
Precisamente por la aparición y desarrollo de la concepción
del mundo, en esta etapa el joven es crítico ante lo que recibe para
su conocimiento, pues enfrenta este a partir de sus elaboraciones
propias, y lucha por sus concepciones y convicciones.
La crítica del jtíVen no tendrá el carácter generalizado que ma­
nifestaba en el adolescente, ni será una vía de realización en sí
misma, sino la expresión de una elaboración personal del joven
sobre la base de las convicciones y puntos de vista expresados en
su concepción del mundo.
La concepción del m undo le posibilitará al joven integrar sus
m otivaciones esenciales y convertirlas en vías de su autodeterm i­
84
nación, mediante la formulación de fines conscientemente elabora­
dos, por los cuales se orienta con su actividad presente.
Producto de las formaciones motivacionales más complejas que
caracterizan esta etapa del desarrollo, en ella se desarrolla con
fuerza la estabilidad moral de la personalidad, que no es más
que la capacidad de esta para no dejarse influir por estímulos
negativos que conspiren contra sus fines conscientes.
Vinculados estos fines entre sí por la concepción del mundo,
el joven desarrolla en esta etapa un sólido ideal moral, cuyo
contenido responde a sus aspiraciones futuras, elaboradas a partir
de sus principales motivos y experiencias personales, así como
intenciones profesionales bien definidas, que transforman el acto
de elección profesional en un importante acto de autodetermina­
ción de la personalidad.
Estas formaciones motivacionales que influyen en la conducta
presente del joven a partir de objetivos futuros,, en los que se con­
cretan importantes motivos que por su naturaleza exigen de una
gratificación mediata, se convierten en vías de expresión de la con­
cepción del mundo, y cobran una importancia decisiva para el desa­
rrollo de la capacidad autorreguladora de la personalidad, objeti­
vo fundamental a alcanzar en este nivel del desarrollo.
En esta etapa el pensamiento y la reflexión del joven, además
de constituir una importante vía de expresión de sus motivos, cons­
tituyen una fuente inagotable para el desarrollo de sus propios
motivos, aumentando estos su fuerza dinámica a partir del enrique­
cimiento de sus contenidos.
La actividad política del joven en esta etapa debe desarrollarse
mediante profundas discusiones, que le dan respuesta a las inquie­
tudes que el joven se plantea. Nada más lejano del joven que las ,
frases estereotipadas, o las- consignas, como vías para lograr su par­
ticipación en una actividad.
En esta edad, cuando se realizan actividades relacionadas con
inquietudes futuras del joven o con contenidos integrantes de su
concepción del mundo, sin debate, sin discusión, es que el joven ha
participado de manera formal en la actividad sin que esta le pro­
porcione emotividad alguna.
Es propio de esta ^tapa discutir con acaloramiento los puntos
de vista y defender estos con argumentos sólidos y valoraciones
propias. Cuando esto sucede, el joven se compromete emocional­
mente con la discusión, lo que constituye un paso importante para
incidir sobre él con nuestro trabajo educativo. No siempre los edu­
cadores saben distinguir el momento en que es necesario imponerse
y con frecuencia utilizan la autoridad en ocasiones en que se debe
lograr eí convencimiento, lo cual determina que el joven se sienta
rechazado y que £ u participación e intereses hacia las actividades
educativas disminuyan, llegando incluso a rechazar el modelo del
educador.
85
 Al jóvenhay que convencerlo con argumentos, respetándole su
derecho a pensar y expresarse, pues sólo podemos educarlo cuando Los aportes a esta difícil área de la educación, sólo pueden
sabemos cómo piensa. garantizarse con una investigación seria y sistemática dentro del
Cuando el joven participa con emoción en un debate, está inte­ área, que debe abarcar los diversos aspectos incluidos de una u
resado en este, y ese mismo compromiso emocional moviliza al otra forma en el sistema de la educación moral de la personalidad.
máximo su reflexión personal y'capacidad de análisis, medios im­ Como hemos visto en este trabajo, el desarrollo de la persona­
portantes a utilizar por. el educador para orientar al joven en Ja lidad es un complicado proceso, en el que se integran las particu­
modificación ,de sus puntos de vista y actitudes. laridades y formaciones psicológicas con las características y exi­
Una cuestión muy importante al analizar el trabajo educativo gencias que el medio social le plantea al escolar.
con el joven, es la realización de actividades socialmente útiles, don­ Es muy necesario considerar las particularidades del desarrollo
de el joven tenga que desplegar sus potencialidades al máximo, sin­ de la personalidad en cada una de sus etapas, para poder orientar
tiéndose útil a la sociedad. con precisión el trabajo educativo dirigido al desarrollo moral de
la personalidad.
Al joven hay que enfrentarlo a responsabilidades a las cuales
tenga que responder con iniciativa, tomando una posición activa
ante las mismas, y en esto vemos uno de los principales elemen­
tos educativos de la universalización de la enseñanza.
Muchas veces en la enseñanza media superior y en el trabajo
de las organizaciones políticas y de masas, en el lógico afán de
organizamos, limitamos la iniciativa del joven y lo colocamos en
una situación en que sólo tiene que cumplir con una serie de pará­
metros establecidos, lo cual desarrolla la apatía, y reduce en mu­
chas ocasiones las actividades concebidas para su educación. Pen­
samos que es necesario encontrar un equilibrio justo entre las
exigencias que la organización plantea y las necesidades de la educa­
ción del joven.
La organización es más fácil de planificar y controlar, por ser
más cuantitativa, sin embargo, la educación es más difícil de con­
trolar cuantitativamente, pero es indispensable desarrollar los as­
pectos cualitativos del trabajo educativo orientado a la formación
de la personalidad, pues sin él es imposible que se desarrolle
una moral nueva, la cual no es producto inmediato de las trans-
.rmaciones socioeconómicas que el socialismo implica.

Como' señala el filósofo soviético A. I. Ignatovski: “La formación de la

conciencia moral, de las convicciones, puntqs de vista y hábitos morales,
constituye el más complejo procesó en el sistema de educación comunista."1

Por tanto, la determinación de las regularidades del desarrollo

moral de la personalidad y de las condiciones educativas .idóneas
que lo garantizan, es una tarea esencial de la psicología y de todas
las ciencias relacionadas con la educación del hombre, así como
de todas las organizaciones que dirigen y participan en este com­
plejo proceso.

1A. I. Ignatovski: Autodeterminación moral de la personalidad .

87
 Título original de la obra: Pedagogicheskie, microsoisialniey bioloquicheskie faetón,
obuslobtibaiushie sovers chenie pravonarushenii shokolnikami s otkloneniami v
provedenii y psixicheskom razbüii.
Gabinete Metodológico-Docente de las escuelas especiales
de la República de Ucrania
Tomado de la edición original del Gabinete Metodológico-Docente de las escuelas
especiales de la República Socialista de Ucrania, Kiev, 1970.

FACTORES PEDAGÓGICOS, MICROSOCIALES Traducción: Lic. Benjamín Rodríguez Vidal

Y BIOLÓGICOS QUE PROPICIAN Revisión técnica: Lic. Leovigildo Ortega Rodríguez
INFRACCIONES DE LA DISCIPLINA Edición: Dra. Aidée Capote Sarduy
POR PARTE DE LOS ALUMNOS Diseño: Bienvenida Díaz Rodríguez
CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Y EL DESARROLLO PSÍQUICO Primera reimpresión, 1990

© Ministerio de Educación, 1983

© Editorial Pueblo y Educación, 1983

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN SNLC: RA 01.62330.3

Ave. 3ra. A No. 4605, entre 46 y 60,
Playa, Ciudad de La Habana

Impreso par al Combinado Potigrifho óe Guantánamo

"Juan Marinoffo" en 6/ mes de Mayo de 1990
“Año XXXH de te Revolución"

ÍNDICE

Nota a la edición cubana/3

Prólogo/4

La pedagogía nacional acerca de las dificultades en la educación.

Primeras escuelas de este perfíl/7

Breve esbozo sobre la esencia de las dificultades de la educación y

su diferenciación/13

Factores pedagógicos y microsociales desfavorables que propi­

EDITORIAL cian infracciones de la disciplina y delitos en los niños menores de
PUEBLO V EDUCACIÓN edad/21

Factores biológicos desfavorables que propician infracciones de

la disciplina y delitos en los niños menores de edad/33
 f
)'

BREVE ESBOZO SOBRE LA ESENCIA

DE LAS DIFICULTADES
DE LA EDUCACIÓN
Y SU DIFERENCIACIÓN
Colosal por su magnitud y noble por sus objetivos, es el proceso de la en­
señanza y la educación de la joven generación, que es sumamente variado y
complejo. Ante el maestro se plantea una tarea en extremo compleja: garantizar
el desarrollo de las fuerzas espirituales y físicas del niño. Como es conocido, no
existe nada más atractivo que participar en la formación de la personalidad, la
formación de la persona, ser creador.
Sin embargo, la actividad del maestro tiene un aspecto sombrío, lo cual di­
ficulta sensiblemente su labor -que es la Influencia pedagógica pobre- que
nosotros personalmente y ante todo explicamos, por la complejidad del propio
objeto del conocimiento, es decir, el sumamente complejó organismo humano.
Este organismo es el objeto y el sujeto, el individuo soclohistórlco, la persona­
lidad; problema del que se ocupan una serie de ciencias: la pedagogía, la psi­
cología, la fisiología, la pslcopatología, la filosofía, la jurisprudencia y la socio­
logía.
La pedagogía, subraya I.A KaJrov: “Está muy relacionada con ciencias bio­
lógicas como la anatomía genética y la fisiología, la higiene general y por eda­
des, la pediatría y en particular, la fisiología de la actividad nerviosa superior.” 1
El propio objeto de la pedagogía hace que el pedagogo choque permanentemen­
te con la filosofía del conocimiento.
El proceso de formación de la personalidad está relacionado con el dominio
de la normas generales de conducta y la concientlzación de su papel entre los
que la rodean. La personalidad no puede ser igualada a la persona. Claramente,
ella es el resultado del desarrollo biológico, de las propiedades fisiológicas. Pero
la persona se desarrolla en la sociedad y su actitud hacia lo que la rodea la
muestra en forma social. Entre el escolar en forma de persona y su naturaleza
biológica, está la sociedad, la que determina y propicia la formación de las par­
ticularidades de la personalidad.
En esto estriba la diferencia entre personalidad y persona. La última es un
objeto de la naturaleza. La personalidad es, en primer lugar, un objeto de la so­
ciedad. Se sobreentiende que la sociedad no es una sencilla suma de persona­
lidades, sino que según lo expresado por V.I. Lenln, es un organismo sociopro-
ductlvo, que establece la prioridad de la sociedad sobre la personalidad.

1 l.A. KAIROV: Nuevo programa del Partido Comunista de la Unión Soviética y las tareas de la ciencia
pedagógica, Moscú, 1963.

13

En |a formación ontogenética de la personalidad del escolar, surge ante
todo, -ja, áutoco'nciencla de su yo, io que se presenta en una posición determi­
nada en relación con otras personas, necesidades e intereses, y después, en la
conclentizaclón de la relación recíproca con el que lo rodea.
El abandono pedagógico ocasiona un conflicto en la educación que tergi­
versa las vías de la formación de intereses y necesidades, e influye negativa­
mente en el desarrollo de la personalidad. Este estado debilita o tergiversa la
claridad de objetivos de las acciones, viola la regulación intelectual de la con­
ducta mediante la conservación forma! del intelecto, disminuye la visión y la
actitud crítica hacía lo planteado.
Por primera vez en la historia, Carlos Marx descubrió la esencia social de
la persona y mostró el papel decisivo del medio social en la formación y desa­
rrollo de las necesidades y motivaciones humanas. Basándose en esto, subrayó
que también los órganos humanos de los sentidos son un resultado del desa­
rrollo histórico.
El marxismo explicó científicamente la estructura de la interacción social
y biológica en los delitos humanos. Partiendo de esto, se hace necesario tam ­
bién, estudiar la personalidad del infractor menor de edad, difícil de educar,
desde el punto de vista del análisis de esta estructura, es decir, el análisis de
la correlación de las necesidades primitivas indirectamente impulsadas que tie­
ne de un lado y los motivos morales, de otro, ’
El problema de la educación y la reeducación de los niños y adolescentes
atrae la atención de una gran parte de la opinión pública. Basándose en esto,
es necesario subrayar que la infancia no representa en lo absoluto, un período
Idílico y despreocupado de la vida.
En mi opinión [escribe el progresista psiquiatra norteamericano D.V.
FurstJv sería correcto decir que en su conjunto la infancia no es un período
fácil de la vida. En la conducta de los niños se encuentran muchas difi­
cultades, entre las más características están la terquedad y la desobedien­
cia. Dificultades semejantes tienen lugar, no solamente en las familias
donde los padres son enfermos o neuróticos, frecuentemente, padres
psíquica y físicamente sanos, en ocasiones, chocan con dificultades en la
educación de sus hijos.2
En la génesis de las dificultades en la educación, ya hace tiempo fue
subrayado su fundamento social, es decir, un micrornedio desfavorable. Las in­
dicaciones sobre la importancia de los factores microsocioiógicos desfavorables
en las tendencias desorganizativas de los escolares, las dificultades en la edu­
cación y las violaciones, podemos encontrarías en las investigaciones de m u­
chos autores nacionales y extranjeros.
Se sobreentiende que lo planteado anteriormente no puede comprenderse
de manera exagerada, ya que con frecuencia se observan factores paradójicos.
1 G.G. BOCHSCARIBVA: El estudio de la esfera emotiva de los ¡refractores menores de edad, trabqjos del
Tercer Congreso de Psicólogos de ¡a URSS, t. 2, Moscú, 1968.
^ D.V, FURST: El neurótico, su medio y su mundo internoy Moscú, 1957.
G.F, Fortunov, que tiene una gran experiencia en este sentido, llama aten­
ción en lo siguiente:
De ninguna manera puede pensarse que si las condiciones de vida son bue­
nas, los niños necesariamente tienen que ser buenos, o que si las condi­
ciones de vida son malas, los niños son malos. Al analizar a los niños difí­
ciles a veces nos encontramos con una plena falta de correspondencia en­
tre el medio y los niños crecidos en él. En calidad de ejemplo, se pudieran
citar casos de dos hermanos, crecidos en la misma situación y que estu­
diaron en 1a misma escuela, uno es ejemplo en todos los sentidos y el otro
es un infractor de la disciplina y hasta un bandido de la calle.1
En este caso podemos hablar sobre el nivel intelectual y emocional-volitivo
(esfera que se forma en el sujeto enfermo biológicamente) y sobre las particu­
laridades de la formación de la personalidad. Se hace necesario descifrar el úl­
timo concepto; el problema consiste en que las particularidades de la persona­
lidad se desarrollan, no simplemente, bajo la Influencia del medio; están en de­
pendencia también, de cómo actúa el niño en su medio, de qué se ocupa y de
cuáles son sus Intereses.
Existen casos de niños y adolescentes que tienen que recorrer un camino
difícil en la vida; que encuentran en este camino necesidades, incitaciones y
tentaciones, que los pueden llevar a cada paso a huir del camino correcto, pero
no se desvían y mantienen su firmeza.
U n ejemplo al respecto, es la infancia de A.M. Gorki. El medio, que ha
matado emocional e intelectualmente a muchos niños, a él, por el contrario,
desde pequeño le hizo sentir animadversión hacia la trivialidad y agudizó su lu­
cha contra la injusticia. Pero en la absoluta mayoría de los casos, las violaciones
en la conducta de los niños y adolescentes están condicionadas, en gran parte,
por los factores microsociales negativos en la familia y en la escuela.
Por lo general, en los escolares que tienen una patología en la conducta,
se observa una situación conflictiva en sus familias y escuelas a que asisten. Las
familias incompletas, la ausencia de relaciones con los padres, la falta de vigi­
lancia, el deterioro ético-social de los padres y otras formas incorrectas de edu­
cación, pasan como “ hilo rojo” en la vida de los escolares con conducta difícil.
Otro factor negativo en la educación de tales escolares es la poca autoridad
que sobre ellos ejercen los padres.
El intento de explicar las dificultades de ia educación, incluida la crimina­
lidad de los menores de edad, con la acción de una causa solamente, como hizo
Te. Lombrozo con su teoría anticientífica del asesino congènito, nunca podrá te­
ner éxito.
Para comprender las causas de las dificultades de la educación, hay que ha­
cer un análisis de los Innumerables factores pedagógicos, microsociales y bio­
lógicos negativos, sobre los que hablaremos detalladamente más adelante.
Los factores negativos que condicionan conductas inmorales y la adquisi­
ción de tendencias bajas, primitivas y antisociales, son múltiples y tienen di*
1 G.F. FORTUNOV: Las niños difíciles en la familia y en la escuela, Moscú, 1935.
15
 ferentest etiologías referidas a: los factores pedagógicos (insuficiencias en la or­
ganización dél proceso pedagógico, los niveles de preparación metodológica del
maestro, etc.), los difíciles conflictos microsociales familiares y aquellos facto­
res cuya naturaleza está determinada biológicamente. Los factores pedagógicos,
biológicos y de deterioro de las relaciones familiares, siempre deben tenerse en
cuenta. El desarrollo del niño y el del adolescente están determinados, no solo
por las condiciones del medio, sino también por las características ontogenéti­
cas Individuales, por las fases evolutivas críticas, por las particularidades tipo­
lógicas, por la reacción del organismo, por el estado biológico, por las enferme­
dades sufridas y sus fenómenos residuales.
Se sobreentiende que las violaciones de los menores de edad no son bio­
lógicamente hereditarias, sino condicionadas socialmente. La estructura bioló­
gica del organismo determina las propiedades Individuales del sistema nervio­
so, pero por sí sola no predetermina el contenido de la conducta. Lo último está
determinado por las situaciones concretas vitales del medio, en el cual vive y
se educa el escolar. Lógicamente, esta tesis no excluye el papel de un desarrollo
biológico incompleto, sobre el cual recaen las situaciones antisociales del medio
negativo. Pero sobre la base de la estructura biológica y en el proceso de la for­
mación moral de la personalidad, surgen caracteres socialmente provechosos o
socialmente dañinos.
La filosofía materialista permite analizar la correlación existente entre tas
causas externas e internas. En la vida, la causa extema siempre está predeter­
minada por particularidades internas. La causa siempre es necesaria para la ac­
ción, pero no siempre es suficiente. Es suficiente cuando existen las correspon­
dientes particularidades internas. Las condiciones del medio exterior e interior
pueden posibilitar o por el contrario obstaculizar el desarrollo de un fenómeno
u otro, pues, la causa de la aparición de las dificultades de la educación siempre
acciona en condiciones concretas. Ella actúa no de forma aislada, sino como un
conjunto de fenómenos.
Junto con el surgimiento de la causa extema Indirecta, hay que tener en
cuenta también las condiciones internas, en las que actúa la causa dada. Las es­
tructuras biológicas incompletas del organismo disminuyen su resistencia, y de
esa forma, aceleran la acción de la causa. Un desarrollo biológico completo del
organismo, moviliza sus propiedades defensivas y debilita la acción, no solo de
la causa biológica negativa, sino también de la causa microsocial.
Como se sabe, la enseñanza y la educación son indivisibles. La educación
en el hogar y en la escuela se realiza por medio de la enseñanza. Esto último
es necesario analizarlo como un tipo especial de trabajo complejo y dirigido. Se
puede decir que: quien no trabaja, es aquel que no estudia.
Asimismo siempre hay que tener en cuenta que el organismo en desarrollo,
pasa por diferentes fases críticas, aparecen la capacidad de trabajo, una serie de
intereses, necesidades, motivaciones e inclinaciones. Las emociones primitivas
e inclinaciones en el niño, según expresó G.E. Sujariev, ejercen más influencia
en su conducta que en la de los adultos. Esto está claro si tenemos en cuenta
que las formas superiores de la actividad voluntaria del niño se desarrollan len­
tamente, bajo la influencia de la educación. En la conducta de los niños me-
16
ñores no existe aún una verdadera lucha de motivos y frecuentemente la;acción
tiene un carácter impulsivo. Bajo la influencia de diferentes agentes patógenos
que disminuyen el control cortical, en los niños (más que en los adultos) se
exaltan los instintos e Inclinaciones. En los diferentes períodos evolutivos,
cuando la relación entre la reglón de la corteza y la subcorteza se vuelve lábil,
la estimulación de los instintos e inclinaciones se observa con mucha más fre­
cuencia.1
El concepto difíciles de educar, que existe ya hace más de cien años, hasta
el presente no ha sido diferente pues, no existe un acuerdo científico sobre su
contenido. El grupo selectivo de los difíciles incluye a los escolares con tras­
tornos de la conducta, con patología de la conducta, condicionados, en primer
lugar, por una organización insuficiente del proceso pedagógico; en segundo lu­
gar, por factores negativos, microsociales e internos de la familia; y en tercer
lugar, por factores biológicos, es decir, en especial por las desviaciones neuropsí-
quicas del desarrollo sin excluir, claro está, el deterioro somático.
Se sobreentiende que la clasificación citada por nosotros no pretende ser
perfecta. Hay que diferenciar muy bien los difíciles de enseñar de los difíciles
de educar, aunque en el proceso docente-educatlvo, tanto unos como otros pre­
sentan problemas significativos.
En las relaciones sociales y su desarrollo armónico, los difíciles de educar
necesitan una mayor atención que los difíciles de enseñar, que presentan una
disminución de sus facultades intelectuales. En este libro, nos referimos sola­
mente a los difíciles de educar. Está bien desarrollada aquella persona en la cual
sus fuerzas espirituales están en correspondencia con su desarrollo y no una
cualquiera en detrimento de las otras. ¿Quién de nosotros elogia a una persona
con una inteligencia desarrollada que posee diferentes cualidades, pero que al
mismo tiempo es un desorganizador de la vida social, que por su conducta ca­
rece de moral y honor? ¿Quién no sabe que para la armonía de la vida social
tienen mayor importancia las personas de limpia moral, sencillas y laboriosas
que las personas que solo tienen una gran inteligencia?
Según afirmación de P.O. Efrussi:
Uno de los principales signos de las dificultades en la educación, es la poca
sociabilidad, el no saber adaptarse a las exigencias que el colectivo plantea
al niño o al adolescente. El alumno difícil de educar siempre es un desor­
ganizador en uno u otro sentido. Y en relación con esto, la conducta del
difícil de educar, desde el punto de vista formal, no se diferencia de un
delincuente adulto (...) el niño abandonado pedagógicamente puede, con
rapidez y facilidad, adaptarse a las nuevas exigencias que le plantea la es­
cuela solo en aquellos casos en que la naturaleza le ha brindado una sa­
ludable constitución nerviosa y psíquica.2
Es evidente, que el abandono pedagógico es una gran deficiencia en el tra­
bajo educativo. Pero los niños abandonados pedagógicamente no siempre se
1 G .E. SUJARIEV: Las lecciones clínicas sobre psiquiatría de la edad infantil, t. 2, M oscú, 1952.
2 P.O. EFRUSSI: La profiláctica de la delincuencia en la escuela, Moscú-Lenlngrado, 1928.

vueIven^dilícllps..De todas maneras, el abandono pedagógico conduce a dificul­
tades-eñ !a educación y a !a delincuencia. Los límites entre la travesura, la hol­
gazanería y la delincuencia son sumamente Inestables, inconstantes. Por el Có­
digo Penal, la delincuencia se define como una acción sin sentido, una trave­
sura, conjugada con una clara falta de respeto hacia un individuo o hacia la so­
ciedad.
La delincuencia simple se define como una acción pensada, premeditada,
que viola el orden social. Un tipo más complejo de delincuencia se caracteriza
por el cinismo y la insolencia. Un tercer tipo de delincuencia es la perfeccionada
con el uso o intento de uso de los diferentes objetos para producir lesiones gra­
ves.
Se le puede penar por una delincuencia simple a aquella persona que haya
cumplido ya los 16 años. Responden por los dos tipos restantes de delitos, los
adolescentes que, en el momento de llevar a cabo la acción, tengan 14 años
cumplidos.
El escolar difícil de educar tiene una actitud distorsionada hacia la realidad,
la que frecuentemente se transforma en infracciones (desobediencia, pérdida de
interés hacia la escuela, ignorancia de la familia y la escuela, vagabundeo, robo,
Ingestión de bebidas alcohólicas, hlpersexualldad y otras patologías).Tales su­
jetos presentan dificultades significativas en el sentido educativo, En depen­
dencia del carácter, las formas y el nivel de dificultad en la educación, es posible
diferenciar diversos grupos de niños y adolescentes, que exigen para cada caso,
un enfoque diferente. En Sa mayoría de los casos, los infractores menores de
edad son saludables, tanto corporal como neuropsíquicamente, pero están de­
bilitados, como consecuencia, en sus relaciones anormales con la familia y la
escuela; ellos no comprenden la no permisibilidad de sus delitos.
Un grupo numeroso y fundamental de los difíciles de educar e infractores,
está constituido por escolares abandonados pedagógica y mlcrosocialmente. Por
abandono se entiende el debilitamiento o la falta de observación de las conduc­
tas y ocupaciones de los niños y adolescentes, la ausencia de la influencia edu­
cativa sobre ellos por parte de los miembros de la familia o las personas que es­
tén en lugar de estos. Lógicamente, la falta de vigilancia crea un peligro para
el normal desarrollo de los niños y puede Implicar que se creen en eilos puntos
de vista y costumbres antisociales. En una serie de casos, la falta de vigilancia
puede conducir a qué niños y adolescentes se conviertan en vagabundos infan­
tiles con el consiguiente delito.
Debido a grandes estremecimientos sociales y una situación epidemiológi­
ca negativa (la guerra imperialista o civil, la intervención, el hambre, las epi­
demias y otros) hacia 1920, en nuestro país, contábamos con más de cinco m i­
llones de niños y adolescentes vagabundos.
En el difícil de educar se presentan formas de reacciones poco frecuentes,
distintos tipos de conflictos y conducta irregular en el medio que lo rodea, típi­
cos por sus influencias negativas. Para la mayoría de estos escolares, las raíces
y causas de su dificultad en la educación y las violaciones, residen, no en las
particularidades individuales biológicas y constitucionales del medio interno,
sino en el medio rnicrosocial que los rodea. Difíciles en el sentido educativo
pueden ser también, como se señaló anteriormente, los escolares que sufren
trastornos en su desarrollo neuropsíquico. ¡1
Señala el conocido pedagogo y psicólogo P.P. Blonskl:
Una tercera parte de los que no promueven tienen una salud débil, y en
una escuela primaria, por ejemplo, aproximadamente el 8% de los mucha­
chos son desorganizadores. Los desorganizadores casi todos son varones;
el 80% está por debajo del peso normal, el 60% por debajo de la talla pro­
medio. El imaginarse a un desorganizador muy fuerte y musculoso no es
cierto. Su salud está deteriorada desde los linfadenos basta lo orgánico de
su sistema nervioso central.1
Las manifestaciones de la sintomatología del desorganizador y del difícil,
de educar, son muy diferentes. Estas diferencias se pueden relacionar con las
siguientes violaciones fundamentales de la conducta: la inclinación hacia la va­
gancia, el robo y la formación de grupos con liderclllos; las oscilaciones emo­
cional-volitivas, ía agudización de la vida sexual, la agresividad y la actitud an­
tisocial relacionada con ella.
E.A. Jorshak subraya que 1a formación de estos grupos comienza por los
callejeros, que en gran medida, están faltos de una influencia positiva de la fa­
milia y de la escuela. Y considera dos tipos de tales grupos. El primero com­
prende los grupos que han sido creados por los adolescentes con el objetivo de
la evasión. Ellos, con frecuencia, se componen de menores de edad que se co­
nocen muy bien unos a otros por el lugar donde residen, las escuelas, o los en­
cuentros que sostienen en la calle. El segundo tipo comprende los grupos de
adolecentes que se fugan de la casa o de las instituciones docente-educativas,
y que como regla general, con anterioridad no se conocían unos a otros. En los
casos de fugas de la casa o de las Instituciones docente-educativas, los adoles­
centes rápidamente se convierten en delincuentes. Ellos también, con facilidad,
pueden ser conducidos a realizar serios actos delictivos por los delincuentes
adultos.2
Uno de los síntomas más tempranos de los difíciles de educar es la vagan­
cia, la que se transforma en el vagabundeo. No nos inclinamos a decir, como
afirman algunos, que “ la calle” , en todos los casos, ejerce una influencia ne­
gativa sobre el niño. Si esto fuera así, entonces habría infractores en exceso. La
mala influencia la ejerce no la calle, en general, sino el mal ambiente de la calle;
pero incluso en este caso no habrá peligro sobre el niño si su influencia es co­
rregida por la familia. La calle también amplía las capacidades cognoscitivas del
niño. Lo principal aquí no radica en la calle, sino en el grado de desatención
del niño en la familia, en las organizaciones pioneriles y juveniles y en el grado
de desatención en la educación.
La psicología infantil y de la juventud se caracteriza precisamente, por el
deseo de estos hacia ¡a vida en la calle. En el niño y en el adolescente este amor
1 P.P. BLONSKJ: L os escolares difíciles, Moscú, 1930.
2 E.A. JORSHAK: L a actividad delictiva conjunta de los menores de edad, Tesis de doctorado, Mosctl,
1968.
19
 hacia ia calle es muy específico. Incluso, su inclinación hacia la independencia,
hacía. 1^ vagarítm; está rodeada también de cierto romanticismo con carácter
aventurero. Nosotros pensamos que esta inclinación no puede verse solamente
como un fenómeno negativo. Ella tiene sus raíces en la psicología dei joven.
Mediante la acción educativa de la familia y la escuela, adecuadamente
ejercida, esta inclinación natural tendrá plena realización en un escolar normal,
pero en un escolar abandonado, esta inclinación se toma negativa, lo que trae
como consecuencia que se convierte en un infractor. La inclinación hacia la or­
ganización de grupos de los más disímiles tipos, con un líder al frente, es una
característica propia de la edad adolescente. En un medio agradable, este grupo
o colectivo de muchachos se organiza para el deporte, para el coleccionismo,
las excursiones, etc. En el caso de los niños difíciles, abandonados, no Importa
con qué objetivos Iniciales se forma un colectivo similar, puede llegar a recibir
direcciones antisociales.
La falsedad es un síntoma particular, no solo de los difíciles de educar. En
la edad infantil, la mentira está sumamente utilizada y adquiere las más dife­
rentes formas. La verdad intachable surge tarde y con dificultad, y la vida es­
colar facilita las desviaciones hacia la mentira, lo que es difícil de educar, sobre
todo cuando existe despotismo en la familia, conflicto en la escuela, se convier­
te en un fenómeno permanente. Nosotros consideramos que la costumbre de
mentir está muy lejos de ser siempre una sencilla desviación de los niños. En
esto puede desempeñar su papel,el miedo a recibir castigos y puede ser un me­
dio de lucha por su existencia.
La desviación sexual de los difíciles de educar, sobre todo de los infractores
más connotados, también tiene sus profundas raíces sociales. Hay que decir que
la sexualidad infantil tiene muchas dificultades para su estudio. Solo en los ni­
ños neuróticos que hayan padecido encefalitis, y en los psicópatas, los fenóme­
nos hlpersexuales ofrecen material al observador. En otros difíciles de educar,
las formas en que se presenta la hlpersexualldad pueden ser las más diferentes:
la concentración de la atención alrededor de cualquier tipo de fenómeno sexual,
la elevación del interés hacia el sexo, la desviación sexual (expresada en el ci­
nismo, en los letreros obscenos,en la masturbación), la temprana vida sexual,
la homosexualidad, la sodomía y otros. Las raíces de estas anomalías están con*
dicionadas sobre todo por el medio anormal.
Además de esto, el proceso de maduración no debe violarse con un medio
erótico estimulante, antes de tiempo. En la educación sexual, la cuestión fun­
damental es el medio, ya que en un medio desviado, se desvía también el m u­
chacho (la ausencia del padre, el alcoholismo, la vigilancia irregular, juegos
sexuales peligrosos en el ambiente escolar, la elevación de la excitabilidad se­
xual mediante el cine, los libros y los cuadros eróticos, los divorcios en 1a fa­
milia, etc.). Unos escolares se adelantan en su desarrollo sexual en razón de la
falta de cultura y de vigilancia; otros, como consecuencia de la atmósfera car­
gada de erotismo y de la posibilidad del alcance de las vivencias eróticas.
Al referirnos a la esencia de la dificultad en la educación y los aspectos de
su diferenciación, anteriormente indicamos las tres causas de este fenómeno:
deficiencias en la organización del proceso pedagógico, las condiciones anorma­
20
les de la vida interna de la familia y mlcrosoclales, y las Incllnaclonfes en el de­
sarrollo neuropsíqulco. El escolar difícil, el infractor menor de edad, no.se crean
instantáneamente. Las anomalías en la conducta surgen poco a poco, gradual­
mente, por la vía de la realización por primera vez, de delitos insignificantes,
los que con frecuencia son analizados en el plano de pequeñas sencilleces; des­
pués, los delitos Insignificantes se convierten en grandes sucesos.
Estos grandes sucesos antisociales, lóglmente están condicionados no solo
por las tres causas recordadas anteriormente, infracciones de consideración pue­
den cometer también los niños que viven en un medio de condiciones agrada­
bles, los así llamados niños malcriados, el hijo único, que vive en la situación
de un niño privilegiado. En este sentido, se trata de alteraciones o deformacio­
nes de la vida afectiva, en forma de excesivas pretensiones por parte de los hi­
jos, y de agresividad. Por agresividad no solo entendemos unas u otras acciones
antisociales, sino toda la conducta del muchacho difícil, en su conjunto: cómo
él se manifiesta en relación con los que lo rodean, cuál es su posición en re­
lación con las exigencias del medio. Lógicamente, al muchacho malcriado hay
que verlo, no solo en la familia, sino también en las instituciones educacionales,
como un niño con retraso pedagógico.
Además de las dificultades de la educación, serlas infracciones como son
las fugas de la escuela y el vagabundeo, también pueden condicionarse por mo­
tivaciones específicas de la fase transitoria del crecimiento. En algunos casos,
la génesis de la vagancia puede estar alejada de la realidad, ansias por lo des­
conocido y por experimentar nuevas sensaciones.
En la base del vagabundeo se encuentran causas que lo caracterizan. Esta
fuga, de primer momento, surge como un tipo de “cortQdrculto” , como reac­
ción de algún conflicto, a alguna situación confllcttva corriente de la vida; en
segundo lugar, como específica de la crisis del crecimiento. Más adelante, el
síntoma característico no va a ser ya la propia fuga, sino la insuficiente valentía
para regresar, el temor al castigo, la ansiedad, la falta de afectividad y la incli­
nación hacia lo que lo Impresiona y a la soledad.
FACTORES PEDAGÓGICOS
Y MICROSOCIALES
DESFAVORABLES
QUE PROPICIAN INFRACCIONES
DE LA DISCIPLINA Y DELITOS
EN LOS NIÑOS MENORES DE EDAD
El gran utopista socialista del siglo xix, Robert Owen, que creó para los hi­
jos de los obreros, instituciones preescolares y la escuela modelo, reflexionando
acerca de la persona como producto de las situaciones, escribió que al nacer la
persona, no hay en ella ni mal positivo, ni bien positivo, sino solo las poslbi-
21

lldades y aptitudes hacia lo uno y lo otro, que se desarrollan en dependencia
del medio en nía! vive y se educa, en el que le proporcionan la familia y la
sociedad. ‘'Varíe las condiciones de vida, entonces se cambiará la moral de las
personas” es la conclusión de Owen.
Según los datos de la pedagogía y la psicología contemporáneas, la perso­
nalidad se forma ya en el niño, desde la edad preescolar, en el proceso del con­
tacto con las personas cercanas a él. La formación de la personalidad está re­
lacionada con la asimilación de las normas de conducta social y la concíenti-
zación de su papel en el medio en que se desenvuelve. El escolar se desarrolla
en la sociedad, y su actitud hacia los que lo rodean la expresa en forma social.
Según el concepto de Carlos Marx, la esencia de la personalidad humana
se manifiesta, ante todo, por un conjunto de relaciones sociales.1Basándonos en
un material pedagógico y clínico de reconocida autoridad, sobre la dinámica del
desarrollo de los escolares difíciles de educar (incluyendo a los que habían co­
metido infracciones y estudiaban en escuelas especiales para los difíciles de
educar, a los que estaban fichados en eí registro de los departamentos infantiles
de la milicia y a los castigados en la Colonia Superior Laboral Infantil de Kiev),
llegamos a la conclusión de que los factores principales y fundamentales que
condicionan la realización de delitos amorales e infracciones por estos escola­
res, son las relaciones personales incorrectas que se establecen en la familia y
en la escuela de enseñanza general. Por ejemplo, la investigación de los con­
tingentes de educandos de las escuelas especiales para niños y adolescentes difí­
ciles de educar, realizada por nosotros en Ucrania, durante el año 1969, de­
muestra que existe una correlación rectilínea directa entre el número de niños
y adolescentes, meno/es de edad, que se encuentran en escuelas especiales y los
que provienen de familias que tienen dos niños (coeficiente de correlación 0,47);
de tres y más (0,48); de las familias donde los padres tienen una forma de vida
amoral (0,48), y otros.
Una elevada correlación curvilínea existe entre el número de menores de
edad y eí número de adolescentes que se han educado en familias en las cuales
los mayores han cometido delitos, que se encuentran en las escuetas especiales
(0,42); entre el número de educandos que se encuentran en las escuelas espe­
ciales y el número de los que tienen que repetir el tercer grado en una misma
aula de la escuela general (0,33); entre el número de educandos en las escuelas
especiales y el número de niños que se educaron en las familias donde faltaba
el padre o la madre (0,30); entre el número de educandos en las escuelas es­
peciales y el número de ellos que no participaron en la vida social durante el
período de aprendizaje en las escuelas de enseñanza general (0,56).
El desarrollo de la personalidad del preescolar y del escolar se realiza no
solo como resultado de la acción educativa con un objetivo bien definido, sino
como consecuencia de todas, incluso las más diferentes formas y condiciones
de vida (externas, internas, familiares, sociales, naturales, organizativas, etcé­
tera).
1 C. M a r x y F. ENGELS: Obras, 2a. ed., t. 3, p. 3.
27
1
Se sobreentiende que el papel esencial y más fructífero en' la enseñanza y
la educación, pertenece a las acciones e Influencias bien organizadas, y dirigidas.
Al intervenir en el Segundo Congreso de los Maestros Intemacionalistas
de Rusia, V.I. Lenln desnudó a los hipócritas burgueses, que afirmaban que la
escuela se encontraba fuera de toda política. Lenin expresó:
Ustedes perfectamente conocen, cuán falsa es esta afirmación. Incluso la
propia burguesía, que es la que mueve este concepto, cuando se encontra­
ba al frente de las cuestiones escolares, imponía su política burguesa y tra­
taba de llevar la cuestión escolar para atraer para la burguesía a sumisos
y obedientes seguidores... y nunca se preocupó por hacer de la escuela un
medio de la educación de la personalidad.*
V.I. Lenln no creía en la educación si está limitada solo a la escuela y se­
parada de la vida normal. Incluso actualmente, a la pedagogía solo se la analiza
en relación con la educación de niños y adolescentes.
Nos parece que estas posiciones estrechas limitan la pedagogía en la esfera
de su Influencia sobre la población adulta, la juventud estudiantil, los alumnos
de la academia, los profesionales, los soldados, las personas que se encuentran
en las Colonias Laborales Correccionarias, los que violan el código moral y
otras. Lógicamente, el Partido Comunista y todo el sistema de formación ideo­
lógica y jurídica de nuestro Estado, cumplen no pocas tareas pedagógicas.
Pero la pedagogía marxista no concreta la tarea de la enseñanza a la asi­
milación formal de los conocimientos y a la adquisión de hábitos, sino que se
dirige hacia la educación comunista, por lo que la pedagogía no podrá limitarse
solamente a la población en edad escolar.
La educación es un proceso integral y complejo. V.I. Lenin indicó que en
la actividad del Partido siempre es y será considerado el elemento de la peda­
gogía.2 Él exigió tener en cuenta no solamente el aspecto político, sino también
el pedagógico; enriquecer el arsenal de los medios y métodos de Influencia edu­
cativa, las convicciones y las coacciones, el enfoque individual de la persona­
lidad, explicar más que “destruir” .
La educación no es solo una cuestión de la pedagogía escolar, es la tarea
de muchas esferas de los conocimientos científicos que se ocupan de laasimi­
lación de las leyes del desarrollo de la personalidad, incluyendo la pedagogíade
los centros superiores de enseñanza y de los adultos. AI respecto expresa A.
Korchukov:
Lamentablemente, nuestras ciencias sociales aún no han generalizado, ni
han descubierto toda la profundidad de las ideas leninistas sobre el trabajo
pedagógico con la población adulta. Hay que crear una pedagogía para to­
dos, la cual, ai igual que la psicología, sea un elemento componente de la
ciencia sobre la educación comunista de los trabajadores. El desarrollo de
1 V.I. LENIN: Obras, t. 28, pp. 215, 385.
2 V.I. LENIN: Ob. at.t t. 8, p. 420.
23
 la vjda social se apoya en leyes estrictas. Existen también esas leyes en la
educaclóñ'social. Una de ellas, que tiene una Importancia de principio en
la organización del proceso educativo, es la acción e influencia multilateral
sobre la persona.1
La educación, en su concepto más amplio, es la función más Importante
de las relaciones sociales. La sociedad no puede prescindir de la educación de
los escolares, ya que se condenaría al estancamiento. Por el contrario, la socie­
dad debe vivir, desarrollarse, y para esto, la sociedad tiene que multiplicar los
bienes materiales y culturales. Por eso, es necesario no solo la pedagogía escolar,
sino también una pedagogía para adultos.
Tenemos la tendencia [escribe A.S. Makarenko] a que todo, todo lo malo,
todo lo que nos rompe nuestro trabajo, los nervios, lo que echa a perder
nuestras actitudes, lo que distorsiona nuestra forma de vida, todo lo que
causa sufrimiento, lo consideramos como una consecuencia del capitalis­
mo y en esto concluimos nuestro trabajo analítico, En la realidad, la cues­
tión no es tan ligera, ni tan sencilla. Algunas deficiencias de nuestra forma
de vida y de nuestros caracteres surgen por nuestra culpa, por la culpa de
no haber llevado hasta el final, por no haber elaborado un nuevo sistema
ético, y por el estudio insuficiente de las nuevas tradiciones morales.2
Lógicamente, no hay debilitamiento en la lucha por las concepciones del
mundo, la lucha ideológica no se extingue. La reacción Imperialista, al tratar de
derrotar al comunismo, moviliza a todos los medios de influencia ideológica so­
bre las masas, incluyendo al alumnado.
En el m undo actual.existe una lucha irreconciliable entre la ideología co­
munista y la burguesa. Las Ideas de la defensa de la formación capitalista, la
justificación del colonialismo y el racismo, la propagación de la enemistad y el
odio entre los pueblos, se han introducido en la pedagogía, la sociología y la fi­
losofía de la burguesía imperialista y de su teoría, en todas las esferas de la vida
social.
Sin negar la influencia de la ideología imperialista, no pueden escaparse de
nuestro campo visual nuestras deficiencias en el trabajo educativo con la po­
blación adulta, lo que repercute notablemente en los niños. Sobre el escolar in­
fluye todo, pero en mayor grado, las conductas, las personas y sus causas.
En la educación y la enseñanza, acjemás del deseo, son necesarios los co­
nocimientos especiales. Dependen de qitfen educa, cómo educa y si el propio
educador está educado o no. ■; ^,V
La repltencia observada en dlféféft#& escolares, la aspereza, la falsedad, la
charlatanería, la infracción y los delit(js, no siempre pueden ser cubiertos con
la fórmula acostumbrada de que son rezagos del pasado. Ellos son consecuencia
directa de nuestros desajustes en el trabajo educativo, un resultado de nuestra
/'■¡®; ..
1A. KORCHUKOV: “La educación y la clenclá" jéirí í / Comunista, no. 6, 1967.
2 M akaren k o : Ob. ai. t 5 y 8,1951.
actividad. “Tales difundidos caracteres [escribe A.S. Makarenko] como las
mosquitas muertas, los acomodaticios, los callejeros, los papanatos, las coque­
tas, los misántropos, pasan indiferentes a nuestra pedagogía. Pero en realidad
estos caracteres crecen en las personas que lo que hacen, es perjudicar.” 1
A.S. Makarenko dictó una conferencia a los estudiantes y al claustro de la
Universidad de Moscú sobre el tema: Por qué la persona tiene deficiencias, su­
brayando que una vez cometido el delito aplican el código judicial, y para la
gran mayoría que empujan hacia las deficiencias y hacia las desviaciones en la
conducta, se buscan justificaciones. Él preguntaba; “ ¿Y por qué el hombre tie­
ne deficiencias, será cierto que, es Imposible estudiar y trabajar bien, ser adu­
lador, charlatán y canalla?”2
Al analizar las causas de la conducta Impropia del escolar (posteriormente
del adulto) y creyendo en la fuerza del pensamiento humano, de la educación
y del perfeccionamiento moral, A.S. Makarenko dijo en esta conferencia lo si­
guiente:
¿Y dónde comienza todo? Se comienza desde la cuna. Nace el pequeño en
la cuna y mueve sus plemecltas. Y crece de él un sujeto indeseable, un
vulgar, un hala levas, un hijo de perra y un canalla. Es Interesante cómo
es que se logra este resultado. N
Es muy sencillo. Este resultado es logrado por un gran número de amantes
educadores. Desde el mismo instante en que se denota la primera aptitud
en el niño para asimilar algo, desde que se conoce, es el mejor de todos
en el mundo; los mejores gaticos, los mejores ositos, los mejores perritos,
los mejores abuelos y abuelas, los mejores papás y mamás; el mejor de to­
dos, el más inteligente de todos; todo y todo, existe solo para complacerlo,
para que esté cómodo, para que sea agradable, sabroso, dulce. Después, el
hijo amado ingresa a la vida, y espera que todo se le ofrezca como cuando
venía de papaíto y mamaíta. Y entonces, la vida quiso darle de lado, ella
nunca podrá con él, ella tiene sus misiones que no ceden. Entonces, el hijo
comienza a luchar por sus privilegios como si fueran la forma superior de
la justicia. ¡Y lucha con todos los medios, todos buenos! En la escuela es
un delator, un soplón, un hala levas. Él desea que lo quieran los superiores,
aquellos de los cuales depende mucho. Para lograr esto, incluso es buen
estudiante. Después él, con toda su preparación moral y experiencia, pasa
a la vida adulta, y, entonces, encontramos a sujetos indeseables e Insopor­
tables.3
En este ejemplo, A.S. Makarenko describió el cuadro de un carácter amoral
y patológico, que se ha formado como consecuencia de una incorrecta educa­
ción, de una desviación pedagógica.
1M a k a r e n k o : Ob. at.
2
Ibidem
^V.G. FlNK: Recuerdos literarios 04.S. Makarenko), Moscú, 1960.
25
 Ésta misma Idea fue expresada en el lenguaje artístico de M.G.
Pomialovski (destacado escritor ruso-demócrata), al desnudar a la pedagogía
burguesa, exponiendo que si empiezan a darle al niño por la cabeza, se conver­
tirá en tonto, aunque no nació así; si lo educa un maestro de baile, saldrá de
61 una muñeca; si lo alimentan con dinero robado, también esto se reflejará en él.
La filosofía marxista en la comprensión de la moral (el conjunto de con­
cepciones Éticas, costumbres y tradiciones, honor y verdades, reciprocidad y au-
tosacrifklo, respeto hacia el trabajo y desprecio hacia la delincuencia), parte de
las condiciones concretas de la vida y de la sociedad. En las condiciones de la
realidad soviética, es moral solo aquello que forma al patriota de la sociedad co­
munista, al leninista, ya que el leninismo es el mayor logro de la cultura rusa
y universal. La tarea de la escuela soviética consiste en armar a los alumnos con
sólidos conocimientos de ios fundamentos de las ciencias, en formar en ellos
una moral comunista y en prepararlos para la actividad laboral y para la elección
consciente de la profesión. En las condiciones de la lucha irreconciliable con la
ideología burguesa y de las diferentes intenciones imperialistas, la admisión de
cualquier tipo de desviación de los principios de la moral comunista en la con­
ducta de los escolares, es una tarea inmediata de la familia y la escuela, de todos
aquellos que se ocupan de la educación de la joven generación.
Anteriormente, fijamos la atención en el gran número de elementos cau­
sales de las dificultades en la educación y del surgimiento de las infracciones
de los escolares. Tenemos serias insuficiencias en el trabajo de la escuela de en­
señanza general, la que no siempre crea las mejores condiciones y donde los
adultos Inmorales y poco firmes, atraen a los escolares hacia acciones antiso­
ciales. Son muy importantes la competencia del pedagogo en la dinámica del
desarrollo del escolar, ía detección a tiempo de las desviaciones en su desarrollo;
son importantes además, un elevado nivel de preparación metodológica del
maestro, los métodos correctos del estudio del material docente, la observación
permanente del escolar, llevarlo al trabajo de masas; ya que las tendencias de­
sorganizan vas podemos decir que son fenómenos que anteceden a las infrac­
ciones, y que se forman poco a poco, y se presentan en el proceso de la ense­
ñanza.
Además, no es un secreto que no son pocos los pedagogos de las escuelas
de enseñanza general que conocen mal las particularidades individuales de los
escolares y que no saben introducirse en su mundo interno. Conocen insufi­
cientemente sus intereses, ignoran el enfoque de la educación diferenciada. El
director de la Escuela Especial para los difíciles de educar de Simferspol, en el
informe sobre el trabajo de esta escuela durante el curso escolar 1969-1970, dio
a conocer que la escuela general continuaba sin brindarle una atención adecúa-
da al trabajo individual con los adolescentes difíciles de educar. Además, con­
tinuaban llegando muchachos, los que oficialmente no fueron separados ni de
la escuela general, ni de la organización ploneril. Ellos no tomaban parte en el
trabajo de las organizaciones sociales, con ellos no se llevaba a cabo ningún tipo
de trabajo concreto en el plano de sus intereses y necesidades.
En los expedientes personales de estos alumnos, no existen características
graves, ni un análisis de las causas que los han llevado a cometer las infraccio-
26
nes. Está ausente por completo un análisis de sus conocimientos, inclinaciones
y posibilidades. , v
El maestro debe armarse con la comprensión del perfil complejo del estado
psíquico del alumno, en general; y en particular, del alumno que presenta in­
clinaciones hacia las tendencias desorganlzativas.
La figura del maestro, su carácter, su influencia pedagógica, son conocidos
rápidamente por eí alumno. Muchos escolares esperan esta Influencia pedagó­
gica, la buscan, esperan emocionados el encuentro con el maestro; para muchos
este encuentro se dibuja como una esperanza, y el escolar se prepara para él.
En muchos casos, el primer encuentro, el primer contacto entre el maestro
y el alumno (como un acontecimiento de enorme importancia) puede ser de­
cisivo para la enseñanza y la educación.
Es indudable que el papel principal en este primer contacto, pertenece al
maestro. Él debe organizado lo más sólidamente posible, crear una atmósfera
cálida y de confianza. Si después de la conversación no se frena el aislamiento,
la desconfianza y la Intraversión; si no se mejora el estado de ánimo y la esfera
/emocional-volitiva del alumno, entonces, el maestro no es pedagogo. Es posible
que !o dicho exija demasiado del maestro, pero es correcto.
Si pensamos profundamente, el comienzo de la educación y la enseñanza
se refiere a los primeros momentos del contacto, cuando aún el maestro no ha
pronunciado ni una sola palabra, cuando figura solo la pose, el gesto y la mími­
ca. Los escolares analizan con atención la expresión de la cara de su maestro
y buscan en esta expresión la animosidad. La expresión de la cara del maestro,
indudablemente tiene una gran importancia psicológica; ella brinda una impre­
sión positiva o negativa sobre el niño. Sobre esto hablan los propios escolares,
los que deben ser oídos por el maestro.
Es imposible no tocar el método de influencia principal y más potente so­
bre el alumno: la palabra pedagógica. En el mundo científico existe ahora un
punto de vista que está de acuerdo plenamente con la importancia psicológica
de la palabra, la que puede ser positiva o negativa. Más aún, la palabra es un
medio farmacológico de fuerte acción, que posee no solo la propiedad de seña­
lización entre las personas, sino también la propiedad de tonificar y de aneste­
siar.
Sobre esta gran influencia de la palabra, el maestro y los padres siempre de­
ben recordar, que en algunos casos, una conversación frecuente con el alumno,
es una especie de sugestión. La palabra es un arma aguda, y hay que manejarla
con cuidado, sobre todo cuando la cuestión se refiere a una personalidad que
crece. Cada maestro debe ser un psicoterapeuta, es decir, un especialista que in­
fluye favorablemente por medió de la palabra; solo en una situación de confian­
za mutua y respeto, en condiciones de una buena relación del pedagogo y el
alumno, se podrá contar con un exitoso curso de la educación y la enseñanza.
Al estudiar la dinámica del desarrollo de los difíciles de educar y ios in­
fractores, establecimos con ellos un buen contacto. Muchos infractores nos con­
taron el trágico cuadro de su vida personal: la permanente investigación sobre
ellos por parte de todos los que los rodeaban (incluyendo a las personas más cer­
canas, maestros, médicos), la falta de afecto y el formalismo, la angustia y las
27
 lágrimas, los sufrimientos, los sueños secretos y los deseos. Estas narraciones, Al caracterizar el papel de los múltiples factores de la desorganización so­
los datps de ^investigación de las causas y las características pedagógicas, nos cial en la formación de la delincuencia (es decir, la tendencia psicológica hacia
dan derecho a afirmar que los difíciles de educar y los infractores analizados, la Infracción), el autor, M.A. Elliot escribe:
son producto de continuados conflictos martirizantes sufridos. Esto en las ex­
presiones de algunos de ellos (Incluso después de una larga estancia en la es­
La Investigación cuidadosamente realizada acerca de los delincuentes, de­
cuela especial), claramente se escondía; en tanto, continuaba la metodología
muestra que no existe un único factor predispuesto que inevitablemente
errónea, escolar y paternal, para la enseñanza y la educación.
conduzca hacia una conducta delictiva.
El calor y la amabilidad del maestro, su trato escolar atento y preocupado,
En calidad de delincuentes pequeños, frecuentemente actúan niños que se
el conocimiento de las particularidades Individuales, de los intereses e inclina*
distinguen negativamente no solo en uno ni dos, siao al mismo tiempo,
clones de sus alumnos, deben ser incluidos en los medios pedagógicos perma­
en siete o en ocho aspectos. No nos arriesgamos a equivocamos si decimos
nentes. Además, algunos maestros cubriéndose con una fachada de la ciencia
que casi cualquier niño está en condiciones de salir airoso de una o dos si­
pedagógica, miran para el escolar como al material sobre el cual van a depositar
tuaciones desagradables, tales como, la muerte de uno de sus padres, la po­
sus formales conocimientos profesionales, no ven el mundo Interior del escolar.
breza o una salud débil. Al mismo tiempo, si el padre del niño es un al­
No se puede olvidar que, con frecuencia, el escolar quiere ver en el maestro al
cohólico o un desempleado, si la madre lleva a cabo una forma de vida
primer padrino y amigo; pero el maestro se convertirá en este amigo solo con
amoral y el propio niño carece de todo su valor, si en edad temprana dejó
su amabilidad, su sencillez y acercamiento afectivo hacia el alumno, Si las re­
de ir a la escuela y tuvo necesidad de trabajar en una fábrica, si vive en
laciones recíprocas entre maestro y alumno por alguna razón se vuelven tensas,
una casa de huéspedes, si está rodeado de personas tontas, entonces, por
rápidamente se afecta la esfera emoclonal-volitlva del alumno, se transforma su
lo visto, cada uno de los factores que rodea su medio está dirigido con­
conducta. Las emociones negativas siempre están preñadas de consecuencias
tra él.1
perjudiciales.
El aspecto exterior del maestro debe, indudablemente, armonizar con su
Nuestras observaciones mostraron que, por lo general, el pequeño Infractor
contenido Interno, y tiene que presentar una serie de exigencias. De todos es
(comenzando desde la temprana infancia) experimentó en si mismo de cinco
conocido que las impresiones visuales son más definidas; son calladas, pero pe­
a veinte Influencias anormales diferentes que Influyeron sobre él negativamente
netrantes, y en una serie de casos, son más significativas que cualquier palabra.
desde el punto de vista moral, emocional, material, socioeconómico; congénltas
Por eso, siempre es necesario recordarle al pedagogo que su aspecto exterior es­
o biológicamente adquiridas. Muchas de ellas se encuentran apoyadas en de­
tará en correspondencia con su trabajo de educación y reeducación. Por desgra­
bilidades, tales como el miedo, la vagancia, la destrucción de las propiedades
cia, entre los maestros a veces encontramos a verdaderos desordenados. Los au­
sociales y la agresión. En la conversación con ellos, a veces nos sentíamos tris­
tores de estas observaciones pedimos excusas, ya que esto pudiera parecer una
tes cuando veíamos a ese infractor que, sin rodeos, sin la intención de llamar
verdad hartamente conocida, pero consideramos que hay que recordarlo, por
la atención sobre sí; como si no fuera un niño, con llanto, pero sin lágrimas, *
cuanto está relacionado con el progreso de la práctica pedagógica y la elimina­
lanzando un llamado a todo el que lo rodeaba, decía: “ Me fugué y me seguiré
ción de las deficiencias existentes en la vida escolar actual.
fugando, robé y seguiré robando, odio a todos, váyanse al diablo.”
No podemos tampoco dejar de recordar y tratar de borrar de algunos pe­
Sería sumamente erróneo considerar que, junto a las situaciones antisocia­
dagogos, su autosuficiencia profesional. El amor propio es una buena cualidad,
les anteriormente indicadas, los infractores menores de edad no tienen necesi­
si no va en detrimento de los intereses de la educación de los escolares; ya que
dades positivas y soclalmente aceptadas. Nuestras observaciones durante una
el mundo espiritual del escolar es muy particular, hay que incluir entre las cua­
serie de años, así como el análisis quinquenal del trabajo docente - educativo de
lidades necesarias del maestro, la observación. ,
las escuelas especiales para los difíciles de educar y los infractores menores de
La formación del desorganizador y de diferentes tendencias antisociales del
edad, demuestran que los menores no están satisfechos consigo mismos; con
escolar, constituye un proceso dinámico.
sinceridad se arrepienten de lo hecho, tratan de ocupar y en realidad ocupan un
Al estudiar la dinámica del desarrollo de los infractores menores de edad
lugar soclalmente útil en la vida, piden ayuda; no solo prometen, sino que al
que se encuentran en el presente en las escuelas especiales para los difíciles de
reeducarse se convierten en dignos hombres de la sociedad socialista.
educar y de los que se encuentran registrados en los departamentos infantiles
En resumen, la génesis de tas tendencias desorganizabas y de las infrac­
de la milicia, llegamos a la conclusión de que las causas de sus tendencias an­
ciones de los escolares, está determinada por muchos factores. La vida de mu­
tisociales hay que buscarlas, ante todo, en las insuficiencias del medio escolar,
chos infractores, estudiados por nosotros, confirman que alrededor del 88% fue-
interior de la familia y microsocial, sin excluir, claro está, las alteraciones en el
desarrollo neuropsíqulco. Incluso, esto último se determina en gran medida por
la influencia de un medio desagradable. 1M.A. ELLIOT: La soáologia de la delincuencia, Moscú, 1965.

28 29
ron educados de modo despótico. Aproximadamente en el 4% de los casos, la
educación estúVo acompañada del consentimiento a todos los deseos del peque*
ño.
Del total de los infractores que fueron investigados por nosotros, solo el
8996 tenían padre y madre; el 53% solamente la madre o el padre, la madre y
el padrastro, el padre o la madrastra; el 7,8% estaban completamente solos. E n­
tre los padres y los familiares de los investigados muchos habían sido juzgados.
Las madres de algunos Infractores estaban privadas del derecho a educar a sus
hijos. Los choques del niño con el padrastro o la madrastra, en muchos casos,
fueron las causas del vagabundeo.
La anamnesis familiar y personal de nuestros investigados, ilustra los com­
ponentes típicos de las cualidades de sus padres. En casi todos los casos está
expresado el defecto paternal, la condición moral. Las familias de estos jóvenes
infractores son en extremo infelices, sus padres y madres, padrastros y madras­
tras, no entienden los elementos de la educación; a veces se resisten a los in­
tentos de la escuela, de establecer control sobre su niño.
Los padres de estos niños, en la mayoría de los casos, no son suficiente­
mente honrados, se encuentran privados deí sentimiento del deber, de hum a­
nismo, cortesía. Con frecuencia ellos mismos llevan a sus hijos hacia el robo,
el alcoholismo, la mentira, la bigamia y otros, No son raros los casos de des­
viación sexual de los padres que son crueles con sus hijos y con los que los ro­
dean. El niño crece en una atmósfera de hipocresía, de una mentira Incensu-
rada, de peleas, etcétera.
El alcoholismo de los padres y sus consecuencias fatales tienen una signi­
ficación particular en la formación del difícil de educar y en el surgimiento de
las tendencias criminales. Nosotros afirmamos que la falta de preocupación so­
bre el niño trae consigo un comienzo traumático para el pequeño, el cual está
condicionado por alteración de la esfera motivacional. La preocupación de la
madre en las etapas tempranas del desarrollo del niño, tiene una significación
tan grande que ella lo cuida de los vicios y la desobediencia. Esta preocupación
es decisiva para la formación de la personalidad. No existe preocupación más
importante en la educación infantil que el mantenimiento de la pureza infantil
y la no depravación en la familia y la escuela. Es necesario culpar a la propia
familia, en particular a la alcohólica, por resultar incapaz de mantener la pureza
infantil y depositar esta tarea solamente en la escuela.
Con frecuencia se observan choques entre la familia y la escuela. La es­
cuela se ofende con la familia y la familia con la escuela. Los padres le echan
en cara al maestro su incapacidad para acercarse al niño, de nivelar la deforma­
ción de su conducta; la escuela se queja de las desviaciones de muchos niños
que ingresan a ella. Es difícil decidir quién tiene la razón y quién es el culpable
de esta insatisfacción recíproca.
Pero lo que está definido es una cosa: la escuela no crea los elementos prima­
rios del mundo interior del niño preescolar. Ante todo, la escuela desarrolla y for­
talece las cualidades y aptitudes potenciales del niño, todas las cuales comienzan
a formarse mediante la influencia educativa de la familia. Es la familia la que tiene
que estimular, en primer lugar, las potencialidades infantiles. Es la familia la que
30
en primer término, pone su sello a estas potencialidades y las dirige.
Al recibir a! niño que proviene del hogar, en cierta medida la escuela con­
tinúa y tiene presente la influencia que ha sido ejercida sobre él, en el descu­
brimiento y la ampliación del mundo que lo rodea, claro está, si es una (familia
moral que ha dado buena y correcta dirección a las posibilidades potenciales In­
fantiles, la escuela mantiene su pureza y su incorruptibllldad.
Por el contrario, la familia desviada, rápidamente le pone el sello de su for­
ma de ser a la personalidad infantil que comienza a desarrollarse. Según sea la
familia pura y saludable, así mismo será el niño. La bajeza y la desviación de
la familia se expresan en la desviación moral del niño, en las dificultades para
su educación y en la aparición de las tendencias criminales.
En una buena familia, el niño está rodeado de atenciones. La madre, con
gran cuidado, vela por las primeras manifestaciones de los sentimientos del
niño; ella es capaz de dirigir y fortalecer mejor sus motivaciones y necesidades,
cuidarlo de la influencia negativa. La atención de la madre pone limitaciones
a los caprichos y terquedades infantiles, convierte a la esfera emocional-voll-
tiva, en flexible. La autoridad de! padre en este tipo de familia, es fuerte. Los
niños son confiados y sinceros. La inocencia infantil nos gana con su hermo­
sura de alma. La escuela que recibe en su colectivo a este niño, lo desarrolla,
y fortalece sus cualidades positivas.
Pero he aquí otra familia: enferma desde el punto de vista moral y ético.
En esta familia, los padres no quieren ocultar al niño sus viles y bajos vicios.
Por desgracia, aún existen estas familias. La mayoría de los pequeños infrac­
tores que fueron investigados vivían, precisamente, en tales familias; se encon­
traban bajo las Influencias más negativas, fueron testigos involuntarios de los
vicios de sus padres y recibieron su inmoralidad.
La influencia prolongada de situaciones externas negativas, sobre todo en
el niño con una deficiencia biológica, le induce desconfianza y rechazo hacia
los que lo rodean. El niño que vive en una situación de pelea permanente, bajo
el poder de un alcohólico despótico, abandonado y eternamente ofendido, busca
una salida. Se aleja de esta realidad, se fuga, y en la lucha por la existencia, llega
a robar como una necesidad vital. En el futuro realizará estas acciones por los
principios que se le han formado.
Reeducar a este tipo de escolar, lógicamente es muy difícil. Ante ellos, los
pedagogos de las escuelas generales con frecuencia bajan los brazos, renuncian
a la reeducación, se asignan un papel relativamente modesto y cambian la
reeducación por la enseñanza. Así, la escuela va tras las huellas de una familia
desviada. Surge el descontento recíproco. En el organismo infantil que crece,
están depositadas potencialidades ilimitadas, incluyendo las correctivas. Es pre­
cisamente hacia este lugar, que hay que dirigir la atención de todos aquellos que
tienen una alta estimación por el futuro de la joven generación.
En general, se sobreentiende como ya fue subrayado con antelación, que
nuestra escuela prepara alumnos buenos, fuertes física y espirltualmente, dig­
nos continuadores de las ideas progresistas. Pero esta valoración positiva gene­
ral, no nos debe cerrar los ojos hacia los serios problemas que se confrontan en
la vida escolar.
31
 Las condletüfifes del medio microsocial pueden posibilitar o frenar el sur­
gimiento de los infractores- La calle, por ejemplo, por sí sola no es una escuela
de infractores, si su influencia negativa es reformada por la familia y la escuela.
Por cuanto, se está hablando de la calle soviética, entonces, la tesis de “ arrancar
al niño de la calle” tiene que ser cambiada por la tesis de “ transformar la calle
en un aliado de la familia y la escuela en la educación de los niños” .
Es incorrecto cubrir los vicios de la familia y de la calle en todos los casos,
con la acostumbrada fórmula vicios del pasado en la conciencia de ¡as personas.
Los vicios son un producto de nuestras deficiencias concretas y errores en el
trabajo. El individualismo, el egoísmo, el robo, la vagancia, el alcoholismo y
otros tipos de inmoralidades que tienen lugar, surgen por nuestra culpa. La sa­
bia frase popular expresa: Lo que siembres, será ¡o que recogerás.
Sería erróneo negar la influencia de la ideología burguesa, la que lleva con­
sigo el sello del espíritu inmoral, costumbres pendencieras y tendencias egoístas
estrechas. El medio capitalista, sin duda, ejerce una influencia negativa sobre
los más Inestables. Carlos Marx recuerda que las tradiciones de las generaciones
pasadas penden sobre la inteligencia de las actuales.
La formación de la personalidad depende, tanto del carácter de la estruc­
tura económica, ideológica y política, como del mlcromedio concreto que rodea
al niño, que forma sus puntos de vista, intereses y motivaciones.
Existe un ejemplo que Ilustra el conflicto entre el mlcromedio y el mundo interno del niño, el cual
entra en contacto con formas antisociales de conducta de sus padres, que lo estimulan hacia el camino
de la delincuencia.
El adolescente Boris K., nacido en el año 1954, Inscripto en el Departamento Infantil de la Milicia
desde el año 1962, y que se encuentra en una escuela especial para los difíciles de educar desde el año
1966. La primera vez estuvo en la milicia por una fuga de la escuela y vagabundeo; en lo adelante, por
robo de productos alimenticios, bebidas alcohólicas, bicicletas; por peleas, robo de dinero a los estudian­
tes y educadores, por el robo de un reloj al inquilino del apartamento contiguo al suyo, por su partí'
clpaclón en el intento de violar a una mujer adulta, por su participación en un grupo que mató al guardia
de una tienda (lo golpearon por la cabeza con un tubo metálico). Debido a que en el momento de rea­
lizar su último delito, Boris no ha alcanzado los 14 años, él, de acuerdo con la legalidad vigente, no
puede ser sancionado por el código penal. Fue enviado en el año 1966, a una escuela especia) para difí­
ciles de educar, de donde con frecuencia se fuga.
Aaimnwto: No presenta problemas de salud. Es el segundo hijo, el primer niño murió en el tercer
año de vida de una enfermedad Infecciosa. Cuando fue investigado en la infancia temprana, se desa­
rrollaba normalmente; hasta los 5 años crecía fuerte y era un niño saludable. A los 5 años tuvo saram­
pión, escarlatina y disenteria; durante un largo periodo sufrió alteraciones del sueño. A esta edad, el
niño fue testigo de fuertes conflictos en la familia. El padre, un carpintero calificado, padecía de alco­
holismo crónico; celoso, le prohibía a la esposa trabajar en una granja ganadera, y la acusa de que lp
engaña con su hermano; permanentemente producía escándalos, sobre todo por las noches; golpeaba
a la esposa y a Boris; le quemó la ropa a la esposa en presencia de Boris; les ocasiona a su hermano
y a la esposa grandes hematomas por .golpes.
Por primera vez, Boris se va de la casa y duerme dos noches en un bote a la orilla de) rio; por el
día se pone a mendigar. El padre fue juzgado, no regresa más a la casa; Boris sufre considerablemente
lo sucedido. Durante un año, la madre entrega a Boris al cuidado de la abuela, que especulaba. La madre
se va a trabajar a las construcciones. El niño se convierte en un desviado: vagabundea, roba. Al cabo
del año, la mamá regresa con un “nuevo papá*’. La situación difícil en Ja familia se agudiza aún más:
alcoholismo, peleas, Inmoralidades sexuales. La madre, junto con Boris, roba en una granja y vende
en el mercado el producto dtl-robo, la acusan y de pronto se va de la casa hacia un lugar desconocido.
A los 7 años, Boris comienza a asistir a la escuela, repite el primer grado. En la escuela es desor­
ganizado e Indisciplinado: camina dentro del aula, se sienta en el piso, caza moscas y se las echa al resto
de los niños por el cuello, ge sube encima del pupitre y desde alli lanza.papeles. Durante el receso les
quita la merienda y el dinero a los más pequeños y golpea a los que se resisten. No reacciona a los se­
ñalamientos del pedagogo, no hace las tareas, fuma, Ingiere alcohol.
Estalo somático: Posee buena estatura, buena complexión física y está alimentado satisfactoria­
mente. Las dimensiones de! corazón están dentro de la norma, sus tonos son limpios, el pulso rítmico.
Tiene respiración vesicular, mediante la percusión .se percibe un claro sonido pulmonar. El estómago
es blando, pero sin síntomas de enfermedad al palparlo. El hígado y ei bazo no se sienten al palpar. El
análisis de sangre y el de orina, están normales.
Sistema nervioso: Las pupilas tienen una forma correcta y uniforme, su reacción a la luz y a la
convergencia es viva. Los reflejos y los tendones son vivos, no tiene reflejos patológicos; en ia pose de
Romberg, es estable. La reacción de Vasserman en la sangre, es negativa. Todos io$ tipos de sensibilidad
están conservados.
Estado psíquico De un inicio, el contacto con e! Investigador es bastante difícil; viene a la consulta
sin deseos, se sienta, b^ja la cabeza, no presta atención a su interlocutor. En la conversación es áspero,
responde a tas preguntas de una forma cortante; a veces no quiere conversar, conversa con Irritación'
sobre lo que no le interesa y cuando lo hace, se encierra en sí mismo.
Los datos que ofrece sobre su persona tienen un carácter contradictorio. Su estado1de ánimo es
Inestable.
Cuando se le recuerda ai padre, al padrastro y a la madre, se ríe, les dice palabras obscenas y con
las risas tos amenaza.
Después de unos días, cuenta detalladamente sobre su vida, sus fugas, las explica con un Inde­
terminado deseo de huir: “Me golpea en la cabeza y tengo que huir.” A veces, sin una causa deter­
minada, se vuelve agresivo e Irritado. La vida emocional es superficial y simple. La atención es suma­
mente Inestable, no es capaz de soportar tensiones. La memoria corresponde a su edad, pero es Incom­
pleta; su memoria visual es muy buena; reacciona rápidamente, sin pensar la respuesta.
Por los Informes de los pedagogos de la escuela especial, es difícil en su conducta. Inestable, ex­
citado, no puede sentarse tranquilamente, es fanfarrón; por su propia voluntad sale del aula, ofende
al maestro en presencia de los alumnos, ha roto dos veces los libros, le gusta sostener conversaciones
con otros alumnos sobre temas sexuales.
Una nueva Investigación atestigua que Boris mantiene sus posibilidades Intelectuales, pero no es
productivo. Es capaz de repetir los acontecimientos de su vida pasada y los conocimientos que posee
de la escuela; tiene un pensamiento comprensible y es capaz de hacer abstracciones y generalizaciones.
En el caso mencionado, se trata de un adolescente que no tiene rasgos correctos en su conducta,
que se detecta en su sexto año de vida. Las causas de las patologías de su conducta, incluyendo las fu­
gas, el vagabundeo, el robo y otros delitos más serlos, radican en la desagradable situación moral de
la familia, la participación deficiente de la escuela y otras. Las primeras fugas de Boris, de la casa, es­
tuvieron condicionadas por la difícil situación familiar, el alcoholismo del padre, los escándalos per­
manentes y la ausencia de atenciones hacia ei niño.
LOS VALORES DE LA JUVENTUD

Lic. Ricardo Giniebra Urra

Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana

¿Por qué es importante estudiar los valores en ia edad juvenil?

Hablar de valores hoy día resulta común pero difícil, sobre todo, porque se trata de un tópico
que despierta debates y controversias, que se mueven desde el ámbito más popular
llegando, por supuesto, hasta et académico y científico.
Más polémico resulta aún hablar del tema considerando sus manifestaciones en la juventud.
Dado el nivel de implicación y protagonismo que le toca desempeñar a este sector de la
población a nivel social, los jóvenes son objeto de evaluación constante por tos demás
miembros de la sociedad. Alrededor de ellos se construyen representaciones sociales y
expectativas con respecto a sus desempeños, que son punto de partida para la polémica y
la crítica, cuando los comportamientos que exhiben, no se corresponden con lo que de ellos
se espera.
En otro sentido, las propias representaciones que tienen los jóvenes sobre ellos mismos
han sufrido variaciones y se abren espacios donde se cuestionan qué cualidades deben
poseer, cuáles son los fenómenos de la realidad social que deben ser considerados
valiosos y cuáles no. Estas transformaciones se producen en el contexto de cambio
acelerado que vive la humanidad, y ante la amenaza de fenómenos negativos como la
proclamación del fin de la ética, el escepticismo, la ocurrencia de guerras imperiales, el
irrespeto a la soberanía de los pueblos, la despreocupación creciente por el cuidado del
medio ambiente, la desideologización de la ciencia, entre otras cuestiones, que ponen en
peligro la capacidad del hombre para conducirse hacia fines que promuevan el desarrollo
de la humanidad.
Lo anterior demanda la puesta en práctica de una labor educativa que coloque al joven en
el centro de la transformación creadora, que estimule la reflexión personalizada constante
y la flexibilidad necesaria para adaptarse a los nuevos cambios, teniendo como brújula
aquellos valores que generan desarrollo, no solo desde el punto de vista individual sino
también social.
En el ámbito científico los valores han sido ^bordados por diversas corrientes
pertenecientes a la axiología como parte de la ética, siendo esta la rama de la filosofía
consagrada al estudio de los mismos. También la Sociología, la
Psicología y la Pedagogía, le han dado tratamiento a esta categoría, acercándose en todos
los casos a definiciones que se corresponden con el objeto de estudio, de cada ciencia.
¡Las distintas definiciones aportadas contribuyen a enriquecer e! conocimiento que se tiene
de los valores en sentido general, pues desde ellas, se abordan diferentes aristas de un
mismo fenómeno, que solo puede ser comprendido desde una mirada integradora que
contemple la diversidad de enfoques y alternativas metodológicas existentes.
E) enfoque filosófico de los valores. Algunas precisiones importantes
Aunque en tiempos de Sócrates, Platón y Aristóteles ya se hablaba en filosofía de valores,
reconociendo la verdad, la justicia y el amor como valores necesarios para vivir
honestamente como personas, no es hasta mediados del siglo XIX, que el estudio de los
valores pasa a ocupar un tugar propio e independiente dentro de esta rama del saber, lo
cual se ve finalmente favorecido con el surgimiento de la axiología a inicios del siglo XX.
Una mirada a la diversidad de enfoques existentes en este plano del análisis científico
permite concluir que las respectivas posiciones, a menudo contrapuestas, giran alrededor
de temas esenciales, entre los que se encuentran fuertes discusiones acerca del carácter
subjetivo u objetivo de los valores y su posibilidad o no de someterse a análisis científico,
el origen social o trascendente de estos, así como el carácter universal e inmutable o
histórico concreto y dinámico de los mismos. Sobre estos aspectos volveremos en detalle
cuando hagamos referencia a sus implicaciones para la ciencia psicológica.
Estudio de los valores desde el enfoque sociológico
La sociología ha abordado el tema conceptualmente haciendo referencia a los términos de
valor, de orientación de valor u orientación valorativa, indistintamente.
Según José Ramón Fabelo, valor es todo objeto, idea, concepción que tiene una
significación socialmente positiva para un sujeto o grupo y sociedad determinada, cuya
concreción represente un progreso social. (Citado por Molina, M. y Rodríguez, R. T.,
1998:65).
Otros autores definen la categoría planteando que: "valor es el significado social que se le
atribuye a objetos y fenómenos de la realidad en una sociedad dada, en el proceso de la
actividad práctica en sus relaciones sociales concretas." (Domínguez, M. I y Ferrer, M. E.,
1996: 7)
Las definiciones anteriores ponen énfasis en la significación social positiva que todo objeto,
fenómeno, cualidad, idea, comportamiento, etc., debe poseer para poder ser considerado
un "valor*' y su estrecha conexión con el progreso social, es decir con el desarrollo hacia
formas superiores de funcionamiento a nivel social. Esta característica es distintiva de los
valores por lo que no tendría sentido
referirse a ellos, sin tener en cuenta que siempre indican ¡a connotación positiva de su
significación.
La idea anterior queda claramente expresada por Nancy Chacón Arteaga cuando
refiriéndose a la categoría valor moral señala que este "refleja la significación social positiva,
en contraposición al mal, de un fenómeno (hecho, acto de conducta, actitud) que con un
carácter valorativo - normativo, a nivel de la conciencia moral (social - individual) y en forma
de principios, normas, representaciones morales, etc., orientan la actitud y conducta del
hombre hacia el Progreso Moral, a la elevación del humanismo y al perfeccionamiento
humano." (2000:12)
En estos conceptos se destaca un elemento que a nuestro juicio resulta de suma
importancia y es precisamente, el de considerar, la actividad como espacio donde se
produce la atribución de significados desde el punto de vista personal. Habría que agregar
la importancia de la comunicación como herramienta que permite la transmisión de la
experiencia (portadora de valores) y la calidad de la interacción en el marco de las
relaciones interpersonales, erigiéndose estos elementos como auténticas vías para la
educación y formación de valores.
Los valores desempeñan una función de orientación en tanto "contenidos sociales que son
ponderados, defendidos, apreciados, deseados, buscados, considerados importantes por
toda la sociedad, una parte de esta o por grupos de individuos y que de hecho operan como
reguladores del comportamiento del sujeto en la esfera de actuación en cuestión". Bombino,
L., (s/f).
Como puede apreciarse desde la óptica sociológica las apreciaciones que se realizan
acerca del tema tienen lugar, a partir del análisis de las condiciones sociales en que surgen
y se desarrollan los valores, donde desempañan un importante rol las distintas instancias
socializadoras que comprenden la familia, la escuela, las organizaciones políticas,
culturales, los grupos informales y colectivos laborales, los medios de difusión masiva, entre
otros.
"La socialización es entendida como el proceso a través del cual se desarrollan los rasgos
individuales en conformidad con las pautas sociales (ideales y valores) dominantes, como
proceso sociopsicológico que posibilita se forme la personalidad bajo el influjo de
instituciones educativas." (Colectivo de autores, 2001: 22).
Quisiéramos resaltar una vez más, el papel significativo que juegan en el proceso de
adquisición de valores las diferentes instancias socializadoras; pues en nuestro criterio el
proceso de adquisición y desarrollo de valores morales por parte del individuo, ocurre a
través de aprendizajes significativos que acontecen en el marco de los distintos grupos de
pertenencia, por los cuales el individuo transcurre a lo largo de la vida. La familia como
grupo primario, la escuela como secundario y así sucesivamente el grupo laboral, etc.
Resacando el carácter complejo de la categoría valor J. R. Fabeio (1995) señala la
posibilidad de estudiado en, al menos, tres pianos de análisis posibles.
Ei primer piano de análisis es considerar los valores como parte constitutiva de la realidad
social, en el marco de una relación significativa entre los procesos y acontecimientos de la
vida social y las necesidades e intereses de la sociedad en su conjunto.
El segundo piano de análisis se refiere a la forma en que esa significación social, que
constituye el valor objetivo, es reflejada en la conciencia individua) o colectiva. De aquí se
deriva la conformación por parte de cada sujeto de un sistema subjetivo de valores que es
propio, lo cual se produce como resultado de un proceso de valoración activa de los sucesos
y fenómenos de la realidad social.
Esta vertiente de análisis representa, a nuestro juicio, un punto de intersección importante
de la tendencia sociológica con la Psicología, pues esta última trata de explicar cómo se
produce el proceso de subjetivación del valor, así como las regularidades que tienen tugar
al participar estas formaciones en la regulación presente y futura del comportamiento
humano.
Ei tercer y último piano de análisis descrito por Fabelo, hace mención a la necesidad de
que la sociedad se organice y funcione en la órbita de un sistema de valores instituido y
reconocido oficialmente, el cual puede corresponderse en mayor o menor medida con el
sistema objetivo de valores existentes. De estos valores instituidos emanan la política
interna y extrema, las normas jurídicas, e) derecho, la educación forma), etc.
Al igual que los psicólogos, también los sociólogos señalan la importancia de estudiar los
valores en la edad juvenil. Al respecto N. Chacón (Citada en Colectivo de autores, 2000)
plantea que esa generación juega un importante papel en la movilidad social al ser esta una
etapa que marca la transición del individuo hacia su incorporación en la actividad productiva
y social, y desde el punto de vista de las implicaciones psicológicas, en la edad juvenil, se
produce el desarrollo de la autodeterminación moral.
Creemos que cualquier aproximación que se haga a) tema de los valores en la edad juvenil,
debe tomar al joven, al ser humano, como referencia obligada, entendido como sujeto
insertado en el contexto histórico social actual. De ello se derivan un conjunto de
consideraciones importantes que es necesario resaltar para entender cómo la dinámica de
las relaciones sociales complejas, en la cual se desempeñan los jóvenes de hoy,
constituyen determinantes de la manera en que regulan sus comportamientos en el piano
mora).
Como bien se ha planteado: "La moral es un reflejo de las condiciones materiales en que
viven los hombres". (Chacón, N., 2000: 11). En este sentido, este reflejo que se construye
a nivel social, está determinado en primera instancia por los cambios económicos que
caracterizan cada época concreta. Es en este elemento particular donde descansa la
determinación objetiva de los valores. Los jóvenes
como sujetos activos reflejan en sus orientaciones valorativas, aquellos aspectos de la
realidad considerados significativos, partiendo de su pertenencia a determinada clase o
sector social, donde se insertan en una determinada forma de producción de bienes
materiales que determina su supervivencia.
La comprensión de los valores desde la Psicología
La psicología como ciencia también intenta explicar aspectos relacionados con la regulación
moral de la personalidad de los jóvenes y la manera en que los valores se constituyen y
participan en la regulación comportamental. En este sentido, existen importantes aportes
de las diferentes escuelas psicológicas necesarios de considerar en cualquier abordaje que
se realice sobre este fenómeno, que como hecho ocurre al nivel de la subjetividad, ya sea
individual o de los grupos humanos.
El enfoque psicoanalítico
El enfoque psicoanalítico encabezado por Sigmund Freud (1971), plantea la existencia de
tres instancias fundamentales en la estructura de la personalidad. En opinión de Freud las
normas y tos valores sociales se interiorizan (introyectan), a partir de un mecanismo de
defensa del yo, o principio de la realidad, que es la identificación, lo que posibilita la
formación de una instancia de la estructura de la personalidad llamada Súper - yo. Esta
última instancia tiene una función conciliadora o de control que regula los impulsos
(necesidades) que emanan del ello (principio del placer) y cuya satisfacción debe realizarse
de acuerdo a las exigencias sociales; es decir, de acuerdo a aquellas normas aceptadas
socialmente, por lo que los valores cumplen básicamente para esta teoría una función de
regulación de la conducta social.
"La formación de valores entonces se reduce a un proceso de interiorización de normas y
exigencias sociales que pasan a formar parte de la personalidad, que, en última instancia,
está determinado por la fuerza de los instintos que marcan todo el curso y el ritmo del
desarrollo, todo lo cual ocurre fundamentalmente, en los 6 primeros años de vida."
(Colectivo de autores, 2001: 30).
Lo anterior nos conduce a pensar que esta teoría concibe el desarrollo moral desde un
punto de vista espontáneo, innatista, obviando el papel determinante que juegan el sistema
de relaciones en las cuales el sujeto está inmerso, no solo como limitantes o coactantes de
su expresión, sino como espacio donde se producen nuevos aprendizajes, nuevas
construcciones de sentidos. Es por ello, que consideramos esta posición como una
concepción teórica estática, al tratar de interpretar todos los fenómenos subjetivos y
objetivos de una forma especulativa, sobre la base de necesidades y deseos reprimidos por
el propio hombre, que encuentran "freno" en lo social.
A pesar de las limitaciones anteriores del psicoanálisis con relación a la concepción moral
y ¡a formación de valores, es válido decir, que en esta corriente se destaca el papel que
juega el modelo adulto en el mecanismo de identificación, así como la importancia de la
vida afectiva en el desarrollo de una personalidad sana.
El enfoque conductista
Los teóricos del enfoque conductista y neoconductista hacen referencia al desarrollo mora)
de la personalidad, considerando como objetivo central de sus análisis la conducta; es decir,
lo observable y comparable.
De este modo la formación de valores es concebida como un proceso de aprendizaje de
conductas sucesivas a partir de tos mecanismos de imitación social, de recompensa y
castigo, entre otros, que actúan como reforzadores de dichas conductas. De esta manera
se obvia la mediatización de los procesos psicológicos internos del individuo en el proceso
de adquisición de los valores.
El papel que juegan tos estímulos externos en el aprendizaje de conductas resulta valioso
para el desarrollo de comportamientos en el individuo, solo que esto se produce con gran
fuerza, en lo fundamental, en los primeros años de la vida. En nuestra opinión, no se debe
absolutizar el papel que desempeñan estos mecanismos en la vida del sujeto, pues pasan
a ser una vía secundaria en momentos posteriores del desarrollo, donde por consiguiente
cambian las condiciones internas y externas, presentándose nuevas necesidades en el
individuo.
Este enfoque reduce extraordinariamente el concepto de valor, que si bien tiene su
expresión en el comportamiento y se forma a partir del mismo (acciones externas),
constituye sólo un indicador necesario, pero no suficiente de la presencia de valores
morales". (Colectivo de autores, 2001: 43).
E) enfoque cognitivo
Otro enfoque importante dentro de la psicología lo constituye el cognitivismo cuyos
principales representantes en relación con el tema son J. Piaget (1932), L. Kohlberg (1971),
entre otros.
Estos autores elaboraron una teoría acerca del desarrollo moral, teniendo como base las
tesis planteadas por J. Dewey con relación al desarrollo del niño y el pape] de la educación.
La posición que representan es la llamada tendencia cognitiva - evolutiva, la cual ha tenido
desde su formulación gran repercusión en la investigación psicológica y en la práctica
profesional.
En particular Piaget habla de un proceso de interiorización (de lo externo a lo interno) de
los valores, lo cual ocurre del plano de las acciones externas al plano mental. El concepto
de autonomía moral planteado por este autor, sirve de base para explicar la naturaleza de
las normas y valores, así como su origen.
Según Piaget, el sujeto en la ontogénesis transita por varios niveles que tienen que ver con
la regulación moral del comportamiento. De un primer nivel en que el sujeto no tiene sentido
de obligación a las reglas y normas sociales (nivel premoral), se pasa a otro donde esta
regulación se lleva a cabo por la necesidad de obedecer a las normas y condiciones que
son impuestas socialmente, donde tiene gran importancia la relación de obligación respecto
a la autoridad (nivel heterónomo o moral heterónoma), llegando a un tercer nivel (autónomo)
donde la regulación moral del comportamiento se produce por convicción interna y por el
hecho de comprender lo necesario de cumplir con las normas sociales.
En opinión de este autor lo que garantiza el tránsito de un nivel de regulación inicial a tos
subsiguientes lo constituye precisamente el desarrollo de un pensamiento lógico, lo cual
posibilita que el sujeto abandone sus posiciones egocéntricas y se proyecte en el sentido
de la cooperación con respecto al otro, que viene dado por convicción interna y no como
resultado de la coerción u otros mecanismos de presión externa.
Por su parte Kohlberg reelabora el concepto de "autonomía moral" planteado por J. Piaget
bajo el nombre de "moral de los principios auto aceptados". Con este concepto también se
intenta explicar la naturaleza de las normas y valores, así como su origen.
Le es propio a este autor una descripción más detallada que la realizada por Piaget acerca
de los niveles de regulación moral. En este sentido se destacan tres niveles
(preconvencional, convencional, y posconvencional) que incluyen a su vez 6 estadios del
desarrollo del juicio moral.
Kohlberg incorpora a su concepción factores de tipo afectivos, motivacionales y auto
valorativos, pero no logra dar una explicación clara y precisa de cómo se produce la
integración de estos componentes con los cognoscitivos en el proceso de regulación moral.
Al igual que Piaget y Kohlberg otros autores, no ya pertenecientes al cognitivismo como L.
S. Vigotsky señalan la importancia del desarrollo intelectual para que se produzca un logro
por parte del sujeto de un determinado nivel de desarrollo moral, llegando a la autonomía
como forma superior. Específicamente los trabajos de Kohlberg confirman esta relación y
además dejan claro que el nivel autónomo se logra en la edad juvenil. (Kon, I. S., 1990).
La descripción de los niveles formulada por estos autores, considerando la manifestación
de) nivel autónomo como regularidad en la etapa de la juventud, se encuentra en relación
con la tendencia que se produce en el joven al abandono de posiciones relativistas respecto
a ciertos valores, las cuales existían con anterioridad, por no encontrarse formado un
sistema sólido que los sostuviera, llegando en esta etapa a orientarse, el sujeto, en el
sentido de la búsqueda incansable de su propia moral. El conocimiento de estos niveles y
regularidades
está considerado como un aporte metodológico de este enfoque para estudiar los valores
y desarrollar estrategias para su formación.
No obstante, sus valiosos aportes, esta concepción deviene en un enfoque que absolutiza
el papel de lo cognitivo en el proceso de regulación moral, reduciendo todo el
funcionamiento del individuo en esta área, al desarrollo intelectual.
Coincidimos con I. S. Kon (1990: 150) cuando plantea que "el desarrollo intelectual es una
condición necesaria, aunque no suficiente para el desarrollo moral" (...). La conducta del
individuo depende no solo de cómo este comprende el problema que tiene ante sí, sino
también de la preparación psicológica para cualquier acción. La formación de las instancias
morales internas y del "yo moral", con el que el individuo relaciona sus motivos y conducta,
es el resultado de la ampliación conjunta del grupo de acciones y de la responsabilidad, del
desarrollo del intelecto, de las emociones y la voluntad, que ocurre durante la actividad
práctica del individuo".
A su vez concebir el desarrollo moral supeditándolo al desarrollo del intelecto y por ende a
la posibilidad mayor o menor de que los contenidos morales regulen la conducta desde lo
externo, conlleva a analizar los valores en la personalidad del individuo sin tener en cuenta
el contenido del valor. En nuestro criterio, los juicios de valor no pueden hacerse
corresponder según su calidad sólo con formas más o menos desarrolladas del
pensamiento u otros procesos de orden cognitivo, sino que en ello juegan un papel
imprescindible aquellas nociones o ideas referidas al significado propio del valor, el cual
adquiere un sentido al integrarse a la personalidad, determinando la toma de decisiones
ante situaciones conflictivas donde se imponga la elección de una alternativa de actuación.
Los contenidos autovalorativos tienen existencia objetiva en la realidad social, de ahí que
la subjetivación de los mismos se produce en una compleja interacción sujeto - sociedad
donde ambos se determinan mutuamente.
"Esta concepción unilateraliza la expresión subjetiva del valor, como algo que se forma
independientemente y ajeno a las condiciones sociales, por lo que constituye un enfoque
ahistórico sobre el desarrollo moral de la personalidad". (Colectivo de autores, 2000: 35)
Dentro del enfoque cognitivo encontramos además la tendencia sociocognitiva cuyos
postulados resultan de interés para una concepción del desarrollo moral en el ser humano.
Como enfoque, esta tendencia parte de las ideas fundamentales de Piaget y los aportes de
J. Bruner y la Psicología Cognitiva Contemporánea. La pieza clave en la comprensión de
su esencia es la consideración del conocimiento y las formaciones cognitivas como
resultado de un activo proceso de construcción personal. Con una posición en la que se
hiperboliza el papel activo del sujeto - no siempre bien considerado en "las psicologías" -
esta corriente de pensamiento conduce al relativismo moral, pues valioso sería lo que cada
sujeto definiera desde
el punto de vista persona! como resultado de su construcción cognitiva personal, alejándose
según este criterio de lo consensuado o valorado como socialmente positivo.
El enfoque humanista
La Psicología humanista es un enfoque dentro de nuestra ciencia que brinda un marco
teórico interesante para una interpretación de los valores desde sus postulados esenciales.
Para los teóricos de la llamada "Tercera Fuerza" en Psicología, la personalidad es
resultante de formas integradas de regulación psicológica. Autores como A. Maslow ponen
particular énfasis en la autorrealización personal, como proceso en el cual se devela el
verdadero "yo" del individuo, es decir su potencial latente.
Resulta interesante destacar que, en la comprensión de persona autorrealizada, este autor
destaca que el logro de esta cualidad se alcanza cuando el individuo logra ver la vida de
forma objetiva y clara, cuando existe pericia para juzgar a los otros de modo preciso, cuando
aparece la capacidad de detectar verdades, cuando existe creatividad, espontaneidad, la
capacidad de exponerse al error, flexibilidad y capacidad de cambiar ante situaciones
imprevistas.
La idea anterior nos conduce a concebir al joven en el camino de la autorrealización, es
decir, en dirección a expresar y desarrollar sus potencialidades internas, materializándolas
en planes y objetivos concretos en un plazo mediato, en la medida en que logra realizar
juicios valorativos acerca de aquellos fenómenos y aspectos de la realidad que resultan
significativos para su existencia y de los cuales depende su desarrollo, no solo en el
presente sino también para el futuro. De esta forma los valores, desde su integración en la
concepción del mundo del joven, participan de forma activa en el complejo proceso de
autorrealización y autodeterminación de la personalidad.
G. Allport (1965) en su concepción de personalidad madura supone a un sujeto con un
elevado nivel de organización interna, con una imagen desarrollada de sí mismo y capaz
de funcionar de manera autónoma en la regulación del comportamiento, con un nivel de
responsabilidad en la regulación y riqueza motivacional autónoma.
Otras características, según su posición, resultan importantes para lograr la madurez
personológica, como son la existencia de una filosofía unificadora de la vida, donde se
incluyen en esta formación, el sentido de la vida y la orientación de los valores.
Esta es la manera en que Allport rescata la importancia de los valores en la regulación del
comportamiento y en la comprensión de un sujeto, que, con tendencia a desarrollarse y
transitar hacia la madurez, funciona según la orientación y el contenido de los mismos.
Por su parte C. Rogers, concibe al sujeto como un sistema organizado que percibe la
realidad. Según su concepción, el individuo vive en un mundo subjetivo persona) de
experiencias continuamente cambiantes, el cual incluye todo lo que se experimenta a lo
largo de la historia de vida personal.
La Psicología humanista en sentido general manifiesta especial interés en la formación de
un sujeto, donde se ponga de manifiesto, la relación entre el desarrollo de los procesos
intelectuales y el desarrollo de valores humanos, que permitan el surgimiento de relaciones
humanas satisfactorias y propiciadoras de desarrollo personal.
Rogers (1982) propone, en concordancia con lo anterior, algunas características a formar
en las personas para el logro de tales fines. Entre ellas podemos citar la autenticidad y la
autoexpresión, relacionadas con la disposición a expresarse tal cual uno es, sin rasgos
defensivos, manifestando capacidad de autoaceptar los errores y deficiencias personales;
para lo cual considera que se debe estimulare) tratar de ser auténtico y coherente en la
expresión personal; lo cual supone la existencia de concordancia entre lo que se
experimenta, o sea aquello de lo que se es consciente y lo que se comunica.
En nuestra opinión, esta idea resulta esencial en la consideración de aquellos factores que
posibilitan una subjetivación activa de tos valores, en particular en la edad juvenil, pues los
espacios de comunicación de los jóvenes en las distintas esferas de realización personal
(familia, escuela, trabajo, tiempo libre), no siempre estimulan la puesta en práctica de dichos
comportamientos.
Si pensamos en la realidad concreta de muchos de los jóvenes que se encuentran formando
parte de la nuestras sociedades actuales, habría que decir que la autorrealización de los
mismos, así como el planteamiento de objetivos y planes futuros sólidos, que estén en
consonancia con los principales proyectos del sistema social al que pertenezcan deviniendo
como resultado de la orientación hacia valores socialmente positivos; solo es posible si los
espacios de reflexión formalmente e informalmente creados, posibilitan que se produzca
una comunicación abierta y franca, donde la propia interacción sujeto - sujeto sea fuente de
apropiación personal de lo socialmente significativo y que a su vez podamos garantizar que
la asunción de proyectos y la consecución de los planes, se realice sobre la base de un
profundo sentido personal en relación con los mismos.
La comunicación deviene un elemento central para el desarrollo de los valores,
comprendiéndola no en su función informativa, como orientación o transmisión de
información, sino como diálogo, como proceso contradictorio dentro del que cada uno de
los participantes se encuentra con los demás a través de su verdad, de su comprensión
personal del tema compartido, mediante la cual influye sobre los otros y resulta influido por
ellos. (González, F., 1998: 7)
De igual forma, las condiciones, exigencias o características de las actividades, tanto
formales como informales, en las cuales participa el joven, son determinantes en la forma
en que se produce la interiorización de los valores. De ahí la importancia de organizar
actividades en espacios dentro de la sociedad, cuyos contenidos enriquezcan el desarrollo
personal. Es imprescindible que los jóvenes participen no solo como ejecutores de dichas
actividades, sino también como planificadores activos de las mismas, de forma tal, que
estas se realicen de acuerdo a sus intereses.
En sentido general, puede decirse que la posición humanista nos aporta elementos que
permiten comprender al joven como un sujeto con tendencia a la autorrealización de sus
potencialidades y capacidades, tanto intelectuales como éticas y humanas. En particular,
los valores participan como elementos reguladores de la actuación personal y la manera de
apropiarse de ellos dependerá, en gran medida, de las condiciones de actividad y
comunicación por las cuales haya transitado el sujeto en su historia personal de vida, con
la consiguiente posibilidad de ser reajustadas, en la medida de lo posible, con fines
educativos a través de la socialización, así como también de la propia posición activa del
sujeto que los asume, en un proceso complejo de construcción de su propia subjetividad.
Hasta aquí hemos analizado un conjunto de enfoques relevantes dentro de la Psicología de
orientación no marxista, que como hemos visto, a pesar de existir limitaciones en uno u otro
caso, permiten ser tomados como marco de referencia para explicar la problemática de los
valores y sus particularidades en el abordaje de la edad juvenil.
En sentido general, puede decirse que las diferentes posiciones analizadas representan
con relación al tema, intentos de abordajes, donde como generalidad, se toma en cuenta
un aspecto o componente psicológico aislado que permite dar explicación al problema de
la comprensión de los valores en la subjetividad. En otros casos, se pretenden realizar
intentos de integraciones, donde no se dejan claras las relaciones que se ponen de
manifiesto entre los distintos componentes en su conjunto.
interpretación de los valores desde el Enfoque Histórico-Cultural
Este enfoque representa un momento del conocimiento científico cualitativamente superior
en la comprensión del tema de los valores y su integración al sistema de la personalidad
como participantes activos en la regulación comportamental.
Pone énfasis en la determinación histórico social del desarrollo humano, estableciendo una
serie de principios que permiten explicar de manera acertada la relación existente entre lo
interno y lo externo, lo subjetivo y lo objetivo, la relación entre cognición y afecto entre otros.
El hombre es concebido como productor de valores en tanto crea la riqueza material y
espiritual, que a su vez se constituye en fuente de su desarrollo. (Colectivo de autores,
2001). Esta idea nos conduce a comprender que en el proceso de la actividad el hombre,
no solo crea valores (bienes) de tipo material, sino que en la ejecución de la misma se
transforma a sí mismo, convirtiéndose en creador de valores espirituales de orden ético,
morales, cívicos, religiosos y de otras denominaciones.
L. S. Vigotsky, creador del enfoque histórico-cultural, explica la génesis de tas funciones
psíquicas superiores, en particular la conciencia. Al formular la ley genética del desarrollo
señala: "cualquier función psicológica superior en el proceso de desarrollo (...) se manifiesta
dos veces, en primer lugar, como función de la conducta colectiva (...); luego como una
capacidad interior de la actividad del proceso psicológico en el sentido estricto y exacto de
la palabra" (Vigotsky, 1989:109).
Esta ley constituye un valioso instrumento para comprender a cabalidad cómo se produce
la relación de lo externo y lo interno, así como la relación entre lo objetivo y lo subjetivo en
el proceso de subjetivación de los valores, problema ampliamente discutido en el marco de
la Psicología contemporánea.
Una de las consecuencias que se deriva del planteamiento de este postulado se refiere a
que lo que se constituye en el individuo como subjetividad, es decir, lo psíquico, es
consecuencia de la acción social del sujeto en el contexto de las relaciones interpersonales
(Arias, G., 1999). De ahí que podamos plantear que los valores como formaciones
psicológicas surgen y se desarrollan sobre la base de la interacción con los otros, en el
proceso de socialización del individuo durante su historia de vida.
Ningún ser humano que se desarrolle de manera aislada, puede apropiarse de la
experiencia histórico social, ni de los valores que ha desarrollado la humanidad, con la
consiguiente desorientación e incertidumbre en el mundo de) cual forma parte, lo cual
anularía su expresión integral como persona. Por otra parte, resulta imprescindible dirigir
nuestra mirada a la forma en que la interacción social se produce, pues su calidad, así como
su contenido, determinan qué valores se expresan en la relación específica, susceptibles
de ser interiorizados por el sujeto particular, lo cual puede corresponderse o no con aquellos
valores que deseamos formar.
He aquí la importancia que adquiere la forma en que se planifican las actividades
promotoras de desarrollo personal, de lo cual se había hablado anteriormente. Debemos
agregar que las mismas, deben ser variadas en cuanto a contenido de forma tal que
satisfagan una buena parte de los intereses y necesidades de nuestros jóvenes.
La segunda implicación de la ley genética del desarrollo consiste en que los procesos
psicológicos ya formados o en proceso de formación ejercen una
influencia en la manera en que se constituye ¡a subjetividad, lo que queda expresado en el
fragmento "luego, como una función individual de la conducta (...) en el sentido estricto de
la palabra". (Arias, G., 1999)
La incorporación de los valores a la subjetividad individual se produce entonces en un activo
proceso de interacción, donde el joven incorpora aquellos valores objetivos que forman
parte de la realidad social, de forma tal que su historia, sus formaciones psicológicas, los
valores ya formados o incorporados determinan la manera en que nuevos valores se
interiorizan y se construyen subjetivamente desde el punto de vista personal. En otras
palabras, lo psicológico, previamente formado, determina cada nueva adquisición que se
realiza del medio externo.
"La individualización de los valores no es un acto mecánico o derivado de una aspiración
voluntarista, sino que esto pasa por un largo proceso de construcción individua] en la propia
y cada vez más compleja interacción que el sujeto va estableciendo con la realidad".
(Bombino, s/f).
En este marco específico se explica la relación entre lo objetivo y lo subjetivo. Aquellos
hechos, fenómenos, cualidades o contenidos que pertenecen a la realidad natural y social
tienen existencia objetiva, pues existen con independencia de) sujeto que valora. En otro
sentido la existencia subjetiva del valor se refiere a la vivencia interna del sujeto que da
cuenta del significado que dichos aspectos de la realidad social tienen para él. Sin embargo,
al analizar la subjetivación del valor como proceso, o el reflejo valorativo de la realidad como
prefieren llamar otros, esto solo es comprensible si se tiene en cuenta lo objetivo y subjetivo
en su relación dialéctica, pues ambos momentos se determinan mutuamente, lo cual
caracteriza la propia naturaleza de los valores. ¡He aquí los argumentos que avalan la tesis
del carácter relacional de los valores!
"Para Vigotsky al interiorizarse las normas se produce el desarrollo de formaciones
psicológicas estrechamente vinculadas entre sí y a todo el sistema de la conciencia, que
orienta y regula la conducta del individuo, lo cual ocurre a partir de etapas iniciales del
desarrollo (tres - cuatro años) y que culmina en sus aspectos fundamentales en el periodo
juvenil. Esta concepción sistémica de la conciencia, como nivel superior de integración de
lo psicológico y sus funciones, sienta las bases de una explicación cualitativamente
diferente acerca de la naturaleza de los valores morales y las regularidades de su
formación. (Colectivo de autores, 2001: 40).
Es por ello que "los valores son considerados formaciones psicológicas complejas donde
intervienen una serie de procesos psicológicos que se integran estructural y
funcionalmente". (Colectivo de autores, 2001:40).
Los valores se integran a la personalidad producto de la subjetivación, como motivos que
pueden tener una menor o mayor fuerza en la regulación del comportamiento. Son motivos
cuyo contenido está referido a aspectos de la realidad que son socialmente significativos o,
dicho en otras palabras, considerados importantes por la sociedad, en tanto promueven el
desarrollo social.
La integración de los valores al sistema de la personalidad se produce con arreglo al
principio de la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, del cual nos habla precisamente
Vigotsky, es decir que solo la comprensión de esta unidad nos permite acercamos al
proceso de configuración de los valores en la personalidad como organización sistémica.
Como bien afirma González, F. (1998: 5): "Como todo motivo los valores descansan en una
configuración de elementos dinámicos diversos, construidos a través del compromiso
emocional y la expresión de necesidades diferentes, estructuradas en la historia individual
de cada sujeto".
En este sentido para que un valor se integre al sistema personológico y comience a regular
la actuación del sujeto de manera efectiva, es necesario que este último no solo tenga un
conocimiento del valor en cuestión, sino también que el mismo adquiera un sentido persona]
para dicho sujeto, aspectos que revelan la gran ' complejidad de los valores y la necesidad
de estudiarlos desde la actividad humana.
Para el sujeto los valores son contenidos portadores de un sentido subjetivo, de lo que se
deriva su componente emocional, que los define como motivos de la expresión individua).
(González F., 1998: 5) De esta manera, los valores se encuentran estrechamente
vinculados al sistema de necesidades del individuo, las cuales se forman y varían a lo largo
de su desarrollo individual, por lo que el valor, al igual que las necesidades, sufre
variaciones en cuanto a su contenido y a su fuerza dinámica, en correspondencia con los
cambios relativamente estables que tienen tugaren la personalidad.
Un determinado valor como motivo, no existe, para todos los individuos, sino que, durante
el proceso de socialización, tos sujetos se apropian de manera individualizada de los
valores de acuerdo con su elección consciente, lo cual garantiza que estos sean
incorporados de manera activa, como resultado de un complejo proceso de construcción
personal de la propia individualidad.
En otro sentido, un mismo valor se manifiesta con diferente fuerza reguladora en , cada
individuo, existiendo niveles de desarrollo que transitan desde los niveles j superiores donde
la personalización del valor se hace más evidente (autonomía ¡ moral), expresándose una
auténtica autodeterminación de la personalidad del ; joven en la regulación de su
comportamiento, transitando por estadios intermedios i de regulación hasta llegar a otros
donde la regulación se produce de manera formal y muchas veces por presión externa.
En este sentido, según los propósitos de este trabajo, nos interesa apreciar no
específicamente los niveles de desarrollo en que se manifiestan distintos valores asociados
al desempeño profesional, pero sí en qué medida están presentes con más o menos
eficacia reguladora al integrarse como contenidos de la proyección hacia el futuro en la
esfera de la profesión.
Bozhovich (1976, citada por Colectivo de autores, 2001: 47) "Concibe el logro de la
autonomía moral como un proceso complejo y paulatino, que no es privativo de etapas
tardías del desarrollo como consideran la mayoría de los enfoques antes expuestos, sino
que aparece de forma incipiente ya desde edades tempranas del desarrollo, alcanzando su
nivel superior de expresión a finales de la edad juvenil".
Al insertarse en el sistema de la personalidad, los valores, como formaciones psicológicas
se encuentran en estrecha relación con otras instancias de la misma, lo cual puede
producirse gracias al carácter holístico del sistema personológico. De esta manera se
encuentran formando parte de otras formaciones psicológicas más complejas como son la
concepción del mundo, los ideales, la autovaloración, y por supuesto la proyección futura,
entre otras.
La concepción del mundo surge como neoformación en la edad juvenil. La nueva situación
social de desarrollo a la que arriba el joven, los cambios que se producen en la esfera
intelectual, producto de la acumulación de una gran cantidad de conocimientos acerca del
mundo, sus leyes y el devenir histórico de la humanidad, unido al surgimiento de un
pensamiento teórico abstracto que tiende a consolidarse en la edad; propician que surja
esta concepción que no solo es científica, sino también moral en tanto contempla, además
del conocimiento de la realidad, un conjunto de convicciones que expresan una actitud y un
compromiso del joven ante ella, lo cual sitúa a los valores como uno de los elementos más
activos de esta formación (Bombino, s/f).
Laura Domínguez enfatiza en particular este aspecto cuando dice: "Es necesario apuntar
que la concepción del mundo no es solamente la forma más o menos exacta en que el
individuo se representa al mundo a través de conceptos y juicios, sino, además, la manera
en que se orienta hacia la realidad, su actitud u orientación valorativa hacia lo que le rodea",
(s/f).
De acuerdo con lo anterior los valores formando parte de la concepción del mundo
constituyen potentes reguladores del comportamiento individual, encontrándose detrás de
cada acto cotidiano en que el joven tenga que tomar decisiones y asumir posturas ante los
sucesos en los cuales participa, ya sea voluntaria o involuntariamente. La formación de la
concepción del mundo como una nueva estructura, unida a la consolidación de la
autonomía moral en la edad juvenil, hace de esta etapa un periodo sumamente sensible
para estudiar los valores y su eficacia reguladora, en su integración a otras formaciones
psicológicas complejas como la proyección futura de) joven en la esfera profesional.
Los valores se encuentran en estrecha relación con los ideales, en tanto modelo o
representación de cualidades generalizadas en el joven de aquello que desea ser y sobre
lo cual se proyecta en el futuro, empleando para ello las más diversas potencialidades
según sea el grado de movilización que dichos contenidos socialmente significativos le
impriman como personalidad.
La autovaloración como formación psicológica compleja de la personalidad integra en sí
valores relacionados con aquellas cualidades que el sujeto cree poseer y que compromete
en la realización de las más diversas empresas de su vida, que en el caso de la edad juvenil
tiende a alcanzar un mayor grado de estructuración y estabilidad. Teniendo como base la
conciencia de sí, y de los otros, el joven se realiza cuestionamientos acerca de cuáles son
sus cualidades morales propias y las compromete con las posibilidades reales de
consecución de sus planes en un plazo; que puede ir de lo inmediato a lo más lejano en el
tiempo, teniendo una posición activa hacia el mundo y hacia sí mismo como personalidad.
Producto de los cuestionamientos de orden moral que señalábamos anteriormente,
determinado por la necesidad del joven de poseer una sólida imagen de sí mismo, ¡que
garantice su autodeterminación en las nuevas condiciones que afronta, es que los valores
devienen en elementos constitutivos de la identidad persona! y contribuyen a elevar los
sentimientos de autoestima que favorecen el equilibrio de la personalidad, abriendo vías
para la autoeducación y la realización de los proyectos personales.
En este sentido, la inserción del joven en espacios donde se promueva la reflexión
consciente fortalece el sentido de la identidad persona) del cual forman parte los valores
pues "por muy rica y compleja que sea la idea que los individuos tienen de sí mismos en
relación al mundo físico o social que los rodea, algunos aspectos de esta idea son aportados
por la pertenencia a ciertos grupos o categorías sociales." (Tajfei, H., citado por De la Torre,
C., 2001: 86).
Entre el sentido de la identidad, los valores y la formación de planes o proyectos de vida
existe una estrecha relación que se manifiesta a la hora de concretar las principales
aspiraciones vinculadas con el futuro, entre ellas las relacionadas con la profesión, la
familia, la actividad sociopolítica, entre otras esferas que adquieren importante significación
en la edad.
Después de haber realizado un recorrido por distintas posiciones teóricas desde diferentes
ramas del saber y de haber profundizado desde las posiciones esenciales que ofrece la
Psicología en la comprensión de los valores en la juventud, valdría la pena preguntarnos:
¿Cómo entonces desarrollar un trabajo en nuestras sociedades que conlleve al
fortalecimiento de valores y al surgimiento de otros nuevos que contribuyan al desarrollo de
la personalidad de nuestros jóvenes y por tanto al desarrollo social?
Te exhortamos a la búsqueda de alternativas, convencidos de que las ideas que aquí
ofrecemos servirán para iniciar la polémica y la discusión. Luchemos porque la juventud
sea mejor cada día, a partir del cultivo y renovación de sus valores.
Biografía
1. ALLPORT, G. (1965): "La personalidad: su configuración y desarrollo". Edición
Revolucionaria. La Habana.
2. Arias BEATÓN, G. (1999): "El papel de los otros y sus características en el proceso de
potenciación del desarrollo humano". En Revista Cubana de Psicología. Vol. 16, No. 3,
(Pág. 194-199).
3. BOMBiNO LÓPEZ, L. (s/f): "La subjetivación de los valores: el papel de la regulación
moral en este proceso". Artículo en soporte electrónico. Facultad de Psicología. Universidad
de la Habana.
4. _________________ (1998): "La subjetivación del valor". Tesis en opción al título de
Master en Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana.
5. CHACÓN ARTEAGA, N. (1999): "La formación de valores morales, propuesta
metodológica y experiencias aplicadas. Pedagogía '99. instituto Superior Latinoamericano
y Caribeño.
6. _________________ (1996): "Moralidad histórica: premisa para un proyecto de la
imagen mora) del joven cubano": Tesis de Doctorado. Facultad de Ciencias Humanísticas,
instituto Superior pedagógico Enrique José Varona. La Habana.
7. _________________ (2000): "Moralidad histórica, valores y juventud". Centro Félix
Vareta. La Habana.
8. BOSHOViCH, L. i (1972): "La personalidad y su formación en la edad infantil". Editorial
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9. Colectivo DE AUTORES. (2001): "La educación de valores en el contexto universitario"
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10. CORRAL RUSO, R. (1999): "Las lecturas de la zona de desarrollo próximo". En Revista
Cubana de Psicología. Vol. 16, No. 3, (Pág. 2000-2004).
11. DE LA TORRE Molina, C. (2001): "Las identidades: una mirada desde la Psicología".
12. DOMÍNGUEZ GARCÍA, L. (1990): "Cuestiones psicológicas del desarrollo de la
personalidad". Editora Universitaria. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana.
13.__________________ (s/f): "identidad, valores y proyecto de vida". Artículo en soporte
electrónico. Facultad de Psicología. Universidad de la Habana.
La educación de valores.
Reflexiones y experiencias desde el
enfoque histórico-cultural
Victoria Ojalvo Mitrany

La educación de valores es un complejo

proceso que se inicia con la vida y donde
intervienen múltiples factores: en primer
término, la familia, agente socializador pri- A medida que las
mario por excelencia, cuya labor educativa
sociedades se hacen
es insustituible, ya que conforma, desde los
primeros años de vida, características esen- más complejas en su
ciales de la personalidad del individuo. organización social
Diversas instituciones formales y no forma- y política, los procesos
les como la escuela, organizaciones políti-
tradicionales
cas y de masas, grupos etáreos, medios de
difusión masiva, entre otros, constituyen de enseñanza
los agentes de socialización secundaria, no de valores morales
menos importantes.
y de socialización
Valores y Educación resultan insuficientes,
precisándose de un
El papel de la escuela en la educación de proceso más formal
valores, presenta características diferen-
y unificado de
ciales con respecto al de la familia, abrien-
do nuevas posibilidades para la formación formación ciudadana;
moral y social. Se señalan las potenciali- esta misión es asumida
dades liberadoras de las instituciones de
entonces por
socialización secundaria para una forma-
ción más flexible y abierta de la ética y las instituciones
los valores, en contraste con el papel educativas.

47
t a r b i y a 30
generalmente conservador que se le asigna
a la familia como agente socializador (J. C.
Tedesco, citado por F. Savater, 1997).
A medida que las sociedades se hacen
más complejas en su organización social
y política, los procesos tradicionales de
enseñanza de valores morales y de socia-
lización resultan insuficientes, precisán-
dose de un proceso más formal y unifica-
do de formación ciudadana; esta misión
es asumida entonces por las instituciones
educacionales: “Si aceptamos el punto de
vista de que las escuelas son la mejor
medida de las sociedades, y la creencia de
Durkheim de que son el nexo crucial
y necesario de socialización entre la fami-
lia y la sociedad, entonces la más alta
prioridad de la escuela es el desarrollo
moral...” (Vare, citado por E. Villegas de
Reimers, 1996).
La educación de los valores en el seno de
las instituciones escolares tiene una tras-
cendental importancia en la educación hoy
día, aunque ha sido objeto de atención de
maestros y pensadores de todos los tiem-
pos. En la actualidad, no se concibe un pro-
ceso educativo centrado únicamente en la
adquisición de conocimientos; es creciente
el interés en todos los niveles de enseñan-
za por contribuir a la formación de ciuda-
danos con valores, que les permitan, no
solamente convivir en el mundo actual,
sino comprometerse con su transforma-
ción, a partir de su crecimiento como seres
humanos.
48
Tal como afirma C. Tunnermann, (1998), el
tema de la educación de valores a través de
las instituciones educativas es prioritario en
la agenda de debate internacional, al reco-
nocerse que el principal propósito de la edu-
cación es precisamente la formación ética
del ciudadano. A continuación este autor se
pregunta si es posible educar en valores,
cual sería la metodología más apropiada
para lograrlo, y si es posible este propósito
en los distintos niveles de enseñanza, inclui-
da la educación superior. A lo largo de estas
páginas se responderá afirmativamente a
estas preguntas.
La conceptualización de educación de los
valores desde la escuela parte del supuesto
de que los valores pueden enseñarse y
aprenderse y de que la institución educati-
va es uno de los principales agentes de la
educación axiológica. Diferentes autores
destacan la necesidad de que el proceso
educativo se ocupe de la educación de los
valores desde posiciones no-tradicionales,
se insiste en la necesidad de planificar el
proceso de modo que sea posible vivenciar
los valores, que la escuela se convierta en
una comunidad ética en su propio funcio-
namiento, rechazando la concepción tradi-
cional de inculcación de valores de manera
formal:
“Educar en valores es hacer que los jóvenes
vivan unos valores, hacer que los asimilen per-
sonalmente y no sólo inculcar unos compor-
tamientos normativos como se inculcaban
antaño”. (E. Bis Isal, citado por Padilla, 1996).

En igual sentido se pronuncia S. Jerez
(1996, p.101): “Más que enseñar valores lo
importante es vivirlos, configurar un mun-
do humano, en el cual los valores sean una
guía a lo largo del camino”.
Es un hecho cierto que: “en los centros
escolares se está produciendo una evolu-
ción: los objetivos, actividades, contenidos,
procedimientos metodológicos y sistemas
evaluativos incrementan su intencionali-
dad hacia los valores, disminuyendo su
dirección hacia la dimensión cognoscitiva”
(Sánchez Correa, Díaz del Valle, 1996).
Otros autores subrayan la importancia
tanto de los factores externos, curriculares,
como internos en la educación de valores:
“La educación moral, incluyendo la educa-
ción de valores democráticos, debería ser
un proceso explícito y planificado, que esté
basado en principios de la psicología del
desarrollo del niño y adolescente y de la
psicología del desarrollo moral” E. Villegas
de Reimers (1996, p. 270).
F. Savater (1997) retoma los criterios del
experto Juan Delval, quien afirma que el
tema de la educación moral o educación de
valores morales es un aspecto inseparable,
esencial de la educación, constituye su fin
último, su objetivo más alto y considera que
el cambio más importante que abren las
nuevas demandas de la educación es la
necesidad de la incorporación, en forma sis-
temática, de la tarea de la formación de la
personalidad. Sostiene que las instituciones
t a r b i y a 30
educacionales deben formar en adelante
no sólo el núcleo básico del desarrollo cog-
nitivo, sino también el núcleo básico de la
personalidad.
La importancia pedagógica de los valores
reside en su triple posibilidad de poder des-
cubrirse, realizarse, e incorporarse por el ser
humano a través de la educación.
Estos tres aspectos constituyen los pilares
básicos de la tarea educativa, según afir-
man LL. Carreras y otros (1999). Estos auto-
res conciben la educación como un proce-
so de realización de valores, y subrayan la
trascendencia de la llamada “pedagogía de
los valores” o educación ética.
Este interés en la formación axiológica de
los estudiantes también se expresa con
fuerza en la educación superior. En la Con-
ferencia Mundial sobre la Educación Supe-
rior, celebrada en París, en 1998, se señala
la necesidad de que en este nivel de ense-
ñanza se preste particular atención a ”los
principios fundamentales de la ética huma-
na, aplicados a cada profesión y a todos los
ámbitos del quehacer humano”.
En la actualidad la educación de valores no
es sólo una dimensión del aprendizaje a
tener en cuenta, sino que constituye uno
de los índices básicos de calidad de la ense-
ñanza. En efecto, la creciente preocupación
por la elevación de la calidad de la educa-
ción, especialmente de la educación supe-
rior, incluye el desarrollo e instrumentación
49
t a r b i y a 30
de sistemas de evaluación para el nivel ter-
ciario, donde se manifiestan consideracio-
nes acerca de la orientación ética de los
curricula: la modelación del perfil profesio-
nal deseado, de los planes y programas de
estudio no sólo desde el punto de vista
científico-técnico, sino también axiológico,
como expresión de un sentido unificado de
la calidad que se está imponiendo frente
a la evaluación institucional tradicional.
En la configuración de un nuevo perfil de
prioridades para las universidades, C. Gar-
cía Guadilla (1996, p. 121-122) propone,
entre los retos a la formación profesional
de los estudiantes, los siguientes:
“Autonomía, responsabilidad, hábitos de
trabajo en grupo, transdisciplinariedad [...]
y formación autónoma y participativa [...] y
agrega: “Los elementos señalados no ten-
drían mucho valor en nuestros países si no
van acompañados de una ética cívica del
profesional consustanciada con una cultu-
ra de solidaridad y de servicio a la socie-
dad...”. Se trata, entonces, de una nueva
visión de la universidad y sus egresados,
como activos participantes comprometidos
con las transformaciones sociales que con-
tribuyan a la justicia social, al desarrollo del
país y a la felicidad de sus ciudadanos.
Por todo lo anteriormente señalado, es
posible concluir que la educación, en todos
los niveles de enseñanza, tiene entre sus
funciones fundamentales el desarrollo
moral, axiológico de los educandos, lo cual
50
permite satisfacer necesidades tanto socia-
les y profesionales, como personales de los
estudiantes, a la vez que constituye uno de
los principales índices de calidad de la edu-
cación.
El enfoque histórico-cultural es el modelo
teórico y metodológico asumido por diver-
sos autores, psicólogos y pedagogos de
orientación marxista, en su comprensión
de los valores y su educación. Según este
enfoque, no debe esperarse que la educa-
ción moral se produzca de forma espontá-
nea, sino como una labor especialmente
concebida sobre bases científicas, en parti-
cular sobre las regularidades de la psicolo-
gía del desarrollo y social, tal como han
propuesto, entre otros, F. V. Shorojova, y T.
E. Konnikova, y comprobaron experimen-
talmente en Cuba, B. González Rivero, M.
Fuentes, A. Minujin y R. Avendaño.
Este enfoque concibe la educación moral
como educación de la conciencia, como la
formación y consolidación de la relación
adecuada entre significados y sentidos, sur-
gidas en las relaciones sociales específicas.
Esta educación variará según las edades de
los educandos y requiere que se realice no
en función de resultados, sino del proceso
mismo de desarrollo.
La psicología de orientación marxista com-
prende de manera dialéctica la relación
entre los distintos aspectos externos e inter-
nos, objetivos y subjetivos, que intervienen
en la educación de valores. L.S. Vigotsky

desarrolla los principios psicológicos que
sustentan la concepción de la educación de
la personalidad y por tanto, la educación de
valores, sobre la base de la filosofía marxis-
ta, ellos son: la génesis social de la perso-
nalidad en la interacción con los otros, la
unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el prin-
cipio del reflejo activo de la conciencia, y el
de la relación entre enseñanza y desarrollo.
L.S. Vigotsky destaca el carácter social de la
educación: “Se concibe el aprendizaje no
sólo como un proceso de realización indivi-
dual, sino también como una actividad
social, como un proceso de construcción
y reconstrucción por parte del sujeto, que se
apropia de conocimientos, habilidades, acti-
tudes, afectos, valores, y sus formas de
expresión. Este aprendizaje se produce en
condiciones de interacción social en un
medio socio-histórico concreto” (Sanz y
Rodríguez, 2000, p. 193). En su concepción
se integran las categorías psicológicas de
actividad y comunicación, se introduce el
concepto de “zona de desarrollo próximo”, de
enorme importancia no sólo para el desarro-
llo cognitivo, sino también para el desarrollo
moral.
Desde el enfoque histórico cultural, la
enseñanza se concibe como la unidad de
los procesos instructivos y educativos, cuyo
objetivo esencial es el desarrollo de la per-
sonalidad del alumno, de su autodetermi-
nación, a partir de su papel protagónico en
el proceso. Ser sujeto del proceso educati-
vo implica que el estudiante sea formador
t a r b i y a 30
de si mismo, y contribuya activamente al
desarrollo de los demás. Lograr que el edu-
cando se convierta en sujeto de la actividad
educativa es uno de los principios de la
educación moral desde este enfoque, ya
que se estimula su autoperfeccionamiento,
la educación se convierte en autoeduca-
ción a partir de necesidades y objetivos
conscientes.
De esta forma, la propia concepción de la
educación del enfoque histórico-cultural
supone el desarrollo de la personalidad y,
por ende, el desarrollo moral del individuo.
La educación moral se concibe a partir de
una adecuada organización de la vida
escolar, de todo el sistema de influencias
específicas que se ejercen sobre los edu-
candos, de sus actividades y relaciones
comunicativas; por otra parte, se requiere
de los alumnos que adopten una actitud
activa, de sujetos ante su propia formación
y no meramente de objetos de influencias
externas. El logro de este complejo objetivo
implica necesariamente una nueva con-
cepción y organización de la educación; es
imprescindible entonces, transformar la
escuela tradicional para que realmente
cumpla su función formadora.
El tema de los requerimientos de una nue-
va concepción de educación, de una nueva
escuela que logre el desarrollo personal del
estudiante ha sido ampliamente tratado en
la Pedagogía de orientación marxista; entre
los autores que lo desarrollan se encuen-
tran A. M. Abramov, B. M. Bim-Bad, V. V.
51
t a r b i y a 30
Davidov, I. S. Kon, V. I. Slobodchikov, entre
otros. Las principales características de esta
nueva concepción de educación son las
siguientes:
• La escuela que desarrolla y que se desa-
rrolla. Lo que implica la permanente
creatividad e innovación pedagógica, la
transformación de la institución educa-
tiva para que contribuya al desarrollo
de la personalidad, sobre la base del
trabajo con la “zona de desarrollo próxi-
mo”, y devenga uno de los factores fun-
damentales del desarrollo de la socie-
dad, del progreso económico y social y
de renovación espiritual.
• La democratización de la escuela. Este es
precisamente uno de los principios
esenciales de la concepción leninista de
educación, e implica, no sólo transfor-
mar el sistema de dirección, sino todos
los aspectos de la vida escolar. Supone
la concepción del ser humano como
valor supremo de la sociedad socialista,
tomando en cuenta, tanto los intereses
y necesidades de la sociedad, como los
del individuo. Promueve la autogestión,
la descentralización y la diferenciación
según el contexto, de la organización
de la escuela, del contenido, de las for-
mas y métodos de enseñanza. Exige la
liberación de las relaciones entre el
profesor y los alumnos, instaurando un
sistema de colaboración entre ellos, así
como la apertura de la escuela a la vida,
incorporando a ella diferentes fuerzas
sociales. La democratización de la
52
escuela sería un importante paso para
la democratización de la sociedad.
• La humanización y humanitarización
de la escuela. El principio de la huma-
nización condena la despersonalización
de la educación: “Humanización quiere
decir que la escuela se vuelva hacia el
niño, respete su personalidad, su digni-
dad, tenga confianza en él, acepte sus
finalidades, necesidades e intereses
personales. Es crear las condiciones
favorables para su autodeterminación”.
A. M. Abramov y otros (1991). La huma-
nización exige el reexamen de todos los
componentes del proceso pedagógico a
la luz de su función formadora del
hombre, este es su objetivo fundamen-
tal, por lo que la calidad del trabajo del
maestro, de la escuela, y de todo el sis-
tema de enseñanza, depende del logro
del desarrollo de la personalidad de los
alumnos. La humanitarización consiste
en que la escuela se abra a la cultura, la
historia y los valores espirituales uni-
versales.
• Reconstrucción del sistema pedagógi-
co de la escuela. Implica definir las
finalidades de la escuela en el sentido
de favorecer el desarrollo mental,
moral, emocional y físico de la persona,
estimular sus posibilidades creativas,
“formar la concepción del mundo comu-
nista basada en los valores humanos
universales, las relaciones humanita-
rias, asegurar condiciones diversas para
el florecimiento de la individualidad”
(Abramov y otros,1991). La estructura y

organización de la escuela adquiere un
carácter flexible y variable, teniendo en
cuenta los intereses, las capacidades de
los alumnos, brindando condiciones
favorables para que realicen sus planes
vitales.
Comprende también la reestructuración del
proceso pedagógico, implementar la peda-
gogía de la colaboración, la actividad con-
junta entre alumnos y maestros, la cual
determinará tanto los métodos y formas de
enseñanza, como los contenidos y las rela-
ciones maestro-alumnos: “A la luz del enfo-
que de la teoría de la actividad en cuanto
a la enseñanza, adquieren hoy especial sig-
nificación los métodos activos y creativos
de aprendizaje: las diferentes formas de
enseñanza a partir de problemas, los méto-
dos investigativos, de diseño, de diseño
constructivo y otros. Esto no excluye la
enseñanza informativo-explicativa, la utili-
zación de metodologías de tipo programa-
do-algorítmico, pero no es a ellas a las que
se da prioridad en el nuevo sistema meto-
dológico (op. cit., 1991).
Un aspecto esencial es el principio laboral de
la escuela, el trabajo como factor rector del
desarrollo de la personalidad. En esta concep-
ción, el trabajo adquiere una nueva dimen-
sión, una significación personal y social que
contribuye de forma efectiva al desarrollo de
la personalidad de los educandos.
Por su parte, V. V. Davídov y V. I. Slobod-
chikov (1991) reflexionan acerca de las
t a r b i y a 30
características esenciales del nuevo pensa-
miento pedagógico, mostrando importan-
tes puntos de coincidencia con los autores
anteriores. Señalan los siguientes rasgos
distintivos:
• Organización de la enseñanza orientada
a formar en los jóvenes una personali-
dad creativa y a desarrollar su indivi-
dualidad, sobre la base de la pedagogía
de la colaboración.
• Dar prioridad al desarrollo armónico del
hombre, sobre su formación tecnológica.
• Afirmación del principio laboral de la
enseñanza, de acuerdo con la construc-
ción del modo de vida socialista.
• Comprensión de la enseñanza como
sistema socio-estatal, en condiciones
de amplia democratización.
I. S. Kon (1991) señala que la educación exi-
tosa de la juventud en esta época requiere
de tres condiciones fundamentales:
• Tener en cuenta que la educación es el
arte de lo posible, por lo que debe partir
de la evaluación sensata de las condicio-
nes objetivas y las tendencias del desarro-
llo y es incompatible con el voluntarismo.
• La juventud no es objeto, sino sujeto del
desarrollo social, es necesario tomar en
cuenta sus intereses y características,
“la situación real, la experiencia perso-
nal, y la propia actividad vital influyen
sobre la persona con más fuerza que los
llamamientos y los sermones verbales”
(Kon, 1991).
53
t a r b i y a 30
• Es necesario utilizar el diálogo problé-
mico con la juventud, no el conserva-
dor ni el protector. No ocultar o mini-
mizar los problemas, sino plantearlos
a tiempo y con la profundidad necesa-
ria, para contribuir a su solución.
Otro principio del desarrollo moral amplia-
mente tratado tanto teórica como metodo-
lógicamente por la psicología de orientación
marxista a partir de las posiciones vigotskia-
nas, es concebir la educación de la persona-
lidad en el sistema de interrelaciones con los
coetáneos, en el colectivo; en Cuba han tra-
bajado esta temática M. Fuentes, B. Gonzá-
lez Rivero, O. Kraftchenko, A. V. Castellanos
y V. Ojalvo.
Dentro del grupo son amplias las posibilida-
des de educación moral, para lograrlo es pre-
ciso el desarrollo de actividades conjuntas
y de la comunicación grupal. En la medida en
que el grupo actúe colectivamente en situa-
ciones específicas directamente relacionadas
con sus objetivos, la influencia sobre la per-
sonalidad individual y colectiva será más
efectiva, ya que el grupo constituye la vía o
mediación entre la estructura social y la
estructura individual de la personalidad.
Los aportes de A. S. Makarenko, han sido
fundamentales en la demostración del
papel educativo del colectivo. A partir de
sus trabajos se han desarrollo múltiples
experiencias y se ha enriquecido la teoría
del colectivo, como grupo de un alto nivel
de desarrollo.
54
Existe una gran cantidad de literatura sobre
el tema, que es imposible abordar aquí; a
modo de ejemplo citaremos una experiencia
desarrollada en la comuna leningradense
“Frunze”, organizada por tres pedagogos:
I. P. Ivanov, L. G. Borizova y F. Y. Shapiro. Esta
comuna tenía como objetivo central el res-
tablecimiento de valores humanos morales
universales en las relaciones reales y en el
comportamiento de los niños y adultos par-
ticipantes en la misma. Para lograr este
objetivo, se elaboró un método de actividad
organizativa colectiva, con sus eslabones:
planificación colectiva, trabajo organizativo
diario, discusión y evaluación colectiva de lo
realizado.
El eje de toda la experiencia es la actividad
vital colectiva: “Las diversas partes de este
todo (los asuntos prácticos, la comunicación,
los procedimientos independientes de orga-
nización de las iniciativas, los valores del
colectivo y de la personalidad) están entrela-
zadas e interactúan de tal manera que se
genera –¡no de golpe, no de forma inmedia-
ta!– la verdadera camaradería, la hermandad
comunera” (M. G. Kazákina, 1991).
Las principales características de este
modelo de educación de valores son:
• El enfoque personal: La eficacia del
método educativo se mide por las adqui-
siciones personales de carácter moral
y creativo, como son: los motivos y los
actos, los valores, los objetivos, los idea-
les y la autoevaluación.

• Las tareas concretas, donde se enlazan,
fortalecen y desarrollan las motivacio-
nes de la conducta y la comunicación,
de los logros, de la autoafirmación, de
la autorrealización creativa y del servi-
cio social.
• Trabajar por lograr la finalidad suprema:
educar a personas honestas, bondado-
sas y con ideales firmes.
• Lograr el desarrollo del colectivo y la
formación de la personalidad.
• El humanismo: referido al interés
mutuo, la sinceridad, la comprensión
recíproca, la preocupación por la otra
persona y, al mismo tiempo, la fidelidad
a la idea superior. En el caso de esta
experiencia, estos rasgos estuvieron
presentes en la directora de la comuna,
cuya condición de líder jugó un notable
papel en el éxito de la misma.
La comuna Frunze ha constituido un
importante modelo a seguir para el
logro de la educación de valores en los
jóvenes:
“Ellos iniciaron la creación de un colectivo
sorprendente por su fuerza educativa
y que recorrió el largo camino de trece
años de vida. La eficacia de esta vía con-
sistió en que allí se formó y desarrolló una
actividad vital colectiva donde tuvo lugar
la educación ideológico-moral y, al mismo
tiempo, creativa [...] de adolescentes y
alumnos de grados superiores de la escue-
la media, la formación de su personalidad
en el colectivo” (Kazákina, 1991).
t a r b i y a 30
Una valiosa experiencia cubana se recoge
en el libro: “Una Escuela Diferente”, de R.
Avendaño y A. Minujin (1992). Se trabajó
con niños de nueve a catorce años en dos
escuelas, urbana y rural, con vistas a desa-
rrollar sus cualidades de personalidad, tan-
to las capacidades e intereses cognoscitivos,
como sus cualidades morales, sobre la base
de la Psicología y Pedagogía marxistas.
Se organizó un sistema de autodirección de
los niños, bajo la orientación de los maes-
tros y otros adultos, en un clima de libertad,
responsabilidad, camaradería y respeto. El
sistema de actividades incluía la participa-
ción de los niños en todas sus fases, círcu-
los de concientización, asambleas de aula
dirigidas por ellos, para el análisis de sus
conductas y relaciones. Se utilizaron los
siguientes recursos educativos:
• Influencias educativas concebidas en
un sistema único y coherente a partir
de la unidad de criterios entre los edu-
cadores.
• Vinculación de la escuela con la vida, la
comunidad y la familia.
• Maestros como organizadores, orienta-
dores, reguladores y supervisores de las
actividades y relaciones.
• Adecuadas relaciones maestros-alumnos.
• Necesidades como motivos de la activi-
dad: comunicarse, tener status en el
grupo, dar y recibir afecto, conocer,
indagar, ser activo, independiente y útil.
• Normas de comportamiento, modelos
morales de identificación.
55
t a r b i y a 30
• Autodisciplina consciente.
• Responsabilidad en las actividades, ini-
ciativa personal.
• Colectivos con relaciones flexibles de
independencia responsable.
• Valoración de los resultados de la acti-
vidad en función de la contribución de
cada uno.
• Trabajo en equipos y emulación entre
los mismos.
• Análisis periódicos de las conductas,
motivos y sentidos personales.
• Autoperfeccionamiento, autocontrol.
Autocontrol del aprendizaje.
• Desarrollo de intereses y habilidades
cognoscitivas.
Los factores motivacionales internos en la
relación de la conducta tanto en sus formas
más elementales: los motivos de la activi-
dad, como en sus manifestaciones mas
complejas: las formaciones motivacionales
de la personalidad, tienen un papel funda-
mental en la comprensión de la formación
de valores morales.
El estudio del proceso de formación de
objetivos, en particular de los objetivos
mediatos en su relación con los motivos
como expresión del desarrollo de la perso-
nalidad, constituye una tarea de primer
orden en el proceso de educación moral: B.
González Rivero (1987) y V. González
Maura (1997) destacan la importancia del
estudio de los objetivos de la conducta
como expresión de la motivación. Este
aspecto de la educación moral ha sido
56
abordado por numerosos autores de orien-
tación marxista.
B. González Rivero (1987) analiza pormeno-
rizadamente el proceso de formación de
objetivos para el desarrollo moral, el cual
consta de diferentes pasos: la asimilación de
los objetivos de contenido moral, el logro
de su comprensión y aceptación, y, por últi-
mo, el establecimiento de relaciones del
sujeto con los mismos. Esto se logra a partir
de la formulación, reconstrucción y realiza-
ción de esos objetivos en el colectivo.
En diversas investigaciones se ha comproba-
do que para que pueda lograrse la acepta-
ción de los objetivos, no basta con el cono-
cimiento de los mismos, sino que es preciso
crear un vínculo afectivo con el motivo y
hacer consciente ese vínculo.
En su trabajo B. González; analiza como se
vinculan objetivos y motivos, se valoran los
resultados actuales de los alumnos y se
comparan con los resultados a los que
se aspira, provocando así las emociones
correspondientes. A partir de resultados
insatisfactorios que provocan reacciones
emocionales negativas y la necesidad de
variarlas, se dan las condiciones para la
activación y delimitación consciente del
motivo: alcanzar un nivel superior en el
desarrollo de la personalidad..
En la realización de los objetivos es preciso
tener en cuenta las posibilidades de auto-
rregulación de los alumnos, la cual debe

manifestarse ya en la etapa juvenil. Al ana-
lizar su propia conducta y la de sus compa-
ñeros del grupo en relación con el cumpli-
miento de los objetivos, se da el proceso de
su reconstrucción, logrando al mismo
tiempo la transformación social de cada
uno de los integrantes del colectivo
Haciendo una valoración critica de los
aportes y limitaciones del enfoque histórico-
cultural en la educación de valores,
puede afirmarse que el mismo supera en
sus propuestas, tanto las concepciones
mecanicistas de corte conductista del
desarrollo moral, como las interpretaciones
puramente cognitivistas del proceso, tra-
tadas anteriormente. Las propuestas de
L. S. Vigotsky y sus seguidores, subrayan la
importancia de lo afectivo motivacional en
la educación de valores, así como el papel
t a r b i y a 30
de las condiciones sociohistóricas concre-
tas de interacción con los otros.
Aunque este enfoque insiste en la relación
dialéctica entre los factores objetivos y sub-
jetivos en la educación de valores, en ocasio-
nes, en sus aplicaciones en la escuela, este
principio se ha manejado de manera inade-
cuada, haciendo un mayor énfasis en lo
objetivo, en la organización de las activida-
des y condiciones externas, restando impor-
tancia a los factores subjetivos de los edu-
candos. Aun es necesario profundizar en las
investigaciones sobre la concepción históri-
co-cultural y sus principios aplicados al
desarrollo de la esfera moral de la personali-
dad, perfeccionar las estrategias propuestas,
acorde al momento histórico y a las nece-
sidades surgidas en nuestras condiciones
sociales.

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Resumen

En el presente articulo se analiza la problemática de la educación de valores, enfatizan-

do el papel de la escuela en este proceso. Se analizan diferentes conceptualizaciones del
término, subrayando la posibilidad de que los valores sean enseñados y aprendidos, a par-
tir de una participación activa del alumno en su formación.
Se incluyen reflexiones acerca de la actualidad e importancia de la inclusión de la forma-
ción axiológica en los curricula universitarios, lo cual constituye, de hecho, un importan-
te indicador de calidad de los programas de estudio.
Especial importancia se le concede al enfoque histórico-cultural para la comprensión de
la naturaleza de los valores y su educación, a partir del cual se proponen cambios sus-
tanciales en la educación para propiciar una adecuada formación axiológica en los estu-
diantes.

Palabras clave: educación en valores, socialización, cultura.

59
t a r b i y a 30
Abstract

Problems of education of values are analyzed in this article, emphasizing the role of
school in this process. Different conceptualizations of the term are discussed, underlining
the possibility of values to be taught and learned, starting from an active participation of
the student in his/her formation.
Reflexions on timeliness and importance of the inclusion of axiological formation in uni-
versity programs are included, that is, an important quality indicator of study programs.
Special importance is given to the historical and cultural approach for the understanding
of the character of values and its education, from which substantial changes in educa-
tion are proposed to provide an axiological formation of students.

Key words: education of values, socialization, culture.

Victoria Ojalvo Mitrany

Centro de Estudios para el Perfeccionamiento
de la Educación Superior, CEPES
E-mail: victoria@cepes.uh.cu

60
 2
Modalidades de la violencia educativa
 3
Problemática
 4
Estrategias de intervención y prevención
 Alternativas cubanas en Psicología / vol. 5, no. 13.

UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA

PREVENCIÓN DEL BULLYING

Gabriela Betsabé Gómez González

María Antonieta Covarrubias Terán
Adrián Cuevas Jiménez
Facultad de Estudios Profesionales Iztacala UNAM

Resumen
En la actualidad los casos de Bullying van incrementando día a día. Existen varias condiciones
ligadas a este fenómeno, entre las que se encuentra la carencia de herramientas personales como
habilidades sociales y valores. Por esta razón se propone una estrategia didáctica para la
prevención del Bullying, mediante la formación de valores en niños de educación básica. Estas
herramientas se sustentan en actividades lúdicas, las cuales se basan en una temática infantil
diseñada ex profeso (Los Piratas). El objetivo de crear esta estrategia es que los niños aprendan
mediante el juego y obtengan enseñanzas a través de la reflexión.
Palabras clave: Bullying, valores, emociones, psicólogos, violencia
Abstract
Today Bullying cases are increasing day by day. There are several conditions attached to this
phenomenon, including the lack of personal tools such as social skills and values are. For this
reason a teaching strategy for the prevention of Bullying aims, through the formation of values in
children basic education. These tools are based on leisure activities, which are based on a
children's theme designed ex profeso (The Pirates). The goal of creating this strategy is that
children learn through play and get lessons through reflection.
Keywords: Bullying, values, emotions, psychologists, violence

Introducción
En la actualidad, la violencia se ha convertido en un tema de creciente interés en distintas esferas
sociales, entre ellas la escolar. De acuerdo con García, García y Delgado (2009), las causas por las
cuales la violencia escolar está presente se vinculan a carencia en el desarrollo de: inteligencia
emocional, autoestima, solución de problemas, control de emociones, asertividad, interacción verbal
alumno-profesor, distribución y ocupación de espacios, además del uso de insultos y ofensas
constantes. A este tipo de violencia escolar entre iguales se le conoce como Bullying.
El Bullying es una conducta de persecución física o psicológica que realiza un alumno contra otro, al
cual elige como víctima de repetidos ataques, es una acción negativa e intencionada, sitúa a las
víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de
estas situaciones provoca en los alumnos-víctimas cuadros de ansiedad, e incluso, cuadros
depresivos (Cobo y Tello, 2008).
La violencia entre iguales no es algo que surgió de la nada, es algo que ya existía, pero que pocos le
ponían atención y sobre todo los profesores, pues era normal ver a dos niños jugando bruscamente,
además de que estos actos raramente tenían consecuencias; sin embargo, se fue presentando un
incremento en la violencia, ya que se volvió más dañina con el uso de golpes. Esta violencia ha

100
 Alternativas cubanas en Psicología / vol. 5, no. 13.

llegado al extremo de hospitalización del niño que es víctima de Bullying o miedo del niño a ir a la
escuela.
En México la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) afirma que un 40% de niños de
primaria y secundaria sufren de Bullying, es decir aproximadamente 7.5 millones de niños son
golpeados o insultados en el entorno escolar. La CNDH también afirma que 3 de cada 10 niños de
primaria han sufrido algún tipo de violencia (Universal, 2011). No es tan difícil explicar por qué el
aumento de este porcentaje, pues aunada a la problemática social, cada vez se demuestra una
mayor pérdida en los valores familiares, falta de comunicación y sobre todo un aislamiento infantil.
Además, con la televisión suele suplirse el tiempo que los padres a veces no les pueden dar,
contribuyendo a que los niños se empapen de hechos violentos.
Para poder decir que existe Bullying se deben de cumplir los siguientes criterios: a) que la víctima se
sienta intimidada y excluida, b) la víctima debe percibir al agresor más fuerte que él, c) las
agresiones deberán de ir aumentando en intensidad y d) que el lugar de la agresión sea un ambiente
privado, lejos de los adultos o docentes del plantel.
Algunas conductas de acoso que se presentan dentro del aula son:
Uso de apodos y sobrenombres
“Ley del hielo” (excluir de pláticas a la víctima)
Reírse o burlarse si se equivoca al hablar o de su apariencia física
Usar groserías o insultos
Criticar su forma de ser
Enviar mensajes escritos anónimos (amenazas o con dibujos obscenos)
Cabe señalar que en los ambientes escolares muchas veces se genera un ciclo de la violencia
(Hernández, 2012), donde existen ciertas conductas continuas, las cuales se establecen en tres
fases:
Fase 1. Acumulación de tensión: empujones o miradas impositivas, suelen ser en forma de
broma o excediendo la confianza que se tienen entre sí.
Fase 2. Explosión: no son solo bromas casuales, sino una forma de afectar o dañar al agredido.
Fase 3. Reconciliación: ambos participantes están dispuestos a resolver las diferencias y
restablecer la relación afectiva (ver figura 1).

Figura no. 1. Ciclo de violencia

101
 Alternativas cubanas en Psicología / vol. 5, no. 13.

Existen distintos tipos de violencia, pero en las escuelas las que más se presentan son las
siguientes:
Violencia física: tiene la intención de causar alguna lesión en el cuerpo, este tipo de violencia
suele ser la más notable.
Violencia psicológica: Se representa por acciones y omisiones dirigidas a descalificar, controlar o
intimidar a la persona.
Acoso Social: consiste en aislar al niño del resto de compañeros y del grupo, esto puede ser
mediante abuso verbal, insultos, amenazas, actitudes crueles.
El Bullying consta de tres actores principales que interactúan; cada uno tiene sus características
principales que los definen y también ciertas consecuencias, como puede apreciarse en la tabla 1.

Tabla 1. Características y consecuencias de la víctima y agresor del Bullying

La tabla presenta los actores principales en el ejercicio del Bullying: la víctima y el agresor
(García, 2001,citado en Hernández, 2008). El tercer actor, o más bien actores son los testigos,
quienes suelen ser compañeros que presencian la situación violenta; existen tres formas de actuar, la
primera es reprobar la intimidación, es decir, acusan al agresor con algún profesor o defienden a la
víctima; la segunda y tercera forma es aprobar la acción, solamente que en una se mantienen al
margen de los hechos, no dicen nada se convierten en observadores y en la otra actúan, se ríen o se
incluyen en la violencia de forma interpersonal (Cerezo, 2001).
Conde (2010), menciona que existen factores que propician el Bullying, los principales son: los
individuales, la familia y los medios de comunicación. En el primero se considera un bajo coeficiente
intelectual, mínima capacidad de resolución de conflicto, actitudes y conductas de riesgo (uso y
abuso de alcohol y drogas), hiperactividad, temperamento difícil en la infancia, frustración, ansiedad y
depresión. Todos estos problemas pueden provocar que el niño sea agresivo, o muy pasivo, alguien
que logre defenderse sin utilizar la violencia como medio.
Algunos factores familiares que afectan son: los desajustes en la dinámica familiar que provocan falta
de comunicación entre niños y padres, teniendo como consecuencia que los niños se sientan solos y
por lo tanto busquen otras alternativas para “distraerse”. Los padres son los que regulan y organizan
las diferentes interacciones que ocurren dentro de la propia familia y de esta con el exterior, además
se convierten en los modelos de conducta para sus hijos.
Los medios de comunicación son el tercer factor; son quienes rigen el medio informativo, el de
entretenimiento y algunas veces hasta un medio para educar a los niños. La televisión suele
convertirse en la niñera cuando los padres están ocupados, pero realmente no se imaginan cuánta
violencia existe en los programas que día a día ven sus hijos; en el 2002 Mesa hizo un recopilación
sobre los actos violentos que se presentan en la televisión, los cuales están representados en la
figura 2.
102
 Alternativas cubanas en Psicología / vol. 5, no. 13.

Figura 2. Violencia en la televisión.

Con este estudio, Mesa llegó a la conclusión de que este tipo de violencia en los niños puede causar
que: a) acepten gradualmente la violencia como un modo de resolver problemas, b) imiten la
violencia que ven en la televisión y c) se identifiquen con ciertos caracteres, ya sea víctimas o
agresores; con frecuencia se lleva este aprendizaje al juego, donde la línea entre juego y violencia es
cada vez más delgada, quizás por la falta de valores que hoy en día caracteriza a nuestra niñez, o
algunos otros factores los cuales manifiestan mayor violencia, convirtiéndose el Bullying cada día
más alarmante (Elías, Maher y Zins 2007).
Aunque es importante conocer las causas del problema, también lo es el cómo solucionarlo. Partimos
de la premisa de que detrás de estos factores, causas y comportamientos en el ejercicio del Bullying,
hay una intolerancia hacia el otro y una falta de respeto hacia lo que la otra persona piensa, dice y
hace, que redunda en una imposición de sus deseos desde la postura de uno de los actores -el
agresor. Por esto en el presente artículo se tiene como propósito presentar una propuesta
psicológica basada en la formación de valores para la prevención del Bullying en niños de educación
básica.
En la conformación de esta propuesta se hace necesario conocer los factores que pueden coadyuvar
a los niños a defenderse o protegerse del Bullying.
Factores de Protección
Así como se mencionaron factores de riesgo, existen factores de protección, los cuales se dividen en
dos: los individuales, que se consideran como desarrollo emocional y los factores sociales, que se
centran en la escuela.
El desarrollo emocional es la capacidad para escuchar a los demás; colocarse en la situación
emocional del otro; respetar y considerar las opiniones ajenas; capacidad de compromiso y
participación, pertenecientes al ámbito del desarrollo afectivo esenciales que benefician al niño.
Aunque igual existen emociones como el enojo, la tristeza, la impotencia, entre otras, las cuales van
haciendo que el niño en ocasiones se muestre inferior a los demás o bien sea intolerante ante
cualquier situación y, por lo tanto, no se sienta capaz de solucionar un problema asertivamente,
buscando la manera más sencilla de escaparse de este.
El educar a los niños sobre sus emociones, permitirá que tengan herramientas de acción, es decir, si
ellos tuvieran problemas en la escuela con sus compañeros no serían significativamente afectados
debido a que cuentan con “escudos” óptimos que les permitirán reaccionar de forma adecuada
(Álvarez, Becerra y Meneses, 2004).
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 Alternativas cubanas en Psicología / vol. 5, no. 13.

Para que los niños alcancen este desarrollo emocional es necesario enseñarles habilidades sociales;
de acuerdo con González y Monjas (1998), estas enfatizan las relaciones con pares, por lo que son
necesarias conductas y habilidades tales como: saludar, hacer críticas y alabanzas, disentir, ofrecer
ayuda, expresar opiniones, resistir a las presiones grupales. Otras habilidades importantes a
desarrollar son:
Asertividad. Ser asertivo ayuda a desarrollar la autoestima y mejorar la comunicación
interpersonal, haciéndola más directa y honesta, además sirve para defender los derechos,
hacer peticiones y expresar opiniones personales, expresar sentimientos positivos y negativos
(Caballo, 2000).
Autoestima. La valoración positiva o negativa que uno hace de sí mismo es importante y
conforma la autoestima, esta influye en cómo se siente la persona, piensa, aprende, valora y se
relaciona con los demás (Roca, 2007).
El segundo grupo de factores está compuesto principalmente por la escuela, ya que esta se
considera como el entorno de conocimientos, donde los niños se desarrollan y tienen nuevas
experiencias, debido a que todos aprenden y todos enseñan mediante experiencias, las cuales
permiten que los niños y niñas vayan construyendo su imagen y creando confianza en sí mismos. En
este lugar el niño comienza a vivir horas de autonomía, en las que tiene que empezar a tomar
pequeñas decisiones.
Estas decisiones se toman en torno a las interacciónes entre iguales, que benefician a los niños en el
desarrollo de sus habilidades sociales, las cuales serán necesarias para adquirir un sentido de
pertenencia, así como la motivación para alcanzar logros o la obtención de su identidad, es decir el
niño se va adaptando a su grupo de amigos para poder encajar en él y sentirse perteneciente a este
(Papalia, Olds, y Felman, 2009).
Es importante tomar en cuenta la educación que los niños tienen desde casa, las enseñanzas que en
algunos años los niños imitarán, por ello es necesario evidenciarles los valores básicos (respeto,
tolerancia, igualdad…) los cuales servirán para tener una adecuada convivencia con los demás.
El educar a los niños con valores les permitirá auto-respetarse y respetar a los demás, lo que
propiciará dar y recibir un trato igualatorio. Con los valores debidamente interiorizados podemos
evitar que los niños comiencen a robar o a contestarles a los padres (Ortega y Minguez, 2004).
Uno de los valores centrales es el respeto, porque engloba a todos los demás, ya que, si no se es
tolerante implica no respetar las ideas de los demás, si no se es cordial no se respeta a los demás, y
si por el contrario, se es tolerante, amable o cordial, favorece el ser una persona respetuosa.
¿Cómo aplicar estos Factores Protectores?
Bartram y Roe (2005; citados en Juliá, 2006) mencionan que el papel del psicólogo educativo está
encaminado a realizar funciones de diseño, organización, coordinación, prevención y evaluación de
procedimientos y servicios instruccionales, adecuados a las necesidades que se hayan detectado en
el contexto escolar.
En las escuelas, con respecto al Bullying, el trabajo va orientado a enseñar a los niños a protegerse y
evitar en lo posible la violencia. Una forma en que los niños pueden aprenderlo significativamente es
el juego. El juego permite al niño aprender a controlar la ansiedad que le producen ciertas
situaciones de la vida cotidiana, ya que en esta actividad lúdica van exteriorizando sus emociones y
agresividad (Kaplan, 2008). Además promueve la integración, adaptación, igualdad y convivencia;
conforme el niño se va relacionando con los otros, va aprendiendo a asimilar conductas tanto
negativas como positivas.
El juego es la forma de enseñanza más placentera para los niños; a través del cual los niños
aprenden e interiorizan los factores de protección, diseñando dinámicas y actividades lúdicas muy
imaginativas. El presente artículo plantea incidir en los niños a través de la estrategia de situaciones
vivenciales para que los niños aprendan haciendo.
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 Alternativas cubanas en Psicología / vol. 5, no. 13.

Estrategia “Un taller para la prevención del Bullying”

Método
Población.- La propuesta está dirigida a niños en edad escolar; las actividades, lenguaje y ejercicios
pueden adaptarse dependiendo de la edad.
Sesiones.- Se plantean ocho sesiones con ideas centrales sobre el Bullying, de las cuales se pueden
derivar más subtemas. Las sesiones están organizadas en sesiones de una hora y media, pero
pueden ajustarse a las necesidades de quien las lleve a cabo.
Estructura de las sesiones.- Cada sesión plantea un objetivo específico y las actividades a
desarrollar. Se sugiere que cada sesión se inicie con un saludo, junto con un sondeo respecto a lo
que aprendieron la sesión anterior, lo cual permitirá una evaluación de la comprensión de los temas y
su recapitulación. Posteriormente, se recomienda introducir el tema a tratar, seguido por actividades
diseñadas ex profeso, donde los niños participen activamente con sus vivencias o experiencias.
Finalmente, se realizarán reflexiones grupales respecto al tema visto, así como un cierre donde se
proporcionen frases alusivas al tema, que sinteticen lo visto en la sesión.
Temática.- Los temas que se abordan están pensados específicamente en factores que pueden
contribuir a la prevención del Bullying (véase tabla 2).

Tabla 2. Temas del Taller

La propuesta aquí presentada pretende ser novedosa e interesante en su implementación, y de
ventaja para el nivel preventivo de inserción en torno al Bullying.
La trama del Taller está centrada principalmente en un cuento sobre un niño que es muy violento
pero en un sueño se le aparece un hada, esta le da un mapa para cruzar algunas islas y poder
encontrar un gran tesoro; en el transcurso se encuentra con algunos personajes como piratas y de
otro tipo, a través de cuyos encuentros y vivencia de aventuras se propician las reflexiones a lo largo
de las sesiones del taller.
Dicho mapa contiene 5 Islas, denominadas “Las Islas de la Grandeza”, en cada una de ellas existen
diversos personajes quienes les enseñan a los niños valores y/o emociones, a través de sus
historias. En las siguientes tablas (3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10) se presentan los objetivos, personajes,
actividades principales y las reflexiones de cada sesión del taller.
La estrategia implica que desde el inicio se disponga a los niños para la “vivencia de una aventura”,
en la cual ellos podrán sentirse “piratas” , aunque estos personajes son diferentes ya que no serán
malos, sino piratas “buenos e inteligentes”, se pretende que los niños se den cuenta de que todas las
personas pueden cambiar y ser mejores. En el transcurso del taller se busca que los niños usen su
imaginación para que de esta forma se adentren más en el o los mensajes que se les quieren
trasmitir.
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Tabla 3. Sesión 1. Respeto y violencia

Tabla 4. Esperar mi turno para hablar

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Tabla 5. Auto-respeto

Tabla 6. Sesión de evitar insultar y golpear a sus compañeros

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Tabla 7. Sesión 5 emociones

Tabla 8. Sesión 6 Solución de problemas

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Tabla 9. Sesión 7 Auto-concepto

Tabla 10. Sesión 8 Recapitulación de lo aprendido en el Taller

Se plantea que al final de las islas los niños vivan la búsqueda del tesoro, porque la propuesta está
construida de tal manera que sea vivencial, dinámica y no teórica, por lo tanto, se sugiere transformar
el lugar donde se implemente el taller como adaptar a los niños como piratas, por ejemplo ponerles
paliacates, o un parche, para que los niños se sientan identificados, pero sobre todo incluidos en el
“juego”.
En esta estrategia se sugiere que el coordinador sea ameno y propicie que los niños identifiquen
ciertas actividades con la vida cotidiana. La sugerencia más importante y una de las razones por las

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 Alternativas cubanas en Psicología / vol. 5, no. 13.

que se pensó el taller de esta manera es aprender a escuchar a los niños, tomar en cuenta sus
opiniones y darles a conocer alternativas para la solución de problemas cotidianos.
Previamente a la aplicación del taller se debe de tener por lo menos dos sesiones de ambientación
que les servirá a los coordinadores para detectar las necesidades del grupo con el cual van a
trabajar, para esto será necesario realizar actividades de grupo. Para recolectar estos datos se
sugiere hacer notas de campo ya que con estas tendrán más datos para saber si el taller puede ser
aplicado tal cual o debe de ser modificado. Además hay que tomar en cuenta que como se trabajará
con grupos, se deben de establecer reglas.
Evaluación
Se plantea una evaluación cualitativa, lo cual implicar atender a las acciones y reacciones del niño,
comentarios, reflexiones. La evaluación será un proceso continuo. Se sugiere que el coordinador o
coordinadores realicen notas de campo para poder tener registrados los datos, los cuales indicarán lo
que van aprendiendo los niños sesión tras sesión, los procesos, reflexiones y emociones que van
presentando.
Conclusiones
La violencia entre iguales no solo es un tema de moda, sino un problema que se está presentando
con mayor frecuencia con el paso del tiempo, por lo que implica un reto a profesiones como el
psicólogo para la intervención en casos como este. Como se comentó anteriormente, Báez (1993)
menciona que el sistema educativo comenzó a contemplar a los psicólogos en la educación, a partir
de que se generó una necesidad de dar respuesta científica-profesional a las demandas de quienes
componen el contexto escolar, demandas que hoy en día se hacen más frecuentes a la par del
crecimiento de diversos problemas, ya sea acoso escolar, depresión, problemas familiares, entre
otros.
A partir del desglose de cada uno de estos problemas la presencia de la intervención psicológica se
ha ido haciendo indispensable, debido a que en la escuela muchos niños necesitan apoyo, el cual no
les es brindado por sus padres o por cualquier integrante de la familia. En estos tiempos existen
muchos desequilibrios en cuanto a la educación que brindan los padres, la cual debería estar repleta
de valores (respeto, tolerancia, igualdad, etc.), herramientas personales como la seguridad, el amor,
la atención y la comunicación, siendo esta última la clave para poder resolver muchas de las
problemáticas con las que los niños se van enfrentando.
El proceso por el que pasan los niños al desarrollarse demanda que estos tengan una convivencia
sana en la familia, ya que si esta no existe muchas veces se enfrentan dentro de la escuela a
diversas problemáticas; por ejemplo si a un niño en casa los padres o hermanos siempre le dicen
“tonto” o no sirves para nada y el niño solo los escucha y no hace nada, probablemente repetirá
estos patrones en la escuela o, a la inversa, podría convertirse en un agresor para demostrarle a sus
compañeros que no es un “débil”. Problemáticas como esta se dejan crecer por la contribución tanto
de padres como de maestros o directivos, los cuales en ocasiones no se dan cuenta por lo que están
pasando los pequeños o bien hacen oídos sordos.
Actualmente se está dejando crecer a los niños “solos”, lo cual no debería ser; se pretende una
formación adecuada para los niños, en donde no solo sea preocupación de los psicólogos u otros
especialistas, sino también de los padres de familia que tienen que abrirse camino para poder
contribuir correctamente con la formación de sus hijos, principalmente en la inculcación de los
valores y proporcionarles otras herramientas personales.
Aunque en la estrategia planteada no se indican actividades expresas con los padres, se incluyen
trípticos que pretenden que los padres “volteen a ver” por lo menos unos minutos para poder
reflexionar sobre diversas situaciones que han pasado tanto ellos como los hijos. A partir de lo
propuesto aquí se podría realizar una intervención en forma de taller o proyecto en el que se
involucre directamente a los padres y maestros de la escuela a la que asistan.

110
 Alternativas cubanas en Psicología / vol. 5, no. 13.

Uno de los objetivos de trabajar con los padres es que los niños realicen actividades extras para
generar una “convivencia comunicativa”. De nada sirve estar con el hijo en casa y que cada uno esté
en distintos cuartos sin hablarse, esto solo propiciará que el niño se refugie en otras cosas, por
ejemplo en los medios de comunicación, los cuales muchas veces dan mensajes muy desvirtuados,
mensajes que aparecen con demasiada frecuencia en las caricaturas en las que el personaje
principal se presenta como alguien “tonto”, las novelas o películas que muchas veces en su
contenido cuentan con demasiada violencia. Se puede concluir que la clave del desarrollo óptimo del
niño está en una convivencia positiva y frecuente con los personajes que se involucren en sus
distintos contextos en los que se desenvuelve (amigos, maestros y familia).
Se pretende que los niños tengan una convivencia sana y que además se puedan sustentar a partir
de habilidades sociales. Muchos de los niños no las han desarrollado, por lo que la tarea principal es
ayudarles a ser asertivos, tener inteligencia emocional y además contribuir a que logren una
adecuada autoestima.
La propuesta se basa en la realización de actividades y “juegos” que permiten impactar aún más en
los niños, ¿Por qué juegos?, los niños están acostumbrados en la escuela a que se les explique algo,
se les deje un ejercicio en el cuaderno y se supone que se ha entendido, mientras que a los dos o
tres días será olvidado; desde nuestro punto de vista los “juegos” permiten aprender “disfrutando”, y
de ellos pueden aprehender, por ejemplo, en qué situaciones se hacen presentes los valores y cómo
es que podrían reaccionar. El propósito esencial es que con la ayuda de los juegos los niños
aprendan a respetarse y respetar a los otros, a ser tolerantes para una convivencia sana y un
desarrollo positivo.
El ver una película, una obra de teatro, el fragmento de una serie de televisión y hablar sobre lo visto,
permite que el mensaje que se quiere dar no sea fatigante; estas actividades podrían hacerlas los
padres con los hijos en casa. Se sabe que hoy en día la mayoría de los papás tiene muchas cosas
que hacer, se propone que se hagan un pequeño espacio de media hora o más para demostrarles a
los hijos que los quieren y que les interesa lo que les está sucediendo.
Como psicólogos una de las preocupaciones más importante es adentrarse en el ámbito escolar,
abriéndose camino con propuestas sustentadas teórica y prácticamente, propuestas que deberán ser
adecuadas a las situaciones y contextos demandantes. Esta estrategia va dirigida a los niños, sin
embargo, sería muy importante centrarse en los padres, los cuales deben reeducarse, formarse e
informarse para poder proveer a los niños de valores y herramientas personales. También sería
necesario trabajar con los maestros, con los cuales los niños también pasan mucho tiempo. La
formación adecuada de los profesores tendría que estar encaminada a la detección e intervención de
problemas como el Bullying, así como la recomendación de actividades para la prevención de este.

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ACDE.

112
 Editorial P ueblo y E ducación
El conocimiento del mundo en letra impresa.
í ■ " ' ■ •

La orientación individual
añas de experiencia
[ V * ' ■■
sin apartarse un instante

I ' de la esencia de su nombre.

I en contextos educativos
Dra. C. Raquel Bermúdez Morris
Dr. C. Lorenzo M. Pérez Martín
Edición: Ing. José Quesada Pantoja
Diseño: Elena Faramiñán Cortina
Corrección: Magda Dot Rodríguez
Alis Alemáñez Terrero
Emplane: Neyina Castaño San Miguel

© Raquel Bermúdez Morris y Lorenzo M. Pérez Martín, Cuba, 2007

'•© Editorial Pueblo y Educación, 2007

ISBN 978-959-13-1 535-9

Editorial V EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN

Pueblo v Educación . Ave: 3ra. A No. 4605 entre 46 y 60,
Playa, Ciudad de La Habana, .
Cuba. CP 11300.
 C apitu lo '
La orientación y mediación
en la solución de conflictos
en el contexto educacional

El profesor establece relaciones con los estudiantes, los familiares, los demás pro­
I
fesores, los dirigentes, ios profesionales de las entidades laborales y las personas
de la escuela y la comunidad involucradas en el proceso de formación de los
estudiantes de su grupo. En estas relaciones pueden producirse conflictos que él
debe saber enfrentar y resolver satisfactoriamente para poder ejecutar con éxito
las funciones que le han sido asignadas.
El estudiante tiene que enfrentar con frecuencia situaciones que le conducen
a conflictos consigo mismo o con sus compañeros, profesores, familiares, pare­
ja ... Estos conflictos deben ser resueltos y él no siempre está preparado para
enfrentarlos y solucionarlos mediante el empleo de estrategias efectivas. En estos
casos requiere la orientación del profesor, quien le puede ofrecer las herramien­
tas esenciales para identificar sus conflictos y las estrategias ineficaces que utili­
za para enfrentarlos, así como brindarle las ayudas necesarias para el empleo de
estrategias eficaces de solución.
En caso de que el estudiante no logre resolver los conflictos interpersonales
por sí mismo, se hace necesaria !a intervención del profesor como mediador
entre las partes involucradas en dicho conflicto.
A continuación se hará referencia a la orientación individual en la solución de
conflictos y a la mediación corno proceso de intervención en las situaciones en
que estos no logren ser resueltos por los sujetos.

I
La orientación individual en la solución de conflictos
La orientación individual en la solución de conflictos debe seguir [os siguientes
pasos:

1. Identificación del conflicto.

2. Esclarecimiento de las estrategias de solución no eficaces.
3. Adoptar una estrategia de solución eficaz.

39
 Durante el proceso de orientación e! profesor ofrecerá las ayudas necesarias
ai estudiante para qúe tome conciencia del conflicto en el que está inmerso, para
que puetja, identificar las estrategias ineficaces que está utilizando y para asumir
una estrategia eficaz de solución. No se trata de decirle qué solución ha de darle
al conflicto, sino de dotarlo de las herramientas que requiere para poder enfren­
tarlo y resolverlo por sí mismo, con éxito.
¿Cómo proceder en cada uno de los pasos?
Identificación del conflicto
Lo primero que debe hacerse es identificar sí existe un conflicto. Si existe debe
precisarse de qué tipo y cómo se manifiesta. Esto es imprescindible para determi­
nar qué estrategia de solución utilizar.
Rara cumplir este paso es importante conocer qué es un conflicto y qué tipos de
conflictos pueden presentarse, lo que permitirá ofrecer al estudiante las ayudas nece­
sarias para identificar en cuál conflicto está inmerso y cómo se manifiesta en él.
¿Qué son los conflictos? ¿Cuáles son los tipos de conflicto más frecuentes?
Los conflictos expresan tendencias contradictorias con respecto a algo o a
alguien, contradicciones en las relaciones interpersonales o desacuerdos con res­
pecto a un asunto u objeto dado.
Puede clasificarse en dos tipos:
1. Conflictos rntrapsíquicos.
2. Conflictos interpersonales.
Los conflictos rntrapsíquicos son internos, reflejan tendencias contradictorias que
la persona tiene con respecto a un objeto, fenómeno o'a otra persona y pueden cla­
sificarse, a su vez, en conflictos de ambivalencia y conflictos de decisión ö elección.
Los conflictos interpersonales expresan contradicciones entre las personas.
Estos últimos pueden clasificarse, atendiendo a su forma y contenido, en confiic-.
tos bipersona les, triangulares y de desacuerdo.
Conflictos intrapsíquicos
Estos conflictos se manifiestan de dos formas:
• Conflicto de ambivalencia: en este tipo de conflicto la persona siente agrado
y desagrado, aceptación y rechazo, amor y odio, satisfacción e insatisfacción,
atracción y repulsión o cualquier otra vivencia ambivalente hacia un objeto,
situación, hecho o persona.
Por ejemplo, una profesión puede ser agradable y desagradable a la vez, una
persona nos gusta y también nos disgusta, amamos y odiamos a nuestro padre,
queremos y a la vez rechazamos a un hijo no deseado.
40 " ^ *
En todos estos casos, la persona piensa y siente con placer y displacer simul­
táneamente acerca del objeto, sujeto o fenómeno que provoca su ambiva­
lencia.
Las ambivalencias tienen su origen en sucesos ocurridos que han sido satisfac­
torios y en otros sucesos que han afectado la autoestima, dignidad o bienestar
de la persona. De este modo si un padre es cariñoso con su hijo, complacien­
te, le ofrece todo lo que necesita, pero cuando se enoja le golpea violentamen­
te, provoca en este una vivencia ambivalente, que le es difícil de aceptar y que
genera sentimientos de culpa en relación con su odio hacia el padre.
Lo mismo puede suceder a una madre soltera, cuyo hijo no deseado e inopor­
tuno, le ha hecho perder sus estudios, le ha afectado sus relaciones con los
familiares y amigos y le ha situado en una posición inconveniente en la socie­
dad. Ella siente que el niño no tiene la culpa de lo que le sucede, le han incul­
cado que una madre tiene que amar incondicionalmente a su hijo y no puede
sentir rechazo hacia él, por lo que su ambivalencia se hace inaceptable y le
origina intensos sentimientos de culpabilidad.
• Conflicto de decisión o elección: este tipo de conflicto implica la toma de
decisiones. El sujeto tiene que elegir entre dos objetos, fenómenos o personas
que son igualmente importantes, valiosos y necesarios para él. Puede manifes­
tarse de dos formas: una de ellas es cuando las dos opciones son positivas,
atractivas, satisfactorias y agradables, y la otra, cuando ambas opciones son
igualmente negativas, desagradables, rechazadas y repelidas.
Un ejemplo del primer caso sería elegir entre dos opciones de trabajo muy
convenientes y atractivas o entre chicas que atraen por igual al joven o entre
asistir a una u otra fiesta.
Ejemplos del segundo caso serían elegir entre un dolor de muelas e ir al den­
tista, escoger entre un trabajo que no nos agrada en absoluto o estar sin traba­
jar o elegir entre no estudiar o estudiar una profesión para lo que no estamos
motivados.
Conflictos interpersonales
El conflicto interpersonal no es más que la relación de interdependencia nega­
tiva entre dos o más personas. La interdependencia negativa surge cuando las per­
sonas que hasta ese momento tenían intereses, objetivos y medios coincidentes,
compatibles y convergentes, entran en una situación conflictiva, o sea, antagóni­
ca, discrepante, en la que sus intereses, objetivos y medios divergen, lo que impli­
ca que las acciones de uno afectan a| otro. Aparece la incompatibilidad.
Esta es una situación objetiva, pero aún las personas no han tomado concien­
cia de que existe un conflicto. Por ejemplo, tiene planificado preparar sus clases
los lunes por la tarde, es su único tiempo disponible y el jefe le cita para una reu­
nión mensual los lunes a las 2:00 p.m. Hay un objeto común (el tiempo) que es
41
requerido a la vez por las dos partes (y su jefe) con propósitos diferentes (prepa­
rar la clase y hacer la reunión). Este requerimiento es el que determina el carác­
ter negativoí,de la^nterdependencia: si prepara sus clases el jefe no puede hacer
la reunión, y si va a la reunión no puede preparar sus clases.
Otro ejemplo ilustrativo es el siguiente: el Profesor General Integral de un
grupo de estudiantes coordinó con los demás profesores las fechas de las evalua­
ciones finales de las distintas asignaturas. Cuando las informa al grupo, este no
está de acuerdo con la ubicación que hicieron los profesores y piden que se
extienda el tiempo entre una y otra evaluación, para poder prepararse mejor, pues
las asignaturas están muy difíciles, tienen que estudiar mucho y el tiempo no les
alcanza. El profesor no quiere cambiar el cronograma, pues eso implicaría atra­
sar el inicio de las nuevas asignaturas y se afectaría lo planificado en el curso.
El conflicto surge cuando las personas toman conciencia de la situación con­
flictiva. Ambas partes tienen que tomar conciencia de la situación, percibirla y
vivenciarla como conflictiva. Es entonces cuando se manifiesta ¡a conducta con­
flictiva. La conducta puede adoptar diferentes formas: agravios, discusiones, agre­
sión física o puede afectar emocionalmente a las personas aunque no se expre­
sen en formas manifiestas.
Los conflictos interpersonales pueden ser entre dos personas, en este caso se
les denomina confiictos bipersonales, o pueden manifestarse entre tres sujetos,
denominándoseles conflictos triangulares. Veamos cada uno de ellos:
• Conflictos bipersonales: en este tipo de conflictos se producen contradiccio­
nes entre dos personas. Pueden manifestarse de dos formas:
- Conflicto por invasión: una persona invade el espacio de otra, transgredien­
do los límites.
Por ejemplo: un compañero de trabajo pide ayuda a otro en un asunto comple­
jo, el otro está ocupado en algo importante y urgente y le plantea que un poco
más tarde le ayudará. El primero le exige que tiene que ser en ese momento, si
no, no quiere su ayuda. Otro ejemplo: la madre le pide al hijo que ordene su
cuarto. El muchacho le dice que después y ella le obliga a hacerlo en ese
momento. Un tercer ejemplo: uno de los miembros de la pareja obliga al otro
a hacer el amor, aunque el otro no lo desee en ese momento.
Otras situaciones de invasión pueden ser tomar las cosas de otros sin pedir­
las ni estar autorizados, escuchar conversaciones de otros sin que estos lo
sepan, leer la correspondencia o los diarios personales de los hijos, pareja,
amigos, etcétera.
En todos estos ejemplos se violan los límites e invaden ios espacios perso­
nales de los demás.
- Conflicto por difusión: se produce cuando los límites no están claros, los
espacios no están delimitados y existe poca definición en los roles, por io
que puede haber confusión o inversión de roles, lo que implica una altera­
ción de las jerarquías.
Por ejemplo: cuando un hijo o un subalterno deciden y la mádrVTi e f jefe
acatan las decisiones; cuando un miembro de un grupo comienza a facilitar
la dinámica grupal y el facilitador actúa como miembro del grupo. En estos
ejemplos hay una inversión de roles, el hijo asume el rol de madre y la
madre el rol de hijo, el subordinado asume el rol de jefe y el jefe asume el
rol de subalterno, el facilitador asume el rol de miembro del grupo y el
miembro del grupo actúa como facilitador. La inversión de roles altera las
jerarquías y afecta las relaciones cuando una de las dos personas no quiere
asumir el rol que no le corresponde.
Pueden producirse conflictos por confusión de roles, por ejemplo: un her­
mano que asume el rol de padre de los demás hermanos, un compañero de
trabajo que desempeña un rol de jefe de los demás, una abuela que quiere
ser madre de los nietos, una madre que se comporta como hermana de la
hija o un estudiante que asume el rol de maestro de sus compañeros. En
estos casos el conflicto se produce porque la persona que desempeña su rol
no acepta que el otro asuma un rol que no le corresponde, lo que genera
contradicciones entre ambos.
Conflictos triangulares: en el conflicto triangular aparece una tercera persona
que puede estar incluida o excluida en la relación de otros dos y que forma el
llamado "triángulo perverso".
Este tipo de conflicto puede manifestarse de tres maneras:
- La exclusión abandónica: ocurre cuando dos se ponen de acuerdo en contra
de un tercero y hacen una alianza para excluirlo y dejarlo fuera. Por ejem­
plo: dos estudiantes excluyen a un tercero que está en su equipo de estudio.
No le avisan, utilizan pretextos cualesquiera para que no participe junto a
ellos en las actividades que deben realizar en equipo; dos amigos obvian a
un tercero y no íe invitan a salir con ellos ni a compartir los paseos juntos; el
padre visita a su exesposa y a su hija, junto con la nueva esposa y la anti­
gua esposa y la hija se ponen de acuerdo para no atender a la nueva mujer
del padre y excluirla de la conversación y acciones que se realicen mientras
dure la visita.
- La inclusión agresiva: se diferencia de la exclusión abandónica en que, en lugar
de excluir al tercero, lo incluyen para agredirlo. En este caso, en lugar de no
avisar al compañero de la reunión del equipo de estudio, le citan para que asis­
ta y durante la reunión se burlan de él, le maltratan de palabra y le critican. Lo
mismo hacen ¡os dos amigos que invitan al tercero a pasear y compartir con
ellos para agredirle. Por su parte, la exesposa y la hija invitan a la nueva mujer
del padre para agredirla y ofendería. Eri los tres casos se unen dos y hacen una
coalición para atacar al tercero desde dentro del triángulo.
- Conflicto por triangulación: ocurre cuando un tercero se vuelve depositario
del conflicto de otros dos. Cada uno deposita en él su conflicto. Por ejem­
plo: dos amigas tienen un conflicto y cada una le cuenta a una tercera amiga
el problema, tratando de incluirla en el triángulo perverso; la madre y la
43
 esposa del hombre están en conflicto y ambas se quejan y depositan en él
sus contradicciones.
i
En. este tiptfclé conflicto la tercera persona generalmente queda mal con las
otras dos. Si cuenta a alguna ¡o que la otra dijo, si trata de ser mediadora o
mensajera de ambas, puede resultar que no ¡es agrade y sea agredida por
ambas.
Los conflictos de desacuerdo
Se refieren a diferencias o discrepancias en un área, tema o contenido deter­
minado. Por ejemplo: en el ámbito familiar suelen ser áreas de desacuerdo las
siguientes: tiempo libre o recreación, economía, finanzas y presupuesto, distribu­
ción de tareas domésticas, educación de los hijos, sexualidad, ideología y códi­
go de valores; en el ámbito escolar las áreas pueden ser las evaluaciones, los
horarios, las tareas extraclases, el uso del uniforme, reglamento escolar, métodos
de trabajo, estilos de dirección, concepciones de trabajo...
¿Cómo proceder para lograr que el estudiante tome conciencia dei conflicto
en que está inmerso?
El profesor necesita conversar con el estudiante para obtener la información
necesaria y poderle devolver con precisión qué tipo de conflicto tiene que enfren­
tar. Para ello pueden serle útiles la conversación individual o la entrevista indivi­
dual de orientación como métodos de orientación individual.
Esclarecimiento de las estrategias de solución no eficaces
El segundo paso consiste en esclarecer qué estrategias de solución se están
empleando y cuá! ha sido su efectividad. Esto es muy importante, pues, en oca­
siones, se conoce el conflicto, se enfrenta y no logra resolverse por ¡a utilización
de una estrategia ineficaz e inconveniente.
El profesor debe conocer cuáles son las estrategias de solución de conflictos
ineficaces más frecuentes para poder identificar si el estudiante utiliza alguna de
ellas. ' ' '
Algunas estrategias no eficaces de enfrentamiento de los conflictos más fre­
cuentes son las siguientes:
* Evitar o evadir el conflicto: la evitación o evasión del conflicto se manifiesta
de diversas formas. Una de ellas es no querer darse cuenta de que existe un
conflicto; otra, no querer enfrentarlo; una tercera es minimizarlo y restarle
importancia. Por ejemplo: el estudiante dice a los padres que no tiene proble­
mas en los estudios cuando en realidad está desaprobado; el esposo tiene un
conflicto con la pareja y llega tarde a la casa para evitar enfrentarlo o consu­
me bebidas alcohólicas para olvidar el conflicto o expresa que no hay real­
mente un conflicto, solo diferentes modos de ver las cosas que no afectan la
relación.
• Distorsión de la situación: es frecuente en los conflictos intrapsíquicos de
ambivalencia. Se distorsiona la situación mediante la dicotomía, absolutiza-
ción y disociación de lo positivo y de lo negativo, lo bueno y lo malo del
hecho, objeto o persona hacia el que se tiene la ambivalencia. En este caso se
separa lo positivo de lo negativo, se absolutiza una de las dos cosas y se niega
la otra.
Partiendo del ejemplo planteado anteriormente, del conflicto de ambivalen­
cia hacia el padre, decimos que nuestro padre es perfecto y por lo tanto es
absurdo odiarlo o, por el contrario, es tan malo y negativo que no merece
sino nuestro odio, lo que justifica la vivencia y elimina las culpas.
Cualquiera de las dos variantes es malsana, por cuanto se distorsiona la rea­
lidad y no se acepta tal cual es. En algún momento la verdad aparecerá ante
nosotros y nos golpeará duramente, destruyendo el ideal construido sobre
bases falsas.
• Aplacar el conflicto: esta estrategia impide el enfrentamiento del conflicto. Por
ejemplo: dos personas comienzan a discutir y un tercero señala: "no peleen,
no discutan, dejen eso".
• Adaptarse al conflicto: implica ceder y perder todo para no enfrentar la situa­
ción o dejar de buscar una solución conveniente. La persona dice: "Tú ganas,
yo pierdo, no importa, dejémoslo así".
• Estrategia centrada en ia emoción: se utiliza con frecuencia cuando el con­
flicto parece sin solución. En este caso la persona cambia la forma de "vivir"
el conflicto. Puede incluir varias estrategias de las mencionadas anteriormen­
te: la evasión o evitación, aplacar, racionalizar, disminuir el nivel de aspira­
ción y adaptarse. Puede tratar de sacar provecho del conflicto, por ejemplo:
se va a pasear con los amigos todos los días, para no tener que llegar tempra­
no a la casa.
En todas las estrategias mencionadas, el conflicto se mantiene, su solución se
aplaza. Son ineficaces porque inactivan el modo de resolverlas adecuadamente.
La ganancia de estos tipos de estrategias está en que no se pierde al otro, aun­
que se pierden otras muchas cosas. Para dejarlas de utilizar se hace necesario
vencer el miedo a perder a la otra persona, convencerse que se puede vivir sin el
otro (madre, padre, hijo, pareja, amiga..,) y sobrevivir. Cuando se pierde el
miedo, el conflicto se enfrenta adecuadamente y la otra persona se ve obligada a
negociar, para no perder al contrincante para siempre.
Las actitudes de negación, evasión y adaptación, que no resuelven el conflic­
to, generan consecuencias negativas que se manifiestan en forma de ansiedad,
tensión, disposición negativa hacia la persona con la que se tiene el conflicto,
rechazo al vínculo con ella, agresividad, miedo... que conducen a una sensación
interna de malestar emocional que afecta sus relaciones con los demás, la aten­
45
ción, concentración, productividad y creatividad del sujeto en sus actividades, su
bienestar general y por ende, su salud. De esto se deriva que no es el conflicto lo
negativo, sino el-»modo de asumirlo y enfrentar su solución.
Cuantío las personas deciden enfrentar y solucionar el conflicto, pueden
emplear también estrategias no eficaces. Las estrategias ineficaces más comunes
en la resolución de conflictos son:
• Ganar-perder: tiene en su base la competencia. En las alternativas que se pro­
ponen uno gana y el otro pierde. Se busca sacar provecho de la situación,
beneficiarse a expensas del otro, se presiona y amenaza, se utiliza el chanta­
je, la imposición, el abuso de poder, la crítica, la agresión verbal o física, la
desmoralización o descalificación del otro para conseguir ganar.
No existe confianza mutua, cada uno propone la solución que es satisfactoria para
sí y no interesa la afectación de! otro. Las personas pueden exponer sus razones
lógicas o simplemente exigir lo que quieren, con mayor o menor grado de hostili­
dad y agresividad. Finalmente, uno de los dos cede y acepta la alternativa del otro.
En el ejemplo del profesor que tenía que preparar sus clases el lunes en la tarde y
el jefe le citaba a las reuniones ese día, a esa hora, tanto el profesor como el jefe
tratan de mantener su actividad el lunes, pero finalmente, uno de ellos cede y pier­
de, y el otro gana.
En el ejemplo del Profesor General Integral con su grupo, si se asume la
estrategia ganar-pérder, pueden ocurrir dos alternativas: en la primera se
mantiene lo planificado y los estudiantes tienen que aceptarlo, con las con­
secuencias negativas que esto traería para ellos: estados de tensión eleva­
dos en la etapa de exámenes, resultados académicos inferiores, relación
afectiva inadecuada con el profesor, inconformidad con la decisión toma­
da, etc. Aquí gana el profesor y pierden los estudiantes, aunque la ganan­
cia del profesor se obtiene a un elevado costo para el desempeño de su rol
y para sus relaciones con los estudiantes y los resultados de estos. Su vic­
toria es pírrica.
En la segunda el profesor cede y acepta la propuesta de los estudiantes, lo que
le traería problemas con los demás profesores y con la dirección de la escue­
la, pues afectaría el calendario escolar y él no tiene autorización para esto.
Aquí el profesor se afectaría y aparentemente los estudiantes no. Sin embargo,
al retrasarse el inicio del nuevo período de clases se producirían afectaciones
en el proceso de enseñanza-aprendizaje con su consecuente repercusión
negativa para los estudiantes.
• Perder-perder: esta estrategia no admite colaboración ni negociación, por lo
que agudiza la competencia, no hay acuerdos posibles, cada uno impone su
alternativa y ninguno cede, nadie se satisface, ambos pierden. En e! ejemplo
del profesor y su jefe, ambos mantienen sus actividades el lunes y ninguno
puede lograr sus propósitos, además de afectarse las relaciones interpersona­
les y las tareas derivadas de la actividad conjunta.
46
4 --------------
En el ejemplo del Profesor General Integral y sus estudiantes, si se asume la
estrategia perder-perder, nadie cede, el profesor mantiene su propuesta y los
estudiantes la suya. Esto agudiza el conflicto que provoca enfrentamientos que
pueden traer consecuencias muy desagradables para ambos, por ejemplo, los
estudiantes deciden discutir ¡a situación con las instancias superiores para tra­
tar de resolverla de acuerdo a sus necesidades. Tanto si se aprueban sus
demandas, como si no son atendidas a su favor, se producirán afectaciones en
las relaciones con el profesor, en el cumplimiento de los planes y en el de­
sarrollo posterior de las actividades bajo su dirección. En esta estrategia todos
pierden.
Las estrategias ganar-perder y perder-perder tienen una repercusión negativa
para los involucrados en el conflicto y no permiten una adecuada solución de
este.
¿Cómo lograr que eí estudiante tome conciencia de que utiliza una estrategia
ineficaz en la solución de su conflicto?
Para lograrlo el profesor puede utilizar la entrevista individual de orientación
o la conversación individual, así como la técnica SOLVE. Puede escoger el que
más conveniente le resulte y no tiene que aplicar todos sus pasos, sino aquellos
que le permitan lograr el objetivo previsto: que el estudiante esclarezca la estra­
tegia que utiliza y su ineficacia para la solución del conflicto.
Adoptar una estrategia de solución eficaz
Para poder orientar a los estudiantes acerca de las estrategias más convenien­
tes para la solución del conflicto en que están involucrados, es esencial conocer­
las. ¿Qué estrategias resultan eficaces para, solucionar los diferentes tipos de con­
flicto exitosamente? ¿Qué procedimientos utilizar para su solución?
Las estrategias eficaces en la solución de los diferentes tipos de conflicto son
las que se mencionan a continuación.
Conflictos intrapsíquicos
• Conflicto de ambivalencia: la solución adecuada a este tipo de conflictos
implica integrar lo positivo y lo negativo del hecho, objeto o situación, sinte­
tizar lo bueno y lo malo, y aceptar la situación o la persona, con sus virtudes
y defectos. Implica, además, aceptar la ambivalencia y eliminar los sentimien­
tos de culpa con respecto a ella.
La persona debe asumir su ambivalencia y aprender a vivir con ella y no
debe sentirse culpable, en tanto que el objeto, hecho o persona tiene aspec­
tos ppsitivos y negativos que generan vivencias afectivas contradictorias o
ambivalentes.
47
 El hija debe aceptar que ama a su padre por sus aspectos positivos y que le
odia por §us abusos de poder y agresiones contra él. No tiene que sentirse cul­
pable :por odiar a alguien que no le respeta, que le agrede y que le golpea sin
justificación.
Por lo general, en la interacción con ios demás, se producen ambivalencias
que se resuelven a veces de modo sano y otras de modo insano. Digamos que
el joven idealiza a la novia, se casa y la devalúa, y finalmente logra integrarla
y sintetizar los aspectos positivos y negativos que encuentra en ella.
El estudiante idealiza la profesión que estudia, se da cuenta poco a poco que
no es tan hermosa como pensaba y entonces la devalúa, para, por último, inte­
grar lo bueno y lo malo y aceptarla tal cual es, legitimando su ambivalencia y
eliminando las culpas por rechazarla.
El hijo puede tener una imagen idealizada de su padre, cuando crece descu­
bre que no es tan perfecto, que tiene defectos y comete errores, entonces, lo
devalúa y poco a poco va sintetizando sus virtudes y defectos, y le integra y le
acepta tal cual es, aceptando a la vez su ambivalencia y eliminando la culpa­
bilidad que siente por ella.
Este tipo de conflicto es difícil de resolver. Requiere un esfuerzo del sujeto
para entender la situación de manera objetiva, clara y exacta, analizarla de
manera multilateral y flexible, analizar también sus vivencias, aceptarlas y
asumirlas sin sentir culpas, algunos necesitan ayuda para darse cuenta de lo
que ocurre, esclarecer el conflicto y enfrentarlo. En este caso, la ayuda debe
dirigirse a que la persona identifique, enfrente y resuelva por sí misma el con­
flicto en que se encuentra.
• Conflicto de decisión o elección: en cualquiera de los casos, la solución de
este tipo de conflicto implica perder algo. La pérdida puede ser mayor o menor
en dependencia de la importancia y significación que las opciones tengan
para el sujeto.
La persona tiene que analizar qué gana y qué pierde con cada opción y a par­
tir de esto elegir una de las dos. Una vez tomada la decisión, debe cuantificar
las pérdidas y hacer el duelo por estas. Si ias pérdidas son grandes, debe reco­
nocer el dolor, el sufrimiento y tratar, de irlo eliminando poco a poco. En este
sentido, no es conveniente minimizar o magnificar las-pérdidas, ellas deben
valorarse en su justa medida y sufrirlas jo necesario. Después de elaborado el
duelo, el sujeto debe reconciliarse con la elección hecha, destacando sus
aspectos positivos y las ganancias que le reporta.
El que una decisión sea adecuada o no, solo puede comprobarse en la prácti­
ca. La vida se encarga de ratificar lo conveniente de la elección o lo incorrec­
to de la misma. Es muy difícil saber de antemano cuál decisión resultará mejor,
teniendo en cuenta que ambas implican ganancias y pérdidas igualmente sig­
nificativas.
Por ejemplo: un profesional tiene la posibilidad de hacer un doctorado en un
país extranjero, es una opción atractiva y muy importante para su vida profe­
sional, pero tiene que separarse de su familia por dos años y para él la rela­
ción y contacto con sus hijos y esposa es tan necesaria como su desarrollo
profesional. Después de analizar los pro y los contra de cada opción, decide
quedarse en su país, con su familia; cuantifica las pérdidas que esto trae a su
actividad profesional, sufre durante un tiempo por las pérdidas y se reconcilia
con la elección, disfrutando las ganancias y placeres que esta le reporta.
La decisión pudo ser diferente: elegir hacer el doctorado. En este caso, el proce­
so sería el mismo: cuantificar lo que pierde, hacer el duelo por perder el víncu­
lo directo con su esposa e hijos durante dos años, y reconciliarse con su elec­
ción, disfrutando las ganancias y beneficios que le ofrece la opción elegida.
En cualquiera de las dos elecciones, la práctica, la experiencia vital confirma­
rá lo acertado o no de la elección. Quizá el que eligió a la familia puede hacer
el doctorado en su país o quizá no vuelva a tener nunca más una posibilidad
como esa.
Puede ser que el que escogió ei doctorado en el extranjero tenga problemas
con su esposa, que afecten para siempre la relación o, al no poder estar cerca
de los hijos, pierda la posibilidad de influir en ellos directamente y estos
tomen caminos desviados. O quizá todo marche bien, la distancia fortalezca
la relación con la esposa, los hijos le admiren o valoren más positivamente y
tengan en cuenta sus opciones para comportarse adecuadamente en sus vidas.
Este tipo de conflicto debe resolverse lo más rápidamente posible. Requiere
analizar con profundidad las situaciones para'poder elegir, con todos los ele-,
mentos necesarios y suficientes. Pero, una vez estudiada cada opción, no debe
alargarse o aplazarse la decisión, ya que, mientras el conflicto no se resuelva,
la persona se siente tensa, estresada y emocionalmente desajustada. Además,
mantener situaciones de conflicto de este tipo, durante mucho tiempo, puede
implicar la pérdida de ambas opciones. Si el hombre no se decide por uno de
los dos trabajos o de las dos chicas que le agradan, puede perder las dos pla­
zas laborales o a las dos chicas.
Una vez tomada la decisión, cuantificadas las pérdidas y elaborado el duelo
por estas, la persona debe reconciliarse con la elección hecha y no pensar más
en lo perdido. Algunos sujetos pasan la vida lamentándose por no haber ele­
gido la otra opción, lo que les impide disfrutar la elección hecha, minimizan­
do sus ganancias y magnificando las pérdidas. Esto es un modo no sano de
solucionar ei conflicto, que afecta el bienestar y la salud psíquica de la perso­
na y su felicidad.
Conflictos interpersonales
• Conflicto por invasión: la solución de este tipo' de conflicto implica esclarecer
y colocar bien los límites que marcan los espacios personales, exigir el respe­
to a los límites y espacios establecidos y defender el-espacio persona!, si es
que de todos modos es invadido.
49
 Si lo i límites y espacios no se esclarecen, puede darse la invasión por desco­
nocimiento; si una vez delimitados los espacios no se respetan, se debe exigir
que rttrse violen, y, si a pesar de las exigencias el espacio es invadido y los
límites violados, debe defenderse el derecho al espacio personal, a la privaci­
dad, autonomía y libre determinación. De lo contrario, el otro ganará cada vez
más territorio y perderá el respeto a los límites, transgrediéndolos constante­
mente e invadiendo el espacio que no le pertenece, con la consecuente insa­
tisfacción del agredido, que siente que no respetan sus derechos y violan los
límites arbitrariamente, limitando su autonomía y autodeterminación y aten­
tando contra su dignidad,
• Conflicto por difusión: la solución de este tipo dé conflicto requiere el esclareci­
miento de los roles y el cumplimiento del rol que corresponde a cada cual. Esto
hace posible la demarcación de los límites que definen el espació de cada uno.
Se debe exigir el respeto a vivir de acuerdo con la etapa de desarrollo de cada
persona. Esto significa que un niño no debe ser padre de sus hermanos ni una
abuela madre de sus nietos. Cada persona debe asumir el rol que de acuerdo
a su edad le corresponde y no sentir culpas por eso. El sentir culpas por defen­
der su rol inmoviliza a! sujeto y le lleva a asumir roles que no tiene que de­
sempeñar y que le crean conflictos con los demás.
• Conflictos triangulares: para resolver estos conflictos se requiere romper el
triángulo, eliminar la alianza o la coalición. Se hace necesario analizar la
situación, que cada uno exponga sus razones y exprese cómo le afecta lo que
está ocurriendo, qué ventajas y qué desventajas trae consigo este "triángulo
perverso" y se establezca un acuerdo de colaboración o compromiso entre
todos. Las soluciones intermedias como negociar y hacer transacciones que
permiten que todos ganen y nadie pierda son las más eficaces. Cada uno cede
un poco, pierde algo, para ganar todos.
Si se asume la posición de querer ganar y que el otro pierda no se logra la solu­
ción del conflicto. Este solo se resuelve sobre la base de ganar- ganar: "todos
valen, todos cuentan, todos ganan".
En el caso del conflicto por triangulación, si el tercero cuenta con recursos
para soportar la situación, puede que se mantenga en la posición de deposita­
rio y salga ilesa de ella, pero ¡o conveniente para resolver un conflicto de trian­
gulación es no implicarse, poner límites claros y precisos y enfrentar entre sí
a los contrincantes, Cuando uno de ellos viene a decirle algo del otro se acla­
ra que se lo diga a él y lo resuelva directamente con la persona, precisando
que e! asunto no tiene nada que ver con uno.
• Los conflictos de desacuerdo: las soluciones a los conflictos de desacuerdo
implican discutir el tema, exponer los criterios y puntos de vista de cada uno
con respecto al mismo, analizar las ventajas y desventajas de cada posición y
llegar a soluciones intermedias de colaboración, compromiso, negociación,
contratos o transacción que permitan a todos ganar, cediendo en algo.
La estrategia ganar-ganar es una de las más eficaces para ia solución de los con­
flictos interpersonales. Es utilizada cuando la actitud de ¡as partes implicadas es de
50
colaboración. Todos tienen interés en encontrar una solución satisfactoria, en man­
tener las relaciones positivas, existe la confianza mutua, evitan la confrontación, les
interesa la otra persona y, por tanto, elaboran alternativas de solución que pueden
ser satisfactorias para todos y escogen la más conveniente para los dos o los tres.
En este caso, las personas tratan de entender al otro, ponerse en su lugar e
identificarse con la manera en que este se está sintiendo. Se requiere conocer qué
quiere cada uno, las alternativas de acuerdo y cómo se propone cada quien satis­
facerlas. És necesario que cada parte conozca el nivel de compromiso de la otra,
su interés en el acercamiento y la conciliación, en enfatizar y buscar las coinci­
dencias y acuerdos, en tratar de llegar a una solución conjunta aceptable para
ambos, para dar un mínimo de confianza al esfuerzo de la otra.
Se trata de negociar, es decir, de llegar a un acuerdo que satisfaga las necesi­
dades de ambas partes. La negociación no va a suprimir las diferencias, los inte­
reses contrapuestos, incompatibles o excluyentes, pero puede reducirlos al máxi­
mo, buscando aspectos no considerados antes o cambiando posiciones y
actitudes que permitan minimizar las diferencias.
En los ejemplos planteados antes, del profesor y su jefe, y del. Profesor General
Integral y su grupo, tanto el profesor como el jefe analizan qué quiere cada uno,
las posibles opciones para realizar las actividades y quizá acuerden que una
semana se hará la reunión el lunes y la otra la preparación de clases y encuen­
tren un espacio otro día para compensar el tiempo dedicado a la otra tarea.
Ambos ganan, ya que pueden lograr sus objetivos, sin afectar los del otro. El con­
flicto se resuelve sin afectaciones emocionales ni consecuencias negativas para la
relación y la realización de las tareas.
El Profesor General Integral puede negociar con los estudiantes la variante de
conceder un día más para las asignaturas más difíciles y uno menos para las más
fáciles y no se afectaría el calendario escolar o podrían encontrar alguna otra
variante satisfactoria para ambos. En esta estrategia todos ganan y no se generan
consecuencias negativas del conflicto, al contrario, se fortalecen las relaciones
positivas, ya que ambos sienten que el otro tiene en cuenta sus demandas y es
capaz de comprenderle y buscar una solución satisfactoria para la situación, sin
afectaciones para ellos y para las tareas y sus resultados.
La estrategia ganar-ganar busca un acercamiento y un acuerdo entre las par­
tes. En la base de la negociación están la comunicación y la influencia,. Una
comunicación positiva que ayude a influir en el otro para lograr que haga lo que
satisfaga las necesidades de los demás, sin afectar o posibilitando la satisfacción
de las suyas, así como el logro de los objetivos de todas las partes implicadas, es
fundamental para la adecuada solución de los conflictos.
Para orientar al estudiante en la utilización de esta estrategia se.le sugiere
lograr la colaboración y el compromiso de la otra parte. Esto se logra mediante el
procedimiento siguiente:
I . Exponer la situación y la repercusión emocional que tiene para el sujeto: supo-
• ne presentar los hechos (el conflicto) y sus causas. Los conflictos tienen cau­
sas a veces lejanas en el tiempo que ya no se pueden cambiar, pero su reco-
51
 noc i miento es ya. algo importante para tratar el conflicto actual. Es necesario se resolviera, lo que permite analizar cuán balanceadas están las ganancias y
esclarecer los problemas de relación entre ias partes, las discrepancias en la ias pérdidas y comprender mejor la situación en que cada uno se encontraría
interpretación de los hechos, los intereses incompatibles, las diferencias de de resolverse el conflicto. Este momento requiere posiciones flexibles, que
concepción y los obstáculos que interfieren en la solución del conflicto. permitan ceder en caso necesario, renunciando a algunas ganancias, en fun­
Implica, además, exponer la repercusión emocional que tiene para el sujeto la ción de un equilibrio en ellas.
situación en que se encuentra, lo mal que se siente y la necesidad de resolver
2. Llegar a una transacción favorable para ambos sobre la base de la estrategia
satisfactoriamente el conflicto.
ganar-ganar: se expresan aquellas cuestiones que podrían mejorar la relación,
2. El otro debe dar las razones de su desacuerdo, tanto racionales como emocio­
los puntos de coincidencia, las concepciones comunes, las compatibilidades,
nales, en relación con la situación: la otra parte debe presentar su percepción
los intereses afines y los procedimientos destinados a encauzar o resolver el
de ios hechos, sus interpretaciones de estos, sus criterios acerca de los intere­
conflicto.
ses incompatibles, su valoración de las diferencias de concepción y su opinión
Se exponen y discuten las alternativas de solución, creando la sensación de segu­
acerca de los obstáculos que interfieren en la solución del conflicto.
ridad en que las soluciones darán satisfacción a todas las partes involucradas.
Expone, además, cómo se siente y su disposición para solucionar el conflicto
Se precisa la necesidad de mantener una estrategia eficaz para la solución
de modo satisfactorio para ambos.
definitiva del conflicto: la de ganar-ganar y, sobre esta base, se selecciona la
3. Ofrecer una respuesta que implique un compromiso o colaboración del otro
alternativa más conveniente para ambas partes y se establecen los acuerdos
para negociar: es necesario que cada parte exprese su nivel de compromiso
para garantizar su cumplimiento.
con la otra, su interés en el acercamiento y la conciliación, que trasmita men­
Esto no siempre resulta fáci!, ya que la elección de la estrategia depende de
sajes positivos, que se esclarezcan los aspectos dudosos y mal entendidos, que
muchos factores, entre ellos la actitud y el estilo de cada parte. Si a pesar de
se minimicen las distorsiones e interpretaciones inadecuadas de la situación,
los esfuerzos se mantiene por alguna de las partes ó por ambas, una posición
que se destaquen las coincidencias y puntos de contacto, en lugar de ias dife­
de competencia, en la que la persona no quiere perder ni favorecer a la otra,
rencias y problemas existentes.
manteniendo estilos racionales inadecuados para este fin (expone sus razones
No debe agredirse al otro ni atemorizarlo ni ofenderlo ni negar la legitimidad de
lógicas y no valen las otras) o asertivos negativos (exige lo que quiere, preci­
lo que siente ni mostrar desconfianza. Esta posición solo agravaría la situación e
sando sus ganancias, sin interesarle las del otro) no se logra la solución del
impediría avanzar en la solución del conflicto. Dado que ambos están hacien­
conflicto.
do un esfuerzo por entenderse, cada uno debe colaborar, tratando de entender
La estrategia ganar-ganar requiere de una actitud de colaboración, desde esti­
al otro y de ponerse en su lugar, lo que supone aceptar las diferencias, minimi­
los receptivos y emocionales que posibilitan la comprensión empática, el res­
zar sus inconvenientes y tratar de asumir una postura que posibilite llegar a
peto al otro, la confianza y la autenticidad, así como la búsqueda de solucio­
acuerdos y a una solución conjunta aceptable para ambos. Solo así se logra
nes satisfactorias para ambos.
tener un mínimo de confianza en el otro y se justifican los esfuerzos de todos
En el ejemplo que analizamos, después de discutir diferentes alternativas, eli­
para colaborar y comprometerse con la búsqueda de una solución.
gen una que permite que ambos logren sus objetivos, sin afectar totalmente al
Por ejemplo: ella desea ir a una actividad social con su pareja y él no quiere
otro. Llegan al acuerdo de que él la acompañe a la actividad, pero con la con­
acompañarle; deberá expresarle lo importante que es para ella que él le acom­
dición de regresar temprano. De este modo, él perdería solo una parte de! par­
pañe y lo triste que se sentiría si tuviera que ir sola.
tido deportivo y no permanecería mucho tiempo en una actividad que no es
Él le explicará por qué no desea acompañarla, digamos que desea ver un par­
de su agrado. Ganaría la satisfacción de ver a su pareja feliz, evitaría un dis­
tido deportivo por la televisión y que no le agradan las actividades sociales.
gusto con ella y podría ver parte del partido. Ella perdería el disfrutar de la
Ella puede pedirle su colaboración para discutir detenidamente el asunto y
actividad hasta el fina!, pero ganaría participar en parte de esta con su pareja,
comprometerlo a negociar. Él aceptará su solicitud y le expresará que está dis­
se sentiría feliz y evitaría e! disgusto con él. Ambos, pierden algo, pero ganan
puesto a buscar, junto con ella, una alternativa satisfactoria para ambos.
algo también y ninguno queda en la posición privilegiada de ganarlo todo o
■El siguiente procedimiento es la negociación y transacción. Este requiere: en la desafortunada de perderlo todo.
Este conflicto podía haberse resuelto de otros modos:
1. Discutir las ventajas y desventajas que la situación tiene para cada uno y las
ganancias y pérdidas que tendría cada cuál: se analizan las ventajas y ganan­ • Ella no iría a !a actividad y él vería su partido deportivo. En este caso él gana
cias, así como las desventajas y pérdidas que cada uno tendría si la situación y ella pierde (estrategia ganar-perder, desde la posición de competencia).

53

• É! va a la actividad disgustado y no puede ver el partido. Aquí eila gana y é!
pierde (estrategia ganar-perder, desde la posición de competencia).
• Ella va a la actividad soia y él ve el partido. Ella se siente disgustada porque
él no la acompañó y él se queda preocupado y se siente mal por el disgus­
to de ella. En este caso el conflicto aparentemente sé resolvió, pero, en rea­
lidad, sigue existiendo y agravándose (estrategia perder-pe rder, desde la
posición de competencia).
El conflicto es algo inevitable, lo importante es saberlo identificar y enfrentar­
lo con actitudes y estrategias efectivas. Estas suponen una interacción entre las
partes implicadas mediante una comunicación positiva y una actitud de colabo­
ración y acercamiento, que busque alternativas y acuerdos que satisfagan las
necesidades e intereses de todos.
Como proceso que permite a las personas reflexionar, entenderse y mejorar
sus relaciones con los demás es algo positivo, constructivo y desabollador, cuya
solución conlleva a un cambio de actitud personal y social que eleva su bienes­
tar general y le hace crecer como ser humano.
La mediación en la solución de conflictos
Es frecuente el caso en que las partes involucradas no hayan sido capaces de
negociar adecuadamente, al asumir estrategias poco eficaces y el conflicto con­
tinúe sin haberse podido resolver. El profesor puede encontrarse ante conflictos
de sus estudiantes entre sí o de estos y sus padres o de un estudiante con un pro­
fesor o de profesores entre sí o con los dirigentes, entre otros, que no pueden
resolverse entre ellos por ninguna-vía. En estos casos se necesita acudir a una ter­
cera persona para que ayude en la solución del conflicto y esa persona puede ser
el propio profesor.
¿Qué hacer y cómo actuar en estas situaciones? En los casos en que la orien­
tación no ha sido suficiente para lograr que los involucrados resuelvan por sí mis­
mos sus conflictos, se requiere asumir un nuevo rol: el de mediador en ia solu­
ción.
¿Qué es la mediación? ¿Cuándo se realiza? ¿Cómo se lleva a cabo?
La mediación es el proceso de intervención en situaciones conflictivas que se
producen entre los estudiantes y los agentes educativos o de estos entre sí, que
no logren resolverse entre ellos, con el propósito de encontrar alternativas, con­
siderarlas y llegar a un acuerdo entre ¡as partes que están.en conflicto.
Es un proceso de interacción, esencialmente comunicativo, de ayuda a ias par­
tes que están en conflicto, para tratar de acercarlas y lograr un acuerdo entre ellas.
La mediación se utiliza cuando:
• Los conflictos no pueden ser resueltos por las partes entre sí.
• Los conflictos son complejos y permanentes.
54
• Las relaciones entre las partes tienen que mantenerse.
• Las partes no están dispuestas a tolerar más los costos de lasituación.
• Las partes ¡o solicitan.
• Se requiere una solución rápida y confidencial.
El profesor en su rol de mediador es un agente de cambio. Desde este rol debe
ser capaz de:
• Comprender a cada una de las partes.
• Hacer que cada uno comprenda el punto de vista y la perspectiva del otro.
• Movilizarlos y guiar sus participaciones hacia la solución del conflicto.
En la base de la mediación, al igual que en la negociación, están los procesos de
comunicación y de influencia, lo que se manifiesta en que el mediador debe comu­
nicarse y lograr la comunicación entre ¡as partes, así como ayudar a las partes a pen­
sar en soluciones que satisfagan a ambos y lograr que lleguen a un acuerdo.
Los pasos del proceso de mediación incluyen:
1. Búsqueda de información acerca del conflicto y de ¡as personasinvolucradas
en él: el mediador debe tener la mayor información posible acerca del tipo de
conflicto, de sus causas, de las relaciones entre las personas, de sus intereses,
objetivos, actitudes y posiciones ante su solución, de la repercusión emocio­
nal de la situación, así como de las experiencias previas que han tenido en el
empleo de ia negociación o de otras estrategias de solución del conflicto.
Para ello puede entrevistar a las partes por separado y conversar con cada uno
para conocer sus puntos de vista, sus intereses, sus posiciones, y cómo perci­
be el proceso de solución del conflicto que ha transcurrido y que no ha resul­
tado efectivo. No debe asumir posiciones valorativas ni expresar criterios,
sugerencias ni consejos con respecto a la situación y a su solución.
Esta información es fundamental para poder pasar al segundo paso, ya que la
manera de proceder depende de las características, experiencias y actitudes de
las personas, así como del tipo y contenido del conflicto en cuestión y de su
repercusión emocional en los sujetos implicados.
2. Inicio de las sesiones: se inicia con el establecimiento del raport o relación
émpática con las personas involucradas. Esto es muy importante para que ellas
se abran y expresen lo que les sucede. Los sujetos que participan en este pro­
ceso están en una situación compleja, tena y ansiógena, que no han podido
resolver y necesitan sentir que el mediador les escuchará, Ies entenderá y les
ayudará a resolver su conflicto, siendo imparcial, justo, objetivo y eficiente en
su roi. La comunicación positiva con los participantes es un requerimiento
fundamental para poder iniciar este proceso.
incluye el acuerdo de confidencialidad, el establecimiento de las reglas o nor­
mas a cumplir durante el proceso, las reuniones conjuntas y por separado con
las partes para lograr que se escuchen, que intercambien información, que
expresen sus sentimientos, que identifiquen sus desacuerdos y sus acuerdos y
55
 que m.ejoren ¡a comunicación entre sí. Es muy importante destacar que cada
uno debe expresar sus ideas y escuchar las del otro, tratando de ver el mundo
a través dé los jojos de este.
Se identifican las estrategias efectivas, basadas en la colaboración, que permi­
ten avanzar en la solución del conflicto, se insiste en la confianza y la coope­
ración, el control de las emociones, la minimización de los estereotipos, des­
confianzas y distorsiones de la realidad y el reconocimiento de la posición de
tas partes ante la solución del conflicto.
Se rompe la inercia inicial, estableciendo el contacto empático y estimulando
el diálogo y los espacios para que ambas partes puedan hablar.- Una vez que
comienzan las intervenciones ha de conducirlas desde una posición neutral,
sin manifestar ninguna preferencia por la posición de alguna de las partes. No
obstante, si no se avanza en la modificación de las percepciones erróneas,
podrá desempeñar un papel más activo, señalando la necesidad de ponerse en
el lugar del otro y de modificar las creencias erróneas o distorsionadas acerca
de la situación conflictiva.
Un ejemplo de cómo iniciar una sesión de mediación es el siguiente:
Estoy aquí para ayudarlos a cooperar en sus esfuerzos para resolver su conflic­
to. Quisiera dejar establecidas tres cosas:
Primero: su participación voluntaria. Los ayudaré a tomar sus propias decisio­
nes, por interés y deseo de ustedes.
Segundo: trataré de ser justo y equitativo y actuaré dentro de los límites que
ustedes autoricen.
Tercero: todo io que hablemos es confidencial, se mantendrá en privado.
Para comenzar les pediré que cada uno cuente lo que está sucediendo y cómo
se sienten al respecto, cuáles son los puntos de acuerdo y. desacuerdo entre
ustedes y cómo han enfrentado la situación. Pueden tomar el tiempo que
necesiten, aunque debo decirles que la mayoría de las personas demoran alre­
dedor de 10 minutos en contar sus problemas.
3. Reformulación de las incompatibilidades y compatibilidades: paso en el que
el mediador señala, a partir de una reformulación de lo que han planteado los
sujetos, ios puntos de interés común y compatibilidad, y las incompatibilida­
des y desacuerdos, así como los motivos por los que las partes no pueden Ne­
gar a un acuerdo por sí solas. Debe ser cuidadoso al expresarse, garantizar la
objetividad, imparcialidad y' justeza de sus criterios y evitar posiciones críti­
cas, moralistas o estereotipadas acerca de los participantes. -o
Sugiere superar los obstáculos mediante una redefinición del problema y
estimula la búsqueda de alternativas de solución nuevas. Facilita el procedo
de análisis de la situación desde una nueva mirada, que implica considerar,
por cada uno, el modo de ver y sentir de la otra parte y exige el planteamien­
to de propuestas de solución que satisfagan las necesidades e intereses de
ambos.
56
El mediador desempeña un papel muy activo en este paso, al conducir las par­
ticipaciones de los sujetos, en un ambiente de cordialidad, cooperación y
armonía, en el que cada uno mantenga el control emocional y escuche y trate
de comprender al otro, poniéndose en su lugar. Puede utilizar los recursos
para facilitar los debates grupales, pues se ajustan a este tipo de situación:'la
síntesis, la reformulación, el esclarecimiento, ¡as preguntas, el llamado a com­
pletar, etcétera.
4. Elaboración de propuestas, acuerdos y compromisos: se discuten las alternati­
vas propuestas, se reducen los desacuerdos y se avanza en el acercamiento y
la conciliación de los intereses. Se hacen concesiones por ambas partes para
obtener beneficios mutuos, se llega al consenso sobre las propuestas y se iden­
tifican los pasos a seguir para que los acuerdos se puedan cumplir. Se asegu­
ra que no habrá vuelta atrás.
En este paso, el mediador puede propiciar el análisis de las ventajas y ganan­
cias, y de las desventajas y pérdidas que cada propuesta traería a cada uno y
conducir el proceso de elección de la mejor alternativa para ambos. Algunos
de los procedimientos de la técnica SOLVE pueden ser útiles para este fin.
Debe garantizar un clima psicológico positivo, que permita el entendimiento
de las partes, sin posiciones agresivas o defensivas que puedan afectar la solu­
ción eficaz del conflicto. También en este paso ha de ser cuidadoso y mante­
ner la objetividad, justeza e imparcialidad en sus posiciones e intervenciones.
Es importante garantizar un mínimo de confianza de cada uno en ¡a posibili­
dad de que lo que se tome como acuerdo será cumplido por la otra parte del
modo en que ha sido acordado, lo que supone dejar claro el compromiso de
ambos con el cumplimiento de los acuerdos y la aceptación de las vías y
rpecanismos de su control y sanción.
5. Verificación del cumplimiento de los acuerdos: se crean los mecanismos de
seguimiento, monitoreo y sanción establecidos para el caso de incumplimien­
to de ¡o acordado y se garantiza su cumplimiento.
Las cuestiones que ayudan al éxito de la mediación se relacionan con el deseo
de ¡as partes de resolver el conflicto, la confianza en el mediador, la experien­
cia.y habilidades de este, la voluntaria, activa y comprometida participación
aej ¡as partes en todo el proceso y en especial en la toma de decisiones, en la
cual se implican e involucran.
Rara poder mediar no se requiere de una preparación de alta calificación o de
una profesión en particular. El mediador es un facilitador que hace que las per­
sonas .trabajen más fácilmente, al estructurar y guiar su participación. Sus funcio­
nes .pueden ir desde un intermediario neutral en la solución del conflicto por las
partes:-! nvolucradas, hasta un activo facilitador de procesos de cambio.
La-persuación es uno de ¡os métodos más útiles para la mediación. En cada uno
de los pasos el mediador puede emplearlo para lograr el cambio en las percepcio­
nes y creencias de los sujetos, en sus posiciones competitivas inadecuadas para
57
enfrentar la solución de los conflictos, en las estrategias ineficaces que elige para su
solución; en función de lograr alternativas favorables para todos. Él influye todo el
tiempo en h situación en la que está mediando, aunque de manera indirecta, ya
que son ios propios sujetos los que toman sus decisiones en el proceso.
Pueden producirse situaciones difíciles, como por ejemplo, que los participan­
tes traten de establecer, por separado, una alianza con el mediador, en contra de
la otra parte o que se pongan ambos en contra del mediador. Esto no debe per­
mitirse, ya que entorpece el avance hacia la solución del conflicto.
El mediador se enfrenta a procesos de resistencia al cambio, a ambigüedades
y a paradojas. En los procesos mediadores pueden producirse reacciones agresi­
vas entre ¡as partes, desconfianzas entre ellas o con el mediador, silencios, posi­
ciones muy defensivas, falta de cooperación de alguno de los involucrados, mie­
dos, ansiedades, tensiones, entre otras.
Él debe saber manejar estas situaciones, mantener el control de eüas y no con­
siderarlas como un asunto personal, sino como reacciones esperables en un pro­
ceso de esta naturaleza. Debe acudir a todos los recursos para la facilitación de
dinámicas grupales, ía orientación individua! y su autocontrol emocional que le
resulten válidos y transferibles para conducir la dinámica de ¡os procesos que
acontecen durante las sesiones de mediación.
Algunos recursos para facilitar los procesos mediadores son:
• Ser paciente.
• Ser neutral.
• Saber escuchar atentamente.
• Respetar los criterios, posiciones y puntos de vista de los demás.
• Ponerse en el lugar de los demás.
• Expresar a los demás cómo estamos entendiendo lo que piensa y siente.
• Aceptar a los otros como son.
• Alentar la participación.
• Hacer preguntas.
• Esclarecer lo confuso.
• Reformuíar de modo más claro lo expresado por los sujetos.
• Resumir lo planteado y debatido.
• Legitimar los temores y ansiedades..
• No interrumpir al que habla.
• No agredir ni contradecir ni criticar ni juzgar.
• No amenazar, querer dominar, gritar o acusar a otro de alguna falta.
• No tomar como algo persona! el ataque de alguna de las partes.
• Convertir la tensión en algo productivo y creativo.

La orientación y mediación son procesos que ayudan a los estudiantes a enfren­

tar las situaciones difíciles de su vida cotidiana, en especial los conflictos en los cua­
les se ven inmersos constantemente. Estos procesos se apoyan en los métodos y téc­
nicas de orientación individual, que posibilitan una comunicación positiva y las vías
para conducir las interacciones que se producen durante cada uno de ellos.

53 * * • + . .
 EL ADOLESCENTE
Y EL JOVEN:
¿ACEPTADOS O RECHAZADOS
EN SU GRUPO ESCOLAR?
¿POR QUÉ?
Dra. Amelia Amador Martínez

Editorial
Pueblo y Educación
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN / IV
La vida en el grupo escolar / 1

Las relaciones interpersonales / 6

Edición: Lie Caridad López Agüero
Diseño: Sonia Acosta Milián
Los criterios valorativos / 15
Algunas form as de trabajo con el grupo escolar / 19
M étodo de organización centrado en el grupo / 19
BIBLIOGRAFÍA / 33

© Ministerio de Educación, 1993

© Editorial Pueblo y Educación, 1993

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN

Ave. 3ra. A N o. 4605t entre 46 y 60,
Playa, Ciudad de La Habana

ISBN 959-13-0141-3
INTRODUCCIÓN
i , V "
Al analizar el tema referido a la aceptación y el rechazo entre los adoles­
centes y jóvenes, así com o las razones que, según ellos, explican o funda­
mentan su ocurrencia, lo hacemos desde el punto de vista educacional,
tomando para ello com o centro el grupo escolar.
La vida de los muchachos en este tipo de grupo comprende situaciones
docentes, el aprendizaje de determinados contenidos, así como situacio­
nes de tipo social <}onde se relacionan con profesores y maestros, y con sus
compañeros de aula y escuela. Ambos tipos de situaciones, que considera­
mos fundamentales, y otras que también tienen lugar en los centros educa­
cionales, exigen de los estudiantes determinados requerimientos: de con­
ducta, de participación, de realización, de intercambio que, sobre la base
de las expectativas sociales para los grupos escolares de esas edades, en este
caso adolescentes y jóvenes, permiten su valoración en experiencias exito­
sas o no.
Tales valoraciones se reflejan en el estudiante, en cómo lo ven y lo con­
sideran aquellos que lo rodean y en su propia autovaloración.
Como se comprenderá, en las personas (y más aún en estas edades),
esto no es solo algo que se conoce, que se sabe: buenos o malos resultados
en las asignaturas, mejores o peores en deporte, éxitos o dificultades en la
comunicación y relaciones con los compañeros. Estas valoraciones
influyen en quién desea compartir con el alumno en algunas de estas activi­
dades, o de manera general quiere ser su amigo, lo prefiere, o por el contra­
rio, lo rechaza. Entonces entran a contar factores em ocionales de gran
valor en la formación de la personalidad: sentirse bien en el aula, tener
temor a la relación grupal, estar solo, etcétera.
Conocer en qué circunstancia se encuentran sus alumnos, en cuanto a
la aceptación o el rechazo por los demás estudiantes; saber en qué razones
esto se fundamenta y cóm o influye en su propia autovaloración y bienestar
emocional, son cuestiones que consideramos vitales como parte del tra­
bajo educativo de maestros y profesores,
A este análisis se dedica el presente trabajo, a promover, por parte de los
docentes, la reflexión y la búsqueda activa de vías que contribuyan a favo­
recer el establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales entre sus
alumnos.
La autora
IV
- * _
LA VIDA EN EL GRUPO ESCOLAR
En la realización de la labor educativa en la escuela, tiene una importancia
capital el conocimiento de las características de aquellos hacia los cuales se
dirige tal acción. En este sentido, partimos de la consideración del escolar
como una personalidad en desarrollo, lo que significa concebirlo como un
sujeto íntegro, cuyas adquisiciones y formas de actuar, valorar, reflexionar,
relacionarse, sentir, etc., son fruto y expresión del progreso alcanzado por
él hasta ese momento.
Por esta razón, cada nueva etapa de la vida debe lograr niveles superio­
res de adquisiciones cuantitativas y cualitativas, y mostrar la existencia de
tendencias evolutivas que revelen en qué dirección tienen lugar los princi­
pales cambios y transformaciones de la personalidad.
Asim ism o es necesario considerar que el grado de desarrollo alcanzado
en la personalidad del escolar, debe ser interpretado sobre la base de su
interacción con una compleja y variada gama de factores y situaciones que
lo incluyen a sí mismo, y que al integrarse en forma de sistema, conforman
los diferentes subsistemas educativos de la sociedad, entre los cuales, la
familia y la escuela adquieren particular relevancia.
La aplicación de este esquema al análisis de la aceptación y el rechazo
entre los adolescentes y jóvenes, y sus posibles explicaciones, nos lleva a
abordar el problema con una visión amplia, más abarcadora y profunda, ya
que partimos del carácter integral y único de la personalidad, que se mani­
fiesta en la unidad de sus componentes intelectual y valorativo-motivacio-
nal, toda vez que el hombre, al mismo tiempo que conoce lo que le rodea,
lo valora y se orienta hacia ello de diferentes formas.
El estudio de los procesos de orientación y valoración a partir de los
criterios, opiniones y reflexiones del sujeto, tiene una larga historia en la
psicología, en el curso de la cual se han ido precisando determinados jui­
cios y procedim ientos m etodológicos que permiten incrementar el valor
de los datos obtenidos por esta vía. Sobre esta base nos acercaremos al
problema planteado, en cuyo centro se encuentra una parte significativa
de la formación de la personalidad: la vida grupal, en particular, en el
grupo escolar.
El alumno, como persona, forma parte, en la escuela, de un complejo
sistema de relaciones con adultos y coetáneos: el grupo de profesores del
grado que cursa, la dirección de la escuela, el resto de los trabajadores. Por
otra parte, el grupo de compañeros de su aula, otros alumnos, los dirigentes
de las organizaciones a que pertenece. Todo ello conforma un cuadro de
1
 vínculos y posiciones en el cual él es un punto. Ahora nos tocaría averiguar:
que en su conjunto conforman un cuerpo de normas, requerimientos a
¿Dónde él cree que está ese punto?, ¿en qué lugar piensa que lo ubican sus
cumplir, aspiraciones a alcanzar, etc., que se reformula, modifica y enri­
profesores y sus compañeros?, ¿le agrada esa posición?, ¿cómo se explica
quece durante toda la existencia. Sin dudas, esta es una característica rele­
que esté ien es«- lugar?
vante de la vida en grupos, en cuyo establecimiento la familia desempeña
Enias interrogantes planteadas se destaca que los miembros del grupo
un papel central, porque es el primer grupo de comunicación para el niño,
ocupan una posición determinada en él, la cual puede o no ser favorable;
por lo cual establece las bases, los inicios de la formación socio-m oral de la
que el sujeto la percibe, tiene una idea sobre su lugar, y de alguna manera
personalidad y tiene repercusión notable en la vida afectiva de las personas.
piensa, se explica cuáles pueden ser las razones que ocasionan que sea esa y
Con posterioridad el estudiante integrará nuevos grupos, que a su vez ejer­
no otra su posición.
cerán influencia sobre él y entre los cuales se destaca la escuela como factor
Desde el punto de vista psicológico, este análisis nos permite penetrar
especialmente creado por la sociedad para la adecuada preparación de sus
en el campo de la personalidad y los procesos de comunicación e interac­
jóvenes generaciones en función de los objetivos y características de ésta.
ción del sujeto en un grupo cercano, en este caso el grupo escolar.
Como se comprende el grupo escolar deviene factor de extraordi­
Sin lugar a duda, en su grupo escolar el adolescente y el joven permanecen
naria importancia en la formación de la personalidad de los alumnos, no
buena parte de su tiempo, participan en actividades docentes y de otro tipo, se
solo en lo relativo a los procesos cognoscitivos, sino también en lo valora-
comunican con los que les rodean. Producto de ello se van conociendo unos a
tivo motivacional, en su bienestar emocional. En este sentido, desempe­
otros, comparten, se ayudan, se aceptan, se rechazan. Estas relaciones son de
ñan un papelimportante la actividad que realizan los integrantes del grupo,
gran importancia, ya que de ellas pueden derivarse influencias favorables que
y la comunicación y relaciones que establecen unos con otros, sin olvidar la
contribuyen al bienestar del estudiante, a ayudarle a avanzar en su aprendi­
influencia de la escuela sobre la familia.
zaje, a lograr aútovalorarse bien, a ser apreciado por sus compañeros. Sin
Debem os tener en cuenta la condición de grupo especial que tiene la
embargo, también pueden derivarse de estas relaciones en el grupo influencias
escuela, porque es un grupo con características específicas que le distin­
negativas que le hagan sentirse mal, que contribuyan a crearle o acrecentar sus
guen de otros. Partimos de considerar el grupo como un organismo social
dificultades en el aprendizaje, y aun enfrentar conflictos autovalorativos y de
vivo, cuyos miembros se reúnen para realizar determinada actividad,
valoración de sus compañeros hacia él.
durante un tiempo de permanencia tal que permite la comunicación y rela­
Los fenóm enos descritos anteriormente interactúan entre sí, se m ez­
ciones de unos con otros. En él, derivado de la actividad y comunicación de
clan, se penetran; así encontramos un estudiante con dificultades en el
sus integrantes, se. van elaborando opiniones y valoraciones sobre cada
aprendizaje, con una conducta inadecuada en la escuela, que es rechazado
uno, que no obstante tener lugar en lo personal, se basan en los modelos o
por süs compañeros. ¿Son las dificultades en el aprendizaje la causa de
patrones de valoración social que contienen las expectativas planteadas a
todo?, ¿son los otros factores los que afectan el rendimiento docente?
esos grupos, las cuales se asimilan en el proceso de la vida grupal. Estos
Muchas variantes podemos plantearnos, no obstante, es conveniente
patrones funcionan como medida del nivel de cumplimiento de cada uno,
recordar que los hechos y fenóm enos no se presentan aislados, sino en
en función de la correspondencia de lo individual con lo social establecido.
estrecha dependencia e interacción unos con otros. Por otra parte, el análi­
Tal y como queda destacado, el grupo no está cerrado en sí mismo, sino
sis de cada caso, lo individual y específico, enriquece nuestros intentos de
que está abierto a la influencia de la sociedad, de la cual es parte y a la que
explicación de lo que ocurre; pero no hay una respuesta única a estos pro­
refleja en sus diversas características.
blemas. Al mismo tiempo, cada estudiante es un adolescente o joven en
En resumen, a partir de la actividad y comunicación en el grupo, se esta­
desarrollo y como tal enfrenta situaciones y problemas de la edad, que
blece una red de posiciones de los miembros, que está determinada por los
repercuten en su vida interna. Esas huellas se convierten entonces en facto­
patrones valorativos sociales que rigen para esos grupos. Esta determina­
res que entran a formar parte de las nuevas situaciones que ha de afrontar,
ción no se produce de forma mecánica, ya que es un proceso vivo y diná­
ya que las ideas y valoraciones de la persona influyen en el éxito o fracaso
que alcance. mico de la vida grupal.
Una vez realizado este análisis, nos preguntamos: ¿Cuántos de estos
Muy vinculada a lo que ocurre en la escuela está la experiencia de la
requerimientos se cumplen en el grupo escolar?
vida en el hogar, el cual constituye el primer grupo en qiie, generalmente,
Los integrantes del grupo escolar no escogen voluntariamente formar
se ha ido desarrollando el estudiante. En él ya se lian establecido relacio­
parte de él porque está establecido por la sociedad que en los límites de
nes, formas de hacer que se aceptan o no, valoraciones de unos hacia otros,
determinadas edades los muchachos deben asistir a la escuela.
2 3
 Esta ya es una característica especial de este grupo, que en cierta
En cuanto a la actividad que realizan, además de ser un contenido
medid&pudiera resultar desventajosa en cuanto al deseo de los muchachos
docente, repercute en forma de valoración en el sujeto y en los que le
de permanecer ^?n. él, si la familia y la sociedad conjuntamente no han
rodean de acuerdo con la calidad de la ejecución y el nivel de dominio que
creado iifl nivel de expectativas positivas al respecto. Es pues una condi­
muestre. A tal efecto, la selección de actividades exige una cuidadosa aten­
ción inicial muy importante que el niño ansíe ir a la escuela, realizar las
ción por parte de los maestros y profesores para evitar experiencias negati­
actividades que allí se hacen, participar con los demás. En la adolescencia y
vas continuas en determinados alumnos, que les impidan avanzar en el
la juventud, al igual que en el inicio de la vida escolar, esto alcanza una gran
dominio de los contenidos y que también influyan en la imagen que los
significación, ya que el alumno inicia nuevas etapas en la enseñanza media.
otros se van formando sobre él y en su propia autovaloración. En estas
Corresponde después a la escuela, mantener vivo ese deseo o crearlo
situaciones los elogios y críticas deben ser utilizados con precaución, pues
cuando no existe, aún cuando pueda contar con el apoyo de la sociedad y la
pueden envanecer a los que tienen éxito en la actividad y frustrar y dañar a
familia. Ya en el grupo escolar son elem entos de primer orden que el
los que no lo logran.
alumno se sienta bien, que pueda realizar sus actividades adecuadamente,
¿Resulta agradable para un muchacho ser parte de un grupo donde las
que logre experiencias valorativas y autovalorativas positivas, que satisfaga
actividades le salen mal, en las que se le critica y recrimina constante­
su necesidad de comunicación y relación con los que lo rodean, en fin, que
mente?
ocupe una posición favorable en él.
Como educadores la respuesta de esta interrogante no puede ser solo
A veces olvidamos que el alumno es miembro de un organismo social
un monosílabo, debemos profundizar en el análisis de las causas que propi­
vivo, o no lo tenem os en cuenta en toda su dimensión. Como educadores
cian esta situación y en la ayuda que requieren estos alumnos.
establecemos un vínculo bilateral con el muchacho, pero cerramos u obsta­
Por otra parte, en la comunicación y las relaciones que se establecen en
culizamos el rico proceso de comunicación y relaciones entre todos, espe­
el grupo escolar, ya sean permitidas o a escondidas, los alumnos intercam­
cialmente entre coetáneos, porque nos vem os en una posición privilegiada
bian ideas acerca de lo que hacen, de sus problemas y conflictos, inquietu­
controlando lo que ocurre en el aula. Debem os comprender que el centro
des y deseos. De ahí se derivan análisis y valoraciones que permiten, en
son los alumnos, nuestro papel es orientar y dirigir con acierto su forma­
cierta medida, orientarse mejor. También en este proceso se encuentran
ción, en lo cual la participación social y el análisis de las múltiples relacio­
compañeros afines, establecen lazos de amistad que satisfacen necesidades
nes posibles a establecer entre ellos ocupan el lugar principal.
importantes del ser humano. Sin embargo, aquellos que no son aceptados,
En realidad en el grupo escolar se inserta el muchacho, independiente­
que no tienen amigos en su grupo escolar o aún peor, que son rechazados,
mente de su voluntad, en cierta medida porque es obligatorio, pero si lográra­
no pueden sentirse bien.
mos su incorporación activa, la realización de las actividades previstas para
En el grupo escolar se favorece el proceso de formación de normas,
cada etapa en forma conveniente, la comunicación y relación entre sus miem­
valores e ideales sociales, entre otros, ¿qué influencias ejerce la vida esco­
bros, esta experiencia sería valorada por los alumnos como tan interesante y
lar en estos muchachos rechazados, ignorados o demasiado reconocidos?,
agradable, tan rica en posibilidades de hacer y decir, como en esos otros grupos
¿qué sabemos de lo que ocurre, en este sentido, en la vida interna de cada
en que participa porque lo desea, porque los escoge. Siempre debemos tener
muchacho?, ¿qué tipo de ciudadano será?
presente, que no es tan solo un alumno que aprende, es también una persona­
En la búsqueda de vías que hagan más efectivo nuestro trabajo com o
lidad en desarrollo, en que los factores sociales de comunicación y las relacio­
educadores, en la orientación de determinadas características de la per­
nes son fundamentales. En el caso de los adolescentes yjóvenes, sobre todo en
sonalidad de los estudiantes, consideram os que resulta de suma impor­
los primeros, esto cobra gran fuerza porque es una etapa de búsqueda, de qué
tancia el conocim iento de lo que piensan y dicen los propios estudiantes
hacer, de sentir inseguridad que no se quiere confesar, de ser uno, de encon­
al respecto, así com o la investigación de los tipos de relaciones y p osicio­
trarse, de distinguirse de los demás y para ello la comunicación y las relaciones
nes más frecuentes según su edad, las explicaciones que las fundam en­
con los coetáneos es fundamental porque constituye una necesidad. Si no lo
tan y los cambios y transformaciones más significativos que tienen lugar
tenemos en cuenta, ¡cuántas cosas quedarán ocultas para nosotros!, ¡cómo
en ellos.
limitaremos las posibilidades de ayuda y orientación a nuestros alumnos!
Por esto nos referiremos a algunos resultados obtenidos en la investiga­
El tiempo de permanencia en el grupo escolar es largo, a veces por años
ción de las mencionadas características, con el propósito de enriquecer no
están juntos determinados muchachos, aún cuando puedan ingresar algu­
sólo el nivel de análisis acerca de estas cuestiones, sino sobre todo por la
nos nuevos o salir otros.
toma de conciencia del valor de nuestro papel como educadores en este
4
5

" * .
sentidcry la necesidad de incluir de manera específica y sistemática su tra­
tamiento y atención con los alumnos.
Acerca del conocim iento del desarrollo de los alumnos en estos indica­
dores, hay una cuestión interesante en la que queremos detenernos. Se
trata de la opinión que ellos tienen sobre si es más importante alcanzar
popularidad en el grupo, ser muy seleccionado por los compañeros, o si es
preferible tener m enos popularidad a cambio de la reciprocidad en la rela­
ción.
Para conocer la preferencia por la popularidad o la reciprocidad en la
selección de compañeros, exploramos la mayor tendencia hacia una u otra
en una situación problémica que se presentaba a los alumnos, en la cual
debían escoger una de estas alternativas. Se trabajó con alumnos de sép­
timo, octavo y noveno grados, encontrando un 63 °/o de respuestas muy
similares en los tres grados a favor de la reciprocidad. Es decir, mayor canti­
dad de alumnos prefiere recibir una sola selección de sus compañeros, pero
coincidente con la realizada por ellos, que recibir muchas que no procedan
de los compañeros que a su vez, ellos han seleccionado. Si aplicamos estos
resultados al trabajo diario en el aula, comprenderemos la importancia que
tienen para los muchachos de estas edades, circunstancias como estas: en
qué equipo están ubicados, con quiénes van' a realizar el trabajo, con quié­
nes compartir, si es con los que prefieren y los prefieren o no, porque de
ello se deriva cierto bienestar o malestar emocional en la realización de
sus tareas docentes.
El alumno necesita ser aceptado por los compañeros cercanos a él, y en
estas edades tal necesidad ocupa un primer plano. ¿Meditamos en esto
suficientemente al organizar los equipos en el aula o prevalece el criterio
de los resultados docentes de los integrantes de cada equipo?, ¿combina­
mos ambos elementos?
Las relaciones interpersonales
Estas relaciones son definidas como el contacto mutuo del hombre con
otro hombre; pueden ser directas, cara a cara o mediadas, pero conser­
vando la posibilidad de reciprocidad. Constituyen una forma peculiar de
reflejo de las relaciones sociales y dan lugar a la estructura de posiciones en
el erupo y a su análisis. Esta característica, ofrece un enfoque variado,
según la forma en que ha sido abordada, desde la negación de causas deter­
minante A análisis de determinados criterios individuales como la edad,
el sexo y la inteligencia, hasta otros como la proximidad y aun en términos
de economía política: costo, gratificación, etcétera.^
Dentro de las relaciones interpersonales existen elem entos de gran
valor: la concientización y vivencia de su posición por parte del sujeto,
su reflexión; estos elem entos constituyen la parte subjetiva de las
6 7
" vi .
relaciones. Así se define la auto valoración como el nivel de autoconciencia
que tiene el individuo, el conocerse a sí mismo, la valoración de su posición
en el grupo.
Es importante señalar cómo la auto val oración constituye además la
base del nivel de pretensiones o aspiraciones, o sea, que el individuo se pro­
pone determinados objetivos o metas a partir de la valoración que hace de
sus posibilidades. En el análisis de estos elem entos subjetivos acerca de la
posición que se ocupa, la comparación con la posición objetiva que se
tiene, en este caso, según la valoración de los miembros del grupo, arroja
datos y situaciones sumamente interesantes que nos permiten establecer la
coincidencia entre el juicio auto valora tivo expresado por el estudiante y la
valoración de los demás, la sobrevaloración o la subvaloración que de ella
realiza.
Los datos obtenidos en las investigaciones realizadas por la mayoría de
los autores dedicados a este tema muestran una tendencia general, para
todos los grupos evolutivos estudiados, a sobrevalorar su posición. Consi­
deramos que por ello la reflexión socio-psicológica no puede verse como
un proceso puramente intelectual, sino que es preciso tener en cuenta las
reacciones afectivo-em ocionales del sujeto ante sus relaciones con los coe­
táneos, ante su posición en el grupo.
Como vemos, las diferentes características de las relaciones interperso­
nales en el grupo (posición ocupada, reflejo subjetivo de la misma y deter­
minación de la posición) son de gran importancia en la formación de la per­
sonalidad y conocerlas es fundamental para quienes trabajan con grupos de
estudiantes.
A tal efecto, analizamos comparativamente los resultados obtenidos en
una exploración realizada que incluye alumnos de nivel primario, y obser­
vamos que desde el inicio de la vida escolar hasta el primer ciclo, hay una
fuerte tendencia a concíentizar cualidades y conductas, vivencias y senti­
m ientos dé amistad y aceptación como argumentos para la selección de los
compañeros.
Es conocido que en esta etapa se van estructurando los grupos escola­
res; los alumnos de cada grupo interactúan y se comunican unos con otros,
participan juntos en diferentes actividades, fundamentalmente las docen­
tes, y por medio del compañero, observando su conducta y comparándola
con las exigencias sociales que sus maestros, familiares y otros adultos les
plantean y de cuyo análisis se vari apropiando, van conformando el modelo
concientizado de escolar y compañero aceptado, en el cual también se
incluyen a sí mismos. Esto demuestra que la actividad que se realiza y la
comunicación que se establece en el grupo son las que condicionan la for­
mación de este m odelo concientizado. N o obstante, como estos son proce­
sos muy activos cada factor influye sobre los restantes, es decir, esto no se
da de forma unilateral en un sólo sentido, sino que de manera dialéctica

todós influyen sobre todos. Entonces en cada etapa escolar, también el
modeíq concientizado hasta ese m omento, influye en eí nivei de la activi­
dad qué se réaiíza, en eí tipo de comunicación que se establece, todo lo cual
se revierte en el desarrollo de cada niño y del grupo en su conjunto y enri­
quece y amplía ese modelo paulatinamente.
Consideramos este proceso com o algo sumamente importante para la
práctica pedagógica concreta, ya que la correcta instrumentación y direc­
ción por parte del personal docente de las relaciones interpersonales en el
grupo escolar, y de la formación del modelo concientizado socialmente
positivo, en correspondencia con los valores de la sociedad son cuestiones
fundamentales en la educación de las jóvenes generaciones, de modo que
actúen com o elem entos reguladores de la conducta socio-moral del
hombre desde etapas tempranas de su desarrollo. Arribar al hombre com­
pañero, amigo, preocupado por los demás y no sólo por sí mismo, cumpli­
dor de su tarea y responsabilidad, exigente, combativo, disciplinado y crea­
dor, limpio, cuidadoso de su aspecto personal, correcto, afable, en quien se
puede confiar, seguro del sentido de su vida, es una tarea de primer orden.
En grupos escolares de nivel m edio, abordamos la exploración en una
muestra de noventa y seis grupos de séptimo, noveno y duodécimo
grados, con un total de más de. 3 400 alumnos de distintas provincias del
país.
En la enseñanza media los porcientos referidos a cualidades específicas
ascienden casi verticalmente, mientras los de amistad descienden de
manera notable. Por el análisis cualitativo de las expresiones utilizadas por
los alumnos en los diferentes grados, pudimos apreciar que muchas veces
lo que se produce es el enriquecimiento de un argumento con elementos
de otros y no una contraposición antagónica entre ellos. Se produce tam­
bién un tránsito de lo externo (apariencia, conductas) a lo interno (amistad,
cualidades). D esde luego, en las respuestas obtenidas está presente tam­
bién el nivel de desarrollo del que argumenta y de aquel sobre el cual se
expresa, los cuales, teniendo en cuenta que son coetáneos, se encuentran
en un proceso ascendente de conocim iento del mundo, de los demás y de sí
mismos que naturalmente se refleja en las relaciones que establecen y en
los argumentos que sobre ellas expresan.
En la investigación se exploró la preferencia por los compañeros en
la realización de una actividad recreativa, tanto en sen tid o positivo
como negativo, con lo pual obtuvim os la p osición de los alumnos: en la
categoría I los que son muy seleccionados, en la categoría II los que
alcanzan varias selecciones, en la III los que obtienen una o dos y en
la IV lo» que no obtienen selecciones.
Los resultados mostraron que las categorías extremas (la I y la IV)
alcanzan menores porcientos de alumnos, en tanto las centrales (II y III)
agrupan el grueso de los estudiantes.
En el análisis por grados encontramos la tendencia a disminuir los por­
cientos de alumnos de las categorías I y ÍV en la medida que avanza el
grado, mientras las categorías II y III aumentan. Es decir, en cada grado son
cada vez menores los porcientos de alumnos muy seleccionados y los no
seleccionados y aumentan los aceptados de manera no extrema.
Consideramos que esta tendencia se debe a la fuerte necesidad de
comunicación y amistad característica de estas edades, o sea, el aumento
del número de alumnos que alcanzan elecciones por parte de sus compañe­
ros, aunque sea una, y este es un fenóm eno que es muy valorado por los
alumnos, dando lugar a que disminuyan los que obtienen muchas y los que
no obtienen ninguna elección.
La investigación tam bién dem ostró que en todos los grados es más
favorable la posición del sexo fem enino que la del m asculino y esto debe
llevarnos a la reflexión, pues evidencia que los varones requieren de
mayor orientación en estas edades, y por el contrario, generalm ente la
ofrecem os a las alumnas. Adem ás, a ellas se les reconoce com o más
estudiosas, más disciplinadas, por lo cual, se confía más en ellas para
ocupar responsabilidades. Una cosa influye en la otra y el balance no
resulta justo para los varones, los cuales, en estas edades, tienden a dis­
minuir sus resultados docentes, lim itando en ocasiones sus posibilida­
des de estudios futuros.
En general, se aprecia la tendencia al predominio de una posición favo­
rable y la misma se incrementa con la edad, lo cual resulta positivo para el
desarrollo de la personalidad de los estudiantes. N o obstante, aquellos
muchachos que no resultan aceptados requieren de una atención especial
por parte de sus profesores. Pero, ¿ios tenem os localizados en el aula?,
¿sabemos quiénes son?, ¿qué hacemos para ayudarles?
Resultará muy útil en el trabajo que los maestros y profesores se pro­
pongan realizar con los muchachos en esta área, conocer qué los lleva a
aceptar, a ignorar o a rechazar a sus compañeros.
En la investigación realizada, las respuestas de los alumnos las clasifica­
m os en cuatro categorías, tanto para la aceptación como para el rechazo.
Estas categorías son las siguientes:
las actividades;
las relaciones en el grupo;
las preferencias personales;
los factores externos.
Se consideraron argumentos sobre las actividades los referidos al éxito
o fracaso en ellas, o las formas de su realización: juega bien, es buen estu­
diante.
Los argumentos que se manifiestan en las relaciones con los demás
comprendían: el cumplimiento de las normas establecidas, ya fuera en sen­
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tido general (es disciplinado) o mediante conductas más específicas tales
expresiones como: no tienen formas de ser como la mía, no se identifican
como: no habla en clases; las referencias a cualidades de la personalidad,
conmigo ni con mis amigos, me tratan por hipocresía, no tienen las cualida­
genérales como: es bueno, o específicas como: es comprensivo, y los relati­
des que yo busco, no me tratan bien, no tenem os igual tema de conversa­
vos ,ala amistad y la aceptación: es buen amigo, es agradable su compañía.
ción, no me comprenden, tienen defectos que detesto, no comparten mis
Se consideraron argumentos de preferencia personal en la selección
pensamientos. Se destaca en esta etapa, en la relación de amistad, no sólo
aquellos en que se evidencia un vínculo personal: juega conmigo, me da
su carácter recíproco que empezó a manifestarse desde el segundo ciclo del
merienda, paseamos juntos.
nivel primario, sino su vinculación con la persona como tal, con sus cuali­
Los argum entos sobre factores externos se refieren a la posesión de
dades y defectos. Es decir, no sólo “que me comprende o me ayuda y yo
objetos o a la presencia personal del sujeto: tiene una maleta azul, es
también a él” (carácter recíproco), sino los temas de conversación, la uni­
lim pio.
dad de pensamiento, cómo es y cómo soy.
Los resultados en la aceptación evidencian el incremento, en corres­
En cambio, en noveno y duodécim o grados predominan los argumen­
pondencia con la edad, de los argumentos de preferencia personal, que son
tos basados en cualidades específicas de la personalidad, lo que muestra
los predominantes, seguidos de los que se basan en la conducta social y por
el desarrollo alcanzado en el conocim iento de estas características: alar­
debajo los que tienen que ver con la actividad y con factores externos.
dosos, machistas, autosuficientes, no sociables, groseros, pedantes,
En séptim o grado se produce una vuelta a la valoración de cualidades
juguetones, egoístas, oportunistas, superficiales, hipócritas, m entiro­
de la personalidad, que alcanzó lugar cimero en tercer grado, pero que se
sos, orgullosos, apáticos. Hay una verdadera explosión de vocabulario,
muestra ahora en forma cualitativam ente diferente por las expresiones
de térm inos sobre estas características internas del hombre (también se
de los alum nos: exigentes, com bativos, sinceros, justos. Por otra parte,
m anifiestan para la aceptación, donde resultaron predom inantes en los
com ienzan a aparecer argum entos de valoración humanista, premisas
tres grados).
de opiniones que expresan en mayor medida el sentido de la vida, la
Los argumentos basados en la ausencia de amistad y en la no aceptación
posición del individuo en relación al otro, y estas cuestiones están muy
descienden considerablemente en estos grados, lo cual marca una diferen­
ligadas entre sí.
cia fundamental con los alumnos del nivel primario.
En la categoría de preferencia personal en los tres grados predominan
Por otra parte, en noveno y duodécim o grados aparecen expresiones
los argumentos de amistad y aceptación de forma tan sobresaliente, que
de las que hem os llamado valoraciones humanistas, utilizadas para la
prácticamente no hay segundos lugares. Se emplean expresiones como:
aceptación y el rechazo: son personas de poca preparación ideológica,
confían en mí y yo en ellos, tenem os gustos parecidos, comparten la mayor
no se merecen la seriedad de los com pañeros, no son suficientem ente
parte de mis criterios, tenem os un m odo de ser afín, compartimos nuestros
maduros, por su manera de actuar. Este hecho, unido a nuestro análisis
problemas, me dicen cuándo he actuado mal y yo a ellos, nos ayudamos. En
anterior, nos conduce a la siguiente reflexión: los alum nos de la ense­
estas expresiones se destaca el carácter recíproco de esta relación que ya se
ñanza m edia rebasan el marco de la aceptación y la amistad que tienen
había iniciado en quinto y sexto grados.
los de nivel primario y alcanzan valoraciones que desde el punto de vista
En cuanto al rechazo, en general, el modelo concientizado para este
de sus cualidades y conductas, tanto generales com o específicas, están
queda bastante polarizado hacia el tipo de argumento basado en la rela­
matizadas por una evaluación que avanza hacia el hombre en su condi­
ción. Aquí encontramos una situación diferente en séptimo grado con rela­
ción humana em inentem ente social y le dan al acto de rechazar a otro
ción a noveno y duodécimo. En el primero, predominan como argumentos
una connotación diferente superior.
para rechazar a los compañeros, los que se refieren a valoraciones genera­
Esto no niega la necesidad de comunicación con el coetáneo, la impor­
les de la conducta: se portan mal, son indisciplinados, no saben compor­
tancia de ser aceptado y ocupar un lugar preferente en su grupo, sino que
tarse en ningún lugar, com eten faltas de respeto.
ello se establece ahora sobre bases diferentes en función de la proyección
Estos argumentos de rechazo fueron predominantes desde prescolar
de estas edades hacia su vida futura.
hasta segundo grado, en primaria, ya que a partir de tercero la no acepta­ Ante la duda que podía haber surgido al analizar el descenso de los argu­
ción y la ausencia de amistad ocuparon un primer plano.
mentos basados en la ausencia de amistad como razón para rechazar y su valor
Al comenzar los alumnos la enseñanza media, constituyen nuevos gru­
en estas edades, consideramos, sobre la base de los resultados obtenidos, que
pos escolares y vuelven a estar en situación de cierto desconocimiento, lo
la amistad no pierde valor para los adolescentes y jóvenes, por el contrario,
cual los lleva a tomar como suyos algunos criterios de los adultos, utilizan alcanza su verdadera dimensión. No se establece por razones obje-
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 tales de posesión de artículos determinados, o por estar sentados juntos o
viviñcerca, sino, por la comunidad de intereses, ideas, pensamientos, cuali­
dades, cuya ausencia lleva al rechazo del compañero.
M s respuestas de los alumnos nos muestran que tienen criterios acerca
de sus compañeros que van más allá de si estudian o no, que reflejan un
análisis de su conducta socio-m oral en el grupo y que sobre esta base, esta­
blecen sus preferencias y rechazos, los cuales no responden ya a simple
simpatía o antipatía entre ellos. N o negamos que en algunos casos esto
pueda ocurrir, pero en la caracterización por edades que hem os realizado,
se aprecia que los juicios elaborados responden a los requerimientos que la
sociedad planteaba lo que se espera de ellos y con esta medida queda ubi­
cado cada muchacho en una posición determinada.
Como podem os apreciar, lo obtenido en el cuadro de argumentos con-
cientizados que expresan los alumnos de los diferentes grados para aceptar
y rechazar a sus compañeros es sumamente complejo.
Por lo tanto, el conocim iento de este cuadro por edades, resulta muy
útil, ya que permite saber dónde hay deficiencias, qué factores están
incom pletos en las diferentes edades, dónde el balance de argumentos no
es adecuado. Es decir, nos muestra las limitaciones del modelo concienti-
zado en cada edad, los cambios que se producen, las tendencias predomi­
nantes.
Al analizar los resultados del cuadro nos preguntamos si estos factores
deficitarios en.los modelos concientizados por edades, realmente no son teni­
dos en cuenta por el sujeto que selecciona. ¿No importa que sea buerto o mal
•estudiante para preferirlo? ¿No importa que esté limpio o sucio?
Creemos que el individuo no concientiza el valor de todos los factores
que intervienen en el acto de la selección, y expresa tan solo aquellos que
ya han entrado a formar parte de su modelo concientizado de selección
para determinada edad.
Por esto, tiene suma importancia en el trabajo formativo de los alumnos
conocer sus valoraciones, ío que ellos concientizan, y completar y perfec­
cionar esta imagen de modo que realmente guíe su conducta, sus relacio­
nes, sus aspiraciones en esta área.
Parte esencial de nuestro trabajo es la comprensión de la necesidad de
comunicación y de relaciones interpersonales de los alumnos, sobre todo
en estas edades, lo cual requiere un mayor espacio'para la actividad y
comunicación personal entre ellos, com o factor que propicie el hacer pro­
pio, la valoración y reflexión a partir de los criterios elaborados en la activi­
dad conjunta, los cuales han de guiar más acertadamente la formación de
criterios autovalorativos.
Un tratamiento adecuado de estos elem entos exige la atención diferen­
ciada, en función de las situaciones específicas de cada alumno, tales como
la posición que ocupa, los criterios que maneja al respecto, los efectos
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sobfe su persona, teniendo en cuenta que las carencias afectivas, ía
vivencia del rechazo o la falta de vínculo real con alguien del grupo esco­
lar puede dañar seriam ente al adolescente en su aprovecham iento, en la
actitud hacia la escuela y el estudio, en su bienestar com o persona, en su
actitud hacia ellas. Particular atención debe prestarse al comporta­
m iento de estos elem entos por sexo, dado que com o se ha visto, no
resulta favorecedor para los varones.
Tal situación no llevaría a un análisis del tratamiento pedagógico de la
coeducación, en la cual por una visión formal de su aplicación algunos
creen que consiste en que los alumnos de ambos sexos “estén juntos” en las
diferentes actividades que deben realizar, sin analizar cualitativamente
qué tipo de relación se establece entre unos y otros, sobre la base de qué
elem entos orientadores acerca del papel de cada sexo, de su igual nivel de
integración e implicación en la vida escolar, aunque en la práctica recae
casi siempre en las niñas, limitando la incorporación de los varones, que a
la larga se afectan por las consecuencias de esta etapa.
Hay factores fundam entales en el vínculo personal entre los alumnos
que están en dependencia de las relaciones m aestro/alum no, para lo
cual es necesario que los profesores y maestros tengan en cuenta que no
es esta una relación unilateral, sino que ambos integrantes deben inter­
cambiar, comprenderse, escucharse, creando las bases de una hermosa
relación humana surgida y desarrollada en el respeto m utuo y en el
amor.
Lo importante en cuanto a la posición que ocupan los muchachos en su
grupo (si son aceptados, si son rechazados), es su efecto sobre la persona.
¿Conoce cada muchacho su posición? ¿Cómo esto influye sobre ellos?,
¿y los profesores?
En los estudios realizados, encontramos que hay en los alumnos una
fuerte tendencia a valorarse por encima de la posición real que ocupan y
esta autovaloración sobrevalorada resulta predominante hasta las edades
de noveno grado aproximadamente. Ya en duodécimo grado, alcanza las
mayores frecuencias la autovaloración coincidente con la posición que
los compañeros le asignan, es decir, se eleva su objetividad, la cual se ha ido
incrementando en forma gradual.
Para este análisis se realizó la comparación de la posición que ocupan
los alumnos, según sus compañeros, con la autovaloración que ellos se
otorgaron. Se encontró que los más altos porcientos de coincidencia entre
ambos criterios se da en los alumnos que ocupan una posición muy buena
entre sus compañeros, que son preferidos por ellos.
Por el contrario, los más altos porcientos de sobrevaloración corresponden
a los alumnos no aceptados y a los limitadamente aceptados. Esto demuestra
que existen mecanismos compensatorios en los alumnos que en sentido emo­
cional, están afectados por su posición desfavorable en el grupo.
13
 En este caso, por el peso de los procesos de satisfacción emocional, de
acep'tación de sí mismo y del nivel de aspiraciones que se plantea, el sujeto
entra eh un&Míuación crítica cuando esto no ofrece un balance positivo
para’é l, situación que en la adolescencia alcanza aún mayor fuerza.
La autovaloración es una característica muy importante en la perso­
nalidad del individuo, ya que por medio de ella valora com o está en la
realización de diferentes actividades: en qué tiene dificultades, dónde
no las tiene, etc., con lo cual autorregula su com portam iento de acuerdo
con las posibilidades que piensa que tiene. Sin embargo, sucede que no
siempre la autovaloración que el sujeto expresa coincide con la realidad,
porque com o ya señalam os, no es sino en la adolescencia que este pro­
ceso va ganando en objetividad.
En la formación del proceso autovalorativo intervienen factores cog­
noscitivos que se refieren al conocim iento de las exigencias de las tareas, a
su realización, a la comprensión del grado de cumplimiento alcanzado en
esas tareas comparándolo con lo que debía tener, por ejemplo: si el trabajo
de caligrafía está bien o mal y dónde están los errores, porque en la medida
que se realiza de esta forma es que se puede lograr autorregular la ejecu­
ción futura del alumno eliminando los errores cometidos. En este análisis
influye la valoración que hacen los adultos, en este caso el maestro, tam­
bién lo que expresan otras personas, que pueden ser los compañeros, ade­
más —y esto es muy importante— su propia experiencia, la formación de
adecuados criterios valorativos personales.
En este último factor, se vinculan lo cognoscitivo y lo emocional, saber
cómo debía ser y cómo se hizo la tarea, lo cual da lugar a sentimientos de
bienestar, de malestar o de frustración, según el resultado alcanzado.
Entonces encontramos que a veces el muchacho expresa que está-bien su
tarea, cuando no es así, porque la fuerza de lo emocional lo impulsa a ello.
Estos son mecanismos de defensa que de manera inconsciente afectan la
objetividad del juicio expresado, para evitar el sentimiento de frustración
que daña la personalidad.
Como educadores tenem os que ser muy cuidadosos en los análisis de
resultados con nuestros alumnos; por una parte, debemos favorecer el aná­
lisis correcto, el conocim iento de las exigencias de la tarea, la comparación
de lo que cada uno hizo con esas exigencias, destacando dónde están los
errores y sobre todo creando una expectativa positiva de superación de las
dificultades y del logro de futuros éxitos. Y por otra parte, debemos tener el
mayor tacto en la valoración, en el señalamiento del fracaso, y más aún si se
repite, pues podría dañarse al alumno, afectar su personalidad.
En ocasiones, suponemos que los alumnos ya saben cómo debe ser la
conducta en la escuela, qué se espera de cada uno/Sin embargo, no siempre
hay una clara comprensión de esto, ni entre los profesores, ni entre los
alumnos, y desde luego, tampoco hay coincidencia entre unos y otros. Por
14
*
eso, una actividad importante que recomendamos para realizar en las eta­
pas iniciales dpi curso es abrir el debate en los grupos acerca de cómo debe
ser el comportamiento de los alumnos de estos grados, qué se espera de
ellos. Es bueno realizarla primero entre los profesores, después entre los
alumnos, comparar ambos resultados, enriquecerlos unos con otros y final­
mente, llegar a acuerdos que deben contribuir a lograr una mayor unidad
entre los profesores, y por tanto, en su labor.
En trabajos experimentales donde hem os utilizado estos debates, se
han obtenido resultados positivos, que permiten ganar en elem entos de
unidad y orientación para el trabajo de profesores y alumnos, detectar rápi­
damente las dificultades por alumno, grado y escuela, así como dirigir el
trabajo pedagógico de una manera precisa hacia la erradicación de esas difi­
cultades y al alcance de nuevos logros.
Los criterios valorativos
La atención a la formación de criterios valorativos centrados en cues­
tiones realmente esenciales de la vida del grupo y en una adecuada relación
interpersonal entre sus miembros, resulta de gran importancia, teniendo
en cuenta cóm o los alumnos concientizan determinadas características
que los llevan a preferir o a rechazar a sus compañeros de aula.
En la formación de correctos criterios valorativos desde la niñez, el
ejemplo de los adultos es fundamental, ya que si estos se relacionan en la
forma más adecuada, o sea, se ayudan y cooperan entre sí, estarán sentando las
bases para que los niños también lo hagan. Sí además los adultos atienden a la
relación del pequeño con otros niños, le enseñan a compartir sus juguetes u
objetos, a escuchar lo que dicen los demás, a cooperar con ellos, a ayudarles (y
esto se hace con el apoyo del porqué, creando la necesidad de comportarse
así), se contribuirá decisivamente al proceso de formación de cualidades de la
personalidad acordes con los objetivos de nuestra sociedad.
D e esta forma, al tiempo que se favorece la relación del niño con sus
coetáneos, se crean los motivos que la sustentan y se elaboran los criterios
valorativos en que debe basarse. Este último factor, al convertirse en un
proceso consciente, actúa como regulador de ía conducta, evaluando cómo
se actuó con los compañeros (si bien o mal, por qué, qué se debía haber
hecho), lo cual al acompañarse de sentimientos de malestar y arrepenti­
miento debe conducir a la superación de ese proceder, o en caso de conduc­
tas positivas, reforzarlas.
El papel d élos adultos en este proceso es importante, pues debe guiar el
análisis objetivo de cada situación, promoviendo el cambio cuando sea
necesario o estimulando las conductas y valoraciones correctas, todo lo
cual va conformando la autovaloración del niño, junto a las valoraciones en
los coetáneos y a las propias vivencias y valoraciones.
15
 Sabré la base de la autovaloración que sé otorga, proyecta el niño sus
aspiraciones: ser muy aceptado-por sus compañeros, ser aceptado, o no
serlo. Sin embargo, este no es un proceso sencillo, ya que intervienen no
sólo procesos cognoscitivos (conocer su posición y áutovalorarse acerca de
ella), sino también procesos afectivos (em ociones y sentimientos ligados a
lo que esto significa para él).
Para analizar y orientar la form ación de correctos criterios valorati-
vos, nos centraremos en las relaciones que se establecen en el grupo
escolar, ya que es en éste donde el niño tiene la posibilidad de conocer
num erosos com pañeros de su edad, com unicarse y relacionarse con
ellos, compartir en la realización de actividades, de las cuales, la docente
es la fundam ental. En el logro de este importante renglón de la persona­
lidad, la participación de la fam ilia nunca debe obviarse por parte de
maestros y profesores, que deben orientarla en este sentido y pedir su
colaboración, si fuera necesaria, en las tareas que se propone hacer con
los alum nos.
¿Cómo ayudar al niño y al joven a establecer adecuadas relaciones
interpersonales con sus compañeros? ¿Cómo favorecer su satisfacción y
bienestar em ocional m ediante estas relaciones?
Lo primero que recom endam os es observar a los alum nos en las dife­
rentes actividades, con el fin de distinguir si hay algunos que se destacan
por su popularidad, o por permanecer apartados de los demás. D ebem os
t xplorar qué piensan de la amistad, de la ayuda y del compañerismo. Es
muy importante, para maestros y profesores, conocer la posición que
ocupan los alum nos en cuanto a la aceptación o el rechazo que sus com ­
pañeros les brindan, para lo cual resulta de gran utilidad la técnica socio-
métrica. Esta técnica, muy utilizada en nuestro país y de fácil aplicación,
ofrece una rica inform ación que permite al maestro atender a sus alum­
nos según las diferencias individuales, las cuales son producto, en buena
medida, de las relaciones que ya han establecido anteriormente, en su
familia o en otros grupos en los que ha interactuado y de la repercusión
que esto ha tenido para ellos.
Investigaciones realizadas en grupos de escolares cubanos, han
arrojado que siempre hay niños que son ignorados. Mediante la aplicación
de la técnica sociométrica, a la pregunta de cuáles son los compañeros que
prefieren para jugar, ir a una excursión, o fiesta escolar, o situaciones simi­
lares, ellos responden seleccionando a diferentes compañeros; también se
pregunta en qué se basa esta preferencia. Pero hay algunos que nadie selec­
ciona, que son ignorados en su grupo escolar. Esta cifra alcanza alrededor
del 16 %, situación que nos lleva a preguntarnos, ¿qué puede hacer el
maestro o profesor para cambiar esto?
Si el maestro explora estos elem entos, puede organizar el trabajo edu­
cativo en función de lo que han expresado sus alumnos, dirigiendo los cam­
bios que deben irse produciendo en ellos al actuar de manera científica
sobre estas personalidades en formación.
D e tal modo, con los alumnos ignorados puede plantearse, de forma sis­
temática, su inclusión en determinados equipos: para preparar el mural del
aula, adornarla con motivo de una festividad, preparar un matutino, en fin,
incorporarlos en tareas que propicien que estos alumnos interactúen con
otros compañeros, se relacionen con ellos, se den a conocer y a querer. Si
presentan problemas de conducta, el maestro debe conversar con ellos,
explicarles lo que esto ocasiona, trabajar aprovechando lecturas, biografías
de figuras históricas o preparándolos especialmente, de manera que estos
alumnos tengan el m odelo correcto de cómo conducirse. Asimismo resulta
oportuno elogiar a los que manifiesten conductas correctas, estimularlos
para que las mantengan y mostrar a los alumnos con esta deficiencia un
m odelo cercano a ellos: sus propios compañeros.
Esta forma de trabajo se puede utilizar con los diferentes casos, los
ignorados, los rechazados, aún con los muy preferidos, a fin de evitar que la
autosuficiencia o la vanidad aniden en ellos, matizando negativamente
determinados logros que habían alcanzado.
En nuestras investigaciones los porcientos de rechazados son bajos y
van dism inuyendo de grado en grado, lo cual es muestra de un nivel
positivo de relaciones entre nuestros escolares. N o obstante, cada grupo
escolar tiene sus características propias, su dinámica y relaciones especí­
ficas que los maestros y profesores deben conocer, para dirigir su forma­
ción adecuadamente.
No queremos ofrecer recetas que se apliquen mecánicamente y que
pueden brindar o no resultados positivos, ya que esto depende de múltiples
factores. Nuestro propósito es mover a maestros y profesores a la reflexión
sobre los problemas que suelen presentarse y a la búsqueda de soluciones
adecuadas, teniendo en cuenta su importancia para la formación de una
personalidad sana.
Los alumnos que ocupan una posición desfavorable en el grupo se sien­
ten inseguros en él, tienden a rechazar a los demás, o a atraerlos por formas
no correctas, como indisciplinas que los hagan aparecer como “muy fuer­
tes”. Estos alumnos rechazados no se sienten bien en su grupo, en general,
presentan fracasos en su actividad docente, o están por debajo de lo que
pudieran alcanzar, y desde luego, esto influye de forma negativa en su par­
ticipación en grupos para la realización de su actividad docente, y esto
afecta el desarrollo de su personalidad. Está claro que este proceso no
podemos verlo en un solo sentido, unilateralmente, porque puede suceder
también que los éxitos en el estudio ayuden a obtener una buena posición o
a la inversa y que algunas cualidades de la*personalídad ya formadas contri­
buyan a la aceptación o el rechazo de los compañeros; es decir, múltiples
son los vínculos que se establecen entre todos estos factores, pero una cosa
17
 es cierta: el individuo vivencia esto, se autovaloray se plantea aspiraciones
en función del lugar que ocupa en el grupo escolar.
Los educadores, por tanto, debem os tener sumo cuidado en el análisis
de estas po^kíonesftfe los alumnos, no reprocharles que nadie se lleva con
ellos, que los rechazan por sus conductas, ya que esto los daña aún más,
incluso en los casos en que parece que no le dan importancia a su situación.
Lo más conveniente es atraerlos al grupo escolar, entusiasmarlos para que
establezcan compromisos y ayudarles a cumplirlos, estimularlos en sus
pasos positivos. Ellos necesitan del afecto y comunicación de sus compañe­
ros y hay que propiciar que lo obtengan.
D e lo contrario, vem os que lamentablemente se alejan de la escuela,
del estudio y se unen a grupos, muchas veces negativos, en busca de aque­
llo que no han podido lograr en sus grupos escolares.
ALGUNAS FORMAS DE TRABAJO
CON EL GRUPO ESCOLAR
El grupo escolar, dirigido adecuadamente por maestros y profesores, es un
poderoso medio de educación, de formación de sus miembros en aquellas
cualidades fundámentales del m odelo de hombre nuevo a que aspiramos.
El planteamiento de metas positivas grupales y su chequeo sistemático
va moviendo al grupo de manera ascendente; el examen de las dificultades,
la búsqueda de soluciones y la proposición de iniciativas conducen a sus
integrantes al análisis consciente, a la valoración objetiva, además elevan
su nivel de participación real, de compromiso, de miembros efectivos del
grupo.
Por su importancia, consideramos que la atención a estas características
de la personalidad de los alumnos, por parte de los educadores, no puede
tratarse en forma incidental ni esporádica, sino que requiere de un plan sis­
temático.
Método de organización centrado en el grupo
En primer lugar, debe hacerse un diagnóstico de lo que realmente
ocurre, mediante la observación y la aplicación de la técnica sociométrica,
acompañada de la fundamentación de la aceptación y el rechazo. En su
desarrollo, esta determinación lleva dos líneas paralelas: el trabajo con el
grupo para la elaboración conjunta del modelo de relaciones a que se
aspira, del establecimiento de metas y compromisos, de su chequeo y análi­
sis, y de las soluciones a los problemas que se detecten, así como el estí­
mulo ante los logros que se alcancen; por otra parte, el trabajo diferen­
ciado, según las características y problemas de cada uno, más directo a
veces, otras mediado por el propio grupo, con la colaboración u orientación
de la familia, en estrecha unión con los factores de la escuela.
En todo este proceso es muy importante la comunicación personal del
maestro (cuyo ejemplo es esencial) con sus alumnos, el afecto que les
brinda, unido al respeto a cada uno, a su forma de ser, aún cuando tenga
que señalarles alguna observación crítica o promover en ellos determina­
dos cambios, pues el educador siempre debe tener en cuenta que cada per­
sonalidad es única e irrepetible. Aspiramos a lograr en nuestros alumnos
valores sociales, normas de conducta, formas de relacionarse positivas,
pero cada uno las expresará según sus características personales.
El método de organización centrada en el grupo, que pusimos en prác­
tica experimentalmente, permitirá a los maestros y profesores estructurar
19
el trabajo con los alumnos de una forma más integral, así como concretar
entre ellos relaciones interpersonales adecuadas, proceso que abarca al
individuo y al grupft y donde la actividad escolar será la fundamental con
una nueva organización centrada en el propio grupo.
A partir del enfoque del grupo como organismo social en desarrollo, la
instrumentación del m étodo se propone favorecer la conformación estruc­
tural de las relaciones entre los miembros y la unidad de los criterios valo-
rativos acerca de la actividad escolar a ellos asociados.
El trabajo dirigido al establecimiento de estas relaciones no debe lim i­
tarse a conocer rivalidades y simpatías entre los alumnos o actuar sobre
ellos el maestro o el experimentador com o consejeros.*Se debe lograr,
como una cuestión esencial, la concientización a nivel del individuo y en el
plano grupal del m odelo ideal de escolar y su paulatina interiorización
como portador de las exigencias sociales, individuales y grupales, todo lo
cual conlleva a conformar interrelaciones adecuadas. Esto se logrará con la
atención a los com ponentes cognoscitivo-volitivos, emocional es-valorati-
vos y conductuales, que constituyen las premisas de verdaderas relaciones
interpersonales. Es decir, el grado de cumplimiento de las exigencias de la
actividad escolar y la forma en que esta se realiza en unión y comunicación
con los maestros y compañeros ha de mediatizar el proceso de aceptación y
rechazo en el grupo, determinando las posiciones de sus miembros en él,
promoviendo la necesidad de rectificar y mejorar en función dé ia corres­
pondencia con el mod elo, controlando y autorregulando, por tanto, la acti­
vidad de los escolares.
Este proceso a su vez, va conformando y regulando la formación de cri­
terios valorativos y autovalorativos en el grupo, no con el propósito único
de conocerse a sí m ism o o de ser conocido por los demás, sino de formar
cualidades positivas en sus relaciones cumpliéndose un importante princi­
pio psicológico y pedagógico: la actividad y su form a de realización en comu­
nicación con adultos y coetáneos m ediatiza la form ación de relaciones inter­
personales en el grupo, prim ando en su establecimiento no razones puramente
emocionales, sino de tipo moral: los buenos estudiantes, los compañeros más
colaboradores, los m ás esforzados, los comprensivos gozarán de una buena
posición en su grupo.
. Por otra parte, aunque el trabajo se plantea el logro de determinadas
características de la personalidad en los alumnos, ello no significa que el
grupo va a promover el conformismo entré sus miembros los cuales esta­
rían obligados, atados, a tal situación, sino que, por el contrario, impulsa la
valoración y el análisis consciente por cada alumno, ofreciéndoles un
método para proponerse objetivos valiosos en lo personal y lo social, así
como el control y autocontrol variado y creativo para alcanzarlos. En este
caso, estos objetivos se refieren a la actividad escolar, al estudio y sus
requerimientos: asistir a la escuela, atender a clases, ayudar a los compañe­
20
ros, en fin, todo lo que esto conlleva y que tan importante es para cada
alumno y para el grupo en su conjunto. Tampoco debe verse esto como
algo mecánico, que pretende igualar a todos, ya que cada uno mantendrá
sus gustos e intereses, según el curso que haya seguido su desarrollo.
Es importante que el alumno sepa lo que se espera de él, ayudarlo a ana­
lizar cómo lo va logrando y conducirse' en consecuencia con ello, pues estos
son factores que promueven la independencia de juicio y conducta, que le
dan seguridad, nivel de decisión y le hacen sentirse bien.
No pretendemos reducir al hombre a las formas simples de conducta de
otros organismos, en que por la utilización de tales elem entos se va a lograr
tal respuesta. El hombre, el más complejo y rico organismo viviente
requiere de enfoques abiertos y multidimensionales que le permitan en
forma creativa, manifestarse y realizarse como individuo y como miembro
de los grupos a que pertenece. Por tanto, su investigación es difícil y com ­
pleja, tanto desde el punto de vista teórico como práctico.
Desarrollo del trabajo -
El trabajo tiene una fase de análisis inicial, la puesta en práctica del
método experimental y el control final de los resultados.
Para lograr la nueva organización del grupo, se debe hacer un trabajo
gradual en diferentes momentos.
Primer nivel Etapa en que el maestro y los alumnos en conjunto elaboran el
modelo. Para ello se comienza realizando una entrevista al grupo, con el fin
de conocer la opinión que tienen los alumnos acerca de su actividad como
escolares.
En sesiones posteriores, se procede al análisis y discusión de estos plantea­
mientos, con el propósito de enriquecerlos y complementarlos, y final­
m ente se les propone este m odelo como meta a alcanzar por el grupo
durante el curso escolar.
Los indicadores incluidos en el m odelo se exponen en un mural creado al
efecto, que además, se utiliza com o guía en las reuniones de análisis de su
cumplimiento individual y colectivo para activar su condición de pauta a
seguir y contribuir a su funcionamiento efectivo, como apoyo externo.
Se organiza el aula en unidades de trabajo, pequeños grupos de seis o siete
alumnos que trabajarán unidos.
Posteriormente, se procede a la selección del Grupo de Dirección, ya que
nuestro propósito no es encontrar un líder, sino organizar la función de
dirección como responsabilidad del grupo, siguiendo el m odelo del centra­
lismo democrático que rige en nuestra sociedad. Se analizan las condicio­
nes que deben reunir estos alumnos como vanguardia del grupo, se hacen
las proposiciones con su fundamentación correspondiente y finalmente se
eligen por votación los compañeros que integrarán la dirigencia del aula.
21
Sobre la base de la importancia que tiene el hecho de que todos los alum­
nos tengan la experiencia de dirigir y ser dirigidos, se designan responsa­
bles de asignaturas.,, dentro de cada unidad de trabajo, para impulsar el
cumplimiento de los requisitos planteados al grupo, durante la sesión de
trabajo de cada asignatura. Esto permite que aquellos que no forman parte
de la dirección del grupo, adquieran y desarrollen conductas adecuadas y
tengan la experiencia de dirigir a otros, así como que los jefes se subordi­
nen a ellos en esta sesión del trabajo, propiciándoles la experiencia de ser
dirigidos.
Segundo nivel. Una vez seleccionado el Grupo de Dirección, se procede a su
preparación, orientándoles fundamentalmente la forma en que han de
desarrollar el trabajo y los controles a utilizar. Esta tarea, si bien tiene
mayor peso en los m omentos iniciales, se debe mantener durante todo el
curso. Incluye, además, el análisis de cómo funciona cada uno, logros
alcanzados, dificultades, etcétera.
Tercer nivel. El trabajo va pasando cada vez más al Grupo de Dirección,
cuyos miembros incorporan iniciativas en su trabajo más directo con los
compañeros.
En la reunión de análisis de las unidades de trabajo, se discuten con su jefe
logros, dificultades, medidas concretas a poner en práctica por el grupo o
por algunos alumnos.
Cuarto nivel. Consideramos alcanzado este m omento cuando los alumnos
(independientem ente de su cargo en el grupo), exigen a los demás y a sí
mism os el cumplimiento de los objetivos planteados e impulsan el trabajo
para lograrlo. Es decir, cuando los m odelos ofrecidos están actuando como
elem entos de regulación y autorregulación de la conducta. Una oportuni­
dad para manifestar estos elem entos es la Asamblea General del Grupo,
donde se analizan los objetivos planteados, su cumplimiento, quienes
incumplieron, propuestas para ayudarlos, medidas a poner en práctica y en
general, se aspira a un nivel más alto de la autocrítica que de la crítica.
En el trabajo experimental, para la confección del modelo ideal de esco­
lar, partimos de la entrevista grupal con los alumnos, tomando en conside­
ración la opinión que ellos sustentan acerca de lo que comprende su activi­
dad como escolares.
E l contenido de lo expresado por los alumnos permitió su agrupación
en cinco áreas, que relacionamos a continuación:
1. D e tipo docente, donde se encuentran: atender y participar en cíase,
estudiar, hacer la tarea, pasar de grado.
2. D e disciplina, comprende expresiones como; no jugar en clase, respetar
a los maestros, portarse bien.
22
3. D e organización, tales como: asistencia y puntualidad, limpieza, cui­
dado de los materiales escolares.
4. D e tipo socio-político, con expresiones como: participar en las activida­
des pioneriles, trabajar en el huerto, cuidar los atributos de su organiza­
ción infantil.
5. D e las relaciones con los compañeros, con dos expresiones: respetar a
los compañeros y no fajarse.
En los resultados obtenidos se destacan dos cuestiones: la inclusión por
los alumnos en sus actividades escolares de las expresiones que héraes lla­
mado de tipo socio-político, de tal forma que aquellos que no las cumplan
no serán evaluados por ellos como buenos estudiantes lo cual refleja la
influencia de los cambios sociales producidos en el país, a partir de la Revo­
lución, en la formación de la opinión social de los niños sobre su actividad
de escolares.
Por otra parte, en la limitación y pobreza del área de las relaciones con
los compañeros, puede haber influido que los alumnos se hayan centrado
en las actividades a realizar y no en las formas en que las realizan, y en
cierta medida, la percepción e influencia de los padrés en cuanto al peso de
la función docente de la escuela.
En sesiones posteriores, se realizó el análisis y discusión de estos plan­
teamientos con el propósito de enriquecerlos. Se elaboró así, en conjunto,
el m odelo ideal de escolar que finalmente se les propuso a los alumnos
como meta a lograr por el grupo, durante el curso escolar.
El m odelo se reprodujo en un mural creado al efecto, para facilitar el
control de su cumplimiento en los análisis que se efectuaban.
Análisis del trabajo del gmpo
En el grupo experimental, con el cual tr a b a m o s, fueron significativos
los cambios en todos los indicadores. Esto evidencia que los alumnos
ampliaron el campo de sus relaciones, compartieron y se ayudaron más
entre sí, se aceptaron en mayor grado y lograron relaciones más armónicas
que al inicio del curso.
Esta evaluación coincide con la opinión de la maestra y se pudo apreciar
también en los argumentos e intervenciones de los alumnos en las reunio­
nes, así como en conductas concretas en él aula que fueron registradas en la
observación de las actividades. Se destaca, en particular, la creación de una
actitud positiva hacia el compañero.
En general, el análisis muestra que aunque los cambios positivos no lle­
gan a un nivel sobresaliente en todos los alumnos, hablan de un movi­
miento del grupo hacia formas de conducta y valoraciones superiores. Hay
un incremento de la preocupación y la atención al otro, que se manifiesta
en la valoración que cada alumno recibe de su grupo.
23
 En cuanto a la posición de los alumnos, encontramos que con relación a
las selecciones positivas, ocurrieron reformas notables:
í \
En la segunda’Aplicación, la mayoría de los alumnos obtuvo más votos
en la actividad recreativa: de los veintiún alumnos (60 %) que mejoraron su
posición, doce obtuvieron cambio de categoría y de la estructura del grupo.
Ellos procedían en su mayoría de las categorías IV y III, que como señala­
mos inicialmente incluye a los que no son seleccionados u obtienen solo
uno o dos votos de sus compañeros.
En cuanto a los siete alumnos (20 %) que empeoraron su situación, seis
pasaron a una categoría menos favorable, ellos procedían de las categorías
I y II, es decir, de los muy seleccionados.
Siete alumnos del grupo (20 °/o) obtuvieron la misma cantidad de selec­
ciones al inicio y al final, manteniéndose en las mismas categorías.
En la selección para el estudio, de los diecinueve alumnos que mejora­
ron, catorce cambiaron de posición, procedentes en su mayoría de las cate­
gorías III y IV (uno o dos selecciones y ninguna selección).
Son ocho los alumnos (22,85 %) que empeoran su situación, cuatro de
ellos procedentes de las categorías I y II (alumnos muy seleccionados).
Hay ocho alumnos (22,85 %) que permanecen en las dos ocasiones con
la misma cantidad de votos.
Al igual que en la selección para la actividad recreativa, se aprecia la
tendencia de los integrantes de las categorías III y IV a obtener más votos,
así como a los de la I y II a obtener m enos en esta segunda aplicación.
Encontramos gran movilidad en el grupo, lo cual patentiza la condición del
grupo escolar com o organismo social en desarrollo, en cuya estructura
interna es preciso penetrar.
Si sólo considerásemos los cambios de estructura en el grupo, nuestra
visión de lo que ocurre estaría limitada, ya que como hem os apreciado en el
análisis interno de cada categoría, por debajo de la estructura se producen
cambios que no siempre afectan la posición y que evidencian la movilidad
y búsqueda con ellos asociadas, a lo cual estimamos que ha contribuido el
trabajo realizado.
Como se aprecia, los rechazos disminuyeron en el grupo. En este sen­
tido, no se trató de promover la tolerancia entre los alumnos para reducir­
los, sino que la influencia y acción sobre ellos produjeron conmutaciones
favorables que conllevaron, a su vez, cambios en la valoración sobre los
rechazados y sobre sí mismos.
En cuanto a las reciprocidades alcanzadas por los alumnos, en las selec­
ciones realizadas, encontramos que inicialmente es bajo el porciento de
alumnos que alcanzan selecciones recíprocas, tanto en la selección para la
actividad recreativa com o para la actividad de estudio, si bien en esta
última es algo superior al principio.
24
Los resultados finales muestran un notable ascenso de las reciprocida­
des en ambos casos, aunque siguen siendo superiores en las selecciones
para estudiar, en las cuales alcanzan la supremacía los alumnos con res­
puesta recíproca.
Estas conclusiones apuntan a un mayor desarrollo y profundización de
las relaciones interpersonales en el grupo estudiado.
El rechazo mutuo, inicialmente bajo, desciende aun más en la segunda
aplicación, tanto en la actividad recreativa com o en la de estudio. Esto lo
consideramos un índice positivo del desarrollo del grupo.
En relación a la comprensión de su posición por los alumnos, son nota­
bles las diferencias entre la posición ocupada y la autovaíoración que de
ella realizan. Predomina la tendencia a autovalorarse en las categorías más
favorables de posición. Así vemos que en la categoría I (alumnos con,
muchas elecciones) se encuentra el 17,14 % de los niños y se autovalora en
ella el 71,42 %. En la categoría II (de tres a cinco elecciones recibidas) está
el 22,85 % de los alumnos y se autovalora en ella el 25,71 %; en la tercera
categoría (una o dos elecciones) se encuentra el 40 % de los alumnos y se
ubica en ella solo el 2,85 %. En la categoría IV (alumnos no seleccionados)
donde se encuentra el 20 % de los alumnos, ninguno se autovalora en ella.
Se aprecia, como es tendencia de los grupos de estas edades, la sobreva-
loración de la posición, en diez casos coincide la autovaíoración con la
posición ocupada para un 28,5 % de coincidencia.
Los resultados de la segunda aplicación muestran que hay algunos
cam bios en relación a la primera, tanto en la posición que se ocupa com o
en la autovaíoración que se realiza de ella. N o obstante, continúa el pre­
dom inio de la sobrevaloración de la posición, así com o la tendencia a
ubicarse en las categorías más favorables. La categoría IV sigue sin ser
ocupada. La cifra de coincidencia se eleva en un alum no, once en total,
para un 31,42 %.
Estos resultados muestran un movimiento de búsqueda que se refleja
en el desplazamiento, aún ligero, hacia otras categorías y no solamente
hacia la I, aunque éste continúa predominante. El cambio ocurrido es
insignificante, con sólo un alumno más en alcanzar la coincidencia entre
la autovaíoración y la posición real.
Se inició un movimiento de disminución en el grupo de los que se
sobrevaloran y aparecen dos en el grupo de los que se subvaloran. Conside­
ramos que el trabajo realizado contribuyó a ello, pero en realidad, estos son
procesos producidos por la interiorización de valoraciones, juicios, resulta­
dos personales, vivencias y estados afectivos, que se estabilizan y objetivi-
zan más tardíamente. Interviene en este proceso un complejo de factores
que además no reciben influencias directas, sino sólo en forma indirecta,
mediante las actividades y sus valoraciones. Por otra parte, la edad de los
alumnos, el desarrollo de su autoconciencia y con ella de la autovaíoración,
25
aún no alcanza estabilidad y objetividad com o formaciones de la personali­
dad en proceso de desarrollo:
Este trabajo,•experimental permitirá hacer mejores análisis, para ir
modificahdo conductas y procesos internos relacionados con ellas, pero
esto requiere tiempo, ganar en experiencia tanto propia com o de los com ­
pañeros.
Si analizamos en conjunto los indicadores seguidos en este trabajo, consi­
deramos que la influencia del método experimental sobre las relaciones inter­
personales de los alumnos ha sido positiva. En unos casos se obtuvieron
resultados cuantitativos, y en otros manifestaciones cualitativas de cambios
que aún no son de significación mayor, pero se han creado premisas para reali­
zar análisis que deberán establecerse como formas estables de conducta,
moviendo al sujeto a rriodificar, o superar comportamientos inadecuados,
ganando así en su función reguladora y autorreguladora.
Análisis del trabajo del Grupo de Dirección
Como sabemos la estructura formal del grupo se refiere a aquella que
está orientada haciá la ejecución de su actividad central, en este caso, alum­
nos con cargos oficiales en el grupo, por lo cual, analizaremos la posición
que ocupan y los criterios qué sobre ellos se expresan.
El Grupo de Dirección seleccionado en el primer semestre (integrado
por siete alumnos) presentó inicialmente cuatro alumnos en posición satis­
factoria y en la aplicación final de la técnica sociométrica dos alumnos más
alcanzaron una buena categoría, es decir, el respaldo de las simpatías del
grupo. En entrevista con la maestra, se supo que al inicio del curso uno de
ellos mostraba cierta timidez en sus relaciones con los demás y el otro algu^
ñas indisciplinas e incumplimientos, conductas que se modificaron en el
curso, qüizás por las exigencias del ejercicio correcto del cargo que ocu­
paban.
Sólo una alumna del Grupo de Dirección inicial permaneció en posi­
ción m enos favoráble. En entrevista con los alumnos, estos expresaron que
esa alufnna había descuidado su disciplina, que disimulaba ante la maestra
y les molestaba que fuera dirigente del grupo, si en realidad no era ejemplo
para los demás.
En cuanto al Grupo de D irección deí segundo semestre, cinco alumnos
contaban con las simpatías del grupo y mantuvieron esta posición hasta el
final del curso. D os alumnos que inicialmíente tenían buena posición, la
perdieron después. En entrevista con los alumnos, en un caso, plantearon
que ño lo habían seleccionado porque ese compañero se mostraba autori­
tario, no confiaba con ellos, se creía el mejor del grupo, y el otro alumno pre­
sentaba problemas de disciplina.
Se aprecia un cambio positivo entre la primera y la segunda selección,
lo que muestra cóm o el grupo va interiorizando valores y normas que
26
influyen en sus relaciones personales, en sus simpatías y preferencias. Así
vemos que los alumnos que no tuvieron conductas acordes con su cargo, o
bien no mejoraron su posición en el grupo, o la perdieron, si era buena inicial­
mente. Este criterio se refuerza al analizar los alumnos de las categorías I y II:
de los trece alumnos incluidos en las mismas, once son dirigentes del aula.
Para complementar este análisis nos apoyamos en los motivos que lle­
varon a los alumnos a seleccionar los integrantes de cada colectivo de
dirección los cuales en su mayoría, están muy ligados a la realización de las
actividades escolares: son disciplinados, estudiosos, organizados, hacen las
tareas, participan en clases, atienden, pasan de grado, son pioneros, cum­
plidores y revolucionarios, ayudan a los demás, no se fajan, se dan a respe­
tar, son responsables, honestos, respetuosos con los demás, cuidan los
materiales escolares y bienes de la sociedad, son combativos, no tapan lo
mal hecho, etcétera.
Sin embargo, muchos de los que ocuparon cargos de dirección fueron
respaldados por las simpatías del grupo, lo corrobora la tendencia a una
correspondencia positiva entre las opiniones de los alumnos y la buena ac­
titud ante las actividades escolares.
La opinión de la maestra reflejó que los alumnos dirigentes habían
mejorado en la organización de su trabajo escolar y en su conducta.
Resultados del trabajo experimental en el grupo
La calidad de la autovaloración de los alumnos en el cumplimiento de
su actividad escolar y la valoración de sus compañeros al respecto consti­
tuye un importante logro. El número de alumnos coincidente en ambos
criterios, es decir en la autovaloración que se otorgaban y en la valoración
que recibían, se mantuvo igual en las dos aplicaciones: al final, aumentó el
número de los que se sobrevaloran y disminuyó el de los que se subvaloran.
En el grupo de la autovaloración inicial (coincidente grupo-sujeto)
estaban ubicados dieciséis alumnos y encontramos que todos se considera­
ban muy buenos escolares, ya que se ubicaron en las más altas categorías,
evaluación que se correspondió con la opinión de la maestra y con la del
grupo. Esta unidad de criterios demuestra que un alto nivel de cumpli­
miento en una áctividad determinada facilita la autovaloración adecuada
del sujeto en la misma.
En el grupo de los ocho alumnos que al principio se sobrevaloraron en
su actividad, la tendencia es una alta autovaloración por lo que no se da
correspondencia con la opinión de la maestra ni del grupo, es decir, esta
calificación no es objetiva,
Por otra parte, los diez alumnos que -se subvaloraron inicialmente, se
otorgaron calificaciones dispersas que no muestran una .tendencia única.
La maestra consideró que tres son cumplidores de sus actividades escola­
res, pero el resto tiene algunas dificultades, aunque no en la medida que
27
 eliminación y la ayuda para lograrlo ha contribuido a la formación de un
ellos han planteado, por lo cual, su calificación tampoco se corresponde
con la fealidad. juicio más objetivo sobre sí mismos, independientemente que en la prác­
tica se refleje aumentando o disminuyendo su calificación. Es decir, el
D e acuerdo ceñ io s resultados obtenidos, consideramos que la autovalora-
mecanismo de búsqueda de la adecuación ha funcionado por igual en
ción expresada tanto por el grupo que se sobrevalora como por el que se sub­
ambos casos, lo que prueba cuán dinámicos son en estas edades los proce­
valora, no es objetiva, ya que estos alumnos con dificultades en la realización
sos de formación de la autovaloración y la importancia que tiene el grupo,
de sus actividades escolares pueden presentar el reflejo de algún mecanismo
cuando está bien orientado, para favorecer autovaloraciones objetivas en
psicológico que los lleva a expresar esta imagen distorsionada de sí mismos, en
sus integrantes.
unos casos muy por encima y en otros muy por debajo de su ejecución real,
Finalmente realizaremos el análisis de la relación entre la autovalora­
mecanismo del que posiblemente no son conscientes.
ción de la actividad escolar y la posición ocupada dentro del grupo:
Durante el curso, la evolución de los alumnos incluidos inicialmente en
cada categoría, fue la siguiente: En el grupo de dieciséis alumnos clasificados con autovaloración y
valoración grupal Coincidente, la posición favorable fue la predominante,
De los ocho alumnos que se sobrevaloraron al inicio, en la segunda aplica­ sólo uno tuvo posición desfavorable.
ción, seis disminuyeron su calificación, uno la aumentó y otro la mantuvo Dentro del grupo de los ocho alumnos clasificados con autovaloración
igual. Esto refleja cierta búsqueda de adecuación que no solo se refiere a la sobrevalorada, encontramos que están divididas las tendencias hacia
calificación que se otorgan, sino también a la superación en su conducta de ambos tipos de posiciones, favorable y desfavorable.
algunas de las deficiencias que les han señalado.
Entre los diez alumnos con autovaloración subvalorada, no se mani­
El alumno que aumentó su calificación en la segunda aplicación, es un
festó una tendencia dominante, pero seis de ellos obtuvieron una posición
escolar difícil, con problemas de aprendizaje que trata de ocultar y tiene defi­
aceptable.
ciencias en sus relaciones con los compañeros de aula. Ha mostrado algunos
Se apreció que el grupo constituido por los alumnos de autovaloración
cambios, pero estos aún no son estables.
coincidente, en general, goza de una posición favorable en el aula, lo que
El alumno que se mantuvo igual, presenta deficiencias en el aprendizaje y
no ocurre en los otros dos grupos en que la situación se presenta con varias
en su disciplina en el aula y muestra poco interés en el estudio. Hay problemas
tendencias.
sociales en la familia que le afectan.
En este proceso los alumnos aprendieron a ser mejores evaluadores,
En la categoría de autovaloración coincidente, al inicio quedaron incluidos
realizando análisis más objetivos, a lo que contribuyó el m odelo ideal de
dieciséis alumnos, de los cuales nueve se mantuvieron iguales y siete aumen­
escolar, en cuyos indicadores se apoyaron. Esto se refleja en la valoración
taron su calificación. En general, son alumnos de buen rendimiento escolar y
que hacen y repercute, en cierta medida, en la posición que ocupan.
buenas relaciones en el grupo.
Anteriormente analizamos que los alumnos clasificados como coïnci­
En cuanto a los diez alumnos que se subvaloraron al inicio, siete aumenta­
dentes con el grupo eran alumnos de buenos resultados en su actividad
ron su puntuación, dos la disminuyeron y uno se mantuvo igual. Esto expresa
escolar, sin que esto significara que todos fueran brillantes y vim os que
cierta tendencia a mejorar su autovaloración; sobre todo en los siete primeros.
ellos gozan de una buena posición en el grupo, respaldada por su actividad
Los alumnos que disminuyeron su calificación son tímidos, muy sensibles
y sus relaciones con el resto de los compañeros y hacen una valoración
a la crítica y con dificultades en el aprendizaje.
correcta de ella.
El caso que se mantuvo igual en las dos ocasiones es una alumna simpática
En el caso de los que se subvaloran o sobrevaloran, hay diferentes situa­
y juguetona, que no le presta importancia a sus dificultades de aprendizaje ni a
su actividad docente. ciones relacionadas, posiblemente, con el grado de aproximación de estos
alumnos al modelo.
Si analizamos la evolución de los datos de cada categoría, encontramos la
Es decir, no podíamos esperar, y no ha sido así, que en este sentido, se
tendencia del grupo adecuado a mantenerse en esta posición, mientras los
obtuviera un cuadro polarizado de presencia o ausencia absoluta en estos
subvalorados y sobrevalorados ponen en práctica diferentes mecanismos en la
alumnos de los indicadores contemplados en el modelo. En algunos están
búsqueda de la adecuación. Así, los primeros tienden a subir y los segundos a
disminuir su autovaloración. presentes varios indicadores, en otros, menos. Hay casos de cambios que
no son estables todavía, por lo que no conllevan a una mudanza de valora­
Consideramos que el trabajo deí grupo encaminado a hacer conocer y
ción; en fin, son diversas y variadas las situaciones de incorporación del
valorar sus dificultades a los alumnos, así como la conducta a seguir para su
29
28
 hablaré en clases, terminaré las tareas hasta el final, tendré la mesa organi­
m odelo y es gradual el cambio de valoraciones sobre los demás y sobre sí
zada, ayudaré a mis compañeros, y desde luego, otras cosas como jugar y
mismo, Pero se aprecia la reflexión consciente de los alumnos, que tam­
pasear. Como puede apreciarse, estos resultados son muy alentadores.
bién se manifestó en sus intervenciones en el aula.
Al abordar los planes mediatos para su vida adulta, todos se refirieron a
D ado el poco número de casos, no podemos hacer generalizaciones; no
la profesión o trabajo a que se dedicarían, sólo en dos casos agregaron: no
obstante, hay una estrecha relación entre los indicadores analizados y su
faltar nunca al trabajo, tener disciplina, ser responsable de mis tareas. En
repercusión subjetiva en el individuo. Esto destaca el valor de la adecuada
realidad, consideramos que dada la edad de los alumnos no podía esperarse
realización de actividades importantes para el grupo, lo que no significa
más, ya que aún no están ubicados en una perspectiva tan lejana.
únicamente resultados extraordinarios, sino positivos de desenvolvi­
Con resultados exitosos, esta experiencia se ha llevado a distintos gru­
miento promedio, como base, premisa o elem ento facilitador de las rela­
pos de maestros, con participación de la dirección que ha centrado la tarea
ciones en el grupo.
y en conjunto han estudiado y discutido materiales, han elaborado planes
A manera de complementación, al final del curso se realizaron entrevis­
de medidas educativas, y valorado sus resultados. Ellos han planteado que
tas individuales a los alumnos, encaminadas a conocer de forma indirecta
esta forma de trabajo les permitía materializar lo que hacían, apreciar los
la repercusión del trabajo experimental realizado sobre cuestiones tales
logros y dirigir los esfuerzos wno a ciegas” hacia cualquier indicador, sino a
como: su deseo de continuar o cambiar de escuela y grupo en el próximo
aquellos que realmente lo requieren.
curso; su concepción de la escuela, si sólo era enfocada en función del
Consideramos que este trabajo contribuirá a incrementar la efectividad
aprendizaje o contemplaba la relación con otros compañeros y maestros;
de la labor educativa en el área ¿e las relaciones interpersonales, y como
así como sus planes inmediatos para el próximo curso y los planes mediatos
consecuencia, las valoraciones y autovaloraciones que se refieren a tales
para la vida adulta e incorporación en ellos de indicadores incluidos en el
indicadores ganarán en objetividad, así como ayudará a los alumnos a plan­
m odelo de escolar.
tearse metas, a regular su conducta ajustándola al logro de las mismas y a
Respondieron lo siguiente, acerca de si continuarían o no:
incorporar valores y normas sociales positivos. Por otra parte, los docentes
se apropiarán de m étodos de diagnóstico y atención que Ies ayudarán a
Sí % No % lograr el desarrollo individual y grupal de los alumnos.
En el aula 35 100 0 0 La incorporación al trabajo integral que proponemos como parte de la
En la escuela 33 94,28 2 5,71 labor docente educativa de maestros y profesores, debe elevar su calidad y
mostrar la importancia de este tipo de acción educativa, dirigida no a deter­
Los alumnos que querían cambiar de escuela lo hacían por razones de
minados contenidos de asignaturas, sino en un sentido más amplio, como
cercanía a su casa, plantearon que lo harían si se trasladaba el grupo com ­
educadores de la personalidad de nuestros alumnos.
pleto. Consideramos que esto es expresión de sentimientos de agrado, de
Conocer si los adolescentes y jóvenes que están en nuestras aulas son
bienestar en su grupo escolar.
aceptados o rechazados en su grupo escolar y las razones que dan lugar a
En cuanto a la concepción de la escuela, si bien todos se expresaron en
esto, saber si se sienten bien entre sus compañeros, cómo se autovaloran y
relación con el aprendizaje, también señalaron que se relacionaban con sus
cóm o son valorados por los demás, forma parte imprescindible del conoci­
compañeros, y dijeron que aprendieron a hacerlo treintiún alumnos,
miento de sus alumnos que deben tener profesores y maestros, pero sobre
(88,57 %), lo que resulta positivo como incorporación, ya que en la entre­
todo, es importante comprender y ayudar a cada uno, promover su
vista inicial sólo se produjeron dos intervenciones en este sentido. Por
desarrollo com o persona, favorecer su inserción adecuada en los grupos
ejemplo, uno respondió: la escuela es para estudiar, nos permite ayudar a
escolares como premisa de los grupos laborales en que se insertarán poste­
los compañeros a hacer la tarea; otro, a la escuela se viene a estudiar y
riormente y de la nueva vida familiar y social que como adultos deben
aprender, a comportarse como un pionero, a aprender a respetar a los
tener.
demás; otro, la escuela es un grupo de aulas con maestros y alumnos.
N o tener en cuenta estos factores, puede dar lugar a conflictos que
En relación con la incorporación de indicadores incluidos en el modelo
usualmente se generalizan en expresiones como “edad de crisis”, de pro­
de escolar en sus planes para el próximo curso, cuatro casos sólo se referían
blemas, de rompimiento con los principios morales de la sociedad. Pode­
al estudio: estudiar, hacer las tareas J u n to con o tras-cuestiones propias de
mos orientar y ayudar a nuestros alumnos y debemos hacerlo, ya que en
su edad com o jugar, ir a la playa y otras. Los otros treintiún alumnos
todos los casos, no requieren de un tratamiento médico especializado.
(88s5 %), plantearon además del estudio: voy a tener compañerismo, no
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 l.a wuur cuucauva aeoe unir ai grupo de alumnos en actividades y rela­
ciones que promuevan el análisis, la. reflexión, el planteamiento de metas y
su consecución, la valoración y autovaloración de lo realizado, la ayuda,
comprensión y amistad entre ellos y con los adultos, todo lo cual condi­
ciona, en%gran niedida, la eficiencia de la actividad conjunta del grupo
como fuerza viva que interviene en el proceso educativo y transformador
de la institución educacional y deja su huella en cada adolescente, en cada
joven.

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