Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
2001 Raport Cercetare-Etica PDF
2001 Raport Cercetare-Etica PDF
exprimată în Rapoarte ale UNESCO privind educaţia, (Raportul Faure,1972 şi după un sfert de secol
Raportul Delors, 1996) . Raportul Delors, privind spre viitorul educaţiei, arată că, în prezent, creşterea
economică generală nu mai poate fi considerată mijlocul ideal de reconciliere a progresului material cu
echitatea, cu respectul pentru condiţia umană şi pentru natură. Se poate afirma, în termeni economici şi
sociali, că progresul a adus cu sine sentimentul deziluziei, ce poate fi înţeles dacă ţinem seama de
pericolele în care se află mediul înconjurător. Înţelegerea implicaţiilor unor asemenea fenomene va
constitui una dintre provocările intelectuale şi politice majore ale Secolului XXI. Pe fondul creşterii
sat, oraş, regiune, naţiune. Problema participării este fundamentală pentru democraţie şi constituie o
Între numeroasele tensiuni care vor trebui depăşite în secolul XXI, un loc central îl va ocupa
tensiunea dintre nevoia competiţiei şi grija pentru egalitatea şanselor. Raportul Delors are curajul să
afirme că presiunile exercitate de competiţia economică şi politică i-au determoinat pe mulţi dintre cei
aflaţi într-o poziţie de decizie să piardă din vedere misiunea pe care o aveau, şi anume să ofere
fiecăruia mijloace pentru a profita la maximum de ocazia care i se oferă. Aceasta a condus la
regândirea şi actualizarea conceptului de educaţie permanentă, pentru a pune în acord trei factori:
spiritul concurenţial, care constituie stimulentul; cooperarea, care conferă forţa; solidaritatea, care
uneşte. În cele din urmă, tensiunea dintre spritual şi material: deseori fără să-şi dea seama şi fără să
exprime acest lucru, lumea tânjeşte după un ideal şi după valori pe care le calificăm drept “morale”.
1
Educaţia are rolul de a încuraja pe fiecare individ să acţioneze conform propriilor tradiţii şi convingeri
şi în deplinul respect al pluralismului, să îşi ridice mintea şi spiritul pe planul universalului şi, într-o
anumită măsură, să îşi depăşească propriile limite. Nu este exagerată aprecierea că viitorul omenirii
depinde de aceasta.
a fost şi este încă înţeleasă … fie ca un proces de < formare> din exterior, fia ca unul de <dezvoltare>
din interior; (Stanciu,I,Gh, 1991). Nu s-a înţeles încă suficient că “fenomenul educaţiei ne apare ca o
individualitatea umană- iar pe de altă parte, a perfectibilităţilor . Educaţia apare astfel “ca un proces
organizat de socialiyare şi individualizare a fiinţei umane în drumul său spre umanizare “ (idem).
Pentru a depăşi situaţia actuală din educaţie, când încă nu s-a ajuns la recunoaşterea unui fond comun
de valori pe care societatea românească de azi să le considere ca suficient de pertinenete pentru a-şi
întemeia pe ele atât programul său, cât şi sistemul educaţional se impune înţelegerea faptului că nu se
Există multiple motive pentru a pune din nou accentul pe dimensiunile morale şi culturale ale
educaţiei, astfel încât fiecare dintre noi să poate percepe individualitatea celorlalţi şi să înţeleagă
mersul nesigur al lumii spre unitate, dar acest proces trebuie început prin cunoaşterea de sine, printr-o
călătorie interioată ale cărei puncte de reper sunt cunoaşterea, reflecţia şi practica autocriticii. (Delors,
2000). Educaţia trebuie nu numai să fie adaptată la schimbările de profunzime de pe piaţa muncii, dar
şi să constituie un proces continu de formare a unor fiinţe umane împlinite la nivelul cunoaşterii şi al
individului, deschiderea lui spre problematica mediului înconjutător; trebuie să-i permită acestuia să
joace un rol social atât la srviciu cât şi în comunitate (idem,p.14). Raportul Delors propune patru
puncte de sprijin (“piloni”) ai educaţiei (idem,p.69-77): “A învăţa să ştii”, “A învăţa să faci”, “A învăţa
să fii”, “A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi” şi acordă pilonului “A învăţa să trăim împreună” o
2
mai mare importanţă- vizând extinderea cunoştineţelor depre ceilalţi, istoria, tradiţiile şi valorile
spirituale- astfel încât, pornim de la o asemenea bază sub semnul recunoaşterii interdependenţelor
comune.
Educaţia trebuie să ajute la formarea unui nou umanism cu o componentă etică esenţială, şi să
Sentimentul unor valori importante devine fundamental pentru o educaţie umanistă şi democratică
bunuri culturale - noi vedem, scrie A. Touraine (1992, p.414) “ o societate în care categoriile morale
ocupă locul central, pe care l-au avut categoriile politice, pe urmă cele economice, şi care, înainte de
societatea “programată” se face dramatic şi lent, prin opoziţia dintre lumea calculului economic şi
aceea a identităţii culturale, care ameninţă planeta. Apar actori noi, mişcări sociale constituite de
opinia publică datorită mai ales mass-media şi unor intelectuali sensibili la noile probleme sociale.
Rolul intelectualului trebuie să fie de a degaja creativitatea oamenilor în acelaşi timp cu combaterea
mai poate fi acceptat să se identifice omul cu muncitorul sau cu cetăţeanul . Pentru aceasta trebuie
ca să fie depăşite barierele care separă adesea intelectualii de restul populaţiei şi ca tinerimea
studioasă să depăşească distanţa dintre o formare profesională pilotată în jos şi o cultură generală
nutrită de antimodernism sau atinsă de un universalism încărcat de spirit dominator mai mult decât de
Din punctul de vedere al sistemului social – economic şi politic, unele ţări par a cunoaşte o
continuitate îndelungată în cadrul unei societăţi democratice, pluraliste prin economia de piaţă şi statul
de drept-deşi şi ele sunt în tranziţie spre o societate informatizată, “programată”,iar altele par a fi într-o
tranziţie accelerată spre această societate democratică. Din punctul de vedere al sistemului valoric
3
(moral) lucrurile stau oarecum diferit . În procesul general de trecere de la trancendentalism şi
absolutism axiologic spre imanentism şi relativism moral, nu s-a conturat încă- în occidentul
european- un sistem valoriuc care să ia locul sistemului valorilor creştine (Stoetzel,J, 1983,
Xypas,C, 1993). Societatea românească, după aprecierile cele mai probabile, a conservat (mai) bine
valorile tradiţionale, culturale, spirituale. Se impune în mod firesc să fie eleborată o politică şi o
strategie educaţională care să conserve tot ce avem mai bun valoric şi care să deschidă axiologic spre
adaptată educaţia la viitoarea structură a muncii, când este imposibil de prevăzut cu exactitate în ce
mod va evolua? Adaptarea educaţiei trebuie să ţină seama şi de evoluţia sectoarelor economice:primar
(agricultura), secundar (industria) terţiar (servicii) Quaternar (cercetare). Trece în prin plan cultivarea
acelor calităţi umane care nu sunt vizate în pregătirea tradiţională, cum ar fi capacitatea de a stabili
raleţii stabile, eficiente între indivizi. În organizaţiile puternic tehnologizate ale viitorului, dificultăţile
relaţionale ar putea creea disfuncţii grave care să necesite noi tipuri de abilităţi, cu un caracter mai
curând comportamental decât intelectual. Problema în secolul XXI nu va mai fi atât de a-i pregăti pe
copii pentru societate, cât de a le creea posibilitatea, oferindu-le punctele de referinţă intelectuale, de a
înţelege lumea din jurul lor şi de a avea un comportament responsabil şi corect (idem) . Pentru ca
tinerii să aibe o perspectivă justă asupra lumii, educaţia trebuie să îi ajute să-şi descopere propria
identitate. Doar astfel vor fi în măsură să privească lumea din perspectiva celuilalt şi să-i înţeleagă
reacţiile. Cultivarea empatiei poate evita lipsa de înţelegere care duce la violenţă. Oamenii îşi pot
procura o (nouă) identitate prin participarea la proiecte comune, aducătoare de satisfacţie, care-i scot
din rutină şi estompează conflictele. Şcoala trebuie să acorde în programele sale timp suficient şi ocazii
caracter social, cum ar fi îngrijirea spaţiilor publice, asistenţa persoanelor defavorizate, acte umanitare
etc). De asemenea, elevii împreună cu profesorii pot participa la proiecte de cercetare pe probleme
4
socio-morale, cu metode de investigare a “relelor socio- morale” şi de inventare a soluţiilor la
Învăţământul secundar, aflat la răscrucea vieţii, concentrează multe speranţe şi multe critici.
Se consideră că acesta nu reuşeşte să pregătească nici pentru învăţământul superior şi nici pentru o
profesie (la nivelul aşteptărilor şi exigenţelor contemporane). Se susţine că materiile predate sunt
structurii cursurilor şi acordarea unei atenţii sporite orientării în viaţa profesională trebuie să fie unul
modului de producţie, comerţ şi investiţii ceea ce a produs dezechilibre (şi) pe piaţa muncii, între
cererea şi oferta de muncă, creşterea şomajului structural, apariţia unor discrepanţe accentuate în
calificarea forţei de muncă ( Memorandum, 2000). Uniunea Europeană îşi propune pentru următoarea
decadă să ofere un exemplu întregii lumi, să arate că este posibil să se realizeze o creştere economică
dinamică o dată cu întărirea coeziunii sociale şi că învăţarea permanentă este o politică esenţială pentru
dezvoltarea cetăţeniei active, a coeziunii sociale şi a ocupării forţei de muncă- ca scopuri importante şi
intercorelate (idem). Pentru rezolvarea acestor probleme se tratează cu mai multă atenţie oferta de
educaţie şi formare, se definesc noile competenţe de bază pentru toţi- ca fiind acelea cerute pentru o
comunităţile virtuale şi cele de tip real, într-o democraţie, precum şi pentru o persoană cu un sens
coerent al identităţii şi cu un anumit sens al vieţii. În acest scop, competenţele sociale şi cele
apar altele privind : tehnologiile informaţionale şi de comunicare, limbile străine, cultura tehnologică,
5
riscurilor devin competenţe sociale tot mai importante. Deprinderile antreprenoriale oferă posibilităţi
Angajatorii îşi cresc cerinţele privind capacitatea de învăţare, de dobândire rapidă de noi deprinderi şi
Se afirmă adeseori că societatea în tranziţie generază criza valorilor morale şi atitudini anomice
iar lipsa unor repere axiologice şi a unor filalităţi clare ale educaţiei provoacă o anumită nesiguranţă a
educatorilor privind scopurile şi mijloacele ediucaţiei morale. Uneori se invocă neândeplinirea roilului
educativ de către instituţiile cu funcţii educative sau neconcordanţa între acţiunile acestora Rareori se
incubă oamenilor de ştiinţă şi oamenilor politici responsabilitatea faţă de criza morală pentru că nu au
valori morale şi etici profesionale presupune demersuri “teotetice” şi consecinţe “practice”. Realizarea
legăturii dintre cercetarea fundamentală şi intervenţia într-un context social presupune demersul unui
“eclectism luminat” de împrumutare de diverse sisteme teoretice a celor mai bune teze , conectarea
unor sisteme sau niveluri diferite de explicaţii (explicaţii în indivizii înşişi; explicaţii în interacţiunile
norme) care, singure, sunt insuficiente pentru a orienta o practică (Monteil, J.M. 1997).
În stadiul actual, în cercetarea problemei şi mai ales în practica educaţiei se “uită” că valorile
(morale), înainte de a fi difuzate social (inclusiv prin educaţie şi formare ) trebuie create şi instituite de
către oameni care au capaţităţi şi competenţe sociale dezvoltate prin educaţie. În teoria şi, mai ales, în
practica educaţiei se neglijează creativitatea în general, iar creativitatea morală nu este vizată (aproape)
de loc
6
În condiţiile unei societăţi aflate în tranziţie – postmodernă şi postcomunistă – şi în care se
produc rapide schimbări, ipoteza de soluţionare a problemei apare astfel: valorificarea persoanei
subiectului educaţiei, ca fiiinţă creată şi creatoare spiritual, conştientă de sensul creaţiei prin formarea
de capacităţi pentru creaţie morală şi socială (de valori morale şi norme sociale, organizaţionale) chiar
Până la începutul secolului al XX-lea, în filozofia moralei (numite de unii filozofi, etică) au
predominat preocupările normative, de ordinul întâi, din interiorul moralităţii, de tipul : ce este bine şi
ce este rău? poate exista o morală întemeiată pe virtute sau pe drepturi? Apoi, au trecut pe primul plan
problemele eticii de ordinul doi (meta-etice) privind fundamentele gândirii etice, valorice, de tipul:
putem justifica judecăţile de valoare? putem vorbi cu sens despre adevăruri morale ? În ultimile trei
decenii s-au reabordat probleme ale moralei practice, de tipul: este acceptabilă pedeapsa cu moartea ?
teleologice (de exemplu, teoria aristotelică) este că o judecată etică privind obligaţia se formulează
după criteriul binelui ca scop al acţiunii, răspunsul unei teorii deontologice (de exemplu, teoria
Kantiană) este că o judecată etică privind binele sau răul moral trebuie să includă o judecată de
obligaţie şi nu invers. La ceeaşi problemă, răspunsul intuiţionismului etic (Moore) constă în ideea că
judecăţile etice privind obligaţia sunt intuiţii ale caracterului drept sau nedrept al acţiunii. Ideea eticii
lui Moore implică relaţia sens- semnificaţie- structură-funcţie a limbajului moral, relaţia dintre valori şi
adevărul moral. În propoziţiile normative morale apar ca functori (logici) unul din verbele : “a treebui
să faci”,” a trebui să nu faci”, “ a avea dreptul să faci”, “ a avea dreptul sa nu faci”, “ a putea face” şi
întemeierii, justrificării normativului sunt implicate difuz dar ca o matrice integrativă a valabilităţii
binelui.(Miroş,L, 1973,p.89). Întotdeauna judecăţile de valoare sunt judecăţi constitutive ale unui
7
produs valoric, iar judecăţile de valorizare sunt constitutive recunoaşterii (constatării) sau
nerecunoaşterii atribuirii sau nu, de valoare unei valori deja existente (Idem.p95). Distincţia dintre
judecata de valoare şi judecata de valorizare are importanţă deosebită pentru educaţia moarlă, arată
că binele nu se poate învăţa numai cu mijloacele logicului, că nu este suficent să ne însuşim un număr
de norme sau de cunoşrinţe morale pentru a deveni morali; este necesar modelul moral, al exemplului
Nu există o echivalenţă, şi cu atât mai puţin o identitate, între idealuri, valori, norme şi
obiceiuri practicate. Indivizii se raportează: adeseori la norme; uneori la valori; mai rar la idealuri.
Totuşi, omul are nevoie de un sens al existenţei sale; valoarea, spre deosebire de ideal, poartă în ea
realitatea actuală a exigenţelor realizării sensului; normele protejează acolo unde o judecată de valoare
Valoarea se generează ca o dorinţă posibilă (de depăşire a limitelor realului spre ideal) supusă
judecăţii de valoare. Momentele valorii apar astfel: valoarea ca motiv (dorit) de depăşire a limitelor;
valoarea drept criteriu în judecata de valoare; valoarea ca ideal (efortul libertăţii, autonomiei spirituale
în creaţia de valori). Ordinea ierarhică a valorii este în raport cu efortul necesar pentru a le deosebi şi a
le pune în operă. Mărimea valorii constă în sacrificiul pe care-l presupune efortul de creaţie spirituală
depăşire a limitelor realului, prin “coincidenţa voinţei cu idealul” (idem) . Dificultpoţile vieţii morale
rezultă mai puţin în norme, cât în maniera în care trebuie să le punem în operă. Valoarea generează
Apariţia logicii valorii ajută ştiinţei eticii să se desprindă de filozofia moralei şi să capete
metodă. Ulterior, în urma cercetărilor lui von Wright (1951) apare logica deontică (a normelor) . Prin
definiţie, judecăţile sunt adevărate sau false. Normele, cum se afirmă frecvent, nu au valoare de
adevăr. Von Wright (1982,p.8) deosebeşte între propoziţii (judecăţi) utilizate pentru a enunţa o
prescripţie (pentru a comanda, permite sau interzice o anumită acţiune) şi propoziţii utilizate pentru a
exprima judecata că există o prescripţie care comandă, permite sau interzice o anumită acţiune;
8
judecăţile de ultimul tip vor fi numite judecăţi despre norme. Înţelegerea logicii deontice ca o logică
a judecăţilor – despre – norme atrage întrebarea “În ce sens spunem despre norme că există?”
(idem,p.9).Aceasta este problema ontologică a normelor, considerată extrem de dificilă. Dacă logica
deontică, vrea să fie mai mult decât un joc gratuit cu simboluri, principiile ei se cer justificate pe baza
unor consideraţii legate de statutul ontologic al normelor Deşi “o teorie care să combine logica
Studii etice contemporane (Ricoeur,P,1988) consacră distincţia dintre etică (ceea ce persoana
apreciază bun de făcut) şi morală (ceea ce se impune ca obligatoriu- marcat prin norme, obligaţii,
interdicţii, caracterizate printr-o exigenţă universală şi printr-un efect de constrângeri). În acest sens,
etica dă prioritate acţiunii, contextelor şi alegerii. Situaţiile concrete constituie baza reflexiunilor etice
şi se inversează schema obişnuită a unei aplicaţii teorie- practică . Nu mai este vorba de a aplica la o
anumită situaţie o anumită nprmă de acţiune prestabilită, ci de a opera o alegere între mai multe
conduite posibile într-un context precis. (Baoudouin, J.M, 121/1994,-4 p.21).Caracterul etic al deciziei
ţine mai puţin de conţinutul său decât de maniera în care a fost deliberată conduita. Reflexia etică
apare într-o situaţie de criză a unei normativităţi universal valabile, atunci când înprejurările impun
repunerea în discuţie a normelor de acţiune. Esenţial apare raportul persoanei - care îşi
fundamentează şi îşi corectează proiectele- cu problema de etică, ceea ce implică raportarea la sine,
Această orientare privind etica dă o înaltă viziune asupra persoaneiu capabile de discernământ,
de libertate, în gesturile şi acţiunile sale. Legătura fundamentală nu mai trebuie căutată într-o
tranzitivitate între diuă câmpuri exterioere subiectului ( teorie-practică) ci vizează subiectul însuşi,
demersul său în a estima “ceea ce este bine de făcut” . Astfel, în gestul etic, frontierele dintre a spune
şi a face se estompează (forma simplă a acestei realităţi este promisiunea- zicala “un om ,un cuvânt”).
În interogaţia etică se întâlnesc inevitabil raportarea la sine (mediată de estimarea de sine, legată de
acţiune) şi raportarea la altul (care exprimă solicitudinea, atenţia). Aspiraţia spre reciprocitate apare
9
ca resortul fundamental al eticii relaţionale, dincolo de raprturile de dominaţie întâlnite adeseori în
comunicarea. Într-o comunicare veritabilă, neredusă la schimbul de informaţii, un loc central are
recunoaştere reciprocă.
Se poate povesti, explica, demonstra, fără a transmite însă simţire, afectivitate, atitudine,
valoare, cultură. Educatorii cunosc acest “intransmisibil” al experienţei, ceea ce face necesară, cu atât
mai mult, recunoaşterea ce completează irealizabilul unei întâlniri a experienţelor trăite. Paradoxul
prin consecinţă comunicarea, dar absenţa comunicării comune reclamă mai multă recunoaştere ( a
altuia), fără de care comunicarea devine dificilă. Momentul moral al reflexiei etice este redus la
recunoaşterea inegalităţii interacţiunii umane, care se dezvoltă adeseori prin raporturi de dominare şi
violenţă ceea ce impune efortul de a ajunge – prin dialog, nu simplă transmitere de informaţii – la un
consens etic , de caliate comparabilă consensului din domeniul ştiinţific (idem,p.31). Această
singularului. Principiul moral este conceput astfel încât normele care nu pot obţine adeziunea
calificată a tuturor persoanelor implicate în situaţie sunt considerate ca nevalide şi pot fi excluse
(idem,p.33-34). O normă nu poate pretinde de a fi validată decât dacă toate prsoanele care pot fi vizate
de aceasta sunt de acord ( sau ar pute fi ) ca participanţi la o discuţie practică asupra validităţii acestor
norme. Nu se pot rezolva prin monolog probleme care trebuie rezolvate prin argumentare etică
practice, unui dialog efectiv pentru a întemeia universalitatea unei norme de acţiune. P.Ricoeur şi
J.Habermas subliniază în această orientare a eticii contemporane, perfecta congruenţă între autonomia
10
de judecată a fiecăruia şi aşteptarea consensului tuturor persoanelor vizate într-o discuţie practică
Din aceste motive, nici nu putem travesti instituţia, cum încearcă unele orientări vizând
logica organizaţională, sub acoperişul călduros al”relaţiilor umane”; logica organizaţiilor este o
121/1994- 4,p.37). Instituţia este astfel pusă la confluenţa unor perversiuni etice: ea este locul unei
lupte (pentru eficienţă, pentru locuri de muncă) care dispune în acelaşi timp de un spaţiu de
recunoaştere (prin comunicarea umană). Instituţia apare ca un teatru (scenă) de suferinţă , pentru
negocierea şi compromisul necesar sunt înţelese ca o artă. Instituţia apare ca o “şcoală a umulinţei”
Reflexia etică asupra dreptăţii distributive impune să se iasă din sfera moralei private în
sfera moralei publice. Tradiţia anglo-saxonă a rezolvat problema inegalităţii prin teza utilitaristă:
căutarea unui avantaj maximal pentru un cât mai mare număr de oameni, chiar dacă produce teribile
inegalităţi. Maximizarea părţii minimale poate face obiectul unui consens al persoanelor libere şi
raţionale (Rawls, J,1987). Teme majore ale eticii contemporane apar astfel: primatul acţiunii, stima
Din perspectiva eticii contemporane, distincţia dintre educaţie şi formare, trebuie să ţină
seama de faptul că educatorul se încadrează în câmpul şcolar, în care contextele de acţiune sunt
multiple, cel mai adesea definite contractual şi nu pot să fie reduse la extraordinara unitate
stratificare instituţională puţin stabilizată greu de comparat cu aceea care prevalează în şcoală. De fapt,
subiectul educaţiei şcolare este un copil care devine adolescent ,iar subiectul formării
(profesionale ) este un tânăr care devine adult. Problemele etice.precum şi aceea a educaţiei morale,
11
nu pot fi puse la fel reflexiei, decât cu riscul unei “infantilizări” sau “adultizări” reciproce. Formarea
Nu putem însă reduce recunoaşterea la relaţiile de empatie sau de susţinere psiho-afectivă deoarece
trebuie să se anticipe noi culturi profesionale, care apar prin evoluţia lumii muncii şi a
mentalităţilor. Existenţa unei baze potenţiale de dialog (în educaţia şcolară a copiilor) şi
dezvoltarea ei în raport cu munca, pusă drept context, poate contribui la înţelegerea spaţiilor
Procesele identitare se află la baza pregătirii deontologice, iar în acest plan decisiv, mai este
mult de făcut. Accentul excesiv pus pe normativitate, criterii şi standarde de calitate, coduri se află
principala preocupare este gestiunea resurselor mai mult decât rezolvarea problemelor practie, etice.
norme (idem,p.51-52).De aceea, etica acţiunii educative şi de formare presupune ca în reţeaua relaţiilor
actori capabili de iniţiativă în lume, de interogaţii etice şi creatori de norme (coduri). Profesorul este
cel care întotdeauna valorizează persoana subiectului educaţiei şi dreptul ei la stimă de sine în toate
relaţiile socio-educaţionale şi formative (Villers, G, 121/ 1994-4). În spaţiul şi timpul formării apar
deseori probleme, preocupări etice, dar totuşi, etica nu face decât rareori parte din programele de
formare profesională, iar dimensiunile culturale ale formării sunt neglijate. Cunoaşterea de sine, ca
întreprinderii este minată de tendinţa de a da formării un sens care convine doar nevoilor producţiei. A
venit timpul să fie denunţată concepţia despre formare (profesională) care nu acordă loc suficient
12
Comunicarea umană privată (personală) diferă de comunicarea instituţională in care
problema etică priveşte atitudinea faţă de ceea ce scapă compromisului (faţă de reducerea locului
de muncă, intensificarea muncii, destructurarea legăturilor sociale, umilinţă şi suferinţă psihică, boli
împlinirea de sine, apare ca responsabilitate faţă de suferinţa altuia, care bruschează uneori libertatea
de alegere.
criterii care nu sunt ale competenţei şi ale onoarei profesionale a distrus încrederea, a devenit necesară
recrearea încrederii prin procese identitare care nu se reduc la argumente logice şi explicaţii
În cadrul eticilor profesionale, etica afacerilor a devenit o problemă a oricărei reflexii asupra
(Dermange, F, 121 / 1994-4). Se poate remarca faptul că scandalurile cu implicaţii etice din lumea
dimpotrivă, constrângerile juridice, administrative, deontologice ale pieţei sunt mai restrictive azi
mascheze limitele demersului deontologic, ambiguităţile eticii afacerilor. Ceea ce frapează mai
întâi este generalitatea principiilor codurilor deontologice ale eticii afacerilor. Confuzia deontologiei
13
afacerilor cu etica poate lăsa să se creadă că obligaţia morală se limitează la aplicarea subiectivă
(capricioasă) a câtorva principii (idem). Deontologia, ca etică a afacerilor, ignoră una dintre trăsăturile
fundamentale ale eticii, care este de a legitima, de a confirma sau de a infirma normele sociale printr-o
reflexie critică. Cel care respectă normele profesionaleale eticii afacerilor, poate să o facă doar din
obligaţie, iar deontologia să nu fie decât o extensie particulară a dreptului, fără o întemeiere, legitimare
etică a normelor profesiei. La fel cum dreptul are raporturi cu etica, fără a se reduce un lucru la altul,
dimensiunea personală ocultează faptul că şi dacă deciziile sunt luate cu participarea oamenilor,
problemele se pun la un nivel mai general al întreprinderii. Etica persoanelor trebuie să se conjuge cu
independent de indivizii care o compun- dar, etica persoanelor şi etica instituţiilor sunt diferite. Nu este
vorba doar de responsabilitatea întreprinderii faţă de partenerii direcţi ( acţionari, angajaţi, clienţi,
furnizori sau concurenţi) ci de toate obligaţiile sociale ale întreprinderii faţă de comunitate şi societate(
responsabilitatea faţă de mediu) . Mai ales etica afacerilor, mai mult decât deontologia tradiţională a
profesiilor , devine mai suspectă în ceea ce priveşte respectarea în mod efectiv a identităţii non-
profesionale a individului (prin normele care cer excelenţă şi risc). Etica afacerilor pretinde că
individului de cererea de adeziune la valorile întreprinderii, definite după logica eficienţei organizaţiei
(idem,p.184). Trebuie menţionat pericolul eticii afacerilor – astfel înţelese - pentru jocul
democratic; spre deosebire de codurile deontologice ale profesiunilor supuse controlului politic
14
democratic, codurile eticii afacerilor riscă să iasă de sub controlul salariaţilor dar şi a cetăţeanului şi al
legislativului (idem,p.189).
modern a depins de tehnica raţională şi de dreptul raţional, dar mai ales de apariţia unei “mentalităţi
economice”, a unui etos specific unui mod de viaţă practic şi raţional, conform unei idei etice privind
obligaţiile implicate de anumite credinţe religioase. Noua mentalitate transformă munca într-un fel de
scop în sine , într-o vocaţie. Dar “o asemenea mentalitate nu este dată de natură, nu poate fi generată în
mod direct nici de salarii …ci este rezultatul unui îndelung proces educaţional” (idem,p.45). Pentru
credinţa protestantă, ceea ce este realmente reprobabil din punct de vedere moral este “<culcatul pe o
ureche>…savurarea bogţiei cu consecinţele sale – lenevia şi poftele trupeşti – şi, mai ales abaterea de
la aspiraţia spre viaţa sfântă” (idem,p.160). Munca este mijlocul ascetic verificat, apreciată ca atare
în biserica occidentală; în acest sens, “timpul înseamnă bani” . În prezent, capitalismul nu se mai
sprijină pe spiritul ascetic. Weber notează că pentru “ultimii oameni “ai acestei evoluţii culturale ar
putea deveni adevărate cuvintele “specialişti fără spirit , oameni fără inimă , dedaţi plăcerilor; acest
logica certitudinii, de tipul “ ori…ori”) este înlocuită cu “gândirea slabă “( a interpretărilor , de tipul
“ şi…şi”) iar morala rigoristă a datoriei (kantiene) este înlocuită cu o “morală nedureroasă”, în care
spiritul rigorist nu mai este socialmente cerut . Etica post datoriei dă naştere unor noi imperative ale
prin promovarea fericirii clipei; idividualismul responsabil ataşat de norme morale, de activitate, de
viitor. Sarcina societăţii, culturii şi educaţiei democratice este de a provoca reculul individualismului
15
Din perspectiva sociologică se poate remarca o paradigmă a normativităţii care consideră
Din perspectivă psihologică se pune în evidenţă dinamica personalităţii, prin motivaţii funcţional
autonome, spre autorealizare ( Allport, G, 1981, Maslow A.H, 1972). Treoriile asupra dezvoltării
conştiinţei morale ( Piaget,J, 1980, Kohlberg, L, 1984) au pus în evidenţă : stadiile evoluţiei conştiinţei
morale ; paraleliusmul între dezvoltarea inteligenţei şi afectivitatea morală ; rolul mediului social
tipului de personalitate morală. Se poate aprecia că teoria lui Kohlberg are pretenţii nerealiste privind
angajarea profesorilor în educaţia pentru valori . Câtă vreme el însuşi afirmă că o mică parte din
populaţie atinge stadiile superioare ale dezvoltării judecăţii morale, rezultă că există destui profesori
care predau la niveluri morale inferioare. Cum ar putea un profesor aflat la un nivel moral inferior să
prezinte argumente pentru un stadiu moral superior de dezvoltare a elevului? Critica ulterioară a
acestei concepţii constă în două reproşuri care i se fac: întemeierea judecăţii morale doar pe o singură
valoare- justiţia, fără a ţine seama de bogăţia judecăţii morale, de compasiune şi iubirea aproapelui;
întemeierea acţiunii doar pe actul cognitiv al judecăţii (morale) fără a ţine seama de afectivitate. În
profesează în timp de linişte. Există un decalaj între o moralitate normativă şi un comportament moral
spre problemele diferenţierii sociale.Serge Moscovici ( 1997) pune în evidenţă dinamicile identitare
generate de dinamicile de influenţă socială - care modifică relaţiile sociale, duc la noi atitudini şi
comportamente ( de inovaţie sau de complezenţă). Dacă se ţine seama de faptul că că orice individ are
nevoie de aşi creşte sau de aşi conserva imaginea pozitivă de sine şi aprecierea în cadrul grupului
social.
16
Deoarece de la descreştinarea progresivă a societăţii occidentale nu a mai existat consens în
jurul unui sistem de valori structurat coerent, terenul gol a fost umplut cu valori izolate sau cu principii
prea generale, cum ar fi “apărarea drepturilor omului” (Xypas, C, 1994). Dacă educaţia civică, centrată
pe drepturile omului, presupune mai ales raportarea la consumul de valori (“drepturi”) , educaţia
morală înţeleasă în toată complexitatea ei vizează dezvoltarea personalităţii prin şi pentru creaţia
spirituală de valori.
fi “înlocuirea trancendenţei prin sens” şi educarea unei “etici a dialogului” (Houssaye, j, 1992).
Obiectivele generale ale formării morale- cognitive, afective, volitive- se consideră a fi : cunoaşterea
aceste valori; dorinţa de a acţiona conform acestor valori. Opţiunea pedagogică este sintetizată astfel:
“Mai întâi prin expperienţa proiectului şi a contractului liber discutat şi asumat se poate face învăţarea
unei moralităţi deschise… Adultul trebuie să suscite reflecţia, distanţarea critică şi în acelaşi timp să
dea exemplul de respectul altuia” ( Legrand , G, 1991,p. 48-57). În educaţia morală se înscriu şi
drepturile omului , considerată necesară pentru controlul liber al exercitării puterii şi limitarea
abuzurilor putereii. Obiective ale educaţiei pentru drepturile omului sunt considerate: a face cunoscută
universalitatea necesităţii oamenilor de a se bucura de drepturile lor; a face cunoscute instituţiile care
garantează şi/ sau militează pentru drepturile omului; a face să se reflecteze asupra cazurilor de violare
a drepturilor omului; a suscita interesul şi empatia pentru cei care sunt victimele violării drepturilor
omului. ( Torney- Purta,J, 1985,p.2347-2348). Există o strânsă legătură între respectul efectiv al
tuturor drepturilor omului ( politice, juridice, sociale, economice, culturale) şi democraţia participării,
solidaritatea în acţiunea pentru împlinirea lor. Devine tot mai evident că “ revendicările privind
17
drepturile omului nu pot merge în paralel cu reducerea demnităţii umane; se impune o armonie nouă”
(Domenach, J, M, 1991.p.27).
conştiinţei morale a personalităţii- potrivit tradiţiei clasice, europene- cât şi a comportamentului moral,
dar şi prin renunţarea parţială la valorile materiale în favoarea celor intelectuale, tranziţia
instituţii sub forme adesea conflictuale: unele valori, promovate de comunism (supunerea la statul
atotputernic) sunt eliminate iar alte valori noi apar (pluralismul politic, libertatea de iniţiativă), unele
valori tradiţionale interzise de comunism recâştigă teren (credinţa religioasă, proprietatea privată) iar
altele îşi schimbă conţinutul sau importanţa (egalitatea, solidaritatea, munca). (Birzea, C, 1996).
În timp ce modul de viaţă din Europa Occidentală caută forme de viaţă comunitară, modalităţi
considerată o caracteristică a tranziţiei spre democraţie dar şi o fază în procesul edificării culturii
18
În societăţile democraţice se îmbină elemente ale culturilor tradiţionale (în care cetăţeanul are o
participative (în care cetăţeanul are şi o competenţă de participare la decizii şi la crearea normelor,
democratic în stare funcţională presupune existenţa unor valori sociale fundamentale, o încredere
socială larg răspândită, o preţuire a amabilităţii şi generozităţii omului, care facilitează cooperarea între
cetăţeni- fără de care democraţia politică este imposibilă. Prin ediuctaţia formală ( şcolară) se pot preda
structurile formale, (normative şi instituţionale ale societăţii, ale politicii) ale participării şi
media. Problema care se pune este dacă pot şcolile “preda” şi atitudinile sociale fundamentale-
competenţei participării sunt uniform influenţate de educaţie, dar încrederea în mediul social şi
speranţa individuală sunt mai puţin afectate de educaţie. Problema mai complexă este de a dezvolta, o
dată cu deprinderile participării, pe care şcoala şi alţi agenţi de socializare le pot sprijini, un
angajament afectiv faţă de sistemul social . Se impune dezvoltarea simultană a unui sentiment al
crearea normelor) a încrederii sociale şi a cooperării civice. (idem,p.382). În acest sens, sunt
deprinderilor cognitive ale participării, dar şi componentele simbolice ale culturii şcolare pentzru a
creea angajamentul afectiv şi unitatea la nivel simbolic. Realizarea acestora este o finalitate a
educaţiei morale fără de care nu ar fi posibilă formarea pentru respectarea şi crearea normelor
de etică (profesională).
Cultura nu duce în mod obligatoriu la o atitudine morală, dar este o premiză a unei asemenea
atitudini. În educaţia morală, apar două idei călăuzitoare: să-l căleşti pe individ şi să-l înveţi să lupte
împotriva răului; să-i explici normele morale care stau la baza conduitei sociale dezirabile (Salade,D,
1995,p.80). În prezent, când tehnoetica şi logica deontică au căpătat o importanţă deosebită, prezenţa
19
unei conştiinţe morale a devenit o condiţie a revigorării vieţiii sociale. Astfel, drepturile apar mai
împlinirii datoriilor; acestă împlinire este însă dependentă de calitatea conştiinţei morale (idem).
Din această perspectivă devine prioritară formarea unei conştiinţe axiologice, caracterizată
prin aspiraţia spre valori şi disponibilitatea spre valorizare. Răspunsul pe care învăţământul îl poate da
axiologică a celor educaţi. ( Cucoş, C, 1995). Curajul autonomiei axiologice constituie vectorul
actât în capacitatea discrimimării corecte a valorilor, cât şi în “instituirea operativă de grile şi repere
valorice din perspectiva cărora să fie raprtate diferite produse culturale”; acestă competenţă axiologică
vizează “capacitatea de invenţia noi coduri de referinţă sau de descopereire a noi conexiuni în sisteme
de valori” (idem,p.55). Educaţia axiologică se poate face pentru valori fixe sau prin valori certe , dar
mai ales pentru şi prin valorizare, în scopul şi pe temeiul autonomiei axiologice. În acest sens,
acţiunea educativă nu are ca finalitate formarea pentru o anumită morală, ci vizează emergenţa
subiectului, acţionând asupăra dezvoltării personale în cadrul dinamicii raporturilor de forţe sociale,
pentru cucerirea unei mai mari autonomii sau unei mai mici alienări, permiţând astfel elaborarea unoe
Cea mai bună strategie educaţională nu constă în impunerea valorilor ci în acţiunea indirectă,
prin crearea şi stimularea trebuinţelor pentru valori. În acest cadru, un rol important are valoarea
educaţională, definită ca “raport optim de adecvaţie dintre mijlocul (forma, condiţiile) de realizare a
educaţiei şi finalitatea (ţinta) acesteia- formarea individului pentru umanitate” (Cucoş, C, 1995,p.62).
Valoarea educaţională este o rezultantă a unor variabile : scop, mijloc, situaţie, valoare de umanitate.
Între valorile educaţionale se pot identifica anumite tensiuni (idem,p.67): între aspiraţiile
elevilor şi valorile promovate de adulţi ; între valorile promovate de cadrele didactice şi exigenţele
unor instituţii superioare; între valorile promovate de şcoală şi cele promovate de societate; între
20
valorile vechi şi noi, mai ales în perioade de tranziţie; între valori orientate spre nevoi prezente şi
valori deschise spre viitor; între valori – mijloc şi valori – scop; între planul cunoaşterii valorilor şi
Idealul educativ, pe care unii încearcă în prezent să-l minimalizeze, apare ca instanţă valorică
din care emerg principii, norme, strategii, finalităţi care direcţionează reformele (curriculare) ale
educaţiei.
(Cucoş,C,p.78-82):
- sistemul de cunoştinţe şi deprinderi să fie congruent din punct de vedere logic, eficient din punct
apariţia unor noi stimuli culturali; transformările în aspiraţiile elevilor; oferirea de cunoştinţe dar şi
- reaşezarea priorităţilor pe care le au anumite discipline şi axtinderea locului unor discipline care au
- un echilibru între valorile interne şi valorile externe spaţiului şcolar, între conţinuturile educaţiei
formale (şcolare) şi cele ale educaţiei informale şi non formale (familie, mass-media etc):
- îmbinarea valorilor culturale ale scrierii şi ale oralităţii, ale şcolii şi ale loisirului, accentuarea
asupra lumii, precum şi acordul axiologic între discipline (valorile transmise la o disciplină să nu fie
negate la alte discipline). Programele şcolare (curriculare) trebuie să lase suficientă autonomie
profesorilor pentru a propune teme în conformitate cu nevoile elevilor, ştiut fiind că transformarea
21
informaţiilor în cunoştinţe presupune antrenarea dimensiunilor, cognitive, afective şi atitudinale ale
persoanei elevului. Programele şi manualele şcolare trebuie să evite supraâncărcarea, să lase timp
suficient pentru reflexie şi dialog, pentru a stimula creativitatea elevilor. Evaluarea în perspectivă
axiologică presupune: orientarea funcţiilor evaluării spre modalităţi care favorizează dezvoltarea
educaţiei (ţinând seama de motivaţiile şi ritmul de învăţare al elevilor); grija pentru etica evaluărilor şi
examinărilor (de la supravegherea corectă la notrarea corectă şi eliberarea actelor de studii); formarea
capacităţii de autoevaluare.
suficiente pentru a rezolva orice problemă educativă, a produs rezultate nesatisfăcătoare în educaţia
pentru valori (Vigano,R, 1993). Apare riscul de a se oscila între “conţinuturi fără metode” (când
supraâncărcarea programelor cu noţiuni, norme şi chiar valori etice nu permite folosirea metodelor
dialogale care să stimuleze autonomia, creativitatea) şi “ metode fără conţinut” (tendinţe relativ noi în
care metodele active sunt folosite în exces şi golite de conţinuturi valorice). Cercetările au pus în
evidenţă impactul climatului familial, al climatului şcolar, al tipului de relaţii educative şi al climatului
educaţional în clasă (“curriculum ascuns”) în educaţia pentru valori.(idem). Trebuie luat în considerare
sociale, adică de imaginea pe care o are despre percepţia altuia cu privire la el. Această reprezentare
contribuie la modelarea propriilor reprezentări. De aceea, în educaţia pentru valori trebuie ca elevul să
fie cinfruntat cu situaţii semnificative şi ca metoda educativă să acorde un rol important efectului
retroactiv (idem,p.63). Cu cât metoda implică un efect retroactiv mai precis, nu numai asupra
produsului ci şi asupra procesului educaţiei, cu atât ea implică mai activ persoana în formare, cu atât ea
va fi mai eficientă. Dezvoltarea şi educarea unei personalităţi morale şi autonome pere a fi în funcţie
de o metodă educativă care implică direct persoana în formare, care utilizează sistematic şi pertinent
22
presupune că formatorul are voinţa şi competenţele de a creea situaţii de învăţare adecvate şi că
autoevaluarea va fi cu atât mai eficace cu cât profesorii vor adopta metode educative concretizate prin
activitate şi interactivitate, asupra diferitelor planuri cognitive, conative, afective şi matacognitive ale
ce este, şi valorile- cu privire la ceea ce este de dorit; izvoarele cele mai profuinde ale educaţiei sunt
ţinând seama de evoluţia culturală; acestă alegere de valori depinde de: moştenirea culturală (trecut);
mentalităţi,moduri de gândire (prezent); tendinţe, deschideri culturale (spre viitor). Este necesar să se
ţină seama de această evoluţie şi de criteriile principale pentru selecţia conţinuturilor (Lewy, A,
1978): raprtul cu patrimoniul cultural al colectivităţii; raportul cu probleme importante ale colectivităţii
- ca factor determinant; oferirea mai multor ocazii pentru învăţare - ca factor care sporeşte motivaţie.
Unele priorităţi se pot stabili prin opţiuni între: valori materiale - valori spirituale ; valori tradiţionale –
unor dificultăţi privind: finalităţile – dinamica transformărilor sociale şi evoluţia valorilor, opţiunea
pentru anumite valori în raport cu o animită concepţie de viaţă, diferenţele cultural- spirituale;
obiectivele-pentru cele afectiv atitudinale este greu de realizat unitatea nivelurilor de operaţionalizare;
de asemenea este greu de realizat un curriculuim pentru educaţia morală care să corespundă pe deplin
23
modalităţilor de concepere formulate în teoria curriculumului: global, umanist – spiritual, pluralist,
interdisciplinar , modular.
anumit context politic şi cultural. Se pune problema cum să fie introduse în curriculum valori,
activităţi al căror scop este formarea comportamentului moral – sinteză între judecata morală şi
angajarea morală; cum să formăm la elevi valori evitând atât dogmatismul cât şi indiferentismul?
Aceasta deoarece, o adevărată cultură morală trebuie să fie un ansamblu coerent de cunoştinţe, criterii
morale şi instruiri morale, în principal un curs de educaţie morală care dispune de conţinuturi şi
obiective pertinente ( Germania, Grecia, Italia şi alte ţări). Există sisteme de învăţământ care
Obiectivele generale ale educaţiei pentru valori sunt atât obiective psihologice (vizând
este formarea personalităţii morale, a conştiinţei morale şi a conduitei morale. Pentru aceasta capătă
importanţă deosebită : înţelegerea unor noţiuni, categorii, principii morale; formarea capacităţii de a
alege pe bază de criterii morale; formarea capacităţii de a lua decizii autonome. Se pot preciza anumite
atitudini şi capacităţi pe care elevul este chemat să le dezvolte pentru a deveni o persoană morală:
capacitatea de analiză a motivaţiilor, condiţiilor şi consecinţelor actelor sale şi ale altora; capacitatea de
a ţine seana de toate informaţiile pertinente în raport cu actele sale; capacitatea de a evalua actele sale
după dimensiunea lor morală ( interogaţii asupra binelui şi răului); dorinţa de a participa la proiecte
comune ( de cercetare, cu metode de investigare a problemelor socio – morale din şcoală, comunitate
24
În raprt cu asemenea obiective generale, psihologice, în funcţie de contextul social cultural al
fiecărui sistem de învăţământ se determină valori care pot fi promovate ca obiective de conţinut.
individuale şi sociale ce trebuie staisfăcute în mod echilibrat şi are faze riguros determinate (Seguin,
R, 1991): definirea unei politici a educaţiei – având ca obiectiv mai buna adaptare a educaţiei la
nevoile reale ale populaţiei şi ale dezvoltării sociale; evaluarea programelor şcolare în vigoare –
pentru a verifica măsura în care ele trebuiesc modificate; elaborarea noilor programe – prin
în raport cu condiţiile practicii educative; generalizarea programelor şcolare – cu atât mai reuşită cu
cât este precedată de o experimentare mai bine condusă. În afara strategiei experimentale descrise
există şi o strategie empirică (de generalizare a noilor programe fără experimentare) care implică
psihologice sau de altă natură şi punerea în practică a unei discriminări pozitive când este necesar;
- oferirea unei educaţii de bază pentru toţi prin prelungirea învăţământului general obligatoriu şi
diversificartea curriculumurilor;
fiecărei ţări, pentru umanitate în general, iar pe de altă parte, prin sprijinirea inovaţiei şi creativităţii
25
sociale, oferirea unor instrumente cognitive şi atitudinale care ajută la atingerea unor niveluri mai
înalte de cunoaştere;
- pregătirea copiilor şi tinerilor pentru viaţa adultă şi activă, pentru familie, societate şi timp
liber; şcolile capătă responsabilitatea transmiterii normelor sociale, ţinând seama că aceste norme
nu se mai transmit numai în familie sau comunitatea locală, ca în societăţile tradiţionale, iar cariera
schimbare; acesta implică stimularea creativităţii şi iniţiativei elevilor, a autoformării lor dincolo
de învăţământul obligatoriu, atât în sisteme de educaţie tradiţionale cât şi în diferite forme noi de
perfecţionare profesională;
- siguranţa şi confortul copiilor în timp ce se află la şcoală pentru a servi şi nevoilor prezente ale
reformelor curriculumului face posibilă anticiparea viitoarelor tendinţe din educaţia europeană.
curriculumului. Există în toate ţările un curriculum comun minimal, stabilit de autorităţile centrale,
definit în detaliu la niveluri inferioare de luare a deciziei (inclusiv la nivelul şcolii) . Curriculum este
privit ca un element deschis şi flexibil care trebuie să servească nevoilor beneficiarilor (elevilor).
Datorită caracteristicilor diferite ale nevoilor educaţionale ale elevilor, curiculumul trebuie diferenţiat,
O problemă cu care se confruntă ţările Uniunii Europene este aceea a specificării tipului de
curriculum de bază care ar trebui să fie stabilit de către organismele centrale. Ce procentaj al
întregului curriculum trebuie stabilit? Ce discipline trebuie incluse? Care ar trebui să fie ponderea
fiecărei discipline? Controversele apar şi mai semnificative dacă se ţine seama de cazul Angliei şi Ţării
Galilor, care au avut puternice tradiţii de autonomie pentru ca şcolile să-şi stabilească singure
26
Determinarea curriculumului specific minimal de bază este o sarcină complexă deoarece, pe de
o parte, oamenii acuză sistemele educaţionale pentru inabilitatea de a adapta formarea elevilor la
nevoile de angajare ale societăţii, iar pe de altă parte, dezvoltarea accelerată a cunoaşterii impune tot
mai multe conţinuturi de inclus în programele şcolare. Problema este de a defini abilităţile,
contemporane, tot mai complexe. Pe lângă abilităţile, capacităţile considerate în mod tradiţional de
bază apar şi alte competenţe care se consideră a fi de bază ( cunoaşterea limbilor străine, comunicarea
Ca o consecinţă a redefinirii competenţelor de bază s-a pus un accent mai puternic în reformele
discipline sociale, civice, morale) precum şi pe teme şi arii curriculare transdisciplinare (legate de
mediul înconjurător, sănătate, educaţia personală şi socială, etică, dimensiunea europeană a educaţiei
pentru formarea identităţii europene,- valorile europene , democraţia, drepturile omului, justiţia
creative.
şi pe arii curriculare, şi nu numai pe ani şcolari şi discipline înguste. În cadrul unor stadii şi arii
curriculare se pot include teme transdisciplinare cerute mai ales de noile competenţe sociale ce
trebuiesc formate.
- căutarea unui echilibru mai bun între finalităţile şi obiectivele învăţământului secundar, articularea
- redefinirea culturii generale, într-o lume tot mai complexă, imprevizibilă şi cu schimbări rapide în
care esenţială este formarea globală a unei personalităţi echilibrate, motivate şi autonome;
27
- reflexia asupra redefinirii conţinuturilor şi metodelor de învăţare punându-se accent pe
formării profesionale, totuşi, în ceea ce priveşte criteriile şi metodele de evaluare a calităţii există
mai multă confuzie decât consens. (Le Douaron, P, 1996 – 3). Evaluarea calităţii formării are în
centrul ei validarea competenţelor sau doar cererea solvabilă de formare profesională. Singurul punct
comun în toate analizele calităţii constă în faptul că se ignoră etapete determinării obiectivelor
pedagogice, modul în care plecându-se de la obiectivele formării – izvorâte din examinarea situaţiei
curriculumului.
pentru sine” (“imagine de sine”, “identitate de apartenenţă”) şi o “identitate pentru altul” (“identitate
J.M,1997) pun în evidenţă rolul încrederii în sine şi în alţii în procesele identitare implicate în
educaţie şi formare .
căutarea unor soluţii la problemele actuale comune – se precizează că sensul dialogului dfintre ţările
28
Europei Centrale şi Orientale şi ţările Europei Occidentale nu este de a viza “un model occidental
care nu există” ci “un demers de autonomie care evită imitaţiile superficiale” (Leclerq, J.M, 1993). Se
relevă că o apropiere satisfăcătoare de numeroasele probleme încă neabordate va cere “ o mai bună
apreciere, fondată pe o muncă de cercetare, a funcţiilor culturale ale educaţiei” (Pankhurst, K, 1993).
Unul dintre puţinele studii evaluative, care a vizat educaţia pentru drepturile omului şi violenţa în şcoli
( în 17 ţări europene) menţionează între concluzii: modelul tradiţional al educaţiei pentru drepturile
omului este axat pe cunoaşterea unor documente internaţionale; acest demers neglijează aspectele
conflict într-o manieră creatoare, nonviolentă; educatorii regretă că se pune un prea mare accent pe
Un Raport privind “Învăţarea istorie în Noua Europă” (Bruges, 1991) menţionează că deschiderea
spre istoria Europei şi a lumii se face de-a lungul studierii istoriei naţionale şu este văzută ca un
context pentru înţelegerea istoriei naţionale, ce rămâne primcipalil obiect de studiu în toate programele
de învăţământ din ţările europene. Se impune un echilibru între istooria politică, economică, socială şi
culturală, între istoria regională, naţională, europeană şi universală, prnindu-se treptat de la cadrul
istoriei locale spre cadre istorice tot mai largi. Favorizarea cunoaşterii identităţii şi istoriei altuia
impune schimbări neabrupte, procese evolutive în reformarea programelor şcolare. Profesorii, elevii,
părinţii, societatea în general, joacă un rol tot mai important în stabilirea obiectivelor şi a conţinuturilor
studierii istoriei.
Din anliza rapoartelor, intervenţiilor şi studiilor prezentate la reuniunile europene privind educaţie
rezultă necesitatea realizării unei mai bune legături între abordările “teoretice” şi programele de
acţiune “practică” (inclusiv cele privind formarea formatorilor) prin cercetări care să evalueze
29
3.2. Reforme ale educaţiei în ţările în tranziţie postcomunistă
Aşa cum apreciază un autor maghiar (Reszler, A, 1991), ţările Europei Centrale (în care el
include numai Cehia, Polonia, Ungaria) nu au fost separate de Occident în plan cultural, ci în plan
politic, social şi economic. Acestor ţări le lipseşte creativitatea şi participarea în plan social, politic şi
econoimic (Idem,p.44). Factorii negativi, care frânează schimbarea în aceste ţări sunt consideraţi
şi greu de schimbat; elite insufuiciente pentru toate nivelurile ierarhiei sociale; absenţa capitalurilor
locale; învechirea structurilor industriale; uzura serviciilor publice; absenţa unei culturi politice, ca
sursă a unui effort continu şi a înţelegerii reciproce; o criză morală înăscută din efectele cumulate ale
colectivismului şi individualismului “negativ” care a apărut. Factorii pozitivi, care pot favoriza
schimbarea sunt consideraţi ( ibidem): o reconstrucţie “pas cu pas”; refacerea vieţii asociative; sectorul
privat al economiei, care preia şi unele dificultăţi ale economiei socialiste ( cadre formate şi forţă de
muncă având calificare, chiar dacă morala lor lasă adesea de dorit); componentele pluraliste ale
sistemului politic sunt din ce în ce mai puse în valoare; apariţia unei noi elite; trecutul istoric este într-o
mare parte recuperat. Soluţiile schimbărilor viitoare în Europa Centrală vizeată: întemeiarea poiliticii
culturale, morale) . Soluţia pragmatică pentru viitorul ţărilor din Europa Centrală este aceea de a
planul social, politic, economic şi cultural întemeiat pe valorile spirituale, general umane,
creştine (idem,p.110-125).
Un studiu din Slovacia ( Pichler, T, şi Gasparikova, J, 1994) atrage atenţia că după euforia
schimbărilor din 1989 au apărul probleme sociale, economice, etnice, confesionale complexe.
Problema destrămării valorilor tradiţionale se pune şi în ţările occidentale, dar în ţările excomuniste
30
individuală de expresie, de creaţie şi de iniţiativă. În tranziţia postcomunistă , valoarea cea mai
promovată este libertatea individuală, înţeleasă mai ales ca liberă iniţiativă (economică). Apare
problema: cine răspunde pentru efectele sociale negative (şomaj,inflaţie) ale funcţionării economiei de
piaţă, pentru protecţia socială şi justiţia socială? A apărut, în aceste condiţii, un conflict specific de
valori: oamenii vor să fie liberi, dar aşteaptă protecţia statului ; oamenii nu vor să fie manipulaţi, dar
nu ştiu ce să facă, cum să procedeze liber (idem,p.208-209). Se pune problema unei noi paradigme
socio- economice, dar şi socio-educaţionale, întemeiată pe valorile etice, care să răspundă nu numai la
întrebările “cât/cum creşte economia?”, dar şi la întrebarea “pentru cine creşte economia?”
(idem,p.212). pentru a dezvolta resursele umane ale unei dezvoltări durabile se impune şi în ţările în
tranziţie post-comunistă, depăşirea managementului “ştiinţific” taylorist (care pune accent doar pe
eficienţă, productivitate) şi realizarea unui management care umanizează munca, în care muncitorul
are capacitatea de self-manager, în care cooperarea predomină asupăra competiţiei, în care satisfacerea
intereselor individuale începe să fie posibilă împreună cu satisfacerea nevoilor sociale. Aceste procese
muncii ca o activitate care are ca scop să dea fiecărui om o identitate, demnitate, ţinând seama de
faptul că, în realitate, comportamentul uman este determinat atât de urmărirea raţională a propriului
neglijată o veritabilă cultură a muncii şi cultivarea etosului muncii – care ar trebui să înceapă din
majoră- ceea ce limitează posibilitatea realizării unei necesare formări deontologice, pentru etici
distribuţie a puterii, care nu poate începe fără: respectarea unor standarde minimale de calitate a
serviciilor de educaţie aflate în responsabilitatea statului; realizarea unui sistem de răspundere publică,
31
inclusiv privind educaţia (Birzea, C, dezbatere Adevărul, 31 mai 1999). Sondajele arată că, în prezent,
un procent foarte mic din populaţie este preocupat de problema (calităţii) educaţiei. În acest context se
standardele minimale de calitate a serviciilor de educaţie. Cum pot practicile educaţionale să realizeze
educaţia morală, pregărirea pentru etici profesionale, parteneriatul cu comunitatea, cu lumea muncii,
Noul sistem legislativ al învăţământului din ţările în tranziţie postcomunistă şi-a propus să
ani ( 5 ani învăţământ primar plus 4 ani învăţământ secundar inferior) şi este urmat de 4 ani învăţământ
secundar superior ( şcoli secundare generale, şcoli tehnice, scoli profesionale). Educaţia civică este
introdusă în clasele 6 – 9 câte o oră pe săptămână, organizarea lecţiilor fiind stabilită de directorul
şcolii şi profesor. Acelaşi regim îl are şi educaţia familială. Începând cu clasa a 7-a se introduc
primii doi ani de studiu ştiinţele sociale sunt opţionale (cu un procent de 10% în programul orar) iar în
ultimii doi ani de studii, ele devin obligatorii, cu 2 ore/săptămână.. În şcolile secundare tehnice şi
profesionale, economia este materie de specialitate obligatorie. În educaţia adulţilor direcţii prioritare
În Lituania, potrivit legii, învăţământul general obligatoriu este de 10 ani (4 ani şcoală primară
plus 6 ani şcoală de bază) urmat de 2 ani şcoală secundară superioară sau şcoală vocaţională. Ultimii
doi ani din şcoala de bază plus încă 2 ani constituie gimnaziu ( clasele IX-XII) care oferă o educaţie
32
organizate pe niveluri de dezvoltare psihică a elevilor, în programe cross-curriculare: limbă
maternă, etică, civic, cultură etnică, sănătate, muncă, tehnologie, estetică . În clase V-X studiul
eticii este permanent. La clasele V-VIII sunt introduse materii privind relaţia om –natură, individ –
vocaţional se oferă informaţii privind persepectivele pieţei muncii şi se pune accent pe aspectele
sociale, economice, juridice, psihologice, medicale ale formării profesionale (din perspectiva formării
continue).
În Polonia învăţământul general obligatoriu are 9 ani ( 6 ani şcoală primară plus 3 ani
gimnaziu) şi este urmat de 3 ani de liceu ( specializat) sau 2 ani şcoală vocaţională. În ciclul doi al
şcolii primare (clasele IV – VI ) între ariile educaţionale se află: educaţia pentru sănătate şi educaţia
pentru mediu , pentru a dezvolta responsabilitatea copiilor faţă de aceste probleme; educaţia socială
pentru a introduce copiulul în sfera vieţii sociale, de la familie şi regiunea cu moştenirea ei culturală,
până la patrie. În gimnaziu se continuă ariile curriculare menţionate şi se introduc noi discipline
educaţia adulţilor (tineri în programe de reconversie profesională) direcţii prioritare vizează înţelegerea
În Ungaria, potrivit legii, învăţământul general obligatoriu are 10 ani ( 4 ani învăţământ
primar, 4 ani învăţămînt secundar inferior şi 2 ani învăţămînt secundar superior sau şcoală
profesională) urmat de anii terminali ai învăţământului secundar inferior. Ştiinţele sociale ocupă
următoarele procente din programul orar: 4 – 7% în clasele I – IV; 5 – IX% în clasele V – VI; 10 –
14% în clasele VII – X. Se remarcă introducerea disciplinei Mod de viaţă şi viaţă practică, cu
clasele VII – VIII; 5 – 9% în clasele IX – X. Începând cu clasa a XI-a elevii pot urma şi alte diferite
învăţământului secundar superior. În educaţia adulţilor ( tinerilor) direcţii prioritare vizează iniţierea în
33
Se apeciază că reforma curriculară din România este realizată pe structuri asemănătoare cu
reformele curriculare din ţările aflate în tranziţie postcomunistă (Marga, A, dezbatere în Adevărul 16
iulie 1998). Problema care ar trebui pusă este aceea dacă reforma curriculară din România ţine seama
de moştenirea cultural, de perspectivele integrării în Uniunea Europeană şi, mai ales, de nevoile de
educaţie din România. Există desigur probleme educaţionale comune în ţările în tranziţie
postcomunistă şi în ţările în tranziţie postmodernă, totuşi soluţiile sunt diferite, deoarece nu există un
model ideal de rezolvare a problemelor educaţiei iar resursele sunt foarte diferite. Din această
perspectivă, înlocuirea educaţiei morale cu educaţia civică şi reducerea acesteia la educaţia pentru
drepturile omului- din considerente conjuncturale – nu este de natiură a stimula etosuzl muncii şi nici
formarea pentru etici profesionale, care devine imperios necesară şi are nevoie de o fundamentare
temeinică. Exigenţele unei educaţii de bază temeinice trebuiesc privite din perspectiva educaţiei
permanente. Regula de fier a educaţiei permanente este: cu cât o persoană are o mai bună educaţie
de bază cu atât este mai receptivă la educaţia permanentă. Problema cheie a educaţiei permanente
devine aceea a alocării resurselor ( limitate ) pentru educaţie : se oferă cu prioritate educaţiei de bază
sau educaţiei adul’ilor? Se oferă celor cu o bună educaţie de bază, receptivi la programe de educaţie
permanentă – cum este mai eficient econoimic, dar riscă să marginalizeze populaţii care pot ameninţa
ordinea socială democratică sau se oferă celor fără o bună educaţie de bază, pentru a nu rămâne
marginalizaţi, riscându-se o cheltuire a resurselor mai puţin eficientă economic ( datorită neparticipării
Şcoala şi societatea trebuie să-şi renegocieze relaţiile lor simbolice, printr-o veritabilă
dezbatere publică care să permită redefinirea mandatului şcolii în limite precise şi distincte de alte
instituţii care pot intra în relaţie cu aceasta. Din perspectiva întegrării europene şi a acquis – ului
comunitar, practicile ţărilor din Uniunea Europeană se pot adopta şi adapta în ţările aflate în tranziţie
postcomunistă prin crearea unui dispozitiv legislativ care să instituţionalizeze parteneriatul şcolii
34
Cetăţenii din ţările membre şi candidate UE văd Europa şi ca pe un spaţiu al pieţei muncii, în
care să circule liber şi pentru a-şi găsi un loc de muncă. Învăţământul din România trebuie să se
racordeze la cultura (muncii) tipică pentru economia de piaţă din UE. În acest sens, în cultura
generală promovată prin învăţământul secundar trebuie incluse elemente de etică a muncii şi etici
să înveţe: cum să ia decizii, să-şi aleagă profesia, locul de muncă şi cum să-şi folosească timpul, să
intre în relaţii normale cu oamenii de afaceri, întreprinzători, administraţia publică; o educaţie pentru
O dezbatere publică pe tema “Reforma învăţământului şi piaţa muncii” (Adevărul 13 –14 iulie
- reforma învăţământului constituie o opţiune într-o strategie de dezvoltare socială durabilă, în care
- clasa politică nu a trasat încă pârtia pe care România s-ar putea aşeza în schimbul internaţional de
valori; guvernul nu ştie încă ce are de finanţat, şcoala nu poate să ştie ce să pregătească pentru
- strategia economică trebuie să ţină seama de ceea ce are şi oferă valoros şcoala românească – idee
- trebuie găsit un echilibtru între formarea generală a indivizilor cu un orizont cultural larg şi
instruirea firţei de muncă necesare dezvoltării economico sociale, precum şi între formarea iniţială
- trebuie depăşită situaţia gravă în care se realizează (re) calificări pentru meserii cu grad de
calificare joasă ( unele, cerute încă în prezent) şi trebuie restructurată economia şi piaţa muncii
pentru ca ea să ceară ( absoarbă) forţa de muncă disponibilă, oferită deja de şcoală, cu un nivel de
35
pregătire iniţială mai ridicat deât al recalificărilor cerute azi conjunctural; în acest sens trebuie
Curriculumul naţional din România, elaborat din 1998, cuprinde: planuri cadru (discipline
Planul cadru de învăţământ este generativ, are un trunchi comun ( 75% discipline şi număr
de ore obligatorii ) şi discipline la dispoziţia şcolii ( opţionale). Planul cadru este structurat pe cicluri
Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziţiilor fundamentale (clasele I –II) are ca obiectiv
major acomodarea la cerinţele şcolii şi alfabetizarea iniţială; ciclul de dezvoltare (clasele III – VI) are
ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor; ciclul de
observare şi orientare ( clasele VII – IX) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării
opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare; ciclul de aprofundare ( clasele X – XI) are ca obiectiv
major aprofundarea studiului în profilul şi specializtarea aleasă; ciclul de specializare ( clasele XII-
XIII) are ca obiectiv major specializarea în vederea integrării în învăţământul superior de profil sau pe
piaţa muncii.
Sunt prevăzute şapte arii curriculare, între care ariile Om şi societate şi Consiliere şi
orientare – pe care vom centra analiza deoarece ne aşteptăm să găsim elemente substanţiale pentru
Obiective cadru ( pentru mai mulţi ani de studiu) Competenţe generale (pentru mai mulţi ani de
studiu)
36
Conţinuturi specifice obiectivelor de referinţă conţinuturi corespunzătoare
comportamente) comportamentele )
civică.
Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
Planul cadru pentru calesele I –VIII prevede şi aria Consiliere şi orientare cu 0 – 1 ore
Istorie 2 2 2 2
Geografie 1 1 1 1
economie, filozofie) 1 1 2 1
Planul cadru prevede şi aria consiliere şi orientare câte 1oră / săptămână la clasele IX – XII.
37
Om şi societate / clasa IX X XI XII
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Educaţie antreprenorială 1
Planul cadru prevede şi aria Consiliere şi orientare câte 1 oră / săptămână la clasele IX – XII.
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 0-1 0- 1
Planul cadru cuprinde şi aria Consiliere şi orientare câte 1 oră / săptămână la clasele IX – XII
Istorie şi geografie 1
Educaţie antreprenorială 1
Planul cadru cuprinde şi aria Orientare şcolară vocaţională, o 1 oră/ săptămână la anii II şi III.
38
În Curriculum Naţional (MEN 1999) este oferită o listă de disciplinele opţionale recomandate
pentru aria Om şi Societate . La gimnaziu : Filozofie pentru copii (!) , Democraţie pentru copii (!),
Educaţie interculturală, Educaţie pentru drepturile omului, Elemente de educaţie globală. La liceu:
Societatea civilă şi instituţiile statului; Aplicaţii ale logicii; Istoria ideilor (!) , Introducere în
liste de discipline opţionale recomandate, în care nu şi-au găsit locul Eticile profesionale, sugerează
încă un argument privind ruperea unor măsuri ale reformei de nevoile reale ale educaţiei. Există
de o parte şi, stuctura curriculumului naţional pe cicluri curriculare; structura programelor curriculare
pentru gimnaziu şi liceu; disciplinele diferitelor filiere şcolare la nivelul învăţământului secundar;
Analiza unor programe şcolare indică o slabă preocupare pentru problemele educaţiei
morale întemeiată cultural- spiritual şi pentru problemele etosului muncii şi eticii profesionale. Unele
elemente, insuficiente apar astfel: în programa de cultură civică pentru clasa a VII-a (din 1994)
capitolul III “Sunt om, muncesc”( 4 ore); în programa de cultură civică pentru clasa a VIII-a ( din
1999), capitolul V “ Probleme morale ale proprietăţii”; în programa de cultură civică pentru
învăţământ profesional ( din 1994) capitolul III, “Legile consumatorului “ (5 ore) ; în programa de
psihologie şi etică profesională pentru şcolile profesionale de comerţ – anul III, ( 1993) – observăm
nu cuprind practic elemente pentru etica profesională. Doar la liceu filiera tehnologică profil servicii se
prevede o programă pentru Drept şi legislaţie economică ( clasa a X-a) şi o programă de etică
39
aplicată ( clasa a XI-a). În cadrul programei de etică aplicată este prevăzută o temă privind etica
profesională ( 5 ore ) .
între altele : dezvoltarea prioritară a unor sectoare de activitate ( servicii) ; crearea unor noi locuri de
muncă pentru noi profesii şi meserii (legate de tehnologiile de informare şi comunicare); formarea
unor noi atitudini socio-profesionale faţă de cooperare, competiţie, performanţă, merit, muncă,
iniţiativă, risc.
Efectele “perverse” ale reformei educaţiei se recunosc astfel: creşterea inegalităţii şanselor de
acces şi de reuşită şcolară ( abandon şcolar, anbalfabetism mai ales în mediul rural la nivelul
educaţie a elevilor; creşterea fenomenelor de devianţă socială ( alcool, droguri, violenţă) în şcoli şiu la
absolvenţi; creşterea dezordinei şi apariţia corupţiei ( mai ales la evaluări, examene, obţinerea
neconcordanţă între capacităţile, competenţele absolvenţilor şi cererea pe piaţa muncii, mai ales în
piaţa muncii.
tehnice, sociale, culturale) atunci se va cheltui mai mult pentru servicii publice şi protecţie socială
acordate celor neadaptaţi procesului de integrare socioprofesională şi culturală. Pentru a se evita riscul
provocări care impun opţiuni de planificare strategică din persepctiva educaţiei permanente,
pentru : educaţie de bază de calitate şi pregătire în profil larg – mai benefică pentru dezvoltarea
personală şi dezvoltarea socială durabilă, dar mai costisitoare – sau formarea în profil îngust la nivel
40
redus, printr-o pilotare în jos a pregătirii profesionale – mai puţin costisitoare, dar mai puţin benefică
dezvoltării pe termen lung; formarea doar a unor competenţe şi deprinderi profesionale sau şi a unor
de prognoză privind dezvoltarea economică- socială, cât şi mai ales, o formare a absolvenţilor în profil
strategii unitare privind noile tipuri de pregătire culturală şi profesională. Redarea încrederii în
etica reformei şi redeşteptarea etosului profesional – condiţie sinequanon a reuşitei reformei – impun,
în primul râmd, implicarea şi participarea efectivă a cadrelor didactice, elevilor la programe/ proiecte
O concluzie preliminară a studiilor privind educaţia morală şi eticile profesionale este aceea
privind tendinţa a numeroase ţări din UE de a reveni la educaţia morală (centrată pe demnitatea omului
ca fiinţă creatoare spiritual) după ce s-a pus accent în perioada postbelică pe educaţia civică ( centrată
pe valori politico-juridice), precum şi tendinţa oarecum motivată (politic) dar defazată, a unor ţări în
tranziţie postcomunistă de a pune un timp accent pe educaţia civică ( centrată pe drepturile omului).
Persepctivele integrrării europene impun armonizarea firească a tendinţelor spre o educaţie pentru
creaţie spirituală de valori ( inclusiv morale) şi depăşirea momentului orientării educaţiei spre
41
42