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Gabriela López
LA PREGUNTA FILOSÓFICA
¿Para qué?
¿Qué es?
Unido a lo que venimos de afirmar, creemos que existe una tarea fundamental que
debería plantearse en una clase filosófica: la de enseñar al alumno a plantear
preguntas, a cuestionar. Sin duda toda pregunta apunta a un contenido y supone al
mismo tiempo, todo un conjunto de conocimientos específicos, no obstante deberá
partir de la experiencia cotidiana del alumno para que pueda desarrollarse una
fecunda apropiación por parte del alumno que transformándolo a él transforme al
mundo.
El trabajo con las preguntas supone una serie de cuestiones propias de la teoría del
conocimiento (punto de referencia de la pregunta, estructura de la pegunta, rigor
lógico y estructura epistemológica de la misma)
a. Preguntas que precisan una aclaración en sus términos. Se trata de preguntas que
exigen un previo tratamiento lingüístico o una clara dilucidación de sus términos
antes de poder ser respondidas. Este tipo de preguntas suele ser muy común en
filosofía, y debe advertirse claramente la necesidad de un trabajo terminológico con
ellas. Muchas veces no se realiza este trabajo de precisión, y las preguntas son
totalmente ineficaces
En cuanto a las preguntas que presuponen la respuesta, suponen un error de tipo lógico que
debe subsanarse.
¿Qué es?
Las preguntas filosóficas para Salazar Bondy son un caso especial en razón de la
estrecha vinculación que existe entre el filosofar y la enseñanza filosófica, por haber
logrado un alto nivel, se confunde casi con la reflexión creadora, la interrogación
filosófica tiende a adquirir las características de la pregunta efectiva. En efecto, a
despecho del saber del profesor, cuando más lograda sea la enseñanza de la
filosofía, más probabilidades hay de que quien enseña no posea, como conocimiento
adquirido previamente la respuesta a la interrogación planteada y que forma el
tejido vivo de la inquisición filosófica.
Se entiende que esta interrogación, en tanto que filosófica no es una simple demanda
de datos o informaciones de hecho o meramente verbales, sino por ciertas vigencias
que ni el profesor, ni ninguna otra persona puede pretender poseer como verdades
establecidas. Lo cual hace patente otro rasgo de la interrogación didáctica en filosofía,
a saber, que en ella hay siempre una indagación encaminada a lo que es universal y
originario en el pensamiento y en el lenguaje, en la acción y en el ser. Constituye por
esto una permanente iniciación a la investigación original y libre y a la confrontación
de todos los puntos de vista posibles.
Cabe aplicar a la enseñanza de la filosofía varios tipos de pregunta que son comunes en la
didáctica en general. Por ejemplo, de acuerdo a la posibilidad y la amplitud de las respuestas,
se distinguen:
b. Las preguntas con respuesta abierta, que dejan lugar a que el alumno formule libre y
ampliamente sus opiniones sobre el asunto, “¿Cómo se explica Ud. la libertad moral en
un mundo determinado?” Cabe emplear estas dos clases de preguntas en filosofía, con
los matices propios de la didáctica de esta materia, aunque no se trata de tipos de
preguntas exclusivamente o predominantemente filosófico sino de uso general.
a. Las lingüísticas, ej.: “¿qué significa?”, “¿qué quiere decir?”, “¿cómo se usa este
término?”, “¿cuál sería el análisis de esta expresión?”;
b. Las lógicas, ej.: “¿se sigue o se deriva de esta premisa tal conclusión?”, “¿es
consistente este discurso?”;
c. Las epistemológicas y críticas, ej.: “¿Cuáles son las condiciones de posibilidad del
conocimiento del deber?”, “¿cuál es el fundamento de la validez de los axiomas
matemáticos?”, “es posible una causa no causada?”;
¿Qué es?
a. Las preguntas que aluden a la cognición refieren a los conceptos, datos que se han
explicitado, información que se desarrolla. Se trata del nivel de contenido y su
adquisición. Las preguntas de los docentes permitirán, tanto a los alumnos como al
mismo docente entender si se ha comprendido la información desplegada. ¿Por qué
crees que esto pasó? es un ejemplo de este tipo de preguntas que no sólo permite
reconocer la posibilidad de plantear una hipótesis adecuada sino, simplemente, de
pensar en el tema que se desarrolla.
b. Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes
para que los estudiantes reconozcan cómo han pensado, qué se relacionó con qué, si
se han producido síntesis o procesos de generalización adecuados. Orientados por las
pregunta, los estudiantes podrán revisar sus procesos cognitivos. También podemos
mostrar nuestros propios procesos cognitivos para ayudar a los estudiantes a
reconocer los suyos desde las diferencias. Entendemos que enseñar
metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores procesos de
pensamiento. La metacognición no es un trabajo circunscripto a una modalidad de
pensamiento que se promueve en soledad, ni el de los estudiantes ni el de los
docentes. Se desarrolla en las aulas y debe integrarse a las estrategias que los
docentes utilizan para favorecer la cognición. Desde esa perspectiva, podríamos
inscribir la preocupación en el desarrollo del pensamiento. Cada vez que enseñamos
algún tema del currículo deseamos que los estudiantes lo inscriban en el marco de sus
deseos e estar informados, consideren y valoren su importancia relativa, reconozcan
las evidencias que sostuvimos en la explicitación, tiendan a reservarse los juicios,
toleren la ambigüedad, tengan un escepticismo saludable, respeten diferentes ideas
en relación con el tema (problema), busquen nuevas relaciones. Se trata de una serie
de actitudes asociadas con el pensamiento reflexivo y crítico. Éste puede cultivarse si
hacemos hincapié en él, lo promovemos mediante preguntas o contraejemplos
reconociendo puntos de vista divergentes o explicaciones razonables en perspectivas
encontradas. Todas estas actividades cognitivas pueden desplegarse con el desarrollo
de contenidos, y se puede hacer referencia a ellas. En un aula en la que se cultivan el
pensamiento y la reflexión, se buscan evidencias, se estimula la adopción de puntos de
vista y se respetan las diferencias. (…) Son los docentes, que reconocen sus propios
procesos cognitivos, quienes pueden ayudar a sus estudiantes a cultivar una
disposición favorable para la reflexión en la que se incluye la metacognición.
c. Las preguntas epistémicas refieren a la ayuda que podemos brindar para que los
estudiantes entiendan los límites del conocimiento en el tema en cuestión, su
posibilidad, cómo se obtuvo ese conocimiento en el campo, los debates en torno a él.
c. El tercer nivel se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la
mejor solución, el camino más eficaz, el mejor curso de acción.
En todos los casos descriptos hasta el momento hemos pensado en las preguntas desde la
perspectiva de la ayuda para favorecer procesos constructivos por parte de los estudiantes….
¿Cómo se hace?
“Cuando estoy sobre un texto, manifestación del otro, yo mismo me pongo en el esfuerzo del
pensamiento que el otro hizo y me interrogo por sus razones, lo compartiré o no, pero paso
por su misma experiencia”
¿Cómo se hace?
b. Historia del modo de preguntar en la historia Esto equivale a plantear una historia del
modo en que se han planteado las preguntas fundamentales en determinadas
circunstancias históricas, y del modo en que esas preguntas son realizadas. (…) Realizar
esta historia puede resultar una apasionante introducción a la misma historia del
pensamiento.
c. Una tipología de las preguntas , puede ser de gran interés a fin de que el alumno tengo
un punto de referencia. De un modo esquemático, podrían distinguirse los siguientes
tipos de preguntas:
a. Debe elegirse como asunto de la pregunta aquellos temas que cumplan no sólo las
condiciones requeridas por la reflexión filosófica sino también las educativas
referentes al interés y adecuación al ambiente.
b. La pregunta debe formularse del modo más preciso y claro posible. La ambigüedad, la
vaguedad y la oscuridad no son admisibles, la filosofía las combate como
desorientadoras. El profesor no debe plantear ni aceptar ninguna pregunta cuyo
sentido no pueda determinar y explicar satisfactoriamente. Se impone por ende
reelaborar una y otra vez las interrogaciones hasta llegar a un resultado satisfactorio.
¿Para qué?
¿Para qué?
Nos hacemos una y otra vez la misma pregunta, pero de un modo siempre diferente. En este
sentido, el carácter cuestionador, polémico y problemático de esta pregunta enseña y señala el
camino de la filosofía, un camino que está más ligado al cuestionamiento que a la certeza, al
debate que a la aceptación, a la controversia que a la unanimidad.
“El límite de toda estrategia didáctica es el surgimiento del pensamiento del otro (...) nada
más ni nada menos!”
¿Para qué?
¿Para qué?
“El que está seguro de saberlo todo no puede preguntar nada. Para poder preguntar hay que
querer saber, esto es saber que no se sabe”
¿Para qué?
Entendemos que la pregunta cobra sentido si ayuda a comprender mejor, favorece los
procesos de transferencia y estimula la construcción de niveles cada vez más complejos del
pensar. La buena pegunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe, estimula y no
atemoriza. Se basa en la confianza y en el deseo por parte de los docentes de que sus alumnos
aprendan y comprendan, y se transforma en un verdadero desafío de la cognición para los
estudiantes. Pero este panorama reflexivo no puede dejar de lado el lugar que la emoción
gurda en relación con el conocimiento.