¿Qué es medir? Comparar cuantas veces “entra” la unidad elegida en el objeto que se desea medir.

El “cuantas veces” hace referencia al

número, por lo tanto, la medida es una aplicación del número en el espacio continuo. Según Chamorro y Belmonte el proceso de medir
consiste en comparar una cantidad dada de longitud, masa y volumen, con la longitud, masa y volumen respectivo de un objeto dado al que
llamamos unidad, por ejemplo: al calcular la medida de tela que necesitamos para hacer un mantel tomamos como unidad el metro y
medimos las veces que este (el metro) entra en ese espacio a cubrir (mesa), si el resultado obtenido o sea la medida es 1,5 metros decimos
que la unidad metro entra una vez y media en el objeto (mesa). Para cuantificar situaciones de la realidad en algunos casos medimos y en
otros contamos, por ejemplo, si queremos conocer la cantidad de alumnos hacemos uso del número para contar y decimos en la sala hay
25 chicos, esto se refiere a cantidades discontinuas, se cuentan y la unidad que se utiliza es el número. Pero frente a otras situaciones como,
por ejemplo, en el lavarropas entran 5kg de ropa, faltan 1:00 hs, hace referencia a cantidades continuas, se miden y necesitan una
herramienta para su medición, se requiere de una unidad convenida. No todos los objetos se cuantifican de la misma manera, al no poder
ser contadas se necesita para su cuantificación, el uso de unidades específicas que permitan medirlas y estas unidades son: kg, lt, hs, km,
que se refieren a las magnitudes de peso, capacidad, tiempo, longitud.
¿Qué es una magnitud? Es cualquier propiedad física que pueda ser medida o todo aquello que pueda ser medido experimentalmente. Los
autores Chamorro y Belmonte dicen que una magnitud responde a una característica física, a un atributo observable de los objetos como su
longitud, masa, capacidad, por ejemplo, las características físicas y observables de una jarra son su capacidad, su peso, su longitud, y por
lo tanto podemos calcular la cantidad de líquido que contiene 1 lt, calcular su peso cuando está vacía o llena, etc. El medir es una acción
que realizamos cotidianamente, pero en algunas situaciones no usamos instrumentos que impliquen medición o exactitud, sino que nos
valemos de estimaciones de aproximaciones que nos permiten dar un valor aproximado (está entre tanto y tanto). Cuando necesitamos
tomar una decisión o una operación se realiza una valoración global que puede ser exacta o puede ser adecuada, con respecto a la decisión
que tomemos se realiza mentalmente o haciendo uso de una información previa y utilizando el número. Hacemos estimaciones en diversas
situaciones de nuestra vida diaria, por ejemplo: cuando vamos al supermercado estimamos el valor de la compra y compramos con el
dinero disponible (tengo $20 me puede alcanzar una masita salada). La escuela debe abordar intencionalmente la enseñanza de medir y de
estimar ya que ambos conocimientos se complementan y son imprescindibles para resolver situaciones que la vida en sociedad presenta.
Evolución de la noción de medida en el niño: Para poder plantear en la sala situaciones que permitan construir conocimientos relacionados
con la medida, se debe analizar la evolución de la adquisición de la noción de la medida.
Los trabajos de Piaget muestran la comprensión y el proceso de desarrollo del niño con respecto a las nociones de medida, estos estudios
realizados por el autor consideran que los principios de conservación y transitividad están ligados a la noción de medida.
Conservación: Implica la invariancia de ciertos aspectos de una situación, es decir, que en una situación hay varios aspectos centrales que
permanecen constantes y estables mientras que en otros varían, por ejemplo: la longitud de una cuadra es la misma independientemente
si la recorremos en auto, en bicicleta o caminando por lo tanto la longitud es invariante no cambia a que se cambie otros aspectos de la
situación.
Transitividad: Se relaciona con la utilización de instrumentos de medición que permite establecer relaciones de igualdad o desigualdad,
este instrumento puede ser una cinta métrica, una varilla, etc.
¿Cómo llega el niño a construir esta noción? La construcción de la noción de medida es un proceso continuo que requiere un desarrollo,
un tránsito desde las nociones perceptivas basadas en impresiones sensoriales hasta llegar a la medición convencional. Estos procesos
podemos diferenciar las siguientes etapas en las que se ve la evolución de la noción de la medida en el niño:
Comparaciones Perceptivas: Se caracteriza por la ausencia de instrumentos de medición, porque los niños al medir usan estimaciones de
tipo visual, por ejemplo, ante dos trozos de papel el niño para determinar quién es el más grande lo observa e indica uno de ellos apoyándose
exclusivamente en la vista, no lo superpone, no busca instrumento de medida para resolver dicha situación.
Desplazamiento de Objetos: En esta etapa el niño comienza a desplazar objetos para comparar y darse cuenta que puede utilizar un elemento
intermedio, como un instrumento de medición. El niño puede en un primer momento desplazar los objetos y comparar, decir a partir de una
estimación visual. En un segundo momento utiliza un elemento intermedio de medición como parte de su propio cuerpo su brazo, o utilizar
elementos externos a él, una soga, cinta, etc.
Inicio de la Conservación y la Transitividad: En esta etapa el niño ha logrado utilizar elementos intermedios para resolver una situación
problemática con respecto a la medición de un objeto, el logro se centra en decir qué elemento intermedio es el más conveniente. Comienza
a comprender que hay relación entre el objeto a medir y la unidad más conveniente a utilizar.
Constitución de la unidad: En esta etapa la unidad se obtiene como resultado de la medición un número que representa la cantidad de veces
en que la unidad elegida se desplaza en el objeto a medir cubriéndolo en su totalidad.
Cuando el niño se da cuenta que para medir puede valerse de elementos intermedios realiza dos procedimientos:
Cubrimiento: Cuando cubre con la utilización de varios elementos intermedios el objeto que desea medir.
Desplazamiento: Elige un elemento intermedio y lo desplaza al objeto que desea medir, puede ser que los desplazamientos que se realizan
son poco precisos hasta lograr una presión.
La medida en la sala: Se trabaja en forma asistemática las nociones relacionadas con distancia, longitud, peso, tiempo, capacidad. Se pide
al niño que diferencie relaciones de tipo cerca-lejos, largo-corto, pesado-liviano, estas relaciones se abordan en forma dicotómica con una
mirada más cualitativa desde un planteo descriptivo de la realidad, sin problematizarla. Se trabaja de una forma intencional con los
contenidos de medición ya que los niños en los primeros años se conectan con situaciones de medida en forma cotidiana cada vez que va al
pediatra lo miden, lo pesan. Estos conocimientos sistemáticos que el niño construye en la interacción con el medio, no es suficiente pero
esos conocimientos que los niños traen al jardín son el punto de partida para que el docente plantee una situación problemática teniendo en
cuenta que estas situaciones permitan a los niños organizar, sistematizar, enriquecer sus saberes previos y de esta forma apropiarse de los
nuevos contenidos que éstos deben ser enseñados de forma intencional.
Las situaciones problemáticas relacionadas con la medida pueden ser planteadas en forma cotidiana en la sala o puede ser guiado,
estructurado a una unidad didáctica. Por ejemplo: si es en forma cotidiana que surge en el momento ¿Cuántos papeles de afiches
necesitamos para cubrir el panel? ¿Cuántas jarras de leche necesitamos para preparar leche chocolatada para todos? Para lograr favorecer
la construcción de los contenidos de medida en los niños es importante proponer situaciones didácticas que posibiliten la exploración, la
experimentación, la estimación y la observación, solo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos. Poder
decir que objeto es más pesado que otro, recurriendo a la observación y su vista o decir que un recipiente contiene más o menos capacidad
que otro.
¿Qué contenidos se deben enseñar en el Nivel Inicial? Es necesario abordar las magnitudes (longitud, peso, capacidad, tiempo) desde su uso
social y a partir de unidades no convencionales. El uso de unidades no convencionales obedece a que el niño realice estimaciones y
comparaciones de tipo visual, y con la ayuda de elementos intermedios de su propio cuerpo, del entorno sin poder comprender el
significado y el uso de las unidades. Se debe propiciar un acercamiento, reconocer los instrumentos de medición y en un contexto social de
uso, los niños pueden utilizar los instrumentos como una regla, pero no lo hace de forma convencional porque no comprende sus partes
constitutivas de los mismos (cm, ml, km, kg, hs) lee en ellos de igual forma que en la banda numérica, no comprende que el 23 en una
balanza es diferente al 23 en una regla.
Cerquetti: En el Nivel Inicial el trabajo con magnitudes y el abordaje de la medida se debe realizar junto con la adquisición de conservación.
Magnitudes mensurables: Medir requiere que sepamos definir la suma de magnitudes de la misma especie o de dos valores de la misma
magnitud este tipo de magnitud se llama mensurable. Para tomar medidas hay que disponer de un instrumento de tipo de medida fija que
sirva como unidad de comparación, puede ser un objeto material único (kilogramo) o un objeto universal (átomo de carbono) o puede ser
inmaterial.
Cerquetti: La longitud se construye por abstracción, a partir de la comparación de objetos materiales que constituye representaciones de
segmentos de rectas, por ejemplo, una varilla, un bastón.
Adriana Gonzales: La unidad de medida de longitud es el metro. Dentro de la magnitud debemos abordar tanto la dimensión como la
distancia. Dimensión hace referencia al tamaño del objeto involucra objetos llenos mientras que la distancia es el espacio vacío de los
objetos, esto quiere decir que la longitud entre dos objetos es su distancia. El instrumento para medir la longitud es el metro que se encuentra
dividido en decímetro, centímetro y milímetro. Socialmente se utiliza distintos tipos de metros como: el metro de madera, metro plegadizo
lo utilizan los carpinteros, la cinta métrica utilizan los arquitectos, regla de plástico los estudiantes.
Para trabajar la longitud en la sala el docente debe presentar situaciones que implique que los niños: Observen distintos tipos de metros;
Comparen objetos de igual o mayor longitud; Estimen la longitud de dos o más objetos y luego verifiquen; Ordenen objetos teniendo en
cuenta su longitud.
Propuestas de Enseñanza en la Sala (Adriana Gonzales)
La mudanza: El objetivo es determinar si el perchero entra o no en el lugar asignado. Se forman grupo de 4, se plantea que hay que colocar
un perchero que está debajo de la ventana entre el armario la biblioteca ¿Podemos colocarlo ahí? Cada grupo buscará soluciones y luego
las confrontan, se trabaja medida de longitud con el uso de unidades no convencionales: paso, bloques; Y convencionales: regla, medidor.
Medimos Tiras de Colores: El objetivo es obtener una longitud equivalente a otra. Se forman grupos de 4 integrantes, se entrega un juego
de los materiales ¿Cómo hago para armar una tira como la blanca de dos maneras diferentes? Utilizando diferentes tiras de colores se
comparan las producciones.
Armamos Torres: El objetivo es obtener una altura equivalente a otra. Se forman grupos de 4, ¿Cómo armo una torre que llegue hasta la
línea roja? De dos maneras distintas, ubicando en la pared y comparo las producciones.
Peso (Adriana Gonzales): Unidad de medida es el gramo, masa y peso son magnitudes diferentes, es decir, que la masa es una magnitud
escalar (para expresarla basta un numero) y el peso es una fuerza, fuerza con la que la Tierra atrae a un objeto y por lo tanto es una
magnitud vectorial, para su designación es necesario un número, una dirección y un sentido, por ejemplo, dos objetos de igual masa en la
Tierra y en la Luna tienen diferente peso, por la diferencia de gravedad, pero en un mismo lugar en la Tierra poseen el mismo peso. En el
Jardín utilizamos el término de peso porque es su uso social y el instrumento que se utiliza es la balanza, se recomienda que los niños
reconozcan los distintos tipos: balanza de platillos, ya que permite comparar el peso de los objetos sin llegar a establecer cuanto pesa cada
uno. Para trabajar intencionalmente el peso en la sala, el docente deberá presentar situaciones que implique que los niños: Sopesen objetos,
o sea usen las manos como platillos y puedan decir que objeto es más pesado; Observen distintos tipos de balanza; Exploren la balanza de
platillos (equilibrio, desequilibrio); Reconozcan estos estados; Estimen el peso de dos objetos. La balanza con dos platillos permite una
comparación directa de dos pesos.
Pesando con dos balanzas: Se entrega por grupo una balanza de platillos con pesas, cada grupo debe elegir 4 objetos distintos de la sala y
anotar en la hoja cuanto pesan los objetos, se puede agregar un rincón como la verdulería, supermercado, etc.
Capacidad (Adriana Gonzales): Unidad de medida es el litro, con los niños se trabaja solo el concepto de capacidad, la posibilidad que
tiene algunos objetos a ser llenados, el instrumento que se utiliza para medir la capacidad es el vaso graduado, en la sala el docente deberá
lograr que los niños comparen recipientes de mayor, menor o igual capacidad, comparen recipientes que tengan igual forma y diferente
capacidad, o diferente forma e igual capacidad, estimen la capacidad de dos recipientes y luego verifiquen.
Preparar Jugo: Anticipar la cantidad de vasos que se pueden llenar, jarra transparente, vasos de igual tamaño, recipientes de igual capacidad
y diferente forma.
Magnitudes No Mensurables: La temperatura y el tiempo.
Tiempo: Es una magnitud continua, el tiempo transcurre de manera irreversible, una persona puede percibir diferente el tiempo a como yo
lo percibo, está ligado a fenómenos como el día y la noche y ritmo biológico despertar realizar una actividad comida, sueño es por eso que
tiene un carácter subjetivo, sabemos que una hora equivale a 60 minutos pero no siempre lo vivenciamos de igual forma, ya que no puede
ser observada, para apreciarla hay instrumentos como el reloj: arena, fuego, agua, electrónico y ellos deben conocerlos. Comparen
duraciones de canciones, de sonidos, utilicen almanaques para medir el tiempo transcurrido, estimen duraciones de acciones, sonidos y
luego utilicen calendarios, para medir el tiempo transcurrido y establezcan el orden de actividades de una jornada.
Calendario anual presentado por semestres (3, 4 y 5 años): Familiarizarse con la división de meses,
Calendario de Hojas Móviles Mensuales: Familiarizarse con la división de las semanas, para que los niños se acostumbren a situarse
respecto del mes.
Calendario Anual Permanente: Estructuración del tiempo a lo largo de un año. Relacionarlo con los cumpleaños (vivencias).
Reloj de Arena: Tiempo que pasa de corta duración.
Espacio
Estadio Sensomotriz: Se relaciona con el espacio topológico. En un primer momento el niño no puede, por ejemplo, dirigir su vista hacia
los objetos que toca, dado que para él los espacios no están, aún, conectados. El niño como aún no se desplaza por sus propios medios,
percibe los objetos y los cuerpos bidimensionalmente. En un segundo momento al lograr coordinar distintos esquemas, comienza a
coordinar los diferentes espacios. Es así como puede tomar el chupete que se le ha caído y volverlo a su boca. Esto indica que comienza a
distinguir prácticamente las nociones de adelante y detrás. Puede diferenciar los objetos que están a su alcance de los que no lo están. Así
va construyendo las nociones de espacio próximo, el que está dentro de su campo de presión y espacio lejano, el que está fuera de su
espacio de presión. El desplazamiento (gateo), le va permitiendo comenzar a coordinar ambos espacios. Se interesa por desplazar objetos
y estudiar sus movimientos. En un tercer momento logra descubrir caminos equivalentes para llegar a un mismo objeto. Si se encuentra ante
varios cubos logra apilarlos, comienza a establecer relacione de arriba-abajo y a tomar en cuenta la altura. También puede ubicar los cubos
en hilera, lo que indica el comienzo de la noción de proximidad. El niño va descubriendo las relaciones entre continente contenido al
introducir un objeto dentro del otro. Esto implica comenzar a establecer las relaciones de adentro-afuera. Por último, podemos decir que al
finalizar esta etapa sensomotriz los niños habrán logrado: Concebir el espacio como continente (espacio homogéneo, integrado, que lo
contiene a él y a los objetos). Puede diferenciarse de los objetos y situarse a sí mismo y a los objetos en el espacio. Anticipar mentalmente
las acciones a partir de la naciente capacidad de representación. Evitar obstáculos realizando una conducta de rodeo.
Estadio Preoperatorio: Se relaciona con el espacio proyectivo. Se inicia el complejo proceso de un nuevo universo de conocimiento, el
universo representativo, debido a la aparición de la función semiótica. Función que permite al niño representar una cosa mediante otra.
En esta etapa se amplía el campo de aplicación del conocimiento del sujeto ya que dispone de 2 categorías: Los esquemas de acción y las
representaciones. Se extiende el espacio, tiene la posibilidad de “crear” espacio (por ejemplo: puede transformar un rincón de la sala en un
consultorio médico). Otras características relevantes de esta etapa son: egocentrismo, centración, irreversibilidad. Su pensamiento es rígido
y estático.
Estadio de las Operaciones Concretas: Se relaciona con el espacio Euclidiano. La característica central de esta etapa es el logro de la
reversibilidad de pensamiento y el acceso a la operación. Lo primero es lo que permite al niño comprender: La suma como inversa a la
resta. La multiplicación como inversa a la división.
Piaget, en su estudio de la evolución del espacio, distingue 3 tipos de relaciones: espacio topológico, espacio proyectivo, espacio
euclidiano.
Espacio Topológico: Se refiere a las propiedades globales del objeto, independientes de su forma o tamaño, debido a que considera el
espacio dentro del objeto. Es decir, al mirar un objeto tiene en cuenta las características espaciales del mismo y no su relación con otros.
Las relaciones que se pueden tener en cuenta dentro de un objeto son de: proximidad o cercanía, separación, orden, cerramiento o contorno,
continuidad. Estas relaciones topológicas son las primeras relaciones que el niño utiliza en sus representaciones de los objetos. El niño
puede diferenciar: el interior y el exterior de un objeto, figuras abiertas y cerradas. Pero dentro de las figuras cerradas, no puede diferenciar,
por ejemplo, un rectángulo de un círculo.
Espacio Proyectivo: Se refiere al estudio del objeto en relación con otros objetos, es decir, no se lo considera aislado, sino en relación con
un “punto de vista”. En la construcción del espacio proyectivo el sujeto debe descentrarse de su propio punto de vista y coordinarlo con
otros posibles. Es así como los ejes adelante-atrás y derecha-izquierda dejan de ser absolutos. La adquisición de las relaciones proyectivas
supone la capacidad del niño para predecir qué aspecto presentará un objeto al ser visto desde diversos ángulos. La rectitud también es
una propiedad proyectiva dado que las líneas rectas, cualquiera sea el punto de vista desde el que se las observe, muestran aspecto
rectilíneo.
Espacio Euclidiano: Construir un espacio euclidiano implica estructurar un sistema tridimensional de coordenadas que “contienen” al
espacio circundante. El sujeto podrá ubicar cuantitativamente los objetos en el espacio. Se logra pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo y
acceder a la métrica. En este momento, los niños comprenden que las características de los objetos: forma, tamaño, superficie, volumen,
longitud, ángulos, etc., son invariables, cualquiera sea el desplazamiento que sufra el objeto en el espacio. Una de las situaciones en las
que se pone en evidencia la evolución descripta es cuando los niños copian figuras geométricas.
Estudio de la Cognición Ambiental: También conocido como conocimiento ambiental, se refiere al conocimiento que el sujeto va
construyendo de espacios concretos y específicos de su entorno. Dentro de este enfoque, las representaciones espaciales que el sujeto
construye se denominan mapas cognitivos. Son los procesos por medio de los cuales las personas manipulan la información que procede
de su entorno, dentro de ellos se diferencian 3 tipos de elementos, que se adquieren secuencialmente: mojones, rutas, configuraciones.
Mojones: Son los elementos básicos de los mapas cognitivos que se destacan por sus características visuales y funcionales. Son objetos o
elementos del entorno que llaman especialmente la atención y se recuerdan fácilmente, alrededor de los cuales, el sujeto coordina sus acciones
y decisiones. Son puntos estratégicos desde los cuales y hacia cuales se mueven las personas. Sirven como instrumentos para mantener el
rumbo. Los mojones son diferentes para cada persona o grupo de personas, también varían con las edades.
Rutas: Las que nos permiten movernos de un mojón a otro. Su conocimiento es de tipo secuencial. Si la secuencia de mojones que
percibimos al recorrer un itinerario no coincide con nuestras expectativas sobre ese recorrido, tenemos la sensación de estar perdidos. Los
sujetos primero reconocen las rutas y luego las reconstruyen.
Configuraciones: Son representaciones que abarcan coordinada y simultáneamente gran cantidad de información espacial del entorno. Por
ejemplo: Si identificamos en nuestro barrio como mojones: la plaza, nuestra casa, la iglesia, podemos establecer rutas que conectan y que
conectan a los mojones entre sí. Este mapa integrado de nuestro barrio es una configuración. La evolución de los mapas cognitivos de los
niños muestra una progresión que va desde: Representaciones en las que únicamente elementos aislados (mojones). Representaciones en
las que aparecen conexiones entre algunos elementos (rutas). Representaciones en las que todos los elementos están conectados entre si
(configuraciones). Ahora nos ocupamos de ver cómo estos elementos se van organizando dentro de un sistema de referencia, es decir, que
nos centraremos en un estudio más dinámico del problema. Un sistema de referencias permite al sujeto orientarse de manera sistemática
dentro del entorno. El estudio de los sistemas de referencia permite un análisis cualitativo del proceso de construcción de la representación.
Para su análisis según Hart se debe tener en cuenta: El conocimiento que el sujeto tiene del espacio, La actividad que realiza en ese espacio,
El uso que hace de ese espacio.
Nociones de Situación Vocablos Básicos que las Expresan
De Orientación Delante-atrás; arriba-abajo; derecha-izquierda
De Proximidad Cerca-lejos
De Interioridad Dentro-fuera; Región interior-exterior frontera, Abierto-cerrado
De Direccionalidad Desde-hacia
¿Cómo ayudar al niño a pasar del espacio “vivido” al espacio “pensado”? Partiendo de la acción, de situaciones vividas que le permitan
explorar su entorno; En este proceso promovemos la observación; Invitamos a que lo expresen de forma oral a sus acciones y las relaciones
descubiertas; Procuraremos trabajar en una progresiva descentralización del yo ampliando su propio espacio;
Atendiendo este último punto podemos pensar en las etapas para trabajar las nociones propuestas: Primer etapa: De construcción del
esquema corporal propio; Segunda etapa: Referida a los objetos exteriores respecto del yo; Tercera etapa: De descubrimiento de relaciones
entre los seres y objetos que están fuera del yo.
Funciones del N°
Como memoria de la cantidad: Hace referencia a la posibilidad que dan los n° de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. Esta
función se relaciona con el aspecto cardinal del n°.
Como memoria de la posición: Es la función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada sin tener que
memorizar la lista. Esta función se la relaciona con el aspecto ordinal del n°.
Para anticipar resultados: La posibilidad que dan los n° de anticipar resultados en situaciones no visibles, pero de las cuales se posee cierta
información. Esta función implica comprender que una cantidad puede resultar de varias cantidades.
Para determinar una cantidad los niños usan diferentes tipos de procedimientos:
Percepción Global: Implica determinar la cantidad de una colección sin recurrir al conteo.
Conteo: Implica asignar a cada objeto una palabra-n° siguiendo la serie numérica.
Correspondencia: Implica establecer relaciones entre los elementos de dos o mas colecciones y determinar quien tiene mas o menos
elementos.
Sobreconteo: Implica contar una colección a partir de haber contado otra.
Resultado Memorizado: Calcular.
Para saber contar se requiere de 3 principios:
Principio De Adecuación Única: Se asigna a cada uno de los objetos una palabra-n° respetando el orden de la serie.
Principio De Cardinalidad: Reconocer que el ultimo n° mencionado es el total.
Principio De Indiferencia Del Orden: Comprender que en el orden en que se encuentran las cosas no altera la cantidad.