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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

UM OLHAR NO MANUAL DIDÁTICO DE MATEMÁTICA PARA O

ENSINO MÉDIO: PROPOSTAS DE ATIVIDADES ENVOLVENDO AS
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

ANA IZABEL DUARTE LIMA

Cuiabá-MT
2013
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ANA IZABEL DUARTE LIMA

UM OLHAR NO MANUAL DIDÁTICO DE MATEMÁTICA PARA O

ENSINO MÉDIO: PROPOSTAS DE ATIVIDADES ENVOLVENDO AS
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Educação do
Instituto de Educação da Universidade Federal
de Mato Grosso, como requisito para obtenção
do título de Mestre em Educação, na área de
concentração Teorias e Práticas Pedagógicas
da Educação Escolar Matemática, e da Linha
de Pesquisa Educação em Ciências e
Matemática, sob a orientação do professor Dr.º
Sérgio Antônio Wielewski.

Cuiabá-MT
2013
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FICHA CATALOGRÁFICA

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

L732o Lima, Ana Izabel Duarte.

Um olhar no manual didático de matemática para o ensino médio:
propostas de atividades envolvendo as tecnologias de informação e
comunicação / Ana Izabel Duarte Lima. -- 2013
108 f. : il. color. ; 30 cm.

Orientador: Sérgio Antônio Wielewski..

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,
Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Cuiabá, 2013.
Inclui bibliografia.

1. manual do professor. 2. TIC. 3. propostas de atividades. 4.

mediação. 5. objetivos educacionais. I. Título.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a)

autor(a).

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

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 5

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, com carinho, Gilda e Edvaldo,

pelo incentivo à educação e orientação para que alcançasse meus objetivos.
Aos meus irmãos e amigos Honoratho e Luana.
Ao meu querido noivo Cleber Eduardo,
pelo companheirismo e amor dedicado em todas as horas.
A vocês o meu amor e minha eterna gratidão
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AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus, misericordioso e bondoso, pela força que tem me dado todos os dias,
por ser fiel junto a mim durante esta árdua caminhada, por não me deixar abater pelo cansaço,
por me amparar em tuas mãos e, principalmente, pelas pessoas tão queridas que colocastes no
meu caminho e depositastes em cada uma delas um pouco da realização deste trabalho.
Aos meus familiares, pelo amor incondicional, pela força que eles me dão em todos os
momentos da minha vida, à minha mãe querida, sempre firme e forte, que ampara a todos nós
com seu carinho e suas orações, ao meu pai que é meu grande espelho, e um dos motivos pelo
qual resolvi fazer parte deste trabalho, aos meus irmãos Honoratho e Luana, ao meu cunhado
Thiago, a vocês obrigada pelo apoio, pelo carinho e pela torcida em me ver realizada.
Ao meu noivo Cleber, meu amor, por ser tão companheiro, tão amigo, me amparou
com seu braço forte e me deu a mão no momento em que mais precisei de alguém em minha
vida, minha eterna gratidão. À minha sogra D. Celina e meu sogro Sr. Aquiles, pelo incentivo,
pelas orações, e pela compreensão nos momentos de minha ausência e afastamento do Cleber.
A minha amiga Flávia, companheira de longa caminhada, obrigada pelo incentivo,
pela força, por tua amizade sincera, pelo carinho e confiança depositados em mim durante a
nossa árdua caminhada.
Ao meu orientador Profº. Drº. Sérgio Antônio Wielewski, obrigada por ter aceitado o
convite em me orientar, agradeço por ter depositado em mim confiança para realização desse
trabalho. Muito obrigada pela paciência, pelas contribuições compartilhadas para minha
formação profissional.
À banca examinadora, externa e interna, composta pelos professores: Drª. Aparecida
Augusta da Silva, Drº. Almir César Ferreira Cavalcanti, Luzia Aparecida Palaro, pela
competência na avaliação desta pesquisa e pelas sugestões e contribuições apresentadas.
Ao programa de pós-graduação em Educação, a todos os professores e professoras da
Linha de Educação Matemática, em especial ao professor Dr. Sérgio Antônio Wielewski, meu
orientador, por ter confiado a mim este trabalho, a professora Dra. Luzia e professora Dra.
Gladys, meu carinho e muito obrigada por tudo.
À Mirta, em especial, pela acolhida em sua casa, nas tarde de sábado, pelas horas de
estudo e contribuições para realização dessa pesquisa, pela amizade compartilhada, a você
meu carinho e admiração.
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Ao Dilson, pelos momentos compartilhados, por sua contribuição e sugestão, por sua
amizade e prontidão em ajudar a todos que precisam.
À Michele, obrigada pela amizade, pelo apoio, incentivo e contribuições na finalização
desse trabalho.
A todos os colegas e amigos do mestrado (Educação em Ciências e Matemática):
Aloísio, Andréia, Felipe, Gresiela, Janíbia, Maria do Socorro, Peterson, Reginaldo e Rogério:
pelo incentivo e contribuições.
Aos colegas de mestrado, turmas 2010 e 2012, em especial Eliane, pelo incentivo,
pelas sugestões e contribuições.
À Escola CEJA José de Mesquita, pela colaboração e compreensão nos meus
momentos de ausência, e impaciência. Em especial a Daniela, coordenadora de área do CEJA.
A profª. Rozana, cuja disponibilidade e vontade de colaborar foram indispensáveis na
concretização desta pesquisa, obrigada pelas contribuições e sugestões, pela amizade, pela
paciência. A você meu carinho, respeito e admiração.
Agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para realização dessa
pesquisa.
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“É preciso, por mil vezes, pôr se a prova,

fiscalizar-se, enfrentar penosa experiência antes de decidir,
pois esse é um caminho muito difícil que
requer a pessoa de maneira integral”.

VIGOTSKY, 1929
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RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi verificar as propostas de atividades envolvendo as TIC,

identificadas em manuais do professor de matemática para o Ensino Médio e classificar os
seus objetivos educacionais. Para tanto, foram analisadas duas coleções de livros didáticos, os
quais predominaram nas escolhas realizadas pelas escolas de Cuiabá-MT, pertencentes ao
Guia do PNLD 2012, visando às propostas de atividades envolvendo o uso das TIC, presentes
nas atividades complementares recomendadas ao docente, como também aquelas identificadas
no livro do aluno. Para as atividades complementares recomendadas ao docente buscou-se
perceber elementos da mediação pedagógica presentes em tais recomendações, nos tipos de
trabalho individuais e coletivos propostos nos manuais das coleções, e para isso o aporte
teórico foi a teoria de Vigotsky (2007), a fim de verificar quais os elementos fundamentais
presentes nessa mediação, que poderiam vir a auxiliar o professor durante a sua atividade
pedagógica. Como as atividades presentes no livro do aluno apresentam características
diferentes das atividades recomendadas ao professor, tornou-se pertinente classificar os
objetivos educacionais identificados nestas propostas e para isso foi utilizado para a análise
uma versão revisada da Taxonomia de Bloom (2000). Para realização da pesquisa optou-se
pela abordagem qualitativa de análise interpretativa, pois possibilita responder a questões
bastante particulares quanto ao tema abordado. Tal escolha baseia-se no fato de conceber que
nesta, jamais se buscou confirmar hipóteses ou comprovar algo previamente definido antes do
devido estudo, procurou-se sempre evidenciar os dados reais como foram encontrados, sem a
interferência subjetiva do pesquisador. Dentre os resultados encontrados, foi possível verificar
por meio da análise das propostas de atividades envolvendo o uso das TIC, identificadas nas
duas coleções, que o uso da calculadora se resume a um único objetivo educacional, aplicação
de cálculos. E para que fossem alcançados os demais objetivos seria necessário uma
reelaboração dessas propostas, como também um trabalho em conjunto com as
recomendações ao docente, a fim de contribuir para com a mediação pedagógica em sala de
aula, envolvendo o uso das TIC, de maneira a potencializar o processo de ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: manual do professor, TIC, propostas de atividades, mediação, objetivos
educacionais.
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RESUMEN

El objetivo de esta investigación fue verificar las propuestas de actividades envolviendo las
TIC identificadas en manuales del profesor de matemática para la Enseñanza Media y
clasificar sus objetivos educacionales. Para tanto, fueron analizadas dos colecciones de libros
didácticos más elegidos por las escuelas de Cuiabá-MT, pertenecientes a la Guía del PNLD
2012, teniendo en vista las propuestas de actividades envolviendo el uso de las TIC presentes
en las actividades complementares recomendadas al docente, como también aquellas
identificadas en el libro del alumno. Para las actividades complementares recomendadas al
docente se buscó percibir elementos de la mediación pedagógica presentes en tales
recomendaciones, en los tipos de trabajos individuales y colectivos propuestos en los
manuales de las colecciones, y para eso la base teórica fue la teoría de Vigotsky (2007), a fin
de verificar cuales eran los elementos fundamentales presentes en esa mediación, que podrían
servir de auxílio al profesor durante su actividad pedagógica. Como las actividades que
aparecen en el libro del alumno presentan características diferentes de las actividades
recomendadas al profesor, se consideró pertinente clasificar los objetivos educacionales
identificados en estas propuestas, y para esto fue utilizado en el análisis una versión revisada
de la Taxonomía de Bloom (2000). Para la realización de la investigación se optó por el
abordaje cualitativo de análisis interpretativo porque posibilita responder a cuestiones
bastante particulares relativas al tema abordado. Tal elección se basa en el hecho de concebir
que en esta, jamás se buscó confirmar hipótesis o comprobar algo previamente definido antes
del correspondiente estudio, se procuró siempre evidenciar los datos reales como fueron
encontrados sin la interferencia subjetiva del investigador. Entre los resultados encontrados,
fue posible verificar por medio del análisis de las propuestas de actividades envolviendo el
uso de las TIC, identificadas en las dos colecciones, que el uso de la calculadora se resume a
un único objetivo educacional, aplicación de cálculos. Y para que fuesen alcanzados los
demás objetivos sería necesaria una reelaboración de esas propuestas, como también un
trabajo en conjunto con las recomendaciones al docente, a fin de contribuir con la mediación
pedagógica en sala de aula, envolviendo el uso de las TIC, de manera a potencializar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras-clave: manual del profesor, TIC, propuestas de actividades, mediación, objetivos
educacionales.
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LISTA DE GRÁFICO

Gráfico 1 – Livros didáticos utilizados pelas escolas estaduais de Cuiabá-MT ...............60

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LISTA DE QUADROS

Quadro (1): Presença das TIC no manual do professor das Coleções A e B.......................68
Quadro (2)-Síntese das características da coleção A............................................................69
Quadro (3)-Síntese das características da coleção B............................................................72
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LISTA DE TABELA

Tabela (1) Livros pertencentes ao catálogo do PNLD 2012..............................................59

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LISTA DE FIGURAS

Figura (1) - Diferença entre a primeira Taxonomia (1956) e a versão atualizada

(2000)......................................................................................................................... 51
Figura (2) - O uso da calculadora com características de informação....................... 71
Figura (3) - O uso da calculadora em atividades propostas para o aluno.................. 71
Figura (4) - O uso da calculadora com características de informação....................... 72
Figura (5) – A presença da calculadora nas recomendações ao professor................. 73
Figura (6) – A presença do computador com características de informação............. 74
Figura (7) – A presença do computador com características de informação............. 75
Figura (8) – A presença da internet nas atividades complementares recomendas ao
professor.................................................................................................................... 76
Figura (9) – A presença da internet com características de informação.................... 77
Figura (10) – A indicação do software: Geogebra nas recomendações ao
professor..................................................................................................................... 78
Figura (11) – A indicação de software nas recomendações ao professor.................. 79
Figura (12) – A presença do software nas recomendações ao professor................... 80
Figura (13) – A indicação de site em propostas de atividades para o aluno.............. 81
Figura (14) – A presença do site com características de informação......................... 83
Figura (15) – Indicação de site para o aluno.............................................................. 84
Figura (16) – Indicação de vídeo recomendada ao professor.................................... 85
Figura (17)- Recomendação de trabalho individual envolvendo o uso da
calculadora................................................................................................................. 89
Figura (18) – Atividade proposta para o aluno.......................................................... 90
Figura (19) – Recomendação de trabalho coletivo envolvendo o uso do site............ 91
Figura (20) – Recomendação de trabalho coletivo envolvendo o uso da
calculadora................................................................................................................. 93
Figura (21) – Recomendação de trabalho coletivo envolvendo o uso do
software..................................................................................................................... 94
Figura (22)-proposta de atividade para o aluno com o uso da calculadora................ 97
Figura (23) – Atividade resolvida em que a calculadora aparece indicada
para o uso................................................................................................................... 99
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

COLTED - Comissão do Livro Técnico e Livro Didático

CNLD - Comissão Nacional do Livro Didático
FAE - Fundação de Assistência ao Estudante
FENAME - Fundação Nacional do Material Escolar
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GEPEMAT - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática
INL - Instituto Nacional do livro Didático
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
PCNEM – Parâmetro Curricular Nacional do Ensino Médio
PLIDEF - Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PNLEM - Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
TIC - Tecnologias de Informação e comunicação
USAID - Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional
WWW - Worl Wide Web
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................18
CAPÍTULO I ....................................................................................................................................20
1. A INSERÇÃO DA PESQUISA EM DIFERENTES CAMPOS DE ESTUDO: O LIVRO
DIDÁTICO, AS TIC, A MATEMÁTICA E O ENSINO MÉDIO ......................................................20
1.1 O Livro Didático e o Manual do Professor ...................................................................................20
1.1.1 Algumas Considerações Prévias ...............................................................................................20
1.1.2 O Livro Didático e a Questão da Ideologia ...............................................................................21
1.1.3 Política do Livro Didático. História e Legislação. .....................................................................22
1.1.4 O Manual do Professor de Matemática .....................................................................................26
1.2 As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) ..................................................................28
1.2.1 Alguns Conceitos das TIC ........................................................................................................29
1.3 Aspectos Identificados nos Documentos Oficiais para o Ensino Médio que Correspondem à
Pesquisa ............................................................................................................................................30
1.3.1 Bases Curriculares para o Ensino Médio ...................................................................................30
1.3.2 A Disciplina de Matemática Descrita por Documentos Oficiais ................................................32
1.3.3 As Tecnologias nos Documentos Oficiais e as Implicações destas no Trabalho Docente ...........34
CAPÍTULO II ...................................................................................................................................37
2. AS TEORIAS QUE FUNDAMENTAM A PESQUISA ................................................................37
2.1 Situando o Leitor sobre a Pesquisa ..............................................................................................37
2.2 A Razão da Escolha da Teoria de Vigotsky .................................................................................38
2.2.1 Algumas Considerações sobre a Produção de Vigotsky .............................................................39
2.2.2 A Mediação Segundo as Ideias de Vigotsky ..............................................................................42
2.2.3 O Papel da Intervenção Pedagógica ..........................................................................................44
2.2.4 As TIC e a Mediação Pedagógica .............................................................................................45
2.3 A Razão da Escolha da Taxonomia de Bloom ..............................................................................47
2.3.1 A Taxonomia de Bloom ...........................................................................................................48
2.3.2 As Categorias de Objetivos Educacionais Cognitivos de Acordo com a Taxonomia de Bloom de
1956 .................................................................................................................................................49
2.3.3 A Revisão da Taxonomia de Bloom de 2000 ............................................................................51
CAPÍTULO III .................................................................................................................................56
3. O PERCURSO METODOLÓGICO ..............................................................................................56
3.1 Opção Metodológica ...................................................................................................................56
3.2 Universo da Pesquisa ..................................................................................................................57
3.3 A Escolha das Coleções...............................................................................................................59
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Pertencem ao catálogo do PNLD 2012 os livros que constam na tabela 1: .........................................59

3.3.1 Caracterização dos Manuais das Coleções ................................................................................61
3.3.1.1 Manual do Professor da Coleção Matemática Novo Olhar – Coleção A..................................62
3.3.1.2 Manual do Professor da Coleção Matemática Ciência e Aplicações – Coleção B ....................64
CAPÍTULO IV .................................................................................................................................67
4. AS TIC NO MANUAL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO. ...............67
4.1 A Presença das TIC nos Manuais do Professor de Cada Coleção..................................................67

4.1.1 Síntese das características das TIC identificadas nas coleções A e B quanto ao quadro de
frequência .........................................................................................................................................86

4.2 Propostas de Atividades Recomendadas ao Professor, Envolvendo o Uso das TIC, e a Mediação
Presente Nestas Atividades ...............................................................................................................87
4.2.1 As Recomendações de Trabalhos Individuais e Coletivos Presentes no Manual do Professor da
Coleção A e a Mediação Proposta. ....................................................................................................88
4.2.2 As Recomendações de Trabalhos Individuais e Coletivos Presentes no Manual do Professor da
Coleção B e a Mediação Proposta. ....................................................................................................92
4.3 Propostas de Atividades Envolvendo as TIC no Livro do Aluno e a Classificação dos Objetivos
Educacionais Presentes, Segundo as Categorias Determinadas pela Taxonomia de Bloom .................96
4.3.1 Classificação de Objetivos Educacionais Presentes nas Atividades Propostas ao Aluno
Identificadas na Coleção A................................................................................................................97
4.3.2. Classificação dos Objetivos Educacionais Presentes nas Atividades Propostas ao Aluno
Identificadas na Coleção B ................................................................................................................99
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................................................101
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................106
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INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi desenvolvido no programa de Mestrado em Educação da

Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) dentro da área de concentração de Educação
em Ciências e Matemática, na linha de Pesquisa de Educação Matemática e no Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GEPEMAT), grupo este que estuda
principalmente, o livro didático. Observou-se por meio das discussões no grupo e por meio de
pesquisas relacionadas a essa temática, que existe uma carência enorme de pesquisas
diretamente relacionadas ao manual do professor, principalmente as que se relacionam à
disciplina de matemática.
Este fato direcionou a pesquisa neste rumo, e a justificativa principal apresentada é a
necessidade de discussão das propostas de atividades com uso das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC) nos manuais do professor da disciplina de matemática, devido à falta de
informações a este respeito, isto foi confirmado por meio do levantamento inicial de pesquisas
da área. As indicações das TIC nos manuais são observadas aqui como objeto de pesquisa,
uma vez que foi preferível destacá-las por conta das discussões em torno da inserção das
novas tecnologias na educação.
Nessa perspectiva, o problema central de pesquisa foi: Quais são as propostas de
atividades envolvendo as TIC identificadas em Manuais do Professor de Matemática para o
Ensino Médio e quais os objetivos educacionais verificados nestas propostas?
Para resolver este problema, elencou-se como objetivo geral: Verificar as propostas de
atividades envolvendo as TIC identificadas em manuais do professor de matemática para o
Ensino Médio e classificar os seus objetivos educacionais. Para atingir este objetivo, foram
traçados os seguintes objetivos específicos: Investigar alguns aspectos históricos e conceituais
do livro didático, do manual do professor e das TIC; Verificar no manual do professor de
Matemática de nível médio a presença de sugestões de trabalho individual ou coletivo
envolvendo o uso das TIC; Analisar a mediação proposta nas atividades sugeridas ao
professor por meio da teoria de Vigotsky; Identificar no livro didático de Matemática para o
Ensino Médio as propostas de atividades destinadas ao aluno, as quais envolvam as TIC; e
Utilizar a Taxonomia de Bloom para classificar os objetivos educacionais a serem alcançados,
por meio das atividades envolvendo as TIC destinadas ao aluno.
Para realizar a pesquisa, selecionaram-se duas coleções de livros didáticos de
Matemática do Ensino Médio, mais escolhidas pelas escolas estaduais de Cuiabá - MT no
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Programa Nacional do Livro Didático de 2012 (PNLD 2012), para verificar as propostas de
atividades envolvendo as TIC, separando estas em dois grupos principais: as atividades
complementares recomendadas ao professor, e as atividades identificadas no livro didático do
aluno.
Com relação às primeiras, será apresentada a quantificação e descrição das mesmas
pelas diferentes TIC identificadas no manual, assim como a descrição de exemplos de
mediação em propostas de trabalhos individuais e coletivos, amparando a análise na teoria de
Vigotsky. Com relação às segundas (as atividades identificadas no livro didático do aluno),
apresentar-se-á a quantificação e descrição das TIC presentes nas mesmas, levando em
consideração alguns aspectos tais como a função que as TIC desempenham na atividade e o
tipo de objetivos cognitivos que elas pretendem atingir, de acordo com a Taxonomia de
Bloom numa versão revisada dessa Teoria.
Para o desenvolvimento da pesquisa optou-se por uma abordagem qualitativa de
análise interpretativa por entender que esta responde a questões bastante particulares quanto
ao tema abordado, levando assim, à compreensão de fenômenos complexos como os que
fazem parte do contexto educacional.
A dissertação está organizada em quatro capítulos da seguinte forma:
O capítulo um aborda, contextualmente, alguns aspectos históricos do livro didático no
Brasil, focaliza algumas denotações pertinentes ligadas ao manual do professor de matemática
do Ensino Médio, destacando observações quanto à característica deste manual nos
documentos oficiais. Da mesma maneira, aborda as TIC e suas definições, e documentos
oficiais que sustentam a presença destas, nos livros didáticos do Brasil para o Ensino Médio.
No capítulo dois, discorre-se sobre as teorias que auxiliam na análise dos livros
didáticos, tais como a teoria de Vigotsky e a Taxonomia de Bloom trazendo a justificativa
pela escolha destes teóricos.
No capítulo três encontra-se o percurso metodológico, em que se descreve a natureza
da pesquisa e são abordados os critérios de seleção das coleções analisadas, e as
características dos manuais dessas coleções.
O último capítulo apresenta a análise das coleções conforme os critérios acima
apresentados, e finalmente as considerações finais do trabalho.
 20

CAPÍTULO I

1. A INSERÇÃO DA PESQUISA EM DIFERENTES CAMPOS DE ESTUDO: O

LIVRO DIDÁTICO, AS TIC, A MATEMÁTICA E O ENSINO MÉDIO

Este capítulo tem o objetivo de discutir, de forma panorâmica, questões relacionadas

ao Livro Didático de Matemática do Ensino Médio, mais especificamente o Manual do
Professor. Inicialmente será apresentado um breve histórico do livro didático e suas
características, o foco incidirá sobre as Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC),
pois a pesquisa apresentada tem a finalidade de discutir o uso das TIC nos Manuais Didáticos
de Matemática para Ensino Médio. Também será abordado nesse estudo as bases curriculares
do Ensino Médio, por ser a modalidade de ensino escolhida, e finalmente, será apresentada
uma discussão sobre as questões relacionadas ao uso das TIC na disciplina de matemática nos
documentos oficiais.

1.1 O Livro Didático e o Manual do Professor

O livro didático envolve temas bastante abrangentes como questões em torno de sua
história, da política, da sua função ideológica, mercadológica e outros. Por ser foco desta
pesquisa, o manual do professor e a presença das TIC nesse manual, é pertinente iniciar com
uma análise sobre alguns aspectos gerais correspondentes ao livro didático no Brasil, assim
como a política que vem sendo desenvolvida ao longo dos anos, com a finalidade de
promover o acesso a essas obras didáticas a milhões de alunos e professores de todo o país.

1.1.1 Algumas Considerações Prévias

Uma das discussões ocorridas com bastante frequência no campo educacional

brasileiro tem sido a qualidade do ensino, o que se ensina e como se ensina, o que deve ser
ensinado ou transmitido para o aluno. No âmbito dessas discussões, o livro didático tem sido
objeto de estudo por muitos pesquisadores que constatam que os educadores, de um modo
geral, utilizam o livro didático como instrumento para nortear os conteúdos trabalhados em
sala de aula. Desta forma, carrega consigo uma grande responsabilidade de ensino, de
direcionamento daquilo que deve ser seguido, não como um manual de instrução ou uma
receita de bolo, segundo a qual não possa ser modificada, mas como um suporte às atividades
 21

destinadas a construção do conhecimento como um todo. De acordo com as ideias de Lajolo

(1996, p.4) um livro para ser considerado didático,

precisa ser usado, de forma sistemática, no ensino-aprendizagem de um determinado

objeto do conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina
escolar. Além disso, o livro didático caracteriza-se ainda por ser passível de uso na
situação específica da escola, isto é, de aprendizado coletivo e orientado por um
professor.

A fala da autora reforça a importância dessa utilização escolar do livro didático de

maneira sistemática, segundo a qual, ele acaba “determinando conteúdos e condicionando
estratégias de ensino”. Nota-se também essa característica da sistematização das disciplinas
organizadas no livro didático, na fala de Lopes (2007, p.212) quando afirma que

O livro didático é tido como um padrão curricular desejável, mesmo quando se

considera a possibilidade de que ele seja modificado de alguma forma. A defesa de
sua distribuição às escolas é primordialmente vista como a forma mais efetiva de
apresentar uma proposta curricular aos professores e alunos e não apenas mais uma
produção cultural dentre outras.

Nesta pesquisa, o livro didático é compreendido segundo a definição de Richaudeau

(1979), como “um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num
processo de aprendizagem ou formação” (RICHAUDEAU, 1979 apud OLIVEIRA;
GUIMARÃES; BOMÉNY, 1984, p. 11).

1.1.2 O Livro Didático e a Questão da Ideologia

Além da importância pedagógica dada aos livros didáticos, eles também ganham
destaque por seu caráter ideológico na medida em que refletem aspectos políticos e culturais
de um povo, tecendo os valores representativos das ideias por ele circundadas. Isto coaduna
com as ideias de Lopes (2007, p. 208) que ao definir livro didático dá ênfase à ideologia
subjacente quando diz que é “[...] uma versão didatizada do conhecimento para fins escolares
e/ou com o propósito de formação de valores”, que representa conhecimentos, valores,
identidades e percepções de mundo.
Essas visões estão bastante articuladas às experiências vivenciadas, de acordo com os
padrões sociais e políticos que regem as diretrizes de um povo num momento determinado de
sua história.
Tomando o Estado como responsável pela regulamentação das políticas educacionais e
do currículo disciplinar a ser seguido pelas escolas, não é de se duvidar que seja proveniente
dele, a ideologia dominante, a qual está relacionada ao tipo de sociedade e de indivíduos que
 22

se deseja formar. No caso do Brasil, o Estado é o principal articulador desse processo, é ele
quem determina qual a formatação ideal das obras didáticas, as avalia e as distribui por meio
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), com o objetivo de auxiliar o professor no
processo de formação cidadã, ainda prevê a organização curricular na perspectiva do trabalho,
da ciência e da cultura.
Além disto, vale ressaltar também o caráter mercadológico do livro didático, a disputa
das editoras por destaque nas vendas e o livro enquanto fator lucrativo de mercado. O Estado
cria condições favoráveis a essa característica atribuída ao livro didático, primeiro pela
“obrigatoriedade” dos livros didáticos para a educação básica e depois por estabelecer
relações com as editoras.
Silva (2010) resume essa característica quando afirma que:

O Estado, como grande comprador de livros didáticos, manipula o mercado por

meio de leis que, obviamente, lhe favoreçam. Os gastos com compras anuais em
virtude dos chamados livros descartáveis ou consumíveis ultrapassavam altos
valores, levando o Estado a, então, se utilizar de meios legais para direcionar o
mercado a seu favor. O ponto é que muito da discussão atual sobre o livro didático
relaciona-se à sua dimensão mercadológica, como produto, relegando a segundo
plano questões como as metodologias utilizadas pelos autores ou seus conteúdos.
Tal fato não deixa de ser natural na sociedade capitalista. Uma mercadoria tão
lucrativa e promissora como o livro didático torna-se efetivamente um produto,
regido pelos valores de mercado, interesses de grandes grupos financeiros e
políticos. As questões pedagógicas passam a ser meros balizadores, elementos
importantes para que o livro seja aprovado no PNLD e garantindo, desse modo, uma
boa vendagem (SILVA, 2010, p.71).

Diante do exposto, percebe-se que o livro didático, apesar desse caráter ideológico,
exerce um papel significante na esfera educacional, e revela ser de importância estratégica
para a existência e funcionamento do sistema como um todo.
A seguir, serão explorados alguns aspectos característicos da política de governo e
como esta vem se desenvolvendo ao longo dos anos.

1.1.3 Política do Livro Didático. História e Legislação.

A história do livro didático no Brasil parece confundida muitas vezes com o próprio
desenvolvimento histórico-político do país, que evolui a partir de 1930, como afirma Freitag
(1997), por meio de uma sucessão de decretos, leis e medidas. De acordo com a argumentação
da autora, foi nesse período que se desenvolveu uma política brasileira educacional mais
consciente, progressista, que buscava o exercício da democracia e visava o embasamento
científico.
 23

Em 1929, o Estado criou um órgão específico para legislar sobre políticas do livro
didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), com a finalidade de proporcionar maior
legitimação ao livro didático nacional. Por meio do Decreto-Lei nº 1.006, de 30/12/38, foi
instituída a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), estabelecendo sua primeira
política de legislação e controle de produção e circulação do livro didático no País (FNDE,
2012).
Após sete anos, o Estado consolidou por meio do Decreto-Lei nº 8.460, de 26/12/45, a
legislação sobre as condições de produção, importação e utilização do livro didático,
restringindo ao professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos, conforme definido no
art. 5º (FNDE, 2012).
No ano de 1966, por meio de um acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a
Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), foi criada a
Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (COLTED), que teve entre os seus principais
objetivos a distribuição gratuita de 51 milhões de livros didáticos para os estudantes
brasileiros no período de três anos (FNDE, 2012).
Esse acordo entre MEC/USAID incluía também o controle americano do mercado
livreiro, em especial do livro didático, além de garantir a ideologia americana no processo
educacional brasileiro (FREITAG, COSTA e MOTTA, 1997). A questão ideológica aqui
apontada é importante que seja ressaltada, uma vez que conforme o tipo de indivíduos e
sociedade que se deseja formar são introduzidas as modificações e exigências nos modos de
elaboração dos livros didáticos que atendam a estas expectativas maiores de formação de uma
sociedade em concordância aos ideais do governo e ao momento histórico-social e cultural de
determinado país.
Seguindo com a história, em 1970, o MEC implementou o sistema de co-edição de
livros com as editoras nacionais, com recursos do Instituto Nacional do Livro (INL).
Um ano depois, a COLTED é extinta. O INL passa a desenvolver o Programa do Livro
Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF), assumindo as atribuições administrativas e de
gerenciamento dos recursos financeiros até então a cargo da COLTED, envolvida em uma
série de denúncias de irregularidades (FNDE, 2012).
No ano de 1976, o governo assumiu a compra de boa parcela dos livros para distribuí-
los às escolas. Com a extinção do INL, a Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME)
tornou-se responsável pela execução do programa do livro didático, com recursos do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Devido à insuficiência desses recursos
 24

para atender a todos os alunos do Ensino Fundamental da rede pública, a grande maioria das
escolas municipais foi excluída do programa (FNDE, 2012).
Em 1983, foi instituída a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) que substituiu a
FENAME, segundo Freitag (1997, p. 16), tem “a finalidade de apoiar a Secretaria de Ensino
de 1º e 2º graus – SEPS/MEC -, desenvolvendo os programas de assistência aos estudantes
nos níveis da educação pré-escolar e de 1º e 2º graus para facilitar o processo didático-
pedagógico”. Na ocasião, o grupo de trabalho encarregado do exame dos problemas relativos
aos livros didáticos propõe a participação dos professores na escolha dos livros e a ampliação
do programa, com a inclusão das demais séries do Ensino Fundamental (FNDE, 2012).
De acordo com o FNDE (2012), o PLIDEF deu lugar ao Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), por meio do Decreto nº 91.542, de 19/8/85, o qual trouxe diversas
mudanças, conforme cita o FNDE (2012)1.

 Indicação do livro didático pelos professores;

 Reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o
aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior
durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos;
 Extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas e
comunitárias;
 Fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo
decisório para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores.

Em 2004, surgiu o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio

(PNLEM), implantado pela Resolução nº 38 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE). O programa atendeu 1,3 milhões de alunos da 1ª série do Ensino Médio de
5.392 escolas das regiões Norte e Nordeste, as quais até o início de 2005 receberam 2,7
milhões de livros das disciplinas de Português e de Matemática. No mesmo ano também
foram atendidas com esses livros as demais séries e regiões brasileiras.
O PNLD é o mais antigo dos programas voltados à distribuição de obras didáticas aos
estudantes da rede pública de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominação, em 1929
(FNDE, 2012). E se desenvolveu ao longo dos anos sendo aperfeiçoado e apresentando
diferentes nomes e formas de execução.
Esse programa vigora até os dias de hoje e é direcionado para o Ensino Fundamental e
Médio, da rede pública, tendo como única exceção os alunos da educação infantil (FNDE,
2012). A pesquisa apresentada foi realizada com base no PNLD (2012).

1
www.fnde.org.br
 25

Sem dúvida, uma das mudanças principais indicadas acima tem sido a participação dos
professores no processo de escolha do livro didático a ser trabalhado nas escolas. Afinal, é
dele “o papel insubstituível de escolher o texto didático que o apoiará na tarefa de formação
de seus alunos” (PNLD, 2012, p.7). Esse processo de escolha está atrelado à avaliação das
obras que serão selecionadas por profissionais com experiência na área de ensino e
aprendizagem, em diferentes níveis de ensino. Essa seleção ocorre por meio de um edital, em
que as editoras encaminham suas obras para possível aprovação. Nesse edital estão contidas
as características principais exigidas no processo de avaliação das obras.
As obras selecionadas fazem parte do Guia de Livros Didáticos, no qual estão contidas
algumas das características principais de cada coleção aprovada. Esse Guia é encaminhado às
escolas, onde o professor exerce o livre poder de escolha do livro didático que melhor o
auxiliará junto ao trabalho com os alunos em sala de aula, e também, articulado à proposta
pedagógica do contexto escolar.
No que se refere ao manual do professor, o edital de convocação para inscrição no
processo de avaliação e seleção de obras didáticas para o PNLD 2012, destinado ao Ensino
Médio, apresenta a seguinte característica:

O manual do professor não pode ser apenas cópia do livro do aluno com os
exercícios resolvidos. É necessário que ofereça orientação teórico-metodológica e de
articulação dos conteúdos do livro entre si e com outras áreas do conhecimento;
ofereça, também, discussão sobre a proposta de avaliação da aprendizagem, leituras
e informações adicionais ao livro do aluno, bibliografia, bem como sugestões de
leituras que contribuam para a formação e atualização do professor. (BRASIL,
2009.p.2)

Nota-se nas características apontadas acima, a necessidade desse material didático

orientar o trabalho docente na articulação dos conteúdos identificados no livro didático com
outras áreas do conhecimento. Essa ação dá ênfase ao princípio de interdisciplinaridade. De
acordo com o PCN (2000, p. 76), esse princípio “é importante para que os alunos aprendam a
olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes”. Outras características evidenciadas no
manual são: a preocupação com a formação continuada do professor, o incentivo à discussão
quanto aos processos de avaliação da aprendizagem, como também a complementação de
informações vinculadas ao livro do aluno.
 26

1.1.4 O Manual do Professor de Matemática

O livro didático também definido como manual segundo Decreto-lei 1.006 de

30/12/1938, recebe essa característica entre outros fatores, tendo em vista o público a que se
destina alcançar. Bittencourt (2004) em seu artigo intitulado Autores e Editores de
Compêndios e Livros de Leitura (1810-1910), ao fazer referência a esse público relata que as
obras eram destinadas aos alunos e aos professores que não possuíam uma formação
específica. De acordo com a autora:

O livro didático traz, desde sua origem, uma ambiguidade no que se refere ao seu
público. O professor é figura central, mas existe o aluno. O livro didático não pode
separá-los. A partir da segunda metade do século XIX passou a se tornar mais claro
que o livro didático não era um material de uso exclusivo do professor, que
transcrevia ou ditava partes do livro nas aulas, mas que ele precisava ir diretamente
para as mãos do aluno (BITTENCOURT, 2004, p.483).

O período analisado pela autora é repleto de mudanças, as quais influenciaram de

maneira bastante significativa parte das características dos manuais didáticos existentes nos
dias de hoje. Como por exemplo, o perfil desse manual didático e do público, ao qual ele se
destinava, começa a mudar devido às reformas curriculares e da ampliação do acesso da
população à escola pública, e a distribuição gratuita desses manuais as escolas.
Choppin (1992), estudioso da temática sobre livro escolar, distingue quatro tipos de
livros escolares, de acordo com a função que lhes é atribuída no processo de ensino-
aprendizado. Dentre esses quatro tipos, encontramos os manuais. Segundo as ideias do autor:

Os manuais ou livros didáticos são utilitários da sala de aula, ou seja, obras

produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, que
favorecem tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em
sala de aula) (CHOPPIN, 1992, p.16).

De acordo com a referência citada acima, podemos dizer que aos manuais é atribuída a
função de suporte a determinada disciplina. O que vai influenciar o processo de ensino-
aprendizado é a maneira como os sujeitos, nele envolvidos, farão uso desse material didático.
Na pesquisa, compreende-se o manual do professor como um conjunto de informações
voltadas para o trabalho docente, contendo assim, informações complementares para
elaboração de trabalhos individuais ou coletivos, a serem realizados dentro e fora da sala de
aula, como também as atividades contidas no livro do aluno.
Segundo o Guia do PNLD, para o processo de avaliação dos livros didáticos de
Matemática, são estipulados alguns critérios, os quais as coleções didáticas dessa área de
conhecimento devem cumprir obrigatoriamente a fim de serem aprovadas. Ao que se refere
 27

especificamente ao manual do professor, o foco de estudo dessa pesquisa, exige-se que ele, de
acordo com o Guia PNLD 2012:

(1) apresente linguagem adequada tanto ao seu objetivo como manual de orientações
didáticas, metodológicas e de apoio ao trabalho em sala de aula, quanto ao seu leitor
– o professor;
(2) contribua para a formação do professor, oferecendo discussões atualizadas acerca
de temas relevantes para o trabalho docente, tais como currículo, aprendizagem,
natureza do conhecimento matemático e de sua aplicabilidade, avaliação, políticas
educacionais, dentre outros;
(3) Integre os textos e documentos reproduzidos em um todo coerente com a
proposta metodológica adotada e com a visão de Matemática e de seu ensino e
aprendizagem preconizada na obra.
(4) Não se limite a considerações gerais ao discutir avaliação em Matemática, mas
ofereça orientações efetivas do que, como, quando e para que avaliar, relacionando-
as com os conteúdos expostos nos vários capítulos, unidades, seções;
(5) Contenha, além do livro do aluno, orientações para o docente exercer suas
funções em sala de aula, bem como bibliografia diversificada e sugestões de leitura,
propostas de atividades individuais e em grupo;
(6) Explicite as alternativas e recursos didáticos ao alcance do docente, permitindo-
lhe selecionar, caso o deseje, os conteúdos que apresentará em sala de aula e a
ordem em que serão apresentados;
(7) Contenha as soluções detalhadas de todos os problemas e exercícios, além de
orientações de como abordar e tirar o melhor proveito das atividades propostas;
(8) Apresente uma bibliografia atualizada para aperfeiçoamento do professor,
grupando os títulos indicados por área de interesse e comentando-os;
(9) Separe, claramente, as leituras indicadas para os alunos daquelas recomendadas
para o professor. (BRASIL, 2011, p.17).

Na referência acima, observa-se a importância desses critérios articulados à formação

continuada do professor e à prática docente, nesse sentido as obras contribuem com o trabalho
do professor em sala de aula, direcionando-o para que proporcione uma aprendizagem
significativa2 aos alunos, pois a disciplina de Matemática é tida como complexa para muitos
deles. Bisconsini (2005) em seu trabalho de pesquisa revela essa afirmativa, de acordo com a
fala de uma das professoras entrevistadas:

Se eu tivesse que mudar alguma coisa no ensino da matemática, a primeira coisa que
eu ia fazer era mudar o jeito dos alunos verem a matemática. Eles vêem como
bicho-papão! (risos), como uma disciplina super difícil! (dá ênfase) seria
desmistificar em si a matemática, [...]. (BISCONSINI, 2005, p.108, grifo da
autora)

O manual do professor também apresenta outras especificidades como orientar na

intervenção pedagógica durante a realização de atividades individuais ou em grupo,

2
David Ausubel (1980, 2003), na década de 1960, propôs a Teoria da aprendizagem significativa, em que
ressalta a aprendizagem de significados (conceitos) como aquela mais relevante para os indivíduos. Ele ressalta
que grande parte da aprendizagem acontece de forma receptiva e, desse modo, a humanidade tem transmitido os
conhecimentos ao longo das gerações.
 28

fortalecendo assim, o processo de ensino-aprendizagem da Matemática. Também podemos

verificar por meio desses critérios o incentivo ao uso de outros recursos didáticos, como
também a busca por alternativas para o docente abordar de maneira melhor os conteúdos
dessa disciplina.
Como a Matemática é concebida como uma disciplina difícil, isso dificulta o processo
de aprendizagem dos alunos. Esse esteriótipo pode de certa forma, estar articulado à prática
docente ou ao saber fazer matemático. Diante dessa realidade, fica evidente, a importância de
um material didático de qualidade que possa contribuir de maneira significativa com o
trabalho do professor em sala de aula, possibilitando a aprendizagem do aluno, como também
o desenvolvimento de uma prática docente articulada aos diversos recursos pedagógicos
disponíveis no ambiente escolar.
Um desses recursos bastante utilizados, no cotidiano do aluno hoje, são as novas
tecnologias, denominadas no ambiente acadêmico e escolar como as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), que podem vir a potencializar o processo de ensino-
aprendizagem. O uso das mesmas, que será abordado adiante, é recomendado ao professor na
sua prática docente, e tanto nos documentos curriculares do Ensino Médio, quanto nos Guias
do Livro Didático, encontra-se alusão a este uso muito fortemente a partir da década de
noventa, em que se observa a rápida democratização dos computadores e o desenvolvimento
acelerado das Tecnologias de Informação e Comunicação.

1.2 As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

Com o advento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e sua inserção

no cenário educacional, surge cada vez mais, a necessidade de metodologias e práticas
diversificadas no intuito de buscar possibilidades além daquelas já desenvolvidas em sala de
aula. Segundo Moran (2011, p. 29), ensinar e aprender exige hoje muito mais flexibilidade
espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de
pesquisa e de comunicação.
Barroso (2010), afirma que o objetivo é desenvolver uma aprendizagem em que a
criatividade e o estímulo se efetivem a partir da organização de novas situações de
aprendizagem e a partir da integração de novos recursos tecnológicos aos tradicionais, como o
livro didático.
O estímulo ao uso desses variados recursos tecnológicos deve estar atrelado à
efetivação dos princípios pedagógicos e das teorias de aprendizagem desenvolvidas durante a
 29

prática pedagógica do professor, incorporando diversos recursos de interação e comunicação

que possibilitam novas práticas pedagógicas e experimentações.
Uma das preocupações das políticas educacionais ao longo do tempo tem sido a
democratização do uso de tecnologias na educação, não somente como um meio de
transmissão de conhecimentos, mas também uma maneira de oportunizar aos sujeitos
envolvidos nesse processo, uma formação continuada em todos os setores, ocasionando dentre
muitos outros, desenvolvimento social e cultural.
A escola por estar inserida e por ser parte de um contexto social, com o papel de
construir o conhecimento e propiciar a transformação dos sujeitos que dela estão articulados,
determina as ações quanto à necessidade de uso ou não de recursos tecnológicos no processo
educacional. A prática educacional atrelada ao uso de tecnologias inseridas no currículo
escolar, acompanhada de um bom planejamento e demais recursos didáticos, se bem
utilizados, tornam-se importantes para o professor, auxiliando-o no desenvolvimento de suas
atividades visando uma aprendizagem significativa para o aluno.

1.2.1 Alguns Conceitos das TIC

De acordo com Miranda (2007, p. 43), “o termo Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC) refere-se à conjugação da tecnologia computacional ou informática com a
tecnologia das telecomunicações, e tem na Internet, mais particularmente, na Worl Wide Web
(WWW) a sua mais forte expressão”. A autora comenta ainda, que quando estas tecnologias
são usadas para fins educativos, nomeadamente para apoiar e melhorar a aprendizagem dos
alunos e desenvolver ambientes de aprendizagem pode-se considerar as TIC como um
subdomínio da Tecnologia Educativa.
No que se refere ao termo “novas tecnologias”, como vem sendo encarada as TIC na
educação, Martinez Gutiérrez (2004) afirma que:

Tecnologias da informação e comunicação não se referem apenas à Internet, mas ao

conjunto de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações que
permite a aquisição, produção, armazenamento, processamento e transmissão de
dados na forma de imagem, vídeo, texto ou áudio. (MARTINEZ GUTIÉRREZ,
2004, p. 96)

O conceito de novas tecnologias parece variar ao longo do tempo, pois à medida que
novos conhecimentos vão surgindo, são construídos novos instrumentos. Para Barreto (2003),
novas são aquelas tecnologias que não se confundem com as ‘velhas’, tais como lousa,
caderno, lápis, caneta, livros didáticos etc. Kenski (2007, p. 25) argumenta que “o critério
 30

para a identificação de novas tecnologias pode ser visto pela sua natureza técnica e pelas
estratégias de apropriação e de uso”.
Moran (2011) revela um conceito bastante abrangente quanto às novas tecnologias.
Segundo esse autor:

Por novas tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da informática, do

computador, da internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, de ferramentas
para a educação a distância- como chats, grupos ou listas de discussão, correio
eletrônico etc. – e de outros recursos e linguagens digitais de que atualmente
dispomos e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de
educação mais eficiente e mais eficaz. (MORAN, 2011, p. 52)

Essa pesquisa limitou-se ao conceito expressado por Moran (2011), compreendendo as

novas tecnologias, ou as TIC, assim também chamadas, como o uso da informática, do
computador, da internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia.
Nesta pesquisa o foco incidirá sobre as seguintes TIC: calculadora, computador,
internet, site, software e vídeo. Falar-se-á mais sobre elas posteriormente.

1.3 Aspectos Identificados nos Documentos Oficiais para o Ensino Médio que
Correspondem à Pesquisa

Nesta parte do capítulo, será abordado a Lei de Diretrizes e Bases do Brasil (1996), os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (2000), as Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN+ (2002) e as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), com destaque nos princípios da
reforma curricular para esta modalidade de ensino, assim como alguns aspectos destinados à
disciplina de matemática e ao uso de recursos tecnológicos, os quais orientam o professor na
busca de novas abordagens e metodologias.

1.3.1 Bases Curriculares para o Ensino Médio

A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN), em

1996, marca o início do processo de reformulação curricular no Brasil. Souza (2010) a
respeito dessa reforma curricular argumenta:

(...) o projeto de reforma do Ensino Médio visa adequar o currículo dessa etapa de
ensino às novas condições sociais, econômicas e culturais impostas pela sociedade
tecnológica, de modo a contornar a defasagem entre o nível do ensino básico
brasileiro em comparação ao apresentado pelos países desenvolvidos. (SOUZA,
2010, p.13)
 31

Após aprovação da LDBEN/96, o Ensino Médio ganhou um novo papel na legislação

educacional e passa a ser definido como modalidade de ensino da Educação Básica,
representando a etapa final deste nível de ensino. Segundo a LDBEN/96, no Capítulo II,
Seção IV, Art. 35, as finalidades destinadas ao Ensino Médio são:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
(BRASIL, 1996).

Observa-se segundo a LDBEN/96, que as finalidades designadas a esta modalidade de

ensino, não se limitam apenas à conclusão da etapa final da educação básica, mas também
está focada na preparação básica do aluno para o trabalho e para a cidadania.
A proposta do Ensino Médio prevê a formação do aluno no sentido geral e não
específica, visando “o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações,
analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples
exercício de memorização” (PCNEM, 2000, p.5). Verifica-se que essas capacidades acabam
proporcionando também, o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno e do
pensamento crítico em situações de total discernimento para realização de atividades
propostas.
A reforma curricular para o Ensino Médio também trouxe mudanças com relação à
reorganização das disciplinas pertencentes ao currículo desta modalidade de ensino. Essas
disciplinas estão agora organizadas em áreas de conhecimento. Em concordância, numa
perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização (PCNEM, 2000).
Com relação à interdisciplinaridade, no âmbito educacional o PCNEM (2000)
argumenta:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas
disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para
resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob
diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função
instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para
responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. (BRASIL, 2000,
p.21).
 32

Nota-se por intermédio dessa perspectiva interdisciplinar que a articulação das

disciplinas em áreas de conhecimento em comum, potencializa os processos de ensino-
aprendizagem, facilitando a aprendizagem do aluno por meio de diferentes campos de estudo,
além de ofertar oportunidades para o desenvolvimento de uma aprendizagem motivadora em
sala de aula, correlacionando assuntos do cotidiano do aluno e também do seu entorno.
O PCNEM (2000, p. 22) afirma ainda, com relação a essa reorganização curricular
numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada, que “parte-se do pressuposto de que toda
aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se
concretize, é necessário oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam”.
Essa relação entre sujeito e objeto é um processo pelo qual pode vir a desencadear
uma aprendizagem significativa, desde que ocorra interação entre as partes, o PCNEM (2000)
destaca características dessa interação numa perspectiva contextualizadora do currículo
escolar:

O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para

retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que,
ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens
significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do
conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso
áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza
competências cognitivas já adquiridas (BRASIL, 2000, p.78).

Compreende-se por meio da referência acima citada, que a construção do

conhecimento encontra-se diretamente atrelada às relações do sujeito com o objeto do
conhecimento e nas interações deste, mediadas pelo trabalho do professor junto ao uso de
recursos didáticos e através desses fatores é que se desenvolvem as habilidades cognitivas.
O tópico a seguir abordará alguns aspectos relacionados à disciplina de matemática,
destinados ao Ensino Médio.

1.3.2 A Disciplina de Matemática Descrita por Documentos Oficiais

A disciplina de matemática encontra-se agrupada à área de Ciências da Natureza. Ao

que se refere a esse agrupamento, o PCNEM (2000) argumenta:

A presença da Matemática nessa área se justifica pelo que de ciência tem a

Matemática, por sua afinidade com as Ciências da Natureza, na medida em que é um
dos principais recursos de constituição e expressão dos conhecimentos destas
últimas, e finalmente pela importância de integrar a Matemática com os
conhecimentos que lhe são mais afins. Esta última justificativa é, sem dúvida, mais
pedagógica do que epistemológica, e pretende retirar a Matemática do isolamento
 33

didático em que tradicionalmente se confina no contexto escolar (BRASIL, 2000,

p.93).

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio apontam que “conforme destacam

os PCNEM (2000) e os PCN+ (2002), o ensino da Matemática pode contribuir para que os
alunos desenvolvam habilidades relacionadas à representação, compreensão, comunicação,
investigação e, também, à contextualização sociocultural” (BRASIL, 2006, p. 69).
As três grandes competências a serem perseguidas durante essa etapa de ensino são, de
acordo com PCN+ (2002),

• representação e comunicação, que envolvem a leitura, a interpretação e a produção

de textos nas diversas linguagens e formas textuais características dessa área do
conhecimento;
• investigação e compreensão, competência marcada pela capacidade de
enfrentamento e resolução de situações-problema, utilização dos conceitos e
procedimentos peculiares do fazer e pensar das ciências;
• contextualização das ciências no âmbito sócio-cultural, na forma de análise crítica
das idéias e dos recursos da área e das questões do mundo que podem ser
respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento científico.
(BRASIL, 2002, p.113)

Com relação a essas capacidades relacionadas à disciplina de matemática, e que

devem ser alcançadas por alunos do Ensino Médio, as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (2006) complementam:

Ao final do ensino médio, espera-se que os alunos saibam usar a Matemática para
resolver problemas práticos do quotidiano; para modelar fenômenos em outras áreas
do conhecimento; compreendam que a Matemática é uma ciência com
características próprias, que se organiza via teoremas e demonstrações; percebam a
Matemática como um conhecimento social e historicamente construído; saibam
apreciar a importância da Matemática no desenvolvimento científico e tecnológico.
(BRASIL, 2006, p.69)

De acordo com a perspectiva contextualizadora do currículo reformulado para o

Ensino Médio, a contextualização presente nos conteúdos matemáticos, segundo as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006, p. 83), “aparece não como uma forma
de “ilustrar” o enunciado de um problema, mas como uma maneira de dar sentido ao
conhecimento matemático na escola”.
O estudo da História da Matemática é incentivado nos documentos oficiais como um
critério importante para a aprendizagem do aluno, no que se refere “a atribuição de
significados aos conceitos matemáticos” (BRASIL, 2006, p. 86). Com relação à História da
Matemática, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) afirmam:
 34

A História da Matemática pode contribuir também para que o próprio professor

compreenda algumas dificuldades dos alunos, que, de certa maneira, podem refletir
históricas dificuldades presentes também na construção do conhecimento
matemático. (BRASIL, 2006, p. 86)

Observa-se que este estudo não se encontra apenas articulado à atribuição de

significados dos conceitos matemáticos, mas também no auxílio à prática do professor em
sala de aula. O professor pode, por exemplo, propor um momento para reflexão históricas,
dificuldades vividas por estudiosos matemáticos, que durante anos persistiram no
desenvolvimento de habilidades que hoje os estudantes acham complicadas e têm pressa em
resolver em alguns minutos, para que isto facilite o entendimento de que as dificuldades da
disciplina muitas vezes estão relacionadas às dificuldades historicamente construídas.
Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), o trabalho com uso de
recursos tecnológicos também é incentivado durante o processo de ensino aprendizagem da
Matemática, pode-se observar a recomendação ao uso de calculadoras para a resolução de
problemas:

No trabalho com Números e operações deve-se proporcionar aos alunos uma

diversidade de situações, de forma a capacitá-los a resolver problemas do
quotidiano, tais como: operar com números inteiros e decimais finitos; operar com
frações, em especial com porcentagens; fazer cálculo mental e saber estimar ordem
de grandezas de números; usar calculadora e números em notação científica;
resolver problemas de proporcionalidade direta e inversa; interpretar gráficos,
tabelas e dados numéricos veiculados nas diferentes mídias; ler faturas de contas de
consumo de água, luz e telefone; interpretar informação dada em artefatos
tecnológicos (termômetro, relógio, velocímetro) (BRASIL, 2006, p. 70-71, grifos
nossos).

A citação acima é apenas um dos exemplos, em que temos a referência às TIC em

documentos oficiais. Existem muitas outras referências ao uso das tecnologias nesses
documentos que serão abordadas em outros momentos desta pesquisa.

1.3.3 As Tecnologias nos Documentos Oficiais e as Implicações destas no Trabalho

Docente

O uso de recursos tecnológicos aparece incentivado nos documentos oficias como, por
exemplo, o uso da calculadora e planilha eletrônica. Levando-se em consideração, a
Matemática para a Tecnologia, deve-se pensar numa formação que permita a capacitação para
o uso de instrumentos como calculadoras e planilhas eletrônicas, bastante utilizados nos dias
de hoje (BRASIL, 2006).
 35

No que se referem às planilhas eletrônicas, as Orientações Curriculares para o Ensino

Médio (2006) especificam o seu conceito e alguns apontamentos característicos ao
desenvolvimento de trabalhos envolvendo a disciplina de matemática, tal como verificamos a
seguir:
As planilhas eletrônicas são programas de computador que servem para manipular
tabelas cujas células podem ser relacionadas por expressões matemáticas. Para
operar com uma planilha, em um nível básico, é preciso conhecimento matemático
similar àquele necessário ao uso de calculadora, mas com maiores exigências quanto
à notação de trabalho, já que as operações e as funções são definidas sobre as células
de uma tabela em que se faz uso de notação para matrizes. Assim, é importante
conhecer bem a notação matemática usada para expressar diferentes conceitos, em
particular o conceito de função. Além disso, a elaboração de planilhas mais
complexas requer raciocínio típico dos problemas que exigem um processo de
solução em diferentes etapas (BRASIL, 2006, p.87-88).

Percebe-se que para o trabalho com uso de planilhas eletrônicas é preciso

conhecimento matemático; em atividades básicas o seu desenvolvimento é similar ao uso de
calculadoras.
Também são apontados outros programas de computador como softwares, “nos quais
os alunos podem explorar e construir diferentes conceitos matemáticos” (BRASIL, 2006, p.
88). Porém, não são indicados quais softwares poderiam ser utilizados durante o processo de
aprendizagem.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) expressam algumas
características desse tipo de programa para a aprendizagem matemática, as quais são
destacadas a seguir:

[...] apresentam recursos que provocam, de forma muito natural, o processo que
caracteriza o “pensar matematicamente”, ou seja, os alunos fazem experimentos,
testam hipóteses, esboçam conjecturas, criam estratégias para resolver problemas.
São características desses programas: a) conter um certo domínio de saber
matemático – a sua base de conhecimento; b) oferecer diferentes representações para
um mesmo objeto matemático – numérica, algébrica, geométrica; c) possibilitar a
expansão de sua base de conhecimento por meio de macroconstruções; d)
permitir a manipulação dos objetos que estão na tela. (BRASIL, 2006, p. 88)

Nota-se a referência ao uso de software para o ensino de Matemática, no

desenvolvimento de habilidades que contribuem, de certa forma, para o pensar
matematicamente.
Para acompanhar a constante mudança no processo de ensino e aprendizagem frente
ao grande e rápido desenvolvimento da tecnologia, como o uso de máquinas de calcular,
computadores, internet, etc. dentro e fora da sala de aula, se fazem necessários estudos e
pesquisas com o objetivo de determinar como deveria ser gerenciado o Ensino de Matemática
 36

junto a estas transformações diante da diversidade, na prática de transmissão de

conhecimento.
O acesso aos diferentes recursos didáticos frente às possibilidades de ensino de
matemática, oportunizados pela escola, pela família, pela sociedade e por meio da tecnologia,
influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem dos sujeitos envolvidos nesse
processo.
Para que sejam desenvolvidas as capacidades próprias dos alunos pertencentes ao
Ensino Médio, é necessário quebrar algumas barreiras caracterizadas por modelos e
paradigmas tradicionais, limitados a alguns poucos recursos didáticos, como quadro e giz e da
mesma forma, acabar de vez com a ideia mistificada de que a tecnologia aparece interligada
ao contexto escolar para substituir o papel do professor em sala de aula.
No que se refere a práticas desenvolvidas em sala de aula, consideradas até então
superadas, como a memorização de fórmulas para o processo de resolução de problemas, ou
até mesmo de alguns conceitos, o PCNEM adverte:

Não há o que justifique memorizar conhecimentos que estão sendo superados ou

cujo acesso é facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja é que os
estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam desenvolver a
capacidade de continuar aprendendo (BRASIL, 2000, p.14).

O objetivo principal para a formação do aluno deve ser “a aquisição de conhecimentos

básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às
áreas de atuação” (BRASIL, 2000, p.5).
Assim, no intuito de verificar os elementos fundamentais para o desenvolvimento do
trabalho a ser realizado pelo professor com o uso das TIC observado nos manuais de ensino,
como também elencar os objetivos da aprendizagem a serem alcançados pelas atividades
propostas para os alunos, faz-se necessário uma base teórica que explique como se processa o
desenvolvimento da aprendizagem, o aporte teórico que propiciará essa compreensão será
apresentado no capítulo a seguir.
 37

CAPÍTULO II

2. AS TEORIAS QUE FUNDAMENTAM A PESQUISA

Neste capítulo serão apresentadas as contribuições teóricas recorridas para dar

sustentação à pesquisa, a qual teve como objetivo verificar no manual do professor de
matemática para o Ensino Médio, como se apresenta a mediação pedagógica sugerida nas
recomendações ao professor com a presença das TIC e os objetivos educacionais elencados
nas atividades do livro do aluno em que esses recursos aparecem.
Para tanto, a pesquisa ancorou-se na teoria de Vigotsky (2007), para quem o
conhecimento é o resultado da interação social e da cultura. Como as TIC são elementos
culturais, que se encontram cada vez mais presentes no meio social e principalmente no
âmbito educacional, é pertinente verificar nas recomendações ao docente, presentes nos
manuais de ensino, como se dá a mediação pedagógica e o uso das TIC nesses manuais.
Do mesmo modo, ao pensar nos tipos de atividades com as TIC que poderiam ser
propostas aos discentes no livro didático, e nos objetivos educacionais presentes nessas
atividades, direcionou-se o entendimento e compreensão nos fundamentos da Taxonomia de
Bloom (2000), por entender que a mesma é pertinente ao tipo de análise que será realizada.

2.1 Situando o Leitor sobre a Pesquisa

O parágrafo anterior pode ter suscitado no leitor uma pergunta: a presença de Vigotsky
e de Bloom nesta pesquisa constitui um devaneio ou uma possibilidade? Para responder a esse
questionamento será abordado as motivações que levaram a esta escolha para, posteriormente,
falar destas teorias.
Ao analisar o manual do professor, além de encontrar a solução dos exercícios
propostos aos alunos, encontrou-se também as recomendações dadas aos professores pelo
autor do livro didático. Isto é uma exigência que pode ser verificada no Guia PNLD 2012 de
Matemática:

No que se refere especificamente ao manual do professor, exige-se que ele [...]

contenha, além do livro do aluno, orientações para o docente exercer suas funções
em sala de aula, bem como propostas de atividades individuais e em grupo
(BRASIL, 2011, p.17).
 38

Em relação a estas recomendações, verificou-se o trabalho proposto por meio da

mediação pedagógica a ser desenvolvida em sala de aula, e se os trabalhos sugeridos são do
tipo individual ou coletivo. Para compreender o conceito de mediação pedagógica buscou-se
apoio nas ideias de Vigostky (2007) e seus colaboradores, e também na visão de autores que
discutem as novas tecnologias e mediação pedagógica como, Moran, Maceto e Behrens
(2011).
Nas atividades propostas aos alunos, percebe-se que as TIC podem aparecer de várias
maneiras, seja para vincular uma informação, seja para possibilitar uma atividade, seja para
indicar uma possibilidade de aprofundamento em determinado tema. Para analisar as
atividades propostas aos alunos, há a possibilidade de fazer uso das praxeologias, mas como
não é a intenção descrever essas atividades, e sim compreender a profundidade das propostas
com uso das TIC, recorreu-se a uma Teoria considerada obsoleta por muitos, mas que passou
por recentes adaptações para poder acompanhar os atuais paradigmas educacionais. Essa
teoria se refere à Taxonomia de Bloom (2000).
A Taxonomia de Bloom constitui uma classificação de objetivos educacionais por
nível de dificuldade. É evidente a antiguidade da mesma e das críticas a ela direcionadas, mas
elegeu-se para a análise, como já expresso antes, uma versão atualizada, que facilitará a
compreensão dos tipos de atividades com uso das TIC que os alunos encontram no livro
didático.

2.2 A Razão da Escolha da Teoria de Vigotsky

Nesta pesquisa compreende-se que o processo de ensino-aprendizagem pode ser

potencializado por intermédio das propostas de atividades sugeridas no livro didático do
professor, uma vez que as mesmas, além de proporcionar instrução aos sujeitos envolvidos
nesse processo, possibilitam também desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores
essenciais ao aprendizado.
Vigotsky considera a aprendizagem como resultado da interação do indivíduo com os
objetos culturalmente estruturados e com outros sujeitos envolvidos nesse processo. Tomando
como ponto de partida de que essa relação entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem possa ser mediada por algum instrumento, atentou-se ao uso das TIC. Como
citado anteriormente, compreende-se que a tecnologia está presente no cotidiano dos alunos e
que eles possuem relação direta com as TIC, assim a inserção das mesmas no ambiente
educacional, por meio do manual, poderiam vir a possibilitar o desenvolvimento cognitivo.
 39

Em seu trabalho como psicólogo, Vigotsky realizou algumas experiências com

crianças, as quais resultaram entre outras, na seguinte percepção sobre as atividades
desempenhadas por esses sujeitos, como Vigotsky (2007) afirma:

(...) a criança realiza uma variedade muito maior de atividades, usando como
instrumentos não somente aqueles objetos a mão, mas procurando e preparando tais
estímulos de forma que os torne úteis para a solução da questão e para o
planejamento de ações futuras. (VIGOTSKY, 2007, p.14)

De acordo com a referência acima, observa-se que não é o objeto em si que determina
as ações a serem desenvolvidas pela criança numa determinada atividade, mas a interação da
criança com esse objeto fornece a matéria-prima para o seu desenvolvimento psicológico.
A interação do sujeito com o objeto também pode vir a ser mediada por outros
membros de sua cultura, no caso da escola, essa mediação se baseia no trabalho docente ou na
contribuição dos demais colegas.
A fim de investigar a mediação pedagógica sugerida nas propostas de atividades
complementares recomendadas ao professor, em seu manual didático, é que serão utilizada as
ideias de Vigotsky.

2.2.1 Algumas Considerações sobre a Produção de Vigotsky

O momento histórico ao qual o homem está inserido muito influencia em suas ideias,
suas reflexões e para Vigotsky isso também não foi diferente. Oliveira (2005) relata isso
quando argumenta:

O momento histórico vivido por Vigotsky, na Rússia, pós-Revolução, contribuiu

para definir a tarefa intelectual a que se dedicou, juntamente com seus
colaboradores: a tentativa de reunir, num mesmo modelo explicativo, tanto os
mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico, como o
desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-
histórico (OLIVEIRA, 2005, p.14).

Esse processo sócio-histórico apontado pelas ideias de Vigotsky é gerado devido às

influências Marxistas, segundo as quais, “mudanças históricas na sociedade e na vida material
produzem mudanças na “natureza humana” (consciência e comportamento)” (VIGOTSKY,
2007, p. xxv).
A teoria de Vigotsky tem como propósito “caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formam ao
 40

longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo”

(VIGOTSKY, 2007, p. 3).
Em 1925, Vigotsky escreveu um livro o qual chamou Psicologia da arte, o mesmo só
foi publicado em 1965, na Rússia, anos após a sua morte. Namura (2003, p.s/n) em sua tese
faz uma afirmativa a respeito dessa obra, segundo ela, “o autor se esforçou em instaurar, em
sistematizar o campo da psicologia da arte, propondo categorias psicológicas para analisar os
fenômenos psicológicos que configuram o sentido na relação com a arte literária”.
O trabalho de Vigotsky e de outros pesquisadores de sua época teve grande
dificuldade em ser divulgado por conta da grande censura vivida no período Stalinista.
Segundo Oliveira (2005, p. 14-15), isso se aplica:

(...) à situação de isolamento em que a União Soviética se coloca em relação aos

centros de produção científica europeus e norte-americanos, por meio de barreiras
políticas, culturais e linguísticas. Deveu-se também a mecanismos internos da
sociedade soviética: entre 1936 e 1956.

Devido a essas limitações políticas, seu livro Pensamento e linguagem, publicado em

1934 na URSS, foi publicado quase que trinta anos depois nos Estados Unidos.
No Brasil, suas obras mais difundidas são: A formação social da mente, publicada em
1984, Pensamento e linguagem, em 1987 e Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na
idade escolar, em 1988.
Oliveira (2005), em sua obra, apresenta criticamente sua argumentação com relação à
produção de Vigotsky. Segundo a autora:

Sua produção escrita não chega a constituir um sistema explicativo completo,

articulado, do qual pudéssemos extrair uma ‘teoria Vigotskyana” bem estruturada.
Não é constituída, tampouco, de relatos detalhados dos seus trabalhos de
investigação científica, nos quais o leitor pudesse obter informações precisas sobre
seus procedimentos e resultados de pesquisa. Parecem ser, justamente, textos jovens,
escritos com entusiasmo e pressa, repletos de idéias fecundas que precisariam ser
canalizadas num programa de trabalho a longo prazo para que pudessem ser
explorados em toda sua riqueza. (OLIVEIRA, 2005, p. 21)

Sem dúvida, a morte prematura de Vigotsky interrompeu parte do seu trabalho,

contribuindo assim para críticas como as evidenciadas na citação anterior, porém hoje tem-se
a oportunidade de compartilhar importantes contribuições da sua obra organizada por seus
colaboradores, Luria e Leontiev. Sobre esse trabalho a ser compartilhado junto aos
colaboradores de Vigotsky, Lucci (2006) relata que:
 41

Vigotsky, ao lado de seus colaboradores diretos, Luria e Leontiev, propõe um estudo

sócio-genético do ser humano, assim como estabelece relações com as condições
biológicas, principalmente nos aspectos neurológicos, na tentativa de evitar
reducionismos e simplificações de qualquer espécie. (LUCCI, 2006, p.2)

O interesse de Vigotsky e seus colaborados era a construção de uma psicologia

renovada, a qual articulasse uma síntese entre as tendências que estavam presentes na
psicologia desenvolvida no seu tempo, a psicologia como ciência natural3 e a psicologia como
ciência mental4. Diante dessa nova abordagem da psicologia, para Vigotsky (2007):

[...] Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma
determinada função; a explicação detalhada de sua história ao longo do
desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e
complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma
importante deveria incluir a especificação do contexto social em que se deu o
desenvolvimento do comportamento. (VIGOTSKY, 2007, xxiv)

Desta forma, Vigotsky entendia que o desenvolvimento do comportamento humano se

dá em consideração a esse ser, enquanto um ser biológico e social, participante de um
momento histórico; ou seja, uma dualidade entre indivíduo e sociedade, e nesta última
perspectiva, entendido então como sujeito que em contato com a sociedade sofre
modificações que o transformam.
Em síntese, a psicologia ficou então organizada de tal maneira que Vigotsky
generalizou sua concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores de tal forma
que revela a íntima relação entre sua natureza fundamentalmente mediada e a concepção
materialista dialética de mudança histórica (VIGOTSKY, 2007).
Esse processo de desenvolvimento histórico dos fenômenos psíquicos encontra-se
diretamente relacionado com a essência 5 do homem e sua relação com o outro, enquanto um
ser social que se desenvolve devido às interações deste com o meio que o cerca.
Na pesquisa, longe de alcançar a compreensão do desenvolvimento das funções
psicológicas superiores dos alunos de Ensino Médio, sem que haja um trabalho em conjunto

3
Procurava explicar processos elementares sensoriais e reflexos, tomando o homem basicamente como corpo.
Essa tendência relaciona-se com a psicologia experimental, que procura explicar seus métodos daqueles das
outras ciências experimentais (física, química, etc.), preocupando-se com a quantificação de fenômenos
observáveis e com a subdivisão dos processos complexos em partes menores, mais facilmente analisáveis.
(OLIVEIRA, 2005, p. 22)
4
Descrevia as propriedades dos processos psicológicos superiores, tomando o homem como mente, consciência,
espírito. Essa segunda tendência coloca a psicologia como sendo mais próxima da filosofia e das ciências
humanas, com uma abordagem descritiva, subjetiva e dirigida a fenômenos globais, sem preocupação com
análise desses fenômenos em componentes mais simples. (OLIVEIRA, 2005, p. 23)
5
Essa essência está diretamente relacionada ao conjunto: corpo e mente.
 42

com esses indivíduos, no contexto ao qual estão inseridos, nos atentamos a verificar nos
manuais de ensino do professor, como está sendo proposta a mediação pedagógica com o uso
de instrumentos, como exemplo, as TIC. Para isso, faz-se necessário uma breve abordagem
sobre a mediação pedagógica segundo as ideias desse autor.

2.2.2 A Mediação Segundo as Ideias de Vigotsky

Como visto no tópico anterior, Vigotsky foi fundamentalmente influenciado pelas

ideias de Marx, sendo o primeiro a se preocupar em tentar correlacionar as mudanças
históricas na sociedade e na vida material com questões psicológicas concretas,

nesse seu esforço, elaborou de forma criativa as concepções de Engels sobre o

trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem
transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si mesmo. (VIGOTSKY, 2007, p.
xxvi).

Para Engels, a especialização da mão implica o instrumento, e o instrumento implica

atividade humana específica, e ao mesmo tempo, a reação transformadora do homem sobre a
natureza. Desta forma, o homem media processos de modificação do ambiente, que Vigotsky
entende como mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos ao uso de
signos. Estes sistemas de signos (linguagem, escrita, sistema de números), e sistemas de
instrumentos “são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a
forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural” (VIGOTSKY, 2007, p. xxvi). Desta
forma, então, as Tecnologias de Informação e Comunicação podem ser consideradas
instrumentos que o homem contemporâneo utiliza na sua mediação com o meio cultural no
qual está inserido.
Oliveira, (2005), por sua vez, destaca que mediação é o processo pelo qual ocorre
intervenção de um elemento intermediário numa relação, em que essa relação deixa de ser
direta e passa a ser, então, mediada por esse elemento.
Vigotsky em seu estudo faz distinção entre dois tipos de elementos mediadores: os
instrumentos e os signos, tal como já anunciado. Oliveira (2005, p. 29), apresenta algumas das
características designadas aos instrumentos que ajudam a compreender melhor as ideias de
Vigotsky:
[...] O instrumento é feito ou buscado para um certo objetivo. Ele carrega consigo,
portanto, a função para a qual foi criado e o modo de utilização durante a história do
trabalho coletivo. É, pois, um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e
o mundo. (OLIVEIRA, 2005, p. 30)
 43

No que se refere aos signos, a autora acrescenta:

Os signos, por sua vez, também chamados por Vigotsky de “instrumentos

psicológicos”, são orientados para o próprio sujeito, para dentro do indivíduo;
dirigem-se ao controle de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de
outras pessoas. São ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos e não nas
ações concretas como os instrumentos. (OLIVEIRA, 2005, p. 30)

Compreendemos estes elementos, os signos, como sendo característicos das ideias

geradas por cada indivíduo, a fim de outorgar sentido ou significado a outros elementos por
nós culturalmente internalizados.
Os signos, para Vigotsky, estendem a operação de memória para além das dimensões
biológicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estímulos artificiais, ou
autogerados, que geram novos comportamentos. Ele também pretendia entender o papel
comportamental do signo, cuja analogia básica com o instrumento repousa na função
mediadora que os caracteriza.

Portanto, eles podem, a partir da perspectiva psicológica, ser incluídos na mesma

categoria [...] para que se designe o uso dos signos à categoria de atividade mediada,
uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu
comportamento através dos signos (VIGOTSKY, 2007, p. 53 – 54).

Mais adiante, no mesmo texto, o autor faz uma importantíssima ressalva que é
pertinente apresentar:

Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode, sob qualquer circunstância,
ser considerado isomórfico com respeito às funções que realizam, tampouco podem
ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada. Poder-
se-iam arrolar várias outras atividades mediadas; a atividade cognitiva não se limita
ao uso de instrumentos ou signos (VIGOTSKY, 2007, p. 55).

Ainda acrescenta:

A diferença mais essencial entre o signo e o instrumento, e a base da divergência

real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o
comportamento humano. A função do instrumento é servir como um condutor da
influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve
necessariamente levar a mudanças nos objetos. [...] O signo, por outro lado, não
modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade
interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado
internamente. (VIGOTSKY, 2007, p. 55).

O trabalho de Vigotsky, devido ao aprofundamento de seus estudos na área de

psicologia, juntamente com o auxílio de seus colaboradores, visava por meio de algumas
experiências realizadas inicialmente com crianças, aquilo que Oliveira (2005) revela:
 44

[...] compreender como o processo de mediação, por meio de instrumentos e signos,

é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
distinguindo o homem dos outros animais (OLIVEIRA, 2005, p.33).

Nas crianças pequenas, os processos mediadores ainda são bastante simplificados

podendo vir a se tornar sofisticados à medida que sofrem transformações por meio do contato
com outros elementos presentes em sua cultura, desenvolvidos por meio das relações sociais
existentes entre elas. Segundo a autora, “a mediação é um processo essencial para tornar
possível, atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio
indivíduo” (OLIVEIRA, 2005).
Da mesma maneira, para o aluno do Ensino Médio, esses processos de mediação serão
mais complexos, dado o acúmulo de experiências deste indivíduo, muito mais amplo que nas
crianças pequenas.
Nessa perspectiva, encontra-se o fator principal articulado à teoria de Vigotsky, o qual
direcionou-se o interesse para a pesquisa: a mediação, pelos signos e instrumentos que o
professor deve realizar a fim de facilitar a aprendizagem de seus alunos.
A sala de aula é um cenário propício, onde pela mediação do professor, será
possibilitada a realização de atividades que irão desencadear processos de interação, que
poderão ser desenvolvidos entre o professor, o aluno, o livro didático e os saberes
disciplinares (PNLD 2012). De acordo com o Guia PNLD 2012:

O livro didático traz para o processo de ensino e aprendizagem um personagem, o

seu autor, que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse diálogo, o
livro é portador de escolhas sobre: o saber a ser estudado; os métodos adotados para
que o aluno consiga aprendê-lo mais eficazmente; e a organização dos conteúdos ao
longo dos anos de escolaridade (BRASIL, 2011, p.12-13).

Compreendeu-se durante a pesquisa que o professor tem total e livre arbítrio para
acatar ou não as mediações recomendadas pelo livro didático, uma vez que as mesmas são
indicadas, a fim de dar suporte ou direcionamento às aulas a serem ministradas pelos mesmos.
Da mesma forma, entendemos que dada a natureza da pesquisa, a mediação que se pretende
observar refere-se à presença dos signos e instrumentos a serem utilizados na ação pedagógica
tal como descrita no manual do professor no caso específico que abordem uso das TIC.

2.2.3 O Papel da Intervenção Pedagógica

Para o aluno que frequenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu
desenvolvimento; e por isso, o processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construído
 45

tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real do aluno num dado momento
e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido.
A escola tem o papel de fazer o aluno avançar em sua compreensão do mundo a partir
de seu desenvolvimento já consolidado, e tendo como meta etapas posteriores, ainda não
alcançadas. O professor tem um papel importante no processo de aprendizagem dos alunos,
provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente, por meio de sua mediação. Para
Vigotsky, o ensino deve se adiantar ao desenvolvimento (VIGOTSKY, 2007, p. 87 – 105). Os
procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração, assistência, fornecimento de
pistas, instruções – são fundamentais na promoção do “bom ensino”.
A intervenção de outras pessoas – que no caso específico da escola, são o professor e
os demais alunos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem – é fundamental para a
promoção do desenvolvimento do indivíduo. Daí a importância de desenvolver trabalhos
grupais além dos trabalhos individuais.
Embora Vigotsky enfatize o papel da intervenção no desenvolvimento, seu objetivo é
trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos, da definição de
um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva,
autoritária.
No próximo tópico, será apresentado como se dá essa interação na visão de alguns
autores estudiosos das TIC.

2.2.4 As TIC e a Mediação Pedagógica

Por mediação pedagógica (em relação às TIC), compreende-se o conceito expresso por
Moran (2011, p.144-145), segundo o qual, “entendemos a atitude, o comportamento do
professor que se coloca como facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem”. O
autor complementa esse significado, expondo alguns apontamentos de como funciona essa
mediação, de acordo com o seguinte:

É a forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a

coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-
las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), até
chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento
que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e que o ajude a compreender
sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela (MORAN, 2011, p.145).

No mesmo trabalho escrito por este autor em co-autoria com Masetto e Behrens são
apresentadas as características de um professor que se propõe atuar como mediador
 46

pedagógico. Entre elas, temos: estar mais voltado para a aprendizagem do aluno; constituir-se
junto com o aluno como célula básica da aprendizagem; ter como atitudes básicas ser
corresponsável e estabelecer parcerias, incluindo planejamento, sua realização e avaliação;
respeitar todos os participantes, e dar ênfase às estratégias cooperativas de aprendizagem, à
confiança, e envolver os aprendizes num planejamento conjunto de métodos e direções
curriculares; possuir domínio profundo de sua área de conhecimento, demonstrando
competência e atualização em relação à área; usar da criatividade para buscar com o aluno
soluções para situações novas; manifestar disponibilidade para o diálogo, que deve ser
frequente e contínuo; ter discernimento da subjetividade e individualidade (observar que tanto
o professor quanto o aluno podem estar passando por momentos de indisposição e às vezes
podem estar usando uma linguagem mais dura, outra vez mais carinhosa); usar a comunicação
e a expressão em função da aprendizagem (usamos a linguagem para nos comunicar, e por
isso, o professor deverá cuidar muito da sua expressão vocal, para ajudar no processo de
aprendizagem).
Esta última característica, quando levada à prática, num processo de mediação deverá
ser utilizada: excepcionalmente para transmitir informações; para dialogar e trocar
experiências; para debater dúvidas e lançar perguntas; para motivar o aprendiz e orientá-lo;
para propor desafios e reflexões; para relacionar a aprendizagem com a realidade; para
incentivar o conhecimento junto com o aprendiz; para ajudar o aprendiz a comandar a
máquina.
As tecnologias introduzem diferentes formas de atuação e interação entre os sujeitos
envolvidos no processo educativo. Caracterizamos essa interação como a relação direta
envolvendo os elementos: as TIC e o professor, as TIC e o aluno e as propostas de atividades
a serem desenvolvidas entre eles.
As TIC são identificadas na pesquisa, como instrumentos caracterizados como
recursos tecnológicos ou como um “meio” capaz de auxiliar no processo de construção de
conhecimento.
Demo (2008) ressalta que, todo processo de aprendizagem requer a condição de
sujeito participativo, envolvido, motivado, na posição ativa de desconstrução e reconstrução
de conhecimento e informação, jamais passiva, consumista, submissa. E isso é o que se espera
de um trabalho articulado junto as TIC, que proporcione de certa forma, uma aprendizagem
positiva para o aluno, contribuindo assim, para o processo de formação de conhecimento.
Valente (2008, p. 35) afirma que a utilização dos recursos midiáticos que alunos e
professores têm disponíveis no seu entorno, e no âmbito escolar, pode realizar a “interação
 47

com o mundo dos objetos e do social”, uma vez que aprender é ser capaz de utilizar as
experiências de vida e os conhecimentos adquiridos na atribuição de novos significados, na
construção e transmissão de valores e conhecimento.
A interação entre docente e alunos, nos mais variados processos de ensino-
aprendizagem é extremamente importante para que cada aprendiz chegue o mais próximo
possível do desenvolvimento desejado com relação aos princípios e competências a serem
alcançados durante o curso, ou seja, que tenha condições de atingir o potencial para o seu
desenvolvimento cognitivo.
Na pesquisa, por não se tratar de um trabalho de campo, essa interação será observada
pelas recomendações dadas ao professor e as possibilidades de trabalho por elas propiciadas,
no sentido de mediações da aprendizagem com o uso das TIC como elemento de interação
entre professores e alunos.

2.3 A Razão da Escolha da Taxonomia de Bloom

Como já abordado anteriormente, ao analisar as atividades propostas ao aluno no livro

didático, é possível fazer a descrição dessas atividades ou também organizá-las e classificá-
las. Para isso recorreu-se a Taxonomia de Bloom.
Nesta Taxonomia se classificam os objetivos de aprendizagem, os quais especificam,
em termos operacionais, as ações, os sentimentos e pensamentos que se espera que os
estudantes desenvolvam como resultado do processo de instrução (BLOOM, 1972).
Como a pesquisa é de cunho bibliográfico, em que analisa as atividades propostas com
uso das TIC do ponto de vista da ação a ser desenvolvida, e por entender também que a
avaliação deve ser contínua e acontecer em cada aula, foram analisados os objetivos de
aprendizagem como sendo os resultados das ações sugeridas em cada uma das tarefas
designadas no livro do aluno.
Embora a Taxonomia de Bloom possa ser considerada como obsoleta, neste trabalho,
ela será apresentada em uma versão atualizada, elaborada pelos colaboradores de Bloom no
início do presente milênio.
 48

2.3.1 A Taxonomia de Bloom

A taxonomia de Bloom tem como marca um trabalho realizado em conjunto, liderado

por Benjamim Bloom, doutor em Educação da Universidade de Chicago (USA), e com
demais pesquisadores, cuja preocupação girava em torno dos objetivos de aprendizagem.
A ideia de estabelecer um sistema de classificação compreendido dentro de um marco
teórico surgiu em uma reunião informal ao finalizar a Convenção da Associação Norte-
Americana de Psicologia, reunida em Boston (USA) em 1948. Buscava-se que este marco
teórico pudesse ser usado para facilitar a comunicação entre examinadores, promovendo o
intercambio de materiais de avaliação e ideias de como levar isto a cabo. Além disto, pensou-
se que estimularia a investigação a respeito de diferentes tipos de testes ou provas, e a relação
entre estes e a educação. Cada exemplo de teste era examinado resumidamente com o
propósito de que fosse indicado o que era exigido do aluno e em que condições.
Desta maneira, formulou-se uma Taxonomia de Domínios da Aprendizagem, desde
então, conhecida como Taxonomia de Bloom, que pode ser compreendida como os objetivos
do processo de aprendizagem. Isto significa, que depois de realizado o processo de
aprendizagem, o estudante deve ter adquirido novas habilidades e conhecimentos.
Foram identificados três Domínios de Atividades Educativas: o Cognitivo, o Afetivo e
o Psicomotor. O comitê trabalhou nos dois primeiros, o Cognitivo e o Afetivo, mas não no
Psicomotor. Posteriormente outros autores desenvolveram este último domínio.
De acordo com Bloom (1972, p.6), o Domínio Cognitivo:

[...] inclui aqueles objetivos vinculados à memória, ou recognição e ao

desenvolvimento de capacidades e habilidades intelectuais. [...] é o domínio em que
tem ocorrido a maioria dos trabalhos em desenvolvimento curricular e onde
encontramos as mais claras definições de objetivos expressas em termos de
comportamento do aluno. (BLOOM, 1972, p.6)

Para a pesquisa recorreu-se ao Domínio Cognitivo, por acreditar ser pertinente à

análise que se pretende realizar, que é classificar os objetivos educacionais presentes nas
atividades do livro do aluno, envolvendo o uso das TIC, os quais estão vinculados ao
desenvolvimento de capacidades e habilidades intelectuais que se espera que os alunos
desenvolvam no processo de aprendizagem.
Ferraz & Belhot (2010, p.422) destacam duas das inúmeras vantagens em fazer uso da
Taxonomia de Bloom no âmbito educacional:
 49

 Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e

utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o
desempenho dos alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento; e
 Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma
estruturada e consciente, a adquirirem competências específicas a partir da
percepção da necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para,
posteriormente, dominar as mais complexas (conceitos).

2.3.2 As Categorias de Objetivos Educacionais Cognitivos de Acordo com a Taxonomia

de Bloom de 1956

Antes de partir para uma versão atualizada da Taxonomia de Bloom é pertinente

descrever a base de como estavam expostas as categorias de objetivos educacionais cognitivos
em seu primeiro momento, para compreendermos as mudanças ocasionadas na nova versão.
Para o domínio cognitivo, Bloom apontou seis níveis ou categorias de dificuldade
crescente. A primeira delas é o conhecimento, caracterizado, segundo o autor, pelo
recolhimento de informação. A segunda categoria por ele apontada é a compreensão, que o
autor entende como sendo a confirmação ou aplicação. A terceira categoria apresentada é a
aplicação, que entende como o fazer uso do conhecimento. Posteriormente apresenta o nível
da análise que pode ser entendido como o desmiuçar de um assunto ou tema. Segue a síntese,
entendida como o reunir ou incorporar, e a avaliação, sexta e última categoria, entendida
como o julgamento de resultados. Desta forma, as três primeiras categorias (conhecer,
compreender e aplicar), podem ser consideradas como categorias de ordem simples, e as três
seguintes (análise, síntese e avaliação) são as categorias, por ele denominadas de categorias de
ordem superior.
Para cada uma destas categorias existe uma descrição com as habilidades que devem
ser demonstradas nesse nível, como se pode observar a seguir:
 Conhecimento: Observação e recordação de informação; conhecimento de datas,
eventos, lugares; conhecimento das ideias principais; domínio da disciplina;
 Compreensão: Entender a informação; captar o significado; trasladar o conhecimento
a novos contextos; interpretar fatos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir as causas
prever as consequências;
 Aplicação: Fazer uso da informação; utilizar métodos, conceitos, teorias, em situações
novas; solucionar problemas usando habilidades ou conhecimentos;
 Análise: Encontrar padrões; organizar as partes; reconhecer significados ocultos;
identificar componentes;
 50

 Síntese: Utilizar ideias velhas para criar outras novas; generalizar a partir de dados
subministrados; relacionar conhecimento de áreas diversas;
 Avaliar: Comparar e discriminar entre ideias; dar valor à apresentação de teorias;
escolher baseando-se em argumentos razoáveis; verificar o valor da evidência; reconhecer a
subjetividade.
Para cada um destes níveis, existe a descrição do que o estudante faz para demonstrar
o nível atingido na aprendizagem de um conceito.
Assim, no conhecimento, espera-se que o estudante seja capaz de recordar e
reconhecer informação e ideias além de princípios aproximadamente na mesma forma em que
os aprendeu; na compreensão, é esperado que ele esclareça, compreenda, ou interprete
informação em base ao conhecimento prévio; na aplicação, que ele selecione, transfira, e
utilize dados e princípios para completar uma tarefa ou solucionar um problema; na análise,
que ele diferencie, classifique, e relacione as conjecturas, hipóteses, evidencias, ou estruturas
de uma pergunta ou asseveração; na síntese, que ele gere, integre e combine ideias num
produto, plano ou proposta novos para ele ou ela; e, na avaliação, que valore, avalie ou
critique em base a standards e critérios específicos.
Existe também uma série de palavras, como verbos, pronomes relativos, e até
perguntas, que são indicativos de cada nível atingido e que servem para determiná-lo.
São estas:
 Para o conhecimento: define; lista; rotula; nomeia; identifica; repete; quem; que; quando;
donde; conta; descreve; recolhe; examina; tabula; cita;
 Para a compreensão: prediz; associa; estima; diferencia; estende; resume; descreve;
interpreta; discute; contrasta; distingue; explica; parafraseia; ilustra; compara;
 Para a aplicação: aplica; demonstra; completa; ilustra; mostra; examina; modifica; relata;
muda; classifica; experimenta; descobre; usa; computa; resolve; constrói; calcula;
 Para a análise: separa; ordena; explica; conecta; pede; compara; seleciona; infere; arruma;
classifica; analisa; categoriza; compara; contrasta;
 Para a síntese: combina; integra; reordena; substitui; planeja; cria; desenha; inventa; prepara;
generaliza; compõe; modifica; desenha; formula hipótese; inventa; desenvolve; reescreve;
 Para a avaliação: decide; estabelece gradação; prova; mede; recomenda; julga; explica;
compara; soma; valora; critica; justifica; discrimina; apoia; convence; conclui; seleciona;
estabelece rangos; prediz; argumenta.
 51

A seguir será apresentada a versão atualizada da Taxonomia de Bloom, a qual será

utilizada nessa pesquisa.

2.3.3 A Revisão da Taxonomia de Bloom de 2000

Nos anos 90, um antigo estudante de Bloom, Lorin Anderson, juntamente com David
R. Krathwohl revisaram a Taxonomia de seu mestre. A publicaram em dezembro de 2000
com o título de “A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's
Taxonomy of Educational Objectives”. A pesquisa traz uma versão traduzida desta teoria,
segundo a revisão de Krathwohl (2002).
Um dos aspectos chave desta revisão é a mudança dos substantivos da proposta
original por verbos, para significar as ações correspondentes a cada categoria. Outro aspecto
foi considerar a síntese com um critério mais amplo e relacioná-la com criar (considerando
que toda síntese é em si mesma uma criação); além disso, modificou-se a sequência em que se
apresentam as distintas categorias. A continuação, na figura (1), apresenta as categorias em
ordem ascendente, de inferior a superior:

Figura (1) - Diferença entre a primeira Taxonomia (1956) e a versão atualizada (2000)

Fonte – site6 Peabirus: Comunidades de Colaboração e Conhecimento - C5

Como é possível visualizar, quatro diferenças principais aparecem entre a primeira

Taxonomia e esta segunda versão: o uso de substantivos por verbos, a mudança de posição

6
http://www.redepeabirus.com.br/redes/form/post?topico_id=25783
 52

dos últimos dois níveis, a troca de conhecimento por recordar e a troca do termo síntese por
criar.
Nesta Taxonomia, assim como na anterior, apresenta-se primeiramente a descrição de
cada nível e posteriormente alguns verbos de processos cognitivos e exemplos de atividades
para cada nível.
Assim, tem-se:
 Para recordar: Reconhecer e trazer à memória informação relevante da memória de
longo prazo.
 Para compreender: Habilidade de construir significados a partir de material educativo,
como a leitura ou as explicações do docente.
 Para aplicar: Aplicação de um processo apreendido, seja em uma situação familiar,
seja em uma nova.
 Para analisar: Descompor o conhecimento em suas partes e pensar em como estas se
relacionam com sua estrutura global.
 Para avaliar: Locada na cúspide da taxonomia original de 1956, avaliar é o quinto
processo na edição revisada. Consta de comprovação e crítica.
 Para criar: Novo nesta taxonomia. Involucra reunir coisas e fazer algo novo. Para levar
a cabo tarefas criadoras, os aprendizes geram, planificam e produzem.
No caso das atividades e verbos, os diferentes níveis desta Taxonomia apresentam
alguns verbos de processos cognitivos e exemplos de atividades, os quais são verificados a
seguir:
Para recordar: verbos como: reconhecer [Identifique as rãs dadas em um diagrama
de diferentes tipos de anfíbios. Encontre um triângulo isósceles em sua vizinhança. Responda
qualquer pergunta de falso-verdadeiro ou de seleção.];
recordar [Nomeie três autoras latino-americanas do século XIX. Escreva as tabuadas de
multiplicação. Reproduza a fórmula química do tetracloreto de carbono.]; listar; descrever;
recuperar; denominar; localizar.
Para compreender: interpretar [Traduza o problema de um relato em uma equação
algébrica. Desenhe um diagrama do sistema digestivo.]; exemplificar [Desenhe um
paralelogramo. Cite um exemplo do estilo de escritura presente em uma corrente de
pensamento dada. Nomeie um mamífero que viva em nossa área.]; classificar [Determine
números pares ou ímpares. Elabore uma lista dos tipos de governo encontrados nas nações da
África moderna. Agrupe animais nativos em suas correspondentes espécies.]; resumir [
 53

Elabore uma lista dos pontos chave de um artigo dado.]; inferir [Leia um diálogo entre duas
personagens e tire conclusões acerca de suas relações passadas. Descubra o significado de um
termo não familiar presente em um artigo. Analise uma série numérica e prognostique qual
será o próximo número.]; comparar [Explique por que o coração parece com uma bomba.
Escreva acerca de uma de suas experiências que seja semelhante à dos colonizadores de sua
região. Use um diagrama de Venn para demonstrar como se assemelham e diferem dois livros
de García Márquez.]; explicar [Desenhe um diagrama que explique como a pressão do ar
afeta o clima. Proporcione detalhes para justificar por que aconteceu a Revolução Francesa,
quando e como sucedeu. Descreva como a taxa de juros afeta a economia.]; parafrasear
[Parafraseie um discurso de Simão Bolívar.]
Para aplicar: executar [Acrescente uma coluna de números com dois dígitos.
Oralmente, leia uma passagem em uma língua estrangeira. Passe corretamente uma bola de
beisebol para o batedor]; implementar [Desenhe um experimento para observar como
crescem as plantas em distintos tipos de solo. Corrija o texto de um escrito dado. Elabore um
orçamento.]; desempenhar; usar.
Para analisar: diferenciar [Determine a informação relevante em uma igualdade
matemática, e risque a informação irrelevante. Desenhe um diagrama que mostre as
personagens principais e secundárias de uma novela.]; organizar [Acomode os livros na
biblioteca da escola, ordenados em categorias. Faça um gráfico que ilustre os modos em que
as plantas e os animais em sua vizinhança interatuam uns com os outros]; atribuir [Leia as
cartas ao editor de uma publicação local, para encontrar pontos de vista dos leitores a respeito
de problemas locais. Determine a motivação de uma personagem em uma novela ou conto
curto. Examine folhetos propagandísticos de candidatos políticos, e levante hipóteses sobre
suas perspectivas em relação com diferentes problemas.]; comparar; desconstruir; delinear;
estruturar; integrar.
Para avaliar: comprovar [Participe em um grupo de redação, e retroalimente aos
companheiros em quanto à organização e lógica dos argumentos. Escute um discurso político
e anote as contradições que encontrar. Revise um plano de projeto para verificar se incluíram
todos os passos necessários.]; criticar [Julgue em que medida um projeto se ajusta aos
critérios de uma matriz de valoração. Escolha o melhor método para resolver um problema
matemático complexo. Determine a validade dos argumentos a favor e contra da Astrologia.];
revisar; formular hipóteses; experimentar; julgar; provar; detectar; monitorar.
Para criar: gerar [Com base em uma lista de critérios, escreva algumas opções para
melhorar as relações inter-raciais na escola. Gere diversas hipóteses científicas para explicar
 54

por que as plantas necessitam de luz solar. Proponha um grupo de alternativas para reduzir a
dependência de combustíveis fósseis, que contemple tanto aspectos de interesse econômico
como ambiental. Sugira hipóteses alternativas, baseadas nos critérios.]; planejar [Prepare
fichas gráficas para uma representação multimídia sobre insetos. Esboce um trabalho de
investigação sobre o ponto de vista de García Márquez com respeito à religião. Desenhe um
estudo científico para provar o efeito de distintos tipos de música na produção de ovos de
galinha.]; produzir [Escreva um diário desde o ponto de vista de um soldado. Construa um
hábitat para as aves aquáticas locais. Monte uma obra teatral baseada em um capítulo de uma
novela que esteja lendo.]; desenhar; construir; idear; traçar; elaborar.
Para Bloom a Taxonomia representava mais do que um instrumento de medida.
Krathwohl (2002), seguidor de Bloom, em sua revisão da Taxonomia também partilhava
dessa concepção e a via como uma ferramenta que, dentre outros pontos:

*Linguagem comum sobre os objetivos de aprendizagem para facilitar a

comunicação entre pessoas, assunto e níveis de ensino;
* Base para a determinação de um curso em particular ou currículo, o amplo
significado de objetivos educacionais específicos, tais como aqueles encontrados no
momento no contexto de normas regionais, estaduais, e nacionais;
* Meios para determinar a congruência de objetivos educacionais, atividades e
avaliações, de uma unidade, curso ou currículo; e
* Panorama do leque de possibilidades educacionais contra o qual a amplitude e
profundidade limitada de qualquer curso de ensino particular ou currículo poderia
ser contrastado. (KRATHWOHL, 2002, Tradução dos pesquisadores).7

Na visão desses teóricos, a padronização da linguagem em relação aos objetivos da

aprendizagem facilitaria a interação entre as pessoas envolvidas no processo educacional e os
conteúdos, competências etc. Da mesma forma, essa base comum, seria um elemento
facilitador para que os cursos direcionassem com clareza os objetivos curriculares de acordo
com a realidade dos discentes em âmbito, regionais, estaduais e federais. Essa base comum
também determinaria os objetivos educacionais, voltados para as atividades e avaliação. E
também essa taxonomia apresentava perspectivas para novas propostas curriculares além
daquelas já existentes por outras classificações.

7
common language about learning goals to facilitate communication across persons, subject matter, and grade
levels;
* basis for determining for a particular course or curriculum the specific meaning of broad educational goals,
such as those found in the currently prevalent national, state, and local standards;
* means for determining the congruence of educational objectives, activities, and assessments in a unit, course,
or curriculum; and
* panorama of the range of educational possibilities against which the limited breadth and depth of any particular
educational course or curriculum could be contrasted. (KRATHWOHL, 2002, p. 01)
 55

Krathwohl (2002), ao partilhar a visão original da taxonomia de Bloom, parte das

mesmas perspectivas para reformulá-la. A taxonomia revisada proporciona uma visão que vai
além dos objetivos curriculares e abrange os objetivos da aprendizagem, relacionados aos
conteúdos.
Assim, com base na Taxonomia de classificação dos objetivos de aprendizagem, a
pesquisa interpreta esses fatores como categorias para verificar os objetivos de aprendizagem
presentes nas propostas de atividades para os alunos, envolvendo o uso das TIC.
 56

CAPÍTULO III

3. O PERCURSO METODOLÓGICO

Descreve-se neste capítulo os passos percorridos durante a construção da investigação

com a apresentação da opção metodológica, o universo da pesquisa, as coleções e algumas
das características dessas coleções apresentadas pelo Guia PNLD 2012 e autores da obra, a
fim de verificar nas propostas de atividades envolvendo o uso das TIC, a mediação sugerida
ao professor nas recomendações complementares, como também classificar os objetivos
educacionais identificados nas propostas de atividades contidas no livro do aluno.

3.1 Opção Metodológica

Optou-se para o desenvolvimento da pesquisa por uma abordagem metodológica

qualitativa apoiada na obra de Bogdan Biklen (1994), por entender que,

Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva –

não têm a intenção de obter dados para confirmar hipóteses, porém as abstrações são
construídas à medida que os dados particulares que forem recolhidos vão se
agrupando (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47-50).

Além das características apontadas por Bogdan e Biklen Lüdke (1994), na referência
citada acima para uma abordagem qualitativa, encontra-se também outras características que
se fazem presentes na pesquisa: o livro didático como seu principal instrumento; os dados
coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é muito maior
que com o produto; a análise de dados tende a seguir um processo indutivo; não há
preocupação, por parte dos pesquisadores, de buscar evidências que comprovem hipóteses
anteriormente definidas; as abstrações se formam ou consolidam pela análise dos dados num
processo de baixo para cima.
Ao analisar as características básicas discutidas por Bogdan e Biklen (1994) a respeito
da investigação qualitativa em Educação e pelo fato da pesquisa ser bibliográfica, os dados
coletados do livro didático foram descritivos, o foco recaiu em observar e analisar os dados
capazes de elucidar a presença das TIC nas propostas de atividades verificadas no manual do
professor, tanto nas atividades recomendadas ao docente quanto nas atividades contidas no
livro do aluno, e jamais buscou-se confirmar hipóteses ou comprovar algo previamente
definido antes do estudo, procurou-se sempre evidenciar os dados reais como foram
 57

encontrados e não como gostar-se-ia que fossem observados; novamente reforçou-se o

entendimento que a investigação realizada se ancorou na perspectiva da metodologia
qualitativa.

3.2 Universo da Pesquisa

A pesquisa se concretiza num contexto desenvolvido dentro da linha de pesquisa em

Educação Matemática, junto ao Grupo de Estudos de Pesquisa em Educação Matemática
(GEPEMAT) da UFMT, que realiza seus estudos, dentre outras perspectivas, com foco no
livro didático de Matemática. Em discussões com o grupo surgiu a motivação ao perceber a
escassez de pesquisas realizadas tendo como objeto os manuais do professor, principalmente
aqueles destinados à disciplina de matemática, no que se refere ao estudo das propostas de
atividades envolvendo as TIC, tanto no manual do professor de matemática, quanto nas
atividades destinadas a serem resolvidas pelos alunos.
Esta escassez afirmada anteriormente foi identificada através de um levantamento
realizado no Banco de Teses e Dissertações da Capes, o qual verificou-se que nenhum
trabalho aparece relacionado aos Manuais Didáticos e as TIC. Analisando somente o ‘livro
didático e as TIC’ encontramos oito trabalhos, entretanto, nenhum dos quais é semelhante à
proposta da pesquisa ora apresentada. O levantamento dos dados apontados pelo estudo da
arte em relação aos termos ‘TIC na educação’ apresentou 81 trabalhos relacionados a estes
temas, os quais podem ser separados em dois grandes grupos: os que se referem à formação
do professor e os que se referem às práticas pedagógicas. Devido à quantidade de trabalhos,
não serão citados.
Por se tratar então, de um estudo das propostas de atividades envolvendo as TIC no
manual do professor de matemática, e não havendo ainda outra pesquisa desenvolvida com
este foco, compreende-se a pesquisa como um trabalho científico de natureza original.
O problema de pesquisa apresentado foi: Quais são as propostas de atividades
envolvendo as TIC identificadas em manuais do professor de Matemática para o Ensino
Médio e quais os objetivos educacionais verificados nestas propostas? Para resolver este
problema adotou-se como instrumentos, entre outros, o levantamento de dados em diversas
fontes, a tabulação e análise destes dados.
É objeto dessa pesquisa as TIC verificadas nas propostas de atividades visualizadas no
manual do professor. Manual este que pertence às coleções avaliadas pelo Guia PNLD 2012.
 58

Considera-se o manual do professor como documento, material escrito com critérios

de elaboração definidos, capaz de orientar o professor no processo educacional. A
necessidade em investigar este material tem sua importância pelo fato de ser pouco explorado
como fonte de pesquisa, tal como o levantamento dos dados antes mencionado, demonstrara.
Os trabalhos existentes relacionados a este assunto (as TIC), na maioria das vezes estão
focados no uso da tecnologia em práticas docentes ou na própria formação destes. Neste
trabalho, o foco é a presença dessas tecnologias no manual didático do professor, tanto nas
recomendações destinadas a sua pessoa quanto nas atividades propostas aos alunos.
Esta pesquisa está baseada na análise documental, a qual de acordo com Lüdke e
André (1986, p.38) “busca identificar informações factuais nos documentos a partir de
questões e hipóteses de interesse”.
Na pesquisa, subentende-se que, dentre as propostas de atividades complementares
verificadas no manual do professor, se concretizadas de fato, poderiam promover a interação
entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e as TIC, potencializando
assim, a aprendizagem do aluno. Por ser a pesquisa do tipo bibliográfica serão verificadas
apenas as sugestões de trabalho com potencial para o desenvolvimento da intervenção
pedagógica na sala de aula, buscando elementos característicos da mediação do professor
observados nestas sugestões.
A princípio foi realizado um levantamento quantitativo para verificar a frequência das
indicações das TIC neste manual, como também identificar quais as TIC que geralmente são
indicadas. Com o propósito de perceber como elas estão sendo apresentadas nas coleções
investigadas.
Realizamos também leitura dos documentos oficiais: PCN (2000), PCN+(2002), e
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) afim de verificar alguns aspectos
caracterizados, como a disciplina de matemática voltada para o Ensino médio e o uso das
tecnologias.
Com relação às propostas de atividades complementares recomendadas ao professor,
utilizou-se das ideias de Vigotsky (2007), para compreender o processo de mediação e
verificar elementos da mediação pedagógica presentes nestas recomendações. Além de
complementar a discussão em torno da mediação pedagógica envolvendo as TIC na visão de
Moran (2011).
Compreende-se que as propostas de atividades envolvendo o uso das TIC, sugeridas
aos professores, devem acontecer mediadas pelo trabalho do mesmo, embora esta mediação
nem sempre apareça focada na figura do professor e em seu trabalho, e sim na própria
 59

tecnologia a ser utilizada. Por conta disso, houve uma preocupação em verificar os tipos de
trabalhos sugeridos nestas atividades, sendo eles caracterizados como individuais ou
coletivos.
No que se referem às atividades propostas no livro do aluno envolvendo o uso das
TIC, o aporte teórico foi os fundamentos da Taxonomia de Bloom (2000), a fim de classificar
os objetivos educacionais presentes nestas atividades. Para chegar a este resultado, será
verificado nestas atividades, quais ações são sugeridas ao discente em cada uma destas
propostas. As categorias presentes nesta Taxonomia estão detalhadas no capítulo dois deste
trabalho.

3.3 A Escolha das Coleções

A escolha das coleções investigadas teve como ponto de partida os livros didáticos de
Matemática aprovados pelo PNLD 2012, os quais devem ser escolhidos pelos professores de
cada instituição escolar.
Pertencem ao catálogo do PNLD 2012 os livros que constam na tabela 1:
Tabela 1 – Livros pertencentes ao catálogo do PNLD 2012.
Livros Autor (a) Editora
Vol

Conexões com a matemática Juliane Matsubara Barroso Moderna

3

Matemática – Contexto & Luiz Roberto Dante Ática

3
Aplicações
Matemática – Paiva Manoel Paiva Moderna
3

Matemática ciência e David Degenszajn Saraiva

3
aplicações Gelson Iezzi
Nilze de Almeida
Osvaldo Dolce
Roberto Périgo
Matemática ciência, Jackson Ribeiro Scipione
3
linguagem e tecnologia
Matemática Ensino Médio Maria Ignez Diniz Saraiva
3
Kátia Stocco Smole

Novo olhar – matemática Joamir Roberto de Souza FTD 3

Fonte: Catálogo PNLD 2012, organizado pelos pesquisadores.

 60

Percebeu-se que seria inviável fazer uso de todas as coleções disponíveis no PNLD
2012 para realizar a investigação, pois teria um total de vinte e um manuais do professor para
identificar o objeto de estudo da pesquisa, as TIC. Como esta quantia é um tanto ampla para o
tempo destinado às observações, optou-se, após discussões realizadas com o grupo sobre livro
didático, atentar ao seguinte questionamento: quais são os livros didáticos de matemática para
o Ensino Médio mais utilizados nas escolas públicas estaduais de Cuiabá?
O fato de ter limitado a pesquisa para o Ensino Médio se justifica por ele atingir a
grande maioria da rede estadual de Cuiabá.
O levantamento das coleções mais escolhidas pelas escolas públicas estaduais de
Cuiabá-MT, no ano de 2012, foi realizado tomando como ponto de partida o site do Fundo
Nacional de Desenvolvimento e Educação (FNDE) e o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD).
Ao todo foram selecionadas 43 escolas, indicadas de acordo com os critérios de busca.
Os critérios foram: escolas da rede estadual de Cuiabá-MT; pertencer à zona urbana da
cidade; nível de escolaridade estipulado: Ensino Médio; quanto aos livros didáticos: pertencer
ao PNLD 2012; e à disciplina: matemática.
Em conformidade com as informações encontradas traçou-se o gráfico 1 para
visualizar o resultado desse levantamento, o mesmo encontra-se a seguir:

Gráfico 1 – Livros didáticos utilizados pelas escolas estaduais de Cuiabá-MT.

Fonte: Dados obtidos no site do FNDE e organizados pelos pesquisadores.

 61

Esse levantamento apontou que das sete coleções destinadas ao Ensino Médio, a
coleção Novo Olhar Matemática, cujo autor é Joamir Roberto de Souza, foi a mais escolhida
pelas escolas estaduais de Cuiabá, abrangendo quase 50% das escolas identificadas. Um dado
curioso observado neste levantamento foi que a coleção Matemática: Ensino Médio não
aparece como escolha para nenhuma das escolas identificadas.
Por acreditar que seria interessante para a pesquisa a escolha de mais uma coleção,
pela possibilidade em poder realizar alguns apontamentos quanto à diferenciação das
propostas de atividades sugeridas nos manuais, foi acordado que seria investigada uma
segunda coleção, e esta pertenceria à segunda ou a terceira (Matemática Paiva / Matemática
Ciência e Aplicações) opção das escolas, já que ambas alcançaram a mesma ordem de
preferência, segundo o levantamento realizado. Por conta disso, optou-se para investigar a
coleção Matemática Ciência e Aplicações de Gelson Iezzi et al.

3.3.1 Caracterização dos Manuais das Coleções

Antes de analisar o objeto de estudo, as TIC identificadas no manual do professor,

decidiu-se por apresentar brevemente a caracterização do manual das coleções. Por
compreender que seja de suma importância o auxílio do livro didático para o trabalho do
professor a ser realizado em sala de aula, faz-se necessário que ele, antes de realizar a sua
escolha, tome conhecimento das características metodológicas nele adotadas. Quanto a isso, o
PNLD 2012 argumenta:

Essa análise inclui diversos aspectos: a estratégia de apresentação e sistematização

dos conteúdos; o tipo de participação dos alunos que a obra busca promover; as
competências que se procuram desenvolver; os recursos didáticos utilizados; os tipos
de atividades propostas; entre outros (BRASIL, 2011, p. 39)

Em função disso, será abordado o uso das informações articuladas ao PNLD 2012
considerando alguns pontos, os quais são relevantes para a pesquisa, e a fala dos autores
evidenciada em cada uma das coleções.
A coleção8 A, caracteriza os manuais da coleção Matemática Novo Olhar de Joamir
Roberto de Souza, a coleção B, Matemática Ciência e Aplicações de Gelson Iezzi et al,
ambas abrangendo os 3 volumes de cada coleção.

8
Entende-se por coleção o conjunto organizado em volumes ordenados em torno de uma proposta pedagógica
única e de uma progressão didática articulada com o componente curricular do ensino médio, inscrita sob um
único e mesmo título. (BRASIL, 2009, p.1)
 62

3.3.1.1 Manual do Professor da Coleção Matemática Novo Olhar – Coleção A

No que diz respeito ao aspecto geral da obra, sobre o manual da coleção A, o PNLD
2012 afirma que o mesmo, “é rico em informações que contribuem para o trabalho em sala de
aula e para a formação continuada do docente” (BRASIL, 2011, p.97).
Com relação às atividades propostas, de acordo com o PNLD 2012, a coleção
“possibilita o uso de diferentes estratégias para a resolução de problemas, verificação de
resultados e de processos, com o apoio de atividades numerosas e variadas” (BRASIL, 2011,
p. 102). O PNLD ainda acrescenta:

Muitas atividades também incluem dados interessantes, que favorecem o debate

crítico, a formação para a cidadania e, por vezes, as reflexões sobre o papel da
Matemática em diferentes contextos (BRASIL, 2011, p. 103).

A coleção A, durante a apresentação da sua obra, afirma que para a elaboração da

mesma, “procurou-se apresentar os conteúdos de maneira contextualizada, tornando o estudo
mais significativo e motivador” (SOUZA, 2010). Na parte destinada às orientações ao
professor, Souza (2010) afirma:

Tomando como diretrizes diversos documentos recentes, como Orientações

Curriculares para o Ensino Médio (2006), Ensino Médio Inovador (2009) e Matrizes
de Referência para o Novo ENEM (2009), esta coleção contempla os conteúdos
básicos para esse nível de ensino, apresentando-os de maneira contextualizada, em
linguagem clara e objetiva, em uma sequência que favorece a aprendizagem. O
objetivo é possibilitar ao aluno o desenvolvimento das competências e habilidades
referentes ao Ensino Médio. Porem é importante que o professor tenha autonomia e
consciência de que pode selecionar os conteúdos a serem tratados em sala de aula,
adotando uma ordem diferente da apresentada nesta coleção, de acordo com a
proposta didático-pedagógica da escola (SOUZA, 2010, p.3)

No que se refere à temática da contextualização, o Guia PNLD 2012, critica essa

coleção, quando declara que “há excesso de textos voltados à contextualização”, e orienta
com relação a essa problemática, que “seria útil que o docente fizesse uma seleção das leituras
e das atividades propostas, para garantir o estudo dos conteúdos matemáticos fundamentais
para a formação no ensino médio” (BRASIL, 2011, p. 102-103).
Souza (2010) com ênfase ao processo de interdisciplinaridade revela em seu manual
que:
Nesta coleção para o Ensino Médio, procurou-se tratar a Matemática como parte
integrante do cotidiano do aluno, além de associá-la a outras áreas do conhecimento,
favorecendo a interdisciplinaridade e evitando apresentá-la como uma ciência
isolada (SOUZA, 2010, p. 3)
 63

Nota-se, por meio da citação acima, a preocupação do autor em “associar a disciplina

de matemática a outras áreas do conhecimento”, uma vez que a mesma deve estar articulada
com as demais disciplinas oferecendo suporte e contribuindo para a compreensão do aluno.
Por conta disso, em alguns momentos pode ser que as informações apresentadas não
aparentem diretamente conexão com a disciplina de Matemática, mas segundo o autor da
coleção, durante a apresentação da coleção ao aluno admite que, “adquirindo um olhar mais
atento, é possível perceber que a matemática está estreitamente relacionada a diferentes ramos
do conhecimento” (SOUZA, 2010, p. 3).
O Guia PNLD 2012 aponta uma perspectiva não muito favorável àquilo que se refere
aos recursos tecnológicos identificados na coleção A. Segundo o Guia, “são pouco
explorados”. No que se refere à calculadora, argumenta que é um recurso quase sempre
utilizado como simples instrumento de cálculos (BRASIL, 2011). Em contrapartida, afirma
que a coleção apresenta atividades destacadas como Desafio e Calculadora, e também
acrescenta que, na parte de finalização do livro, é possível encontrar um tópico, ampliando
seus conhecimentos, com sugestões de leitura e de sites, que podem ser consultados para
complementar os estudos (SOUZA, 2010).
No que se refere às características destacadas do manual do professor dessa coleção, o
Guia PNLD 2012 argumenta que o mesmo apresenta “linguagem acessível, é um ótimo apoio
à atuação em sala de aula e à formação continuada do professor” (BRASIL, 2011, p. 103). De
acordo com as informações específicas desse manual, o PNLD 2012 descreve:

O manual compõe-se da cópia do livro do aluno, com sugestões, e um texto de

Orientações para o professor, dividido em duas partes. Na primeira, comum aos três
volumes, apresentam-se a estrutura da coleção, os objetivos do ensino médio e as
características do novo Enem. Descrevem-se programas públicos de acesso ao
ensino superior e discorre-se sobre trabalho interdisciplinar, avaliação, recursos
didáticos e o papel do professor. Na parte específica a cada volume, encontram-se as
seções Objetivos, Comentários e sugestões, com orientações didáticas e
metodológicas, e Resolução das atividades. (BRASIL, 2011, p. 103)

E ainda adverte, que “é recomendável que o professor recorra frequentemente ao

manual, que traz observações sugestivas para um melhor desenvolvimento das atividades
propostas no livro do aluno” (BRASIL, 2011, p. 104).
Com relação à fala do autor especificamente sobre o manual do professor, ou aquilo
que o mesmo chama de Orientações para o professor, “estas tem a finalidade principal de
nortear o professor quanto à melhor utilização da coleção e oferecer-lhe subsídios teórico-
 64

metodológicos (SOUZA, 2010, p. 3b). A obra está dividida da seguinte maneira, como afirma
Souza (2010):
Na primeira parte (Orientações gerais), há comentários gerais sobre a coleção, a
descrição das seções contempladas e dos conteúdos abordados, além de orientações
teórico-metodológicas, sugestões de leituras complementares para a formação do
professor, entre outros. Na segunda parte (Objetivos, comentários e sugestões), há
comentários e sugestões que complementam o livro do aluno, auxiliando o professor
e oferecendo ferramentas importantes no processo ensino-aprendizagem. Na terceira
e última parte (Resolução das atividades), são resolvidas as atividades propostas no
livro do aluno, o que corresponde, para o educador, um parâmetro de correção.
(SOUZA, 2010, p.3, grifo do autor).

A seguir, serão apresentadas as características da coleção B.

3.3.1.2 Manual do Professor da Coleção Matemática Ciência e Aplicações – Coleção B

Em relação ao aspecto geral desta coleção, o Guia do PNLD 2012 afirma dentre outros
fatores, que “a metodologia adotada oferece poucas oportunidades para um papel mais
autônomo do aluno na aprendizagem” (BRASIL, 2011, p.76). Em contrapartida, os autores ao
destacarem os principais eixos da coleção relacionados aos critérios de escolha dos conteúdos
e demais conceitos da obra, destacam o favorecimento da autonomia intelectual do aluno, a
solidificação e aprofundamento de conhecimentos já adquiridos (IEZZI et al. 2010).
Ainda, sobre a metodologia abordada pelos autores da coleção B, de acordo com as
avaliações do PNLD, “a maior parte dos exercícios exige apenas cálculos com base nas
fórmulas apresentadas no texto” (BRASIL, 2011, p.81).
Ao que se refere ao manual do professor da coleção B, o PNLD acrescenta, “no
manual do professor, há sugestões de bons recursos pedagógicos, como as propostas de
atividades para serem realizadas em grupo ou aquelas que visam à interação entre os alunos”
(BRASIL, 2011, p.81).
Na visão dos autores desta coleção, essas propostas de atividades a serem realizadas
em grupo, apresentam as seguintes características: [...] “podem mobilizar as três dimensões
dos conteúdos: conceitual, procedimental e atitudinal” (IEZZI et al. 2010, p.19). Os autores
declaram ainda, que:
[...] Quando possível o professor deve propor uma atividade a partir de alguma
matéria publicada em jornal, revista, internet etc. Acreditamos que o recurso de usar
reportagens veiculadas na mídia pode ser bastante motivador para o aluno (IEZZI et
al. 2010, p.19).

Nota-se na citação acima a preocupação dos autores quanto ao uso de recursos

didáticos em propostas de atividades, capazes de motivar o aluno. Outros recursos também
 65

são indicados no manual do professor. De acordo com as avaliações do Guia PNLD 2012, ao
que se refere às características específicas deste manual:

O manual é constituído de duas partes. A primeira é uma cópia literal do livro do

aluno, sem comentários adicionais dirigidos ao professor. A segunda é um
suplemento pedagógico, com uma parte comum aos três volumes e outra específica
a cada volume. Na parte comum, é apresentada a coleção, com descrição da sua
estrutura, objetivos gerais, trechos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio e da Matriz de Referência para o Enem 2009, além de dois textos para
estudo e reflexão. Também constam considerações sobre avaliação, indicações de
leituras, sites e softwares, para professores e alunos. Na outra parte, apresentam-
se comentários e sugestões sobre a abordagem dos conteúdos específicos do
respectivo volume, bem como a resolução das atividades. (BRASIL, 2011, p. 82,
grifo nosso).

De acordo com os autores, essas indicações “podem contribuir para melhor formação
dos colegas” (IEZZI et al. 2010, p.22), neste caso, formação do professor.
Ao que se refere à contextualização e aplicação da Matemática a outras áreas do
conhecimento, os autores argumentam que:

No início de vários capítulos desta coleção são apresentados problemas ou situações

contextualizadas com o cotidiano, como forma de motivar o leitor na construção dos
conceitos apresentados no capítulo.
[...] Há artigos que possibilitam aplicar os conhecimentos matemáticos a outros
campos, estabelecendo, por exemplo, um elo entre a Matemática e a Física [...]; a
Matemática e a Química [...]; a Matemática e a Economia [...]; a Matemática e as
Artes [...], entre outros. [...] Em alguns momentos, os textos mantêm diálogo com
alguns dos temas transversais, como Cidadania, no texto do capítulo de Estatística
que aborda os Censos Demográficos. (IEZZI et al. 2010, p.7)

Nota-se na referência citada anteriormente, a preocupação dos autores desta coleção na

realização de um trabalho contextualizado da Matemática, com as relações do cotidiano como
forma de motivação na construção de conhecimento. Como também, o trabalho
interdisciplinar, ou seja, desta disciplina com outras áreas do conhecimento.
De acordo com as avaliações do Guia do PNLD 2012, a contextualização apresenta as
seguintes características:

Os conteúdos da obra estão, em geral, bem contextualizados. Predominam as

conexões estabelecidas dentro da própria Matemática, mas também são feitas
ligações sugestivas com outras áreas do saber. São, ainda, frequentes as
contextualizações na História da Matemática, nos itens Um pouco de história. Os
temas ligados às práticas sociais atuais são menos presentes e, quando ocorrem, não
são estimuladas as discussões que contribuam para a formação da cidadania.
(BRASIL, 2011, p. 81).
 66

Observa-se a concordância do Guia com a característica da contextualização

apresentada pelos autores desta coleção. Em contrapartida, o Guia critica essa coleção ao que
se refere aos temas ligados à formação da cidadania, em que os temas ligados às práticas
sociais não são desempenhados de maneira a desenvolver as discussões em sala de aula.
Enfim, estas foram algumas das características apresentadas da coleção B. No capítulo
a seguir, serão abordadas as categorias a serem utilizadas para análise desta pesquisa.
 67

CAPÍTULO IV

4. AS TIC NO MANUAL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO.

Neste capítulo serão analisadas as coleções dos livros didáticos investigados, a coleção
A e a coleção B, com o intuito de identificar nas mesmas as propostas de atividades
envolvendo as TIC no manual do professor, tanto nas atividades complementares sugeridas ao
docente, quanto nas atividades contidas no livro do aluno.
No que se refere às propostas de atividades recomendadas ao professor, serão
analisados o tipo de trabalho proposto, se individual ou coletivo, e a mediação pedagógica
sugerida. Para as propostas de atividades contidas no livro do aluno serão analisadas a
classificação dos objetivos educacionais elencados por estas propostas.
A priori realizou-se um levantamento quanto à frequência das indicações das TIC no
manual do professor com o intuito de conhecermos as TIC identificadas nas coleções
investigadas e compararmos as informações observadas com as características destas coleções
apresentadas no Guia do PNLD 2012.

4.1 A Presença das TIC nos Manuais do Professor de Cada Coleção

Para entender como as TIC estão presentes em cada coleção analisada foi elaborado
um quadro de frequência das TIC investigadas no manual do professor de cada uma das
coleções. Considerou-se os 3 volumes identificados em cada uma das coleções. O
levantamento realizado para este quadro de frequência esteve focado nas TIC: as identificadas
com caráter informativo (ou seja, as que apareciam de alguma forma, como exemplo, ou
como imagem); as que aparecem em atividades propostas para o aluno; e as recomendadas
ao professor.
O levantamento dessa presença aparece sintetizado no quadro (1) a seguir:
 68

Quadro (1): Presença das TIC no manual do professor das Coleções A e B

Fonte: Informações obtidas das coleções A e B, organizado pelos pesquisadores.

 69

De acordo com o quadro (1), a coleção A apresenta as seguintes TIC: calculadora,

computador, software, internet, site e vídeo. Na coleção B, a presença dessas mesmas TIC
também foi observada, com exceção do vídeo.
É pertinente separar as indicações quanto ao uso de sites das sugestões de pesquisa
pela internet porque se entende que a indicação de um site direciona a pesquisa a ser realizada
pelo sujeito, enquanto que ao falar somente em internet, refere-se àquelas pesquisas feitas por
meio de ferramentas de busca e que podem levar esse sujeito a inúmeros resultados.
A presença das TIC identificadas nos manuais de cada coleção observada no quadro
(1) foi separada considerando as características identificadas por meio das TIC. Para comparar
as informações observadas nos manuais com as avaliações das coleções A e B apresentadas
no Guia do PNLD 2012, percebeu-se a relevância de elaborar um quadro para cada uma
dessas coleções, correspondente às observações desse Guia.
A descrição que o Guia do PNLD 2012 faz sobre a coleção A, possibilitou a
elaboração do quadro (2), no qual sintetiza as seguintes características:

Quadro (2)-Síntese das características da coleção A

1) Apresenta linguagem acessível, é um ótimo apoio à atuação em sala de
aula e à formação continuada do professor;
2) Possibilita o uso de diferentes estratégias para a resolução de problemas,
verificação de resultados e de processos, com o apoio de atividades
numerosas e variadas;
3) Muitas atividades incluem dados interessantes, que favorecem o debate
crítico, a formação para a cidadania e, por vezes, as reflexões sobre o papel
da Matemática em diferentes contextos;
4) Há excesso de textos voltados à contextualização;
5) Os recursos tecnológicos são pouco explorados. A calculadora, por
exemplo, aparece indicada como simples instrumento de cálculo.

Fonte - Guia de livros didáticos PNLD 2012, elaborada pelos pesquisadores.

A seguir, o quadro (3), sintetiza as características da Coleção B, segundo a descrição

que o Guia do PNLD 2012 faz sobre essa coleção.
 70

Quadro (3)-Síntese das características da coleção B

1) A metodologia adotada oferece poucas oportunidades para um papel
mais autônomo do aluno na aprendizagem;
2) A maior parte dos exercícios exige apenas cálculos com base nas
fórmulas apresentadas no texto;
3) Nas recomendações ao professor, há sugestões de bons recursos
pedagógicos, como as propostas de atividades para serem realizadas em
grupo ou aquelas que visam à interação entre os alunos;
4) Há considerações sobre avaliação, indicações de leituras, sites e
softwares, para professores e alunos.
Fonte - Guia de livros didáticos PNLD 2012, elaborada pelos pesquisadores.

A seguir, serão analisadas cada uma das TIC, de acordo com a ordem em que
aparecem no quadro (1).

1. Calculadora: Os dados apontados no quadro de frequência em relação ao uso da

calculadora mostram que essa TIC é apontada na maioria das vezes, na coleção A, com
características de informação, embora esta verificação não seja notória com relação ao volume
3 desta coleção.
Constata-se ainda na coleção A, que a calculadora quando apresenta esta característica
de informação é descrita pela obra com finalidade de exemplificar a sua utilização e não como
uma atividade proposta para o aluno ou recomendada ao professor, mas sim com informações
para o seu uso.
Considerando-se o caráter de informação para o uso da calculadora identificado na
coleção A, analisou-se uma figura que representa esta característica com o uso dessa TIC,
como a que aparece em destaque para o estudo da Potência com expoente irracional, como é
possível verificar na figura (2) a seguir:
 71

Figura (2) - O uso da calculadora com características de informação

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática -

Livro do aluno vol. 1, p.158

Como se pode observar por meio da figura acima, a calculadora não está sendo
proposta em uma atividade, apenas são apresentadas algumas informações para o seu uso
como afirmado anteriormente.
Ainda com relação à coleção A, a calculadora aparece com mais frequência no volume
1 desta coleção e é mais presente no livro do aluno. Um exemplo de atividade proposta para o
aluno com o uso da calculadora nesta coleção é apresentado na figura (3) a seguir:
Figura (3) - O uso da calculadora em atividades propostas para o aluno

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática –

Livro do aluno vol. 1, p.159
 72

De acordo com a figura (3) verifica-se que o uso da calculadora nesta atividade
aparece indicado como “simples instrumento de cálculo”, em concordância às avaliações do
Guia PNLD 2012. Esta observação também foi constatada para a indicação da calculadora em
propostas de atividades para os alunos nos volumes 2 e 3 da coleção A.
Além disso, de acordo com a presença desta TIC na coleção A, observa-se ainda, que
poucas atividades possibilitam a reflexão do conteúdo de matemática a partir do seu uso. Para
que esta reflexão aconteça seria necessário um processo de mediação auspiciado pelo
professor, tal como verificado em análise posterior.
Ao considerar as indicações quanto ao uso da calculadora presente nas atividades
complementares recomendadas ao professor verificadas na coleção A, observa-se que a
mesma não é frequentemente explorada.
Em relação à presença desta TIC na coleção B, foi constatado que a mesma é mais
frequente no volume 1 desta coleção, e aparece com maior frequência com características de
informação, em concordância com a coleção A, como podemos verificar na figura (4) a
seguir:
Figura (4) - O uso da calculadora com características de informação

Fonte: Saraiva (2010) - Extraída da Coleção Matemática Ciência e Aplicações –

Livro do aluno vol. 1, p.140
 73

A calculadora aparece na figura acima não só como caráter informativo para

exemplificar os passos para calcular o número e, mas também aparece indicada como
instrumento de apoio a este tipo de atividade.
Ainda percebeu-se outra indicação quanto ao uso dessa TIC no livro do aluno da
coleção B, com os mesmos propósitos da situação anterior, porém sem o caráter informativo,
em que a calculadora aparece proposta para o aluno apenas como uma indicação de uso, para
que por meio dela seja realizado o cálculo de uma Função Logarítmica.
A presença dessa TIC na coleção B, também foi observada nas recomendações ao
professor, como é possível verificar na figura (5) a seguir:
Figura (5) – A presença da calculadora nas recomendações ao professor

Fonte: Saraiva (2010) - Extraída da Coleção Matemática Ciência e Aplicações

– Manual do professor - vol. 3, p.32

A escolha da figura acima deu-se por ser uma das indicações quanto ao uso da
calculadora, evidenciadas nas recomendadas ao professor, e verificada na coleção B, por
acreditar que seja aquela que melhor representa a fala dos autores, com o propósito de instigar
o uso de tal recurso. De acordo com a figura acima, os autores acreditam que as atividades a
serem realizadas com o uso da calculadora facilitam a aprendizagem dos alunos não
permitindo que percam o foco do problema, que é a compreensão do cálculo e das relações
nele envolvidas.

2. Computador: Em relação à presença do computador no manual do professor

identificada na coleção A, verificou-se que a mesma aparece com mais frequência com caráter
informativo, assim como o observado com relação à presença da calculadora nesta coleção.
Percebe-se também nesta coleção, que o computador não aparece indicado em propostas de
atividades contidas no livro do aluno (a fim de ser utilizado pelos mesmos como instrumento
 74

ou como suporte para a aprendizagem), porém apresenta-se em alguns momentos nas

atividades complementares recomendadas ao professor. Nas vezes em que aparece indicado
nestas recomendações, o seu uso apresenta-se articulado às demais TIC, como internet, site e
software, assim como será analisado nas apresentações dessas TIC posteriormente.
A seguir, a figura (6) que representa um exemplo em que o computador aparece nesta
coleção A, com características de informação:

Figura (6) – A presença do computador com características de informação

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática -

Livro do aluno vol. 2, p.126.

Por meio da figura acima, pode-se observar que o computador apresenta-se enquanto
imagem, e a ele aparece articulado algumas informações quanto às planilhas eletrônicas, que
são programas de computador. Compreende-se pelo exemplo acima, que essas informações
aparecem aí descritas para contribuir no estudo de Matrizes, também caracterizado por linhas
e colunas. Essas informações ajudam o aluno a compreender a importância da aplicação da
disciplina de matemática em diferentes situações, como se observa nas características da
coleção A, segundo a avaliação do Guia do PNLD 2012, observadas no item 3 do quadro (2).
 75

Em relação à presença do computador observada na coleção B, foi verificado que essa

TIC não aparece diretamente proposta para o aluno ou nas recomendações destinadas ao
professor. As pouquíssimas vezes em que aparece apresenta-se com características de
informação e não como instrumento para a realização de alguma atividade sugerida para o
aluno ou até mesmo para o professor.
Um exemplo em que o computador aparece na coleção B, com características de
informação pode ser observado na figura (7) a seguir:
Figura (7) – A presença do computador com características de informação

Fonte: Saraiva (2010) - Extraída da Coleção Matemática Ciência e Aplicações –

Livro do aluno – vol. 2, p.255.

Elegeu-se a figura acima, para ilustrar uma proposta de atividade identificada na

coleção B, em que a presença do computador nesta coleção, está articulada ao uso da imagem
do mesmo. E que nesta proposta não se faz menção à indicação desta TIC para o aluno
durante a realização da atividade, nem como uso de informação para pesquisa ou muito menos
como instrumento para diagnóstico das questões observadas.

3. Internet: A indicação da internet na coleção A é apontada com maior frequência nas

atividades complementares recomendadas ao professor. Observou-se que essa TIC não é
apresentada em proposta de atividades para os alunos, e que nos momentos em que é
apresentada no livro do aluno, é apontada com características de informação, e não como
instrumento para realização de alguma atividade. A presença dessa TIC na coleção A, em seu
 76

aspecto geral, aparece em alguns momentos acompanhada de indicação de sites, outras a

software.
A seguir, um exemplo da presença dessa TIC na coleção A, nas atividades
complementares recomendadas ao professor, a qual é apresentada na figura (8):

Figura (8) – A presença da internet nas atividades complementares recomendas ao professor

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática - Manual do professor
vol. 1, p.45

Essa figura foi escolhida por acreditar que esta é uma das que melhor representa a
presença da internet na coleção A, com ênfase à pesquisa no site do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), sendo a presença deste site bastante frequente nesta coleção.
Verifica-se que embora o uso da internet não apareça incentivado para pesquisa em
propostas de atividades verificadas no livro do aluno, como instrumento para realização de
determinada tarefa, observa-se que o incentivo a essa TIC verificado nas recomendações ao
professor proporcionam de certa forma, o acesso a dados interessantes, como os resultados de
pesquisa no site do IBGE, em concordância ao item 3 do quadro (2).
Com relação à presença da internet na coleção B, foi constatado que essa TIC também
não aparece proposta para o aluno nesta coleção, em concordância a esta mesma ocorrência na
coleção A.
Na coleção B, a internet é pouco recomendada para o professor e aparece com mais
frequência com características de informação. Selecionou-se uma figura dessa coleção para
representar essa TIC com características de informação, a qual julgamos pertinente por se
tratar de uma atividade proposta para o aluno, a seguir a figura (9):
 77

Figura (9) – A presença da internet com características de informação

Fonte: Saraiva (2010) - Extraída da Coleção Matemática Ciência e

Aplicações – Livro do aluno – vol. 3, p.235.

Ao analisar a figura acima, verifica-se que embora seja uma proposta de atividade para
o aluno, a função da internet na figura representada, não significa uma indicação para que a
atividade possa ser realizada por meio dessa tecnologia ou que a TIC sirva enquanto suporte
para determinada tarefa. Por conta disso, julga-se que neste momento a TIC foi apresentada
na coleção B, com características apenas de informação.

4. Software: O software é apresentado com pouca frequência na coleção A. Nas poucas

vezes em que aparece nesta coleção é geralmente indicado nas recomendações ao professor.
As indicações quanto ao uso de software observadas na coleção A, aparecem em
alguns momentos acompanhadas de um software específico e em outros não, conforme se
pode verificar nas figuras que se seguem:
 78

1) A seguir, a figura (10) que apresenta uma indicação de software verificado nas
recomendações ao professor, em que é especificado qual o software deve ser utilizado para
realização da atividade sugerida:
Figura (10) – A indicação do software: Geogebra nas recomendações ao professor

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática - Manual do professor
vol. 1, p.49
2) A seguir, a figura (11) que apresenta uma indicação de software verificado nas
recomendações ao professor, em que não é especificado qual o software deve ser utilizado
para realização da atividade sugerida:
 79

Figura (11) – A indicação de software nas recomendações ao professor

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática - Manual do professor
vol. 1, p.74

Como é possível notar na figura acima, em alguns momentos em que o uso do

software é sugerido na coleção A, não se verifica qual software específico deverá ser utilizado
para realização da atividade recomendada ao professor. Também se percebe que em alguns
momentos, quando essa indicação de software é apresentada nesta coleção, a mesma não
aparece acompanhada das informações necessárias ao seu uso. Como também, não é
especificada a maneira como deveria ser realizado o trabalho do professor articulado a este
tipo de recurso. Compreende-se assim, que a indicação dessa TIC nesta coleção, deixa
subentendido que o professor conheça softwares específicos para realização desta atividade.
Em relação à presença do software na coleção B, a sua frequência ainda é menor que a
frequência desta TIC observada na coleção A. Não aparece indicada nos livros do 1º ano, nem
do 2º ano, em nenhuma das 3 situações analisadas, ou seja, com características de informação,
proposta para o aluno ou recomendada ao professor. Porém, no livro do 3º ano há uma
indicação de uso dessa TIC, presente nas propostas de atividades recomendadas ao professor,
como pode-se observar na figura (12) a seguir:
 80

Figura (12) – A presença do software nas recomendações ao professor

Fonte: Saraiva (2010) - Extraída da Coleção Matemática Ciência e Aplicações –

Manual do professor – vol. 3, p.38-40.

É pertinente analisar a figura acima, pois é a que melhor representa a indicação quanto
ao uso de software na coleção B. Todas as vezes em que o software é indicado nas
recomendações ao professor, observadas nesta coleção, o Excel é apontado como exemplo,
assim como pode-se verificar na figura (12).
Ainda com relação à figura (12) é possível observar por meio da proposta de trabalho
que a coleção B se preocupou durante a indicação do software em preparar os passos a serem
seguidos para o manuseio desse recurso, como também a articulação desse instrumento com a
disciplina de matemática. Verifica-se ainda, que os dados estatísticos ligados a resultados de
pesquisas explorados para a realização desta atividade, podem vir a contribuir para a
discussão e reflexão da matemática em diferentes situações.
 81

Compreende-se por meio das observações, que a presença do software na coleção B,

embora pouco frequente, da maneira como foi indicada na figura (12) apresenta-se como uma
boa proposta a ser realizada num laboratório de informática com os alunos.

5. Site: A presença do site é bastante frequente na coleção A. Das TIC investigadas ela é
a que mais aparece indicada nesta coleção. Parte desta frequência de indicação de sites refere-
se a pesquisas não relativas à disciplina de Matemática. Por outro lado, verifica-se por meio
dessas indicações que as mesmas podem vir a contribuir com o enriquecimento cultural do
aluno.
Foi selecionada uma proposta de atividade visualizada no livro do aluno, identificada
na coleção A, para especificar um exemplo, em que o site aparece apenas como uma
indicação, e não como instrumento de uso para o desenvolvimento da atividade proposta,
conforme apresentada na figura (13) a seguir:

Figura (13) – A indicação de site em propostas de atividades para o aluno

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática - Livro do aluno
vol. 2, p.15
 82

Como se pode verificar na figura acima, o uso do site é indicado para maiores
informações quanto ao tema abordado, o beisebol, e o mesmo é especificado por um link de
acesso aos usuários da rede, o <www. cbbs.com.br>. Ao analisar a proposta de atividade,
compreende-se que o site não é indicado como instrumento necessário para a resolução da
mesma, como é possível observar na coleção A, esta atividade oferece as informações
necessárias para que o aluno não dependa do acesso ao site para realização daquilo que está
proposto.
Ainda com relação à figura (13), nota-se a preocupação da coleção em ilustrar a
atividade trazendo imagens do beisebol e do campo de jogo. Compreende-se que as
informações apresentadas pela coleção, configuram características do jogo de beisebol, que
são úteis para resolver situações matemáticas, assim como outros jogos também possibilitam
resolver problemas matemáticos e precisam da Matemática para serem jogados. Esta figura
foi classificada como sendo um exemplo de indicação de site, em que a TIC aparece somente
como uma indicação, para que por meio dela, o aluno adquira mais informações sobre o tema
proposto. Verifica-se que em momento algum o site aparece indicado como um instrumento
essencial para a resolução da atividade, porque os dados, para resolver a atividade, já são
fornecidos pela coleção.
Com relação ao site, verifica-se também na coleção A, que a sua maior frequência
encontra-se direcionada para essa TIC com características de informação, em que o site do
IBGE é apontado na maioria das vezes, como afirmado anteriormente, quando se referia à
internet, visualizado na figura (14) a seguir:
 83

Figura (14) – A presença do site com características de informação

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática - Livro do aluno –
vol. 3, p.09
 84

A figura acima representa uma situação em que ocorre a presença do site com
características de informação. Verifica-se por meio desta figura, que o site é apontado na
proposta de atividade para o aluno não como instrumento para ser utilizado durante a
atividade, mas aparece como fonte de referência de onde o autor obteve os dados para
articulação dessa atividade.
Com relação à presença do site na coleção B, aparece com maior frequência na
proposta para os alunos. Observa-se também que a presença dessa TIC aparece em sua
maioria como uma indicação de uso para mais informações sobre determinado tema, percebe-
se que é uma característica da obra, em concordância às avaliações do Guia do PNLD 2012,
como pode-se observar no quadro (3) item 4, que nesta coleção, “há indicações de sites e
softwares, para professores e alunos.
Um exemplo em que o site aparece indicado na coleção B é apresentado na figura
(15):
Figura (15) – Indicação de site para o aluno

Fonte: Saraiva (2010) - Extraída da Coleção Matemática Ciência e Aplicações –

Livro do aluno – vol. 1, p.135.
 85

A figura acima representa a presença do site na coleção B, proposto para o aluno, a

fim de que por meio dessa TIC, o mesmo obtenha mais informações sobre o tema por ele
pesquisado.

6. Vídeo: A presença do vídeo na coleção A foi encontrada apenas uma única vez, e esta
se encontra nas atividades complementares recomendas ao professor, como se pode observar
na figura (16) a seguir:

Figura (16) – Indicação de vídeo recomendada ao professor

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática – Manual

do professor - vol. 1, p.77
 86

Por meio da figura (16) constata-se que o uso do vídeo é sugerido ao professor como
forma de articulação entre técnica de flipagem para criação de filmes e desenhos animados e o
conteúdo de Sequências Numéricas estudado em matemática. Observa-se também que a
proposta sugerida ao docente indica caminhos de como poderia ser realizada tal articulação.

4.1.1 Síntese das características das TIC identificadas nas coleções A e B quanto ao
quadro de frequência

Após as observações sobre a presença das TIC identificadas nas coleções A e B,

constata-se que muitas das características visualidades nos quadros 2 e 3, não são possíveis de
serem observadas com o olhar para as TIC.
Verifica-se também que a presença das mesmas quando ocorre, é mais frequente com
características de informação e não como um instrumento para realização das atividades
propostas aos alunos ou recomendadas ao professor.
Ao comparar as observações sobre a coleção A com as características apontadas pelo
Guia do PNLD 2012, sintetizadas no quadro (2), foi possível observar que os recursos
tecnológicos são de fato, pouco explorados nesta coleção, como afirma o Guia. Em
observação às propostas de atividades para os alunos, verifica-se que nas mesmas são
identificados dados interessantes, extraídos em sua maioria do IBGE.
Com relação às TIC identificadas nas atividades complementares recomendadas ao
professor, visualizadas na coleção A, constatou-se que nas mesmas, o trabalho sugerido com
as TIC não oferece o apoio necessário à atuação do professor em sala de aula, e muito menos
à formação continuada do professor, em contradição às características observadas no quadro
(2) segundo o Guia do PNLD 2012.
Nota-se a carência de uma metodologia de ensino envolvendo o uso das TIC nos
manuais da coleção A que possa contribuir para com a formação continuada do professor,
como por exemplo, que indique caminhos para a realização de trabalhos com o uso de
softwares.
Ainda em relação à coleção A, verifica-se também que a articulação desses recursos
com a disciplina de matemática pouco contribuem para debate crítico e para as reflexões
sobre o papel da Matemática em diferentes contextos, em contradição às informações do
quadro (2) retiradas do Guia do PNLD 2012, quando afirmara que “muitas atividades incluem
dados interessantes, que favorecem o debate crítico e, por vezes, as reflexões sobre o papel da
 87

matemática em diferentes contextos”, pois em alguns momentos estes contextos estão muito
distantes da matemática dificultando essa reflexão.
Em comparação às observações verificadas na coleção B com relação às
características dessa coleção descritas pela avaliação do Guia PNLD 2012, verifica-se que a
presença das TIC no manual do professor, desta coleção, aparece mais com características de
informação, ainda assim, essa informação se caracteriza apenas como um breve comentário
em que a TIC esteve incluída, ou como uma imagem de alguma TIC, nada mais significativo
que pudesse esclarecer uma informação mais consistente. Verificou-se também uma
quantidade significativa de indicação de sites para alunos nesta coleção, em concordância com
as características do Guia do PNLD 2012, quando aponta indicações de sites para os alunos,
como observado no quadro (3).
Levando em consideração a presença das TIC na coleção B, em seu aspecto geral,
verifica-se que as mesmas não aparecem para serem utilizadas enquanto instrumento para
realização de uma determinada atividade. A presença das TIC ocorre apenas como uma
indicação de uso, e ainda assim não observada nas propostas de atividades para os alunos.
Nas atividades recomendadas ao professor, verificadas na coleção B, encontram-se
pouquíssimos recursos, desse pouco apenas uma explicita bem a situação de como deveria ser
elaborada tal atividade envolvendo o uso da TIC sugerida.
A seguir, o foco incidirá como se dá a mediação pedagógica envolvendo trabalhos
individuais e coletivos com uso das TIC, verificada no manual do professor das coleções
investigadas.

4.2 Propostas de Atividades Recomendadas ao Professor, Envolvendo o Uso das TIC, e a

Mediação Presente Nestas Atividades

Na análise em relação às propostas de atividades complementares envolvendo o uso

das TIC sugeridas ao professor, no manual das coleções investigadas, foi realizada pela
identificação da mediação compreendida segundo a teoria de Vigotsky (2007). Para esse
autor, a mediação se dá por meio da presença de instrumentos e signos, elementos que são
fundamentais para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Na pesquisa verifica-se essa
mediação, por meio dos signos e instrumentos presentes e que estão sendo recomendados ao
professor para o seu desenvolvimento em sala de aula.
Compreende-se que o trabalho mediado pelo professor em sala de aula, deve passar
primeiramente por alguns procedimentos fundamentais como demonstração, assistência,
 88

fornecimento de pistas e instruções, que constituem aquilo que na teoria de Vigotsky, ora
recebe o nome de signo, ora é chamado de instrumento, tal como abordado no capítulo 2 desta
dissertação. Esses procedimentos aparecem amparados nas ideias de Vigotsky, e estão
articulados a relação do indivíduo com o outro no processo de ensino-aprendizagem. Em
relação a esse processo, Oliveira (1995) afirma que:

A intervenção de outras pessoas – que, no caso específico da escola, são o professor

e as demais crianças - é fundamental para a promoção do desenvolvimento do
indivíduo. (OLIVEIRA, 2005, p.62)

De acordo com a referência acima, levando em consideração esses indivíduos, como

sendo os alunos do Ensino Médio, e a necessidade da articulação dos procedimentos
indicados com o ensino de Matemática, acredita-se que seja fundamental o processo de
mediação gerenciado pelo professor em sala de aula para o desenvolvimento desses sujeitos.
Os procedimentos, antes apontados, estão articulados aos elementos da mediação
pedagógica, cuja presença encontra-se nas propostas de atividades sugeridas ao professor no
manual didático. Em observância aos manuais de ensino, verificamos que em algumas
propostas de atividades, denota-se que as ações a serem desenvolvidas estão centradas mais
significativamente nos instrumentos, e não no professor. Por conta disso, nos propomos a
analisar dois tipos de propostas de trabalho, uma em que a mediação ocorre num trabalho a
ser realizado de forma individual e outra, em que a mediação ocorre num trabalho a ser
realizado de forma coletiva.
A seguir, as características apresentadas por estes tipos de trabalhos:
- Trabalho individual: propõe um trabalho a ser realizado individualmente, no caso, as
TIC e o discente.
- Trabalho coletivo: propõe um trabalho a ser realizado em grupo, promovendo a
interação entre as TIC e os discentes.
Neste momento, foram analisados os tipos de trabalho realizados em cada atividade
proposta e a mediação presente nestas atividades, de acordo com as coleções a que pertencem.

4.2.1 As Recomendações de Trabalhos Individuais e Coletivos Presentes no Manual do

Professor da Coleção A e a Mediação Proposta.

Na coleção A há grande frequência de indicação de sites recomendados ao professor,

como observa-se no quadro (1), verifica-se também que alguns fazem ligação com a
matemática, outros não. Com relação à presença do software nesta coleção, as indicações
 89

quando aparecem não são acompanhadas da instrução de uso do mesmo, impossibilitando a

análise para uma possível verificação quanto à mediação presente nas recomendações ao
professor. Por conta disso, selecionou-se as propostas de trabalho envolvendo a calculadora e
o site para visualizar o processo de mediação existente nessas atividades.
A seguir, será apresentado um exemplo caracterizado nesta pesquisa, como trabalho
individual, em que é recomendado o uso da calculadora, conforme a figura (17).
Considera-se o tipo de trabalho caracterizado na figura abaixo como um trabalho
individual, uma vez, que não foi apresentado pelo autor do manual desta coleção, a indicação
de que esta seria uma atividade grupal.
Figura (17)- Recomendação de trabalho individual envolvendo o uso da calculadora

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática –

Manual do professor - vol. 3, p.42-43

A figura (17) representa um dos exemplos encontrados no manual do professor, em

que o uso da calculadora é recomendado em propostas de trabalho individual. Nesta proposta
de trabalho as ações a serem desenvolvidas estão centradas mais significativamente na TIC e
não no trabalho a ser desenvolvido pelo professor. Verifica-se também que são indicados
alguns passos para o manuseio desse instrumento. Tem-se então, uma atividade cujo
instrumento é a calculadora e que usa de signos tais como as palavras, os números e a escrita
para poder ser desenvolvida.
 90

Com relação à mediação, compreende-se que o trabalho a ser mediado pelo professor
para realização da atividade abordada na figura (17) encontra-se articulado às instruções de
uso da calculadora científica. Ao verificar a atividade do aluno, referida nesta proposta,
conclui-se que o trabalho a ser realizado com a calculadora para esta atividade, se resume a
“simples instrumento de cálculo”, em concordância com as avaliações do Guia PNLD 2012.
Acredita-se que, embora a calculadora seja um instrumento presente na cultura desse
aluno de Ensino Médio, e a necessidade do manuseio desse recurso seja essencial para
facilitar a resolução dos cálculos na atividade da figura (17), dificilmente este trabalho
contribuiria para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores desse aluno, uma vez
que a preocupação maior com relação a esta proposta de atividade não se encontra articulada
às funções ligadas a esse desenvolvimento, mas sim ao trabalho realizado por meio da
calculadora para aplicação de fórmulas, como pode-se observar adiante, na figura (18), a
atividade proposta para o aluno que está relacionada com a recomendação ao professor
analisada anteriormente:
Figura (18) – Atividade proposta para o aluno

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática –

Livro do aluno - vol. 3, p.35

De acordo com a figura (18), para que se complete a atividade, faz-se necessário, a
fala do professor, como se pode observar na recomendação dada na figura (17), para que o
professor diga aos alunos que para a realização da atividade é necessário o uso da calculadora.
Observa-se que a fala sugerida ao professor nesta proposta, é o signo que deve ser utilizado
pelo mesmo, para que se concretize a mediação. Contudo, verificamos que a fala do professor
aparece nesta recomendação, apenas articulada aos processos de manuseio da TIC.
Com relação à recomendação de trabalho coletivo, em que é recomendado o uso do
site, é possível observar na figura (19) a seguir:
 91

Figura (19) – Recomendação de trabalho coletivo envolvendo o uso do site

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática – Manual

do professor - vol. 1, p.60

A opção pela a figura acima se deu pela compreensão que esta seja aquela que melhor
representa uma proposta de atividade caracterizada como tipo de trabalho coletivo,
visualizado nesta coleção.
O site é indicado como instrumento de uso para os alunos, com finalidade de
adquirirem informações por meio da pesquisa sobre a variação da temperatura. Verifica-se a
indicação de um site específico para a realização desta atividade, neste caso, referente ao
Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos (CPTEC). A proposta de trabalho possui
relação com a disciplina de matemática.
Com relação à mediação, compreende-se que o trabalho a ser mediado pelo professor
para realização da atividade abordada na figura (19) encontra-se articulado aos seguintes
procedimentos: organizar os grupos, dar as instruções necessárias para a pesquisa no site,
estabelecer tempos para realização da proposta de trabalho e espaços para discussões. De
acordo com esses procedimentos, concluí-se que estão presentes nesta proposta de trabalho, a
assistência aos alunos quando necessitados, e as instruções tanto para o uso do site, quanto
para o desenvolvimento da atividade sugerida. Com relação à presença dos signos nesta
atividade, verifica-se que os mesmos, aparecem articulados à fala do professor, e também
como são “um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo”
(VIGOTSKY, 2007, p. 55), também pode-se denotar a tomada de decisão, o desenvolvimento
da autonomia e do pensamento crítico.
A atividade observada na figura (19), ao passar por todos os procedimentos, aos
quais verificou-se na proposta, e mais, acompanhada da interação entre os sujeitos envolvidos
nesse processo de ensino-aprendizagem, poderia propiciar ao aluno, de certa forma, o
incentivo à socialização das ideias, a tomada de decisões, o desenvolvimento da autonomia e
 92

do pensamento crítico, ofertando-lhe condições para que seja um agente ativo no fazer
matemático (SOUZA, 2010), de forma a contribuir para com o desenvolvimento das
atividades cognitivas dos alunos envolvidos no processo de construção do conhecimento.

4.2.2 As Recomendações de Trabalhos Individuais e Coletivos Presentes no Manual do

Professor da Coleção B e a Mediação Proposta.

Para a análise das recomendações de trabalhos individuais e coletivos presentes no

manual do professor da coleção B, e da mediação ali proposta, foram selecionadas apenas
propostas de trabalho coletivo, pois não encontrou-se nenhuma proposta de trabalho
individual com o uso das TIC, na qual fosse possível observar a mediação ali presente.
Em concordância com as características desta coleção, visualizadas no quadro (3), esta
coleção traz sugestões de atividades em grupo. Algumas dessas atividades fazem referência às
TIC analisadas nesta coleção. Por conta disso, foram analisadas as propostas de trabalhos
coletivos envolvendo o uso da calculadora e do software, por serem as TIC mais
recomendadas neste manual.
Deste modo, foi selecionado um exemplo de trabalho coletivo, no qual é sugerido o
uso da calculadora, como observamos na figura (20) a seguir:
 93

Figura (20) – Recomendação de trabalho coletivo envolvendo o uso da calculadora

Fonte: Saraiva (2010) - Extraída da Coleção Matemática Ciência e Aplicações

– Manual do professor - vol. 2, p.36-37

A escolha pela figura (20) deu-se por ser um dos exemplos de atividade coletiva, na
qual é sugerido o uso da calculadora, presentes nesta coleção. O uso da TIC nesta atividade
encontra-se articulado à resolução do problema a ser aplicado no uso de fórmulas
trigonométricas, exigindo desse aluno um conhecimento específico para realização dessa
atividade.
Ao analisar a mediação presente na proposta de trabalho observada na figura (20),
verifica-se que o trabalho a ser realizado pelo professor deveria passar por todos os
procedimentos fundamentais, como demonstração, assistência, fornecimento de pistas e
instruções para que o aluno conseguisse fazer relação do conteúdo de trigonometria com a
aplicação daquilo que está exposto no problema “medir o raio da terra”. Contudo, de acordo
com o olhar da pesquisa direcionado para essa proposta de trabalho e mais para o uso que se
faz da TIC, como um instrumento para o ensino-aprendizagem, verifica-se que nesta atividade
 94

o seu uso está articulado à resolução do problema tomando como base a aplicação de
fórmulas. Não há, portanto, uma preocupação com relação ao trabalho do professor a ser
mediado por esta TIC nesta atividade, nem se encontra aqui registrado, o manuseio dessa TIC,
como verificado em propostas de trabalho analisadas na coleção A, “apesar de existirem
vários tipos de calculadoras” (Souza, 2010). Não é possível observar nesta proposta, a
presença de signos favoráveis à mediação, além da leitura do problema que o professor realiza
com seus alunos. Pode ser que o professor faça uso de outros elementos, os quais não foram
possíveis de serem observados nesta proposta, por conta disso, poder-se-iam arrolar várias
outras atividades mediadas; já que a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumentos
ou signos (VIGOTSKI, 2007, p. 55).
Outro exemplo selecionado para recomendação de trabalho coletivo é uma proposta de
trabalho envolvendo o uso do software, que pode ser visualizada na figura (21) a seguir.
Figura (21) – Recomendação de trabalho coletivo envolvendo o uso do software

Fonte: Saraiva (2010) - Extraída da Coleção Matemática Ciência e Aplicações

– Manual do professor - vol. 3, p.38-40
 95

A figura acima é uma das propostas que melhor representam uma proposta de trabalho
coletivo envolvendo a TIC, neste caso o uso do software, visualizada nesta coleção.
Verifica-se na figura (21) que o autor indica os passos para o manuseio da TIC,
estabelece os objetivos elencados para esta proposta de atividade, e a formação de pequenos
grupos para a realização da tarefa. O software é indicado como instrumento para realização da
atividade, e os alunos o utilizam como suporte para elaboração de gráficos. Observa-se por
meio das indicações de uso, que o software apresentado nesta proposta de atividade é um
instrumento capaz de potencializar o estudo de gráficos estatísticos, por meio do Excel,
contribuindo para a articulação da disciplina de matemática com as novas tecnologias
existentes no meio cultural do aluno.
Ao analisar a mediação presente na proposta de trabalho observada na figura (21),
verifica-se que o trabalho a ser realizado pelo professor, vai além das instruções de uso do
software, uma vez que também são indicadas outras situações em que o papel mediador do
professor seria essencial para a realização dessa atividade, como por exemplo, separar a turma
em pequenos grupos, distribuir o material a ser utilizado durante a atividade, orientar o aluno
no direcionamento da proposta de trabalho, estipular um tempo livre para que os alunos
possam explorar outras opções do recurso que está sendo utilizado no software, como outras
opções do gráfico, entre outros. A presença de signos encontra-se articulada à linguagem
utilizada para orientar os alunos, à escrita presente na tabela de informações a serem utilizadas
durante a realização da atividade e ao sistema de números verificados na linguagem gráfica
computacional utilizada no software.
A atividade registrada na figura (21), além de potencializar o desenvolvimento de
atividades cognitivas do aluno por meio da sua interação com as TIC, o discente e os demais
colegas, contribuem de forma significativa para com o trabalho do professor a ser
desenvolvido com o uso desse recurso.
Em relação à presença das TIC nas coleções A e B, observou-se que nas poucas vezes
em que o uso do software é indicado nas duas coleções, dificilmente o autor se preocupou
com o trabalho do professor, principal leitor desse manual, em indicar situações de uso para o
software, como também indicar caminhos para realização da proposta de trabalho.
Foi observado em uma das propostas de trabalho verificadas na coleção B, a qual pode
ser visualizada na figura (21), que esta atividade envolvendo o uso do software contribui para
a formação continuada do professor. Professor este, que mesmo sem conhecer o software, por
intermédio dessa indicação e das instruções de uso do mesmo, pode vir a realizar atividades
 96

como estas ou similares, ampliando assim o seu conhecimento prático e metodológico com
relação à articulação dos recursos didáticos e o seu fazer matemático em sala de aula.
Assim, ao analisar os tipos de trabalhos, individual ou coletivo, presentes nas
atividades complementares recomendadas ao professor, identificadas nas coleções A e B, e a
mediação sugerida nestas propostas de atividades, verifica-se que grande parte dessas
recomendações não traz de maneira adequada sugestões de uso das TIC de forma a
transformá-las em instrumentos capazes de potencializar o desenvolvimento cognitivo do
aluno ou até mesmo contribuir para com o trabalho a ser mediado pelo professor. A maioria
dos procedimentos fundamentais a serem identificados nas propostas de trabalho individual
ou coletivo, como demonstração, assistência, fornecimento de pistas e instruções, não foi
identificada nestas propostas. Parte dos procedimentos identificados esteve ligada diretamente
às instruções de uso para o manejo das TIC, não para a interação desse recurso para com o
desenvolvimento do trabalho docente no sentido de potencializar o processo de ensino-
aprendizagem, do qual os sujeitos envolvidos nesse processo fazem parte.

4.3 Propostas de Atividades Envolvendo as TIC no Livro do Aluno e a Classificação dos

Objetivos Educacionais Presentes, Segundo as Categorias Determinadas pela
Taxonomia de Bloom

Ao abordar a Taxonomia de Bloom, no capítulo 2, a revisão da Taxonomia de Bloom

realizada no ano 2000, por Lorin Anderson, juntamente com David R. Krathwohl discutiu-se
o resultado de uma nova classificação dos objetivos de aprendizagem organizados da seguinte
forma: Recordar; Compreender; Aplicar; Analisar; Avaliar; Criar.
Para classificar os objetivos presentes nas atividades propostas ao aluno identificadas
nas coleções A e B, é relevante selecionar exemplos de propostas de trabalho, em que as TIC
são utilizadas como instrumento para o desenvolvimento de tais atividades.
A seguir são apresentados exemplos de propostas de atividades envolvendo as TIC,
identificadas no livro do aluno, com o propósito de analisarmos a classificação dos objetivos
de aprendizagem pretendidos nestas propostas. Estes exemplos estão de acordo com a coleção
a que pertencem.
 97

4.3.1 Classificação de Objetivos Educacionais Presentes nas Atividades Propostas ao

Aluno Identificadas na Coleção A

Ao realizarmos o quadro (1) de frequência, a fim de observar a presença das TIC no

manual do professor da coleção A, verifica-se que as TIC: computador, internet, software e
vídeo, não são propostas para os alunos, e que o site quando aparece, apresenta-se como
indicação para informações sobre determinado tema e não para ser utilizado como
instrumento para realização de uma determinada atividade. Por conta disso, para classificação
dos objetivos educacionais presentes nestas atividades, foi selecionada a proposta de atividade
em que o uso da calculadora é sugerido como instrumento para possível análise.
A seguir, a figura (22), é apresentada como um dos exemplos de uso da calculadora
proposto para o aluno, identificados nesta coleção:
Figura (22)-proposta de atividade para o aluno com o uso da calculadora

Fonte: FTD (2010)- Extraída da Coleção Novo Olhar Matemática – Livro

do aluno - vol. 1, p.284
 98

Para que sejam classificados os objetivos educacionais de aprendizagem identificados

na figura acima, é necessário verificar quais as ações a serem executadas pelos alunos nesta
atividade, a qual o uso da calculadora se faz presente.
Conforme pode ser observado na figura (22) as ações a serem executadas pelos alunos
nesta proposta de atividade são: calcular ou determinar o valor do seno ou cosseno de um
ângulo agudo, utilizando a tabela trigonométrica ou a calculadora, seguir as orientações de
uso da calculadora. Estas ações correspondem ao seguinte nível da Taxonomia de Bloom
(2000):
 Aplicar: Neste nível encontram-se os cálculos, por isso a parte em que está sendo
solicitado para “determinar o valor de x”, com o uso da calculadora, pertence ao nível da
aplicação.
Assim, ao analisar a atividade da figura (22), percebe-se que os demais objetivos
educacionais de aprendizagem classificados pela Taxonomia de Bloom não foram observados
na mesma. E também o uso da calculadora nesta proposta de trabalho, se resume
exclusivamente à aplicação dos cálculos do problema. Além do mais, em observância às
demais propostas de atividades para os alunos verificadas nesta coleção, na qual o uso da
calculadora é sugerido como instrumento para ser utilizado durante a realização da atividade,
observa-se que a sua utilização, de acordo com a análise amparada pela Taxonomia de Bloom,
está diretamente relacionada à aplicação dos cálculos.
Em contrapartida, observa-se também, que a proposta de atividade elencada na figura
(22), aparece acompanhada de algumas instruções ao professor, por ser este caracterizado
como manual do professor, em que pode-se encontrar, além das atividades pertencentes ao
livro do aluno, algumas instruções ao trabalho docente. Ao verificar as instruções contidas
nesta atividade, que aparecem com finalidade de auxiliar o professor, percebe-se outros
objetivos de aprendizagem elencados por esta proposta de atividade, como: compreender e
analisar, relacionados com a seguinte ação esperada: comparar os resultados obtidos na
calculadora científica com os da tabela trigonométrica (SOUZA, 2010).
Para que sejam alcançados os objetivos de aprendizagem verificados na recomendação
ao docente visualizada na figura (22), o aluno deve compreender o que é seno e cosseno,
aplicar os cálculos com o uso da calculadora e analisá-los comparando-os com a tabela
trigonométrica.
Contudo, embora outros objetivos de aprendizagem tenham sido encontrados e
verificados na proposta de atividade em análise, levando-se em consideração a proposta de
atividade verificada no livro do aluno, percebe-se a importância da mediação do professor no
 99

processo de ensino-aprendizagem para que sejam alcançados outros objetivos de

aprendizagem além daqueles estipulados pelas propostas de atividade visualizadas no livro
didático, como também que seja dado um enfoque maior para elaboração dessas propostas de
atividades envolvendo o uso da calculadora, a fim de que elas alcancem diferentes objetivos
de aprendizagem além daquele verificado na aplicação dos cálculos.

4.3.2. Classificação dos Objetivos Educacionais Presentes nas Atividades Propostas ao

Aluno Identificadas na Coleção B

Ao analisar apenas as propostas de atividades para os alunos verificadas nesta coleção,

não foi observada nenhuma atividade presente nestas propostas, nas quais o uso das TIC
estivesse presente.
No quadro (1) pode-se verificar a calculadora sendo proposta para o aluno uma única
vez, e ainda assim, trata-se de uma indicação para o uso, na qual a TIC está articulada a uma
atividade resolvida, como expresso na figura (23) a seguir:
Figura (23) – Atividade resolvida em que a calculadora aparece indicada para o uso

Fonte: Saraiva (2010) - Extraída da Coleção Matemática Ciência e Aplicações –

Livro do aluno vol. 1, p.140

É relevante analisar a figura acima, mesmo se tratando de uma atividade já resolvida,

para classificar os objetivos educacionais presentes nesta atividade, caso a mesma fosse
desenvolvida pelo aluno com o auxílio da calculadora.
 100

Verifica-se que as ações a serem executadas pelos alunos na atividade visualizada na

figura (23) são: calcular o que se pede com o uso da calculadora, aplicando logaritmos. Esta
ação corresponde ao seguinte nível da Taxonomia de Bloom (2000):
 Aplicar: Neste nível encontram-se os cálculos, por isso a atividade está articulada a
esta classificação. Além de que, todas as perguntas estão articuladas à aplicação do cálculo de
logaritmos.
Assim, ao analisar a atividade da figura (23), verifica-se que os demais objetivos
educacionais de aprendizagem classificados pela Taxonomia de Bloom não foram observados
na mesma. E percebe-se também que o uso da calculadora nesta proposta de trabalho se
resume exclusivamente à aplicação dos cálculos do problema, como também foi observado na
coleção A, em análise anteriormente.
Finalmente, verificou-se por meio da análise das coleções A e B, quanto aos objetivos
educacionais presentes nas propostas de atividades para os alunos, que os mesmos se
resumem ao uso da calculadora para simples aplicação dos cálculos a serem desenvolvidos
durante a aplicação de determinado problema. Observa-se assim, a necessidade de maior
envolvimento das TIC, como as que são indicadas nos documentos oficiais, uso do
computador, uso do software (BRASIL, 2006), em propostas de atividades contidas nestas
coleções, como também o envolvimento de tais recursos de forma a auxiliar no
desenvolvimento cognitivo do aluno, contribuindo assim para a construção do saber
matemático. Além do mais, há também a necessidade de maior respaldo nas atividades com o
uso da calculadora para que alcance outros objetivos educacionais além daquele identificado
nas duas coleções, somente o da aplicação.
 101

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo central deste trabalho foi verificar as propostas de atividades envolvendo as

TIC identificadas em manuais do professor de matemática para o Ensino Médio e classificar
os seus objetivos educacionais.
Devido à escassez de pesquisa na área de Educação Matemática relacionada
especificamente aos manuais destinados aos docentes, fez-se necessário levantar alguns
aspectos destinados ao livro didático, relacionados à política, história e legislação, para buscar
compreender algumas das características apresentadas no livro didático, que direcionasse às
características dos livros atuais. Em virtude da política de avaliação e distribuição das obras
didáticas, foi direcionada a pesquisa inicial para o Guia de Livros Didáticos - PNLD 2012.
A princípio o foco era somente o manual do professor, no entanto, ao realizar a
pesquisa para conhecer as principais características desse manual, e os critérios exigidos no
edital do PNLD 2012, observou-se que além das informações destinadas ao docente, nele
estão contidas também as atividades propostas no livro do aluno. Dessa forma, este manual
trata-se de um livro didático destinado ao trabalho docente.
Um dos estudos relacionados ao objeto de pesquisa, as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) presentes nos manuais de Ensino Médio, foram os documentos oficiais:
LDBEN/1996; PCN 2000; PCN+2002; Orientações Curriculares Nacionais 2006, eles
apontam que um dos objetivos principais para a formação do aluno, além da aquisição de
conhecimentos básicos e a preparação científica, também a capacidade de utilizar as
diferentes tecnologias numa perspectiva de lhe atribuir competências que garantam sua
integração ao mundo do trabalho, permitindo-lhe acompanhar as mudanças histórica e
socialmente construídas ao longo do tempo. Devido a essa capacidade, compreende-se a
importância da articulação das TIC em diferentes situações no contexto escolar, inclusive em
propostas de atividades presentes nos livros didáticos.
Compreende-se o livro didático como uma tecnologia, um material instrumental,
realizado para um determinado propósito. Por conta disso, ele é um meio fundamental para a
inserção de novas tecnologias no campo educacional, devido à articulação dessas tecnologias
com os diferentes campos do conhecimento.
Nos documentos oficiais foi identificado que o uso das TIC na disciplina de
matemática parece focado no uso de calculadoras, computador, softwares para diferentes
situações, em que é possível observar a articulação dos conhecimentos matemáticos com esses
recursos. Também foi verificado algumas situações e conteúdos identificados nos manuais em
 102

que a presença dessas tecnologias no ensino de Matemática visa à potencialização do processo

de construção do saber matemático, na qual poderiam vir a contribuir com o desenvolvimento
de habilidades cognitivas dos alunos de Ensino Médio.
Ao consultar as propostas de atividades envolvendo o uso das TIC nos manuais das
coleções pertencentes ao Guia do PNLD 2012, tanto nas atividades propostas ao aluno quanto
nas atividades complementares recomendadas ao docente, verificou-se que ambas
apresentavam características diferentes no mesmo manual, ou seja, traziam abordagens
diferentes para o uso das TIC. Por exemplo: nas propostas de atividades recomendadas ao
docente, percebe-se que em algumas situações, além da indicação das TIC estavam presentes
também sugestões para o desenvolvimento de trabalhos individuais ou coletivos envolvendo o
uso das mesmas. Já no livro do aluno, constatamos que as propostas de atividades referentes
às TIC apresentavam diferentes funções, ora apareciam como indicação de uso, ora apenas
como uma informação.
Considerando a primeira análise realizada, com relação ao quadro de frequência das
TIC nas coleções A e B, constata-se que muitas características dessas coleções retiradas do
Guia PNLD 2012 não foram observadas nas propostas de atividades envolvendo o uso das
TIC. A presença das TIC nessas duas coleções esteve, na maioria das vezes, ligada a
características de informação, em que a identificação das TIC nas atividades propostas ao
aluno não assumem o papel de instrumento a ser utilizado como suporte para o
desenvolvimento de tais atividades.
Com relação à síntese das características apresentadas pelo Guia do PNLD 2012,
presentes na coleção A, nota-se uma contradição no que se refere às atividades
complementares envolvendo o uso das TIC recomendadas ao professor, pois no Guia consta
que a linguagem é acessível, é um ótimo apoio à atuação em sala de aula e à formação
continuada do professor, no entanto, foi verificado, com base nestas recomendações que as
mesmas não dão suporte à atuação do professor em sala de aula e muito menos à formação
continuada do mesmo. O que evidencia essa percepção são algumas hipóteses relacionadas ao
professor que talvez não conheça determinado software, ou que talvez conheça e até já tenha
ouvido falar, mas que se necessário, não encontrará no manual dessa coleção, os passos a
serem trilhados para o desenvolvimento de atividades envolvendo tal recurso.
Com relação à outra característica da coleção A apontada no quadro (2), de que muitas
atividades incluem dados interessantes, que favorecem o debate crítico, a formação para a
cidadania e, por vezes, as reflexões sobre o papel da Matemática em diferentes contextos
verificou-se que a articulação das TIC com a disciplina de matemática observada neste
 103

manual, pouco contribui para o debate crítico e para as reflexões sobre o papel da Matemática
em diferentes contextos, considerando que em alguns momentos, percebe-se que estes
contextos estão muito distantes da matemática, podendo vir a dificultar esse processo.
Com relação à presença das TIC na coleção B, constata-se que sua frequência é menor
em comparação a coleção A. As indicações de sites na coleção B, em concordância às
características apresentadas no Guia do PNLD 2012, foram percebidas, porém os sites
aparecem indicados para busca de mais informações sobre determinado tema, não sendo
percebida a utilização efetiva dessas TIC nas propostas de atividades para os alunos. No que
se refere às atividades recomendadas ao professor, há pouquíssimas opções de recursos
sugeridos e, ainda assim, verifica-se que uma dessas recomendações fornece uma abordagem
explicativa (passo a passo) de como pode ser elaborada tal atividade envolvendo o uso da TIC
indicada.
Considerando as atividades presentes no livro do aluno nas duas coleções, em seu
aspecto geral, verifica-se que a única TIC com função de suporte para determinada atividade,
ou seja, como instrumento para o desenvolvimento de uma determinada tarefa, é a
calculadora. Para as demais TIC não foi observada tal função.
Esse resultado faz perceber que embora o uso das TIC seja incentivado nos
documentos oficiais, e sua importância esteja diretamente relacionada à capacidade de utilizar
as diferentes tecnologias numa perspectiva de formação voltada para o mundo do trabalho,
ainda assim, levando-se em consideração as coleções analisadas, essa capacidade parece estar
longe de ser atingida.
Para a análise realizada em busca da mediação presente nas propostas de atividades
com uso das TIC recomendadas ao professor, compreende-se que o trabalho mediado pelo
professor em sala de aula, deve passar primeiramente por alguns procedimentos fundamentais
como demonstração, assistência, fornecimento de pistas e instruções, que constituem aquilo
que na teoria de Vigotsky, é considerado como elementos da mediação fundamentais para o
bom ensino. Esses procedimentos focam aquilo que a teoria de Vigotsky defende, quando
relaciona o desenvolvimento cognitivo do indivíduo na interação com objeto e com o outro no
processo de ensino-aprendizagem.
Ao identificar elementos da mediação nas recomendações ao docente, constata-se que
em algumas destas recomendações, as ações a serem desenvolvidas pelos docentes, como por
exemplo, as instruções relacionadas à atividade, estão mais focadas nos instrumentos, ou seja,
no manuseio das TIC.
 104

Em observação aos tipos de trabalhos individuais ou coletivos presentes nas

recomendações ao docente, não foi possível realizar a análise da mediação em todas as
atividades em que as TIC estão presentes nos manuais das coleções A e B, pois na totalidade
não se identificou os procedimentos fundamentais que fizessem a articulação com os
elementos da mediação. Com relação à mediação presente nas propostas de trabalhos,
verifica-se que a maioria das recomendações não traz uma abordagem com o uso das TIC de
maneira adequada, ou seja, de forma a transformá-las em instrumentos capazes de
potencializar o desenvolvimento cognitivo do aluno, como também contribuir para o trabalho
docente.
Com relação à classificação dos objetivos educacionais presentes nas atividades
envolvendo o uso das TIC identificadas no livro do aluno, selecionou-se as propostas de
atividades em que as TIC foram identificadas como instrumentos para o desenvolvimento de
tais atividades. Desse modo, constata-se que a única TIC utilizada como instrumento nessas
atividades é a calculadora. E que de acordo com a Taxonomia de Bloom, os objetivos de
aprendizagem pretendidos nestas atividades se resumem ao nível de aplicação dessa
Taxonomia, ou seja, a presença desta TIC nas duas coleções está amparada a simples
aplicação dos cálculos a serem desenvolvidos durante o desenvolvimento de um determinado
problema.
Os apontamentos obtidos com os resultados das propostas de atividades analisadas nas
coleções A e B, por meio das diferentes abordagens das TIC verificadas nos manuais dessas
coleções fundamentados na perspectiva da teoria de Vigotsky (2007) e na Taxonomia de
Bloom (2000), fizeram perceber a necessidade de maior envolvimento não só das TIC, mas
dos demais elementos fundamentais, como uso de instrumentos e signos presentes nas
propostas de atividades verificadas nos manuais das duas coleções, de forma que eles possam
vir a potencializar o processo de ensino-aprendizagem contribuindo assim, para o
desenvolvimento cognitivo do aluno. Também se destaca a necessidade de elaborar ou
reorganizar as propostas de atividades, de forma que elas atinjam os demais objetivos de
aprendizagem pretendidos, além daquele classificado como nível de aplicação, que no caso
da calculadora, está relacionado à aplicação do cálculo.
Levando-se em consideração os documentos oficiais utilizados para a realização da
pesquisa, os quais apontam sugestões para articulação das TIC com a disciplina de
matemática, e a importância de capacitar o aluno de Ensino Médio para que ele adquira
capacidades e habilidades para utilizar a tecnologia em sua formação no mundo do trabalho, e
considerando as TIC como instrumentos presentes na cultura desses sujeitos, compreende-se
 105

que é necessário também, que elas estejam presentes de maneira mais eficazes nesses manuais
de ensino, não apenas com características de informação, mas sim como instrumentos para o
uso, com um determinado propósito que é formar cidadãos com as devidas capacidades
evidenciadas nesses documentos.
No que se refere aos critérios de avaliação e seleção das obras distribuídas pelo
Programa de Livros Didáticos (PNLD), acredita-se que poderiam ser elencados alguns
critérios quanto à articulação das tecnologias com os diferentes campos de estudo de maneira
que fossem abordados objetivos metodológicos para suas diferentes utilizações no processo de
ensino, com o objetivo de auxiliar o professor no uso das TIC e oferecer possibilidades para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. É imprescindível que essa articulação não se
faça presente somente nos documentos oficiais, mas que esteja nos manuais de ensino,
especificamente nas recomendações ao docente, indicando possibilidades para o
desenvolvimento de atividades em que as TIC possam também contribuir com o trabalho do
professor em sala de aula e que estas se apresentem de maneira motivadora relacionada aos
diferentes conteúdos da Matemática, ampliando o uso de recursos didático-pedagógicos na
prática docente.
Ao finalizar esta pesquisa deixam-se algumas indagações que ficam como
possibilidades para a continuidade de temas futuros, tais como:
- Será que as mudanças previstas para o PNLD 2014, como a inserção de mídias
digitais, trarão contribuição de maneira significativa para a mediação do professor em sala de
aula com o uso das TIC, fortalecendo a sua prática e oferecendo possibilidades para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos?
- Com a inserção dos verbos verificados na Taxonomia de Bloom nas atividades
contidas no livro do aluno seria possível perceber a mediação com o uso das TIC, de forma a
contribuir para aprendizagem cognitiva do aluno?
Após exposto alguns questionamentos em relação ao tema discutido, acredita-se que é
de grande relevância essa discussão, tendo em vista que a utilização dos diferentes recursos
didático-pedagógicos é de suma importância no processo de ensino aprendizagem.
 106

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