A0174 MA Entrevista y Observación ED1 V1 2014 PDF

ENTREVISTA Y
OBSERVACIÓN
Johanna Edith Toledo Concha

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De esta edición:
© Universidad Continental S.A.C 2012
Jr. Junin 355, Miraflores, Lima-18
Teléfono: 213 2760
Derechos reservados
Primera Edición: Noviembre 2013
Tiraje: 500 ejemplares
Autores: Johanna Edith Toledo Concha

Oficina de Producción de Contenidos y Recursos
Impreso en el Perú - Solvimagraf S.A.C

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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA 9
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA 9
UNIDADES DIDÁCTICAS 9
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO 9
UNIDAD I: COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL 11
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I 11
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 11
TEMA Nº 1: DEFINICIÓN E HISTORIA DE LA COMUNICACIÓN 12
1 Definición 12
2 Historia 13
TEMA Nº 2: TIPOS DE COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL 14

1 La Comunicación verbal 14
2 La comunicación no verbal 15
3 Aparatos y sentidos de la comunicación no verbal 16
TEMA Nº 3: ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LA COMUNICACIÓN 18

1 Percepción y comunicación 18
ACTIVIDAD N° 1 20
LECTURA SELECCIONADA Nº 1 21
Comunícate. Verderber, Rudolph F.
GLOSARIO 24
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD I 25
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I 25
UNIDAD II: OBSERVACIÓN PSICOLÓGICA 29
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II 29
TEMA Nº 1: OBSERVACIÓN CIENTÍFICA 30
1 Definición 31
2 Pasos de la observación 31
3 Ventajas y desventajas de la observación 32
4 Tipos de Observación 33
TEMA Nº 2: METODOLOGÍA OBSERVACIONAL GRAMÁTICA NORMATIVA 34
1 Definición 34
2 Instrumentos Observacionales. 36
ACTIVIDAD N° 1 36
Posibilidades y relevancia de la observación sistemática por el profesional de la psicología. Anguera, Ma-
ría Teresa
GLOSARIO 42
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II 43
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II 44
UNIDAD III: TÉCNICAS DE REGISTRO - ENTREVISTA 49
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III 49
TEMA Nº 1: MODALIDADES Y TÉCNICAS DE REGISTRO 50
1 Procedimientos de recogida de datos observacionales 50
2 Registros narrativos 50
3 Escalas de apreciación 50
4 Protocolos observacionales de conducta 50
5 Códigos o sistemas de categorías 51
TEMA Nº 2: CLASIFICACIÓN DE LOS REGISTROS 52

1 Registro automático. 52
2 Medición Directa de Productos Permanentes 52
3 Registro Observacional Directo 53
TEMA Nº 3: ASPECTOS GENERALES DE LA ENTREVISTA 62

1 Definición 62
2 Clasificación de la Entrevista 63
TEMA Nº 4: LA ENTREVISTA PSIQUIÁTRICA 68

1 Factores presentes en la entrevista 68
ACTIVIDAD Nº 1 71
Del En-contra al Encuentro. El Quinto Oído. Seguin, Carlos Alberto
GLOSARIO 78
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD III 78
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III 79
UNIDAD IV: ENTREVISTA PSICOLÓGICA 83
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV 83
TEMA Nº 1:RELACIÓN ENTRE ENTREVISTA PSICOLÓGICA E HISTORIA PSICOLÓGICA 85
1 Características de la entrevista 85
2 Características del entrevistador 86
3 Anamnesis o Historia Clínica 87
4 Consideraciones para elaborar una historia clínica 92
TEMA Nº 2: ENCUADRE, OBJETIVOS Y FASES DE UNA ENTREVISTA 93

1 Partes de una entrevista Psicológica 94
2 Fases de la Entrevista clínica 95
3 Situaciones especiales 96
TEMA Nº 3: PRIMERA FASE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO: LA ENTREVISTA INICIAL 97

1 La entrevista inicial 98
2 Historia de la enfermedad actual 100
3 Técnicas de interrogación 101
4 Errores frecuentes en la conducción de la entrevista 103
5 Vías de superación de los errores 103
6 Dificultades especiales y problemas técnicos de la entrevista 103
TEMA Nº 4: CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO EVALUATIVO EN EL ÁREA INFANTO JUVENIL 104

1 Importancia de los aspectos evolutivos 104
2 La mayor dependencia del entorno 104
3 Limitado valor pronóstico de los datos 105
4 La necesidad de coordinación entre distintos servicios dedicados a la atención infantil 105
5 La interacción de la conducta con variables fisiológicas 106
TEMA Nº 5: SEGUNDA FASE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO. ENTREVISTA DE APLICACIÓN DE PRUEBAS PSICOLÓGICAS
107
1 Origen y abuso de los test 108
2 Que es un test 109
3 Límites en el uso de los test 110
TEMA Nº 6: TERCERA FASE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO: ENTREVISTA DE COMUNICACIÓN DE RESULTADOS 110
1 Necesidad de la entrevista final 111
6
2 Objetivos de la entrevista final 112

3 Dificultades especiales de la entrevista final 113
TEMA Nº 7: SENTREVISTA EN EL ÁMBITO ORGANIZACIONAL 114

1 Las etapas de la entrevista organizacional 116
ACTIVIDAD N°1 117

Diagnóstico psicológico. Sendin, Concepción. Cap. VII Características y dificultades de la entrevista Ini-
cial con Padres y menores. Problemas específicos en las entrevistas con menores
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV 121

BIBLIOGRAFÍA GENERAL 121
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV 122
ANEXO: CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES 126
ENTREVISTA Y OBSERVACIÓN
Desarrollo
de contenidos
Actividades Autoevaluación
MANUAL AUTOFORMATIVO
7
Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Recordatorio Anotaciones
Diagrama Objetivos Inicio
UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDAD IActividades
Desarrollo UNIDAD II
Autoevaluación UNIDAD II UNIDAD IV
de contenidos
Comunicación Ver- Observación Psico- Técnicas De Regis- Entrevista Psicoló-

bal Y No Verbal lógica tro - Entrevista gica

seleccionadas
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD II UNIDAD IV
1a y 2a Semana 3a y 4a Semana 5a y 6a Semana 7a y 8a Semana

16 horas 16 horas 16 horas 16 horas
8
Desarrollo
de contenidos
9
Diagrama Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD I: COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL
de contenidos
Lecturas
seleccionadas DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I
Glosario Bibliografía
Desarrollo Actividades Autoevaluación
CONTENIDOS
de contenidos
EJEMPLOS ACTIVIDADES

seleccionadas
AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Tema N° 1: Definición e His-
de contenidos
1. Identifica los tipos de co- 1. Posee una actitud reflexi-
toria de la comunicación municación verbal y no va frente a la importancia
verbal y su importancia del rapport y la partici-
1. Definición pación del entrevistador
para la comunicación hu-
seleccionadas
2. Historia mana
2. Valora y respeta la téc-
2. Reconoce los agentes in- nica de entrevista y obser-
Tema N° 2: Tipos de comuni-
volucrados en la comuni- vación como instrumento
cación
cación psicológico en la labor
1. La comunicación verbal profesional
3. Analiza los aspectos psi-
2. La comunicación no ver- cológicos de la comunica-
bal ción
3. Aparatos y sentidos de la
comunicación no verbal
Actividad N° 1 :
Lectura Seleccionada N° 1:
Comunícate. Verderber,
Rudolph F Control de Lectura Nº 1:
Tema N° 3: Aspectos Psicoló-

gicos de la Comunicación y la
Percepción
1. Percepción y comunica-
ción
Autoevaluación de la uni-
dad I
ollo
nidos 10
Actividades Autoevaluación UNIDAD I : COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL
as Glosario Bibliografía
nadas
TEMA Nº 1: DEFINICION E HISTORIA DE LA COMUNICACION.
En esta unidad Ud. Podrá tener información sobre la comunicación, es un punto
torio Anotaciones importante en el curso ya que la entrevista es una relación de comunicación y por
lo tanto tenemos que saber y aprender a comunicarnos para poder lograr un buen
“encuentro” con el cliente. Primero veremos la definición y un poco de historia de
la comunicación.
1 DEFINICIÓN.
El pensamiento de George Gusdorf nos introduce en el tema de la comunica-

ción humana, se presenta aquí al hombre como el principal agente del desarro-
llo de la comunicación. Desde los tiempos remotos, el hombre sintió la nece-
sidad de expandirse, de comunicarse y trasponer fronteras; por eso surgen: la
hoguera en la cima de la montaña, los tambores, las señales óptico – acústicas,
los juglares o narradores de hazañas o de acciones bélicas y muchas otras for-
mas. Al crecer la civilización y hacerse poderosa, sobrevino la necesidad de
crear nuevos medios. Poco a poco, surgieron: la imprenta, el alfabeto Morse,
el telégrafo, la radio, el radar, la televisión, prensa y hasta el Internet (Red de
Redes).
Actualmente, gracias al acelerado avance tecnológico podemos ver cómo las

cámaras de televisión o de cine van a los confines del universo para ofrecernos
información sobre los acontecimientos más resaltantes en el mismo momento
en que se producen. A fuerza de creación y por la vía de la experimentación,
el hombre creó su actual estadio comunicativo y superó en parte su incomuni-
cación y soledad. Hoy, inmersos en un flujo constante de mensajes, debemos
entender que la comunicación es un acto de afirmación del individuo, de for-
talecimiento de su identidad, que le permite controlar su tiempo y espacio y,
además, actuar sobre y con los demás.
“(.) En verdad, el ser humano tiene acceso a todo el ámbito de los medios no
simbólicos de comunicación disponible para todos los animales y para la mate-
ria inanimada. Pero a diferencia de cualquier otra criatura o creación, el hom-
bre posee la capacidad única de comunicación mediante el uso de símbolos”.
Frank E. A. Dance, “Hacia una teoría de la Comunicación Humana”, Teoría de
la comunicación Humana, p. 393.
La recepción e interpretación de cinco señales distintas, que transmitieron cin-

co mensajes diversos, a través de diferentes canales perceptivos, ha sido posible
gracias a la capacidad humana de producir y utilizar señales, signos y símbolos
como instrumentos de constante interacción.
“¿Cómo se comunican los hombres entre sí? La palabra en forma directa, por
teléfono o radiofonía, la palabra escrita o impresa, trasmitida por mano, por
correo, por telégrafo o de cualquier otra manera, son formas obvias y comunes
de comunicación. Pero existen muchas otras. Una inclinación de cabeza, un
guiñar de ojos, un toque de tambor en la jungla, un gesto que aparece en una
pantalla de televisión, las guiñadas de una luz de señales, un trozo de música
que nos recuerda un suceso pasado, las señales de humo en el aire del desierto,
los movimientos y las posturas de un ballet, son todos medios que el hombre
usa para transmitir ideas”. Warren Weaver, “Matemáticas de la Comunicación”,
La Comunicación Humana, p. 61.
La comunicación es el proceso mediante el cual se puede transmitir informa-

ción de una entidad a otra. Los procesos de comunicación son interacciones
mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo
repertorio de signos y tienen unas reglas semióticas comunes.
Tradicionalmente, la comunicación se ha definido como “el intercambio de

sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de información mediante habla,
escritura u otro tipo de señales”. Todas las formas de comunicación requieren
UNIDAD I : COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBALDesarrollo
de contenidos
11

seleccionadas
un emisor, un mensaje y un receptor destinado, pero el receptor no necesita
estar presente ni consciente del intento comunicativo por parte del emisor
para que el acto de comunicación se realice. En el proceso comunicativo, la
información es incluida por el emisor en un paquete y canalizada hacia elRecordatorio
re- Anotaciones
ceptor a través del medio. Una vez recibido, el receptor decodifica el mensaje
y proporciona una respuesta.
El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunica-

ción. Esta consiste en el intercambio de mensajes entre los individuos.
Desde un punto de vista técnico se entiende por comunicación el hecho que

un determinado mensaje originado en el punto A llegue a otro punto deter-
minado B, distante del anterior en el espacio o en el tiempo. La comunicación
implica la transmisión de una determinada información.
Héctor Maldonado Willman en su libro Manual de comunicación oral nos

indica que la comunicación es el proceso para la transferencia de mensajes
(ideas o emociones) mediante signos comunes entre emisor y receptor, con
una reacción o efecto determinado. (pp.14) La comunicación abarca ideas,
hechos, pensamientos, sentimientos y valores; es un puente entre las personas.
2 HISTORIA
La comunicación no verbal (CNV) surge con los inicios de la especie humana
antes de la evolución del lenguaje propiamente dicho. Los animales también
muestran tipos de comunicación no verbal. Es importante no confundir la
“comunicación no verbal” con la “comunicación oral” ya que existen formas
de comunicación “verbal” (es decir, con estructura lingüística o sintáctica) no
orales, como por ejemplo la comunicación escrita y las lenguas de señas. E
igualmente existe comunicación no verbal que puede ser producida oralmen-
te, como los gruñidos o sonidos de desaprobación. En los seres humanos, la
CNV es frecuentemente paralingüística, es decir acompaña a la información
verbal matizándola, ampliándola o mandando señales contradictorias. Por eso
la CNV es importante en la medida que:
«Cuando hablamos (o escuchamos), nuestra atención se centra en las palabras

más que en el lenguaje corporal. Aunque nuestro juicio incluye ambas cosas.
Una audiencia está procesando simultáneamente el aspecto verbal y el no-ver-
bal. Los movimientos del cuerpo no son generalmente positivos o negativos
en sí mismos, más bien, la situación y el mensaje determinarán su evaluación»
Muñoz, Ana. “El lenguaje del cuerpo”.
La comunicación no verbal ha recibido menor atención y estudio científico

que la verbal, ya que consiste en un modo de transmisión de información me-
nos estructurado y de más difícil interpretación. Antes de 1950 muy pocos tra-
bajos fueron publicados que profundizaran en aspectos de la comunicación no
verbal ya que esta no se consideraba un objeto digno de interés científico.
Antes del estudio científico de la comunicación no verbal, el lenguaje no ver-

bal no había pasado del señalamiento más o menos extenso de anécdotas y
observaciones curiosas, como es el caso de algunos señalamientos presentes en
la obra de Charles Darwin The Emotions in Man and Animals, escrita en 1872.
Darwin sugirió la posibilidad de que los humanos en todos los contextos cul-
turales, tienen elementos de expresión que les son comunes. Además Charles
Darwin destacó la importancia de la comunicación y de la expresión en la su-
pervivencia biológica. También D. Efron con su obra Gesture and Environment
en 1941 estableció la importancia del papel de la cultura en la formación de
muchos de nuestros gestos.
En la década de 1950 comenzó un despegue de la investigación en todas las

áreas de comunicación humana.
Durante las siguientes dos décadas (del 1960 al 1980) se llevaron a cabo investi-
ollo
nidos 12
nadas
gaciones sistemáticas en distintas áreas del comportamiento no verbal. Algunos
estudios se dedicaron con gran interés a la combinación de las distintas partes
del cuerpo para lograr ciertas metas comunicativas.
torio Anotaciones
La diferencia entre comunicación verbal y no verbal no se reduce únicamente
a la diferencia entre acciones y discurso. Más que una distinción basada en el
canal involucrado sería mejor referirse al código que se emplea en la comuni-
cación. Un esquema de distinción sugerido depende del grado de sutileza con
que se utilice el código definido, según estén presentes o ausentes determi-
nadas reglas de decodificación. Tendremos que aceptar que no podemos ser
precisos acerca de los límites entre comunicación verbal y comunicación no
verbal. Las características más generales de la comunicación no verbal son su
no discrecionalidad y que además es no tiene un orden secuencial o lineal. En
una forma discrecional de comunicación no existe semejanza entre los elemen-
tos del código y los significados subyacentes.
TEMA 2: TIPOS DE COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL
Ahora estudiaremos los tipos de comunicación verbal y no verbal, que son formas
presentes durante la entrevista y la observación, veremos que incluso el silencio es
una forma de comunicarnos, es un mensaje que tenemos, los tonos, el rostro, la
mirada, las distancias, por lo que profundizaremos en ello a continuación.
1 LA COMUNICACIÓN VERBAL:
Se refiere a la comunicación que se vale de la palabra para dar el mensaje, es

la principal forma de comunicación que se utiliza. Puede ser oral o escrita. Por
ejemplo: Conversaciones, juntas, entrevistas, memorándos, cartas, tablero de
avisos, correo electrónico, páginas de internet etc.
Hay múltiples formas de comunicación verbal. Los gritos, silbidos, llantos y

risas pueden expresar diferentes situaciones anímicas y son una de las formas
más primarias de la comunicación. La forma más evolucionada de comunica-
ción verbal es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a
las sílabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los demás.
Las formas de comunicación escrita también son muy variadas y numerosas

(ideogramas, jeroglíficos, alfabetos, siglas, grafiti, logotipos...). Desde la escri-
tura primitiva ideográfica y jeroglífica, tan difíciles de entender por nosotros;
hasta la fonética silábica y alfabética, más conocida, hay una evolución impor-
tante. Para interpretar correctamente los mensajes escritos es necesario cono-
cer el código, que ha de ser común al emisor y al receptor del mensaje.
Ventajas y desventajas del uso de la comunicación oral y escrita
COMUNICACIÓN VENTAJAS DESVENTAJAS
Oral Es más rápida Existe un elevado potencial de

distorsión
Existe retroalimentación
El riesgo de interpretación
Proporciona mayor cantidad personal es mayor
de información en menos
tiempo
Escrita Existe un registro de la comuni- Consume más tiempo

cación permanente, tangible y
verificable Carece de retroalimentación
inmediata
El contenido del mensaje es
más riguroso y preciso, lógico No existe seguridad de la
y claro recepción ni de la interpre-
tación
de contenidos
13

seleccionadas
2 LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
Luego de haber visto la comunicación verbal, estudiaremos los tipos de co-
municación no verbal, ambas van siempre de la mano, Ud. se ha preguntado
si podemos comunicarnos sin pronunciar palabras, sin escribir cosa alguna.
Las acciones son actividades de comunicación no verbal que tienen igual im-
portancia que la palabra y las ilustraciones. Por eso diremos que si podemos
comunicarnos sin pronunciar palabras.
Puede ser por medio del movimiento corporal (postura, gestos, ademanes), la
proxémica (uso físico de los espacios), etc.
La comunicación no verbal incluye expresiones faciales, tono de voz, patrones

de contacto, movimientos, diferencias culturales, etc. En la comunicación no
verbal se incluyen tanto las acciones que se realizan como las que dejan de rea-
lizarse. Así, un apretón de manos fuerte, o llegar tarde todos los días al trabajo
son también comunicación.
Estudios recientes han puesto de relieve también la existencia de toda una

gama de formas de comunicación animal interesantes; ejemplo: las abejas, sil-
bidos de los pájaros y los delfines y ballenas. De todas maneras, desde la semió-
tica, por ejemplo, la comunicación animal no existe como tal, pues sólo hay
comunicación entre los seres humanos, debido a la capacidad de decisión e
interpretación que hay en ellos. En los animales más bien hay conducta instin-
tiva, por tanto, este comportamiento no podría llamarse comunicación, cuyo
sentido finalmente se produce fruto de la reflexión de los seres humanos sobre
sus propias maneras de significar.
Típicamente las formas no verbales de comunicación entre los seres vivos in-
cluyen, luces, imágenes, sonidos, gestos, colores y entre los humanos los siste-
mas simbólicos como además las señales, las banderas (sistemas simbólicos) y
otros medios técnicos visuales. Estos sistemas simbólicos son creados por los
hombres para comunicarse y para ello deben ponerse de acuerdo acerca del
significado que van a atribuirle a cada señal.
En nuestra vida cotidiana, constantemente estamos enviando mensajes no ver-

bales a otras personas (muecas, señalamos con el dedo), que pueden ser mu-
cho más importantes de lo que nosotros creemos. La comunicación corporal,
antes que lenguaje en términos evolutivos, es una parte esencial del sistema de
comunicación, y el vehículo para muchas transacciones humanas fundamen-
tales que el discurso solo no puede comunicar. El lenguaje del cuerpo es una
esfera que muchas personas han utilizado para establecer en cada momento
unas pautas de actuación o una línea a seguir en determinados escenarios, sean
cotidianos, laborales o sociales.
La progresión de conductas y un entrenamiento adecuado pueden conseguir

que nos sintamos mucho más seguros de nosotros mismos ante situaciones para
las que hemos sido entrenados, e incluso generar mecanismos de naturaleza
no verbal en momentos imprevistos que comuniquen a nuestros interlocutores
aquello que queremos transmitirles.
Tipos de comportamientos no verbales universales en el ser humano tienen pa-

ralelo evolutivo en otras especies animales: las posturas de dominio y sumisión
en encuentros cara a cara entre seres humanos son similares a exhibiciones
rituales de agresión y apaciguamiento que establecen y mantienen jerarquías
entre otros primates. La comunicación es algo que ocurre entre la gente. Cuan-
do las personas actúan en situaciones sociales, no son unidades autosuficientes
y aisladas, sino que están inextricablemente comprometidos con los demás. A
continuación explicaremos los tres tipos de comunicación no verbal.
ollo
nidos 14
UNIDAD I : COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL
nadas
2.1 PARALENGUAJE.
Cualidades físicas del sonido y los modificadores fónicos: el tono, el timbre,

la cantidad o la intensidad. Una expresión como “sí, claro”, puede comunicar
torio Anotaciones
acuerdo, desacuerdo, agrado, desagrado, desilusión..., dependiendo del tono
con el que se emita.
Sonidos fisiológicos o emocionales: el llanto, la risa, el suspiro, el carraspeo, el

bostezo, son sonidos que comunican estados de ánimo en general pero algu-
nos tienen también la función de calificar enunciados o regular la conversa-
ción, como la risa, que además de indicar alegría, miedo o nerviosismo, la uti-
lizamos para mostrar acuerdo, entendimiento, seguimiento en la conversación
y señalar comienzo o final de turno, entre otros.
Elementos cuasi-léxicos: vocalizaciones y consonantizaciones de escaso conte-

nido léxico pero con valor funcional, como son las interjecciones (¡Ah!, ¡Ay!,
¡Ooo!...), las onomatopeyas (Glu-glu, Ring-ring, Zas, Ki-quiriquí...), y otros so-
nidos (Uff, Hm, Ps, Puaj...). Estos elementos cuasi-léxicos pueden indicar que
algo / alguien te gusta (Uaau); desagrado (Puaj).
2.2 KINÉSICA
Son los gestos: movimientos psicomusculares, tanto faciales como corporales,

que comunican. Normalmente encontraremos varios gestos conjuntos como
elevar las cejas, sonreír, abrir más los ojos, levantar el brazo y agitar la mano
para saludar.
Las maneras: formas de moverse para realizar actos comunicativos, como por
ejemplo: la forma que adoptamos al montar en un transporte público, la de
comer, caminar, hacer cola, etc.
Las posturas: son las posiciones estáticas que adopta el cuerpo humano, como
estar sentados con las piernas cruzadas, abiertas, encima de una mesa, con las
manos en la nuca, con el tronco recto y echado un poco hacia delante, etc.
2.3 PROXÉMICA
Proxémica conceptual: son los hábitos de creencia y comportamiento relaciona-

dos con el concepto del espacio (aquí / ahí / allí; cerca / lejos).
Proxémica social: uso que hacemos del espacio cuando nos relacionamos con

otras personas (por ejemplo: la utilización del transporte público o si dejamos
espacio a la izquierda en las escaleras mecánicas para que otras personas puedan
pasar más rápidamente).
Proxémica interaccional: la distancia que adoptamos para realizar actividades

comunicativas interactivas. Podemos distinguir cuatro distancias básicas: íntima
(para realizar actos más personales y expresivos), personal (es la distancia básica
de la conversación), social (distancia que se mantiene en distintos actos socia-
les) y pública (en actos formales, como la que se adopta en una conferencia,
congreso, etc.). Estas distancias varían en las diferentes culturas, una distancia
personal puede llegar a ser íntima dependiendo si las personas pertenecen a las
llamadas culturas de contacto o culturas de no contacto.
3 APARATOS Y SENTIDOS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL.
La comunicación no verbal puede estudiarse subdividiéndola en canales, destacan-

do la naturaleza de la comunicación como interrelación entre los participantes. Los
canales relevantes son:
de contenidos
15

seleccionadas
3.1 PARA EL EMISOR
Cara: ceño, sonrisa, mueca. Recordatorio Anotaciones
Ojos: dirección mirada, alteraciones pupila.
Cuerpo: postura, posición brazos y piernas, distanciamiento.
Voz: tono, ritmo.
3.2 PARA EL RECEPTOR
Vista: Percibimos la forma, color, tamaño de las cosas.
Oído: Captamos los sonidos y distinguimos si son fuertes, débiles, agudos o gra-
ves.
Olor: Apreciamos los olores y los distinguimos unos de otros.
Tacto: Notamos el frío, calor, suavidad o aspereza de las cosas.
Los esquemas de clasificación que se utilizan para el estudio de esta comunica-

ción se refieren a características estructurales, a la descripción física del com-
portamiento. Uno de estos es el que estudia un solo canal, Técnica de Puntua-
ción de Emoción Facial (TPEF), que está siendo sustituido por un sistema más
complejo y completo denominado Sistema de Codificación de Acción Facial
(SCAF), que estudia cualquier movimiento facial que pueda ser identificado
visualmente. El nuevo sistema facilitará el estudio del movimiento facial en in-
vestigaciones no relacionadas con la emoción. Otros sistemas se refieren a la
función. Una clasificación funcional hace presunciones acerca del significado
de diversos comportamientos, generalmente desde el punto de vista del obser-
vador. Eckman y Friesan desarrollan un esquema de cinco categorías:
Emblemas: movimientos y sustitutorios de las palabras.
Ilustrativos: movimientos que acompañan un discurso y que lo subrayan, modi-

fican o puntúan.
Reguladores: movimientos que mantienen o señalan un cambio en los roles de

habla y escucha.
Adaptativos: movimientos ligados a la necesidad individual o al estado emocio-

nal.
Exhibidores de afecto: las expresiones faciales vinculadas a la emoción.
La mayor parte del comportamiento no verbal está codificado de forma distin-
ta del lenguaje escrito o verbal. Por lo tanto, utilizar un sistema orientado al
lenguaje para comprender toda la comunicación equivale a distorsionar los ele-
mentos cruciales de naturaleza no lingüística. No cabe duda de la importancia
de lo no verbal en la totalidad del proceso de comunicación.
ollo
nidos 16
nadas
TEMA N° 3: ASPECTOS PSICOLOGICOS DE LA COMUNICACION
Seguramente usted se pregunta por qué estudiamos en el curso sobre la co-

torio Anotaciones municación, si estamos en un curso de Entrevista y Observación, pues tene-
mos que estar claros y seguros de la importancia de esta interacción humana
porque con la entrevista, lógicamente estamos comunicándonos y se usará una
escucha activa, por eso en este tema empezamos a relacionar la comunicación
con la psicología.
Tenemos a varios psicólogos y psiquiatras que han demostrado que la forma

de moverse de una persona muestra correlaciones sobre sus emociones y sus
reacciones hacia la gente que lo rodea. Algunas personas, cuando se enteran
que la comunicación no verbal es una vía de comunicación, toman conciencia
de sí mismas y esto se convierte en un problema. ¿Qué puede significar para
una persona consciente, la importancia de la comunicación no verbal para dar
señales de sus sentimientos, cuando habla con un psicólogo al que atribuye una
especial capacidad lectora de esas señales?
Uno puede enfrentarse ante la comunicación no verbal, al menos de tres for-

mas:
Uno puede intentar inhibir cada uno de la comunicación no verbal que, de

acuerdo a su conocimiento o creencia, significan algo en la interacción que no
quiere que se note o sepa. Este comportamiento supondría iniciar cada interac-
ción con mucha tensión, o de una forma poco expresiva.
Uno también puede sentirse liberado al reconocer cómo deja traslucir sus emo-
ciones, darse cuenta de que la gente conoce acerca de uno intuitivamente,
mucho más de lo que uno mismo es capaz de decir en palabras acerca de cómo
se siente.
Y por último, uno puede sentirse simplemente despreocupado, al tomar con-

ciencia de que es inevitable comunicar algo, que ese algo se capta sobre todo,
intuitivamente, y que en realidad nadie mantiene una interacción pendiente
de fijarse en cada comportamiento no verbal y analizar su significado, a no ser
que sea un movimiento realmente inusitado.
El análisis de la comunicación no verbal requiere al menos tener en cuenta tres

criterios básicos:
Cada comportamiento no verbal está ineludiblemente asociado al conjunto

de la comunicación de la persona. Incluso un solo gesto es interpretado en su
conjunto, no como algo aislado por los miembros de la interacción. Si es un
gesto único asume su significado en cuanto gesto y en un cuanto que no hay
más gestos.
La interpretación de los movimientos no verbales se debe hacer en cuanto a su

congruencia con la comunicación verbal. Normalmente la intención emocio-
nal se deja traslucir por los movimientos no verbales, e intuitivamente somos
capaces de sentir la incongruencia entre estos y lo que verbalmente se nos dice.
La comunicación no verbal necesita ser congruente con la comunicación ver-
bal y viceversa, para que la comunicación total resulte comprensible y sincera.
El último criterio de interpretación del sentido de la comunicación no verbal,

es la necesidad de situar cada comportamiento no verbal en su contexto comu-
nicacional.
1 PERCEPCIÓN Y COMUNICACIÓN.
Al hablar de percepción, comunicación y psicología no podemos dejar de estu-

diar sobre la Teoría de la Gestal, además la percepción lleva a la comunicación.
En toda comunicación, simple o compleja se realiza una secuencia. El mensaje
de contenidos
17

seleccionadas
(al nivel mental), generalmente de tipo informativo, originado por una fuente
o comunicador (el cerebro del individuo) es codificado, puesto en una forma
transmisible (un pensamiento se verbaliza al ser convertido en ondas sonoras,
o signos escritos). El mensaje codificado pasa a través de un transmisor (impre-
sión, grabación, película, televisión) camino apto, canal (aire, onda, papel, luz,
etc.) a un receptor (los sentidos de una persona, ojos, oídos, nervios táctiles)
donde el mensaje es descodificado (convertido por el sistema nervioso en sím-
bolos mentales) a su destino final (cerebro del receptor).
Para que la comunicación sea eficaz se necesita la actividad del receptor; que
reacciona contestando, preguntando o actuando mental o físicamente. Hay
una respuesta del receptor al comunicador que completa el ciclo, es la retroa-
limentación (feedback).
La retroalimentación permite al comunicador, que dio origen al mensaje, co-

rregir las posibles omisiones o errores en la transmisión del mensaje, o mejorar
la codificación y el procedimiento de transmisión e incluso, ayudar al receptor
en la descodificación del mensaje.
Hay otro elemento adicional que debe incluirse en este proceso de comunica-
ción:
El ruido, que es toda perturbación que interfiere o causa distorsión en la

transmisión del mensaje. El ruido puede producir un impacto muy serio en la
comunicación al grado de determinar su fracaso. La estática en una emisión
radiofónica es un ejemplo simple de ruido. Un relámpago puede ser un ruido
perturbador para una persona que esté leyendo un libro. Imágenes imprecisas
o erróneas en una película pueden constituir un ruido fatal. El ruido también
puede ser producido en la intimidad del receptor, y destruir así un proceso de
comunicación que había tenido una transmisión satisfactoria, por ejemplo, la
falta de atención. Incluso experiencias conflictivas del pasado pueden actuar
como una fuente de ruido inhibidor; recuérdese la importancia del pasado
individual para influir sobre la percepción. Los ruidos y barreras nebulosas
de cualquier grado deben ser tenidos en cuenta como obstáculos que hay que
vencer.
Cada percepción y su interpretación respecto a cualquier evento se basa en

una combinación de experiencias históricas, necesidades del momento y pro-
piedades inherentes a la escena que se percibe, debido a lo que se ve es siem-
pre producto de la combinación de lo que se mira y lo que nos sucede en ese
instante, es improbable que 2 personas perciban siempre la misma cosa de la
misma manera.
A menudo estamos conscientes de las influencias más poderosas que actúan

sobre nuestra percepción, un grupo de personas representa diversos grados de
aceptación y de rechazo, de gustos y desagrados de recuerdos placenteros y mo-
lestos, a partir de allí elaboramos un cuadro de nuestra realidad y construimos
lo que parecen ser respuestas adecuadas, todo para mantener una posición de
integridad dentro del grupo.
Una necesidad de reconocimiento o una de control probablemente no se alte-

ran mucho de una situación a la siguiente. En la forma en que respondemos a
ser predecibles dentro de un grupo. En forma similar los grupos llegan hacer
más predecibles, en sus percepciones y en sus conductas de respuesta.
Una docena de veces al día los estereotipos se refuerzan, las bromas, las estra-
tegias se generan a expensas del otro. La separación individual y de grupo se
asegura conforme cada uno contempla al otro mediante el ojo envidioso de las
necesidades personales, cada grupo y cada individuo deben justificar su exis-
tencia.
Dentro de un grupo los estereotipos individuales se alimentan aparentemente

de si mismos y rápidamente nos inclinamos hacia quienes creemos que com-
parten nuestras opiniones. Buscamos estructura y apoyo para nuestras propias
ollo
nidos 18
nadas
inseguridades en cualquier situación que no podamos comprender ni contro-
lar. Especialmente en un grupo donde nuestros papeles no están claramente
determinados con anticipación es natural que busquemos la confirmación de
torio Anotaciones
que no estamos solos de que tenemos aliados potenciales entre lo rostros ex-
traños y al examinar los indicios superficiales y clasificar aquellos con los que
nos podemos sentir seguros o amenazados, los de energía, los de enojo, inse-
guridad, poder, nerviosismo, o humor. Hacemos nuestras predicciones y luego
gastamos nuestra energía en probar que hemos acertado.
A menos que estemos preparados para probar las suposiciones no demostradas

en las cuales basamos nuestras percepciones, podemos esperar que haya mu-
chas interrupciones en la comunicación.
La palabra gestalt se refiere a una entidad específica concreta, existente y orga-
nizada que posee un modelo o forma definida. Esto significa como se percibe
en la mente los objetos conocidos en la vida diaria. Esta palabra trata de conse-
guir que el hombre vuelva a la vida y enseñarle a usar su potencial innato, que
puede ser un líder sin ser un rebelde, que tenga un centro de lugar en donde
vivir, en vez de estar apoyándose en cosas. La gestalt quiere decir completada,
si esta no se completa quedan asuntos inconclusos, y esta situaciones presionan
y presiona hasta querer ser completadas.
La teoría Gestalt sostiene que así como seleccionamos y organizamos los estí-
mulos físicos de la manera que sea más fácil y cómoda para nosotros así tam-
bién organizamos las complejidades de la conducta humana los psicólogos de
Gestalt establecieron varios conceptos sencillos con los estímulos físicos con
objeto de entender lo que ocurre cuando la gente se reúne en un grupo.
De acuerdo con la teoría Gestalt la gente tiene la tendencia a tomar los di-
versos estímulos y concentrase en el conjunto de ellos que parezca ser bueno
en términos de similitud, continuidad, cierre y simetría de acuerdo con este
concepto seremos inmediatamente atraídos hacia los miembros del grupo que
tiendan a encajar en nuestra percepción de un buen miembro de grupo a saber
aquellos que son menos amenazadores para nosotros y tienden a crear la me-
nor disonancia en lo que se refiere a nuestros propios valores y metas dentro
de un grupo.
A menudo se dice que solamente los hombres y no las palabras son los que
poseen significados en los intentos por comunicarse entre si ya que con dema-
siada frecuencia es el gesto, el tono, la inflexión, la postura o el contacto visual
los que contienen la clave del mensaje real mientras que las palabras claras
aparentemente no ambiguas no proporcionan falsos puntos de partida y pun-
tos muertos para el escucha incauto. Lo que trasciende dependerá de la trama
creada con base a las experiencias pasadas, las definiciones las habilidades,
idiomáticas, las expectativas, la rapidez y la claridad de las palabras habladas y
el clima psicológico que prevalezca.
ACTIVIDAD N° 1:
de contenidos
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.

seleccionadas
Objetivos Inicio
de contenidos
19
os Lecturas Glosario Bibliografía
seleccionadas
LECTURA SELECCIONADA N° 1: HABLAR CON PROPIEDAD

VERDERBER, RUDOLPH F. COMUNÍCATE. 2009
s
Hablar con propiedad significa elegir un lenguaje y código que se adapten a las
necesidades, intereses, información y actitudes de los oyentes para evitar que el
lenguaje los excluya. Mediante un lenguaje apropiado, comunicamos nuestro
o Anotaciones
respeto y aceptación hacia aquellos que son diferentes de nosotros. En esta
sección, discutiremos las estrategias específicas que te ayudarán a desarrollar
mensajes verbales apropiados.
LENGUAJE FORMAL
El lenguaje deberá ser más o menos formal dependiendo de la situación. En
un ambiente interpersonal, es probable que usemos un lenguaje más informal
cuando platicamos con nuestro mejor amigo y un lenguaje más formal cuan-
do lo hacemos con nuestros padres. En un ambiente grupal, es probable que
usemos un lenguaje más informal al conversar con un grupo de compañeros y
un lenguaje más formal cuando lo hagamos con un grupo de gerentes. En un
ambiente abierto, es probable que usemos un lenguaje más formal que en los
ambientes interpersonales y grupales.
Un tipo de formalidad que comúnmente observamos en el lenguaje es la ma-

nera en que nos dirigimos a los demás. En ambientes formales, nos dirigimos
a los otros anteponiendo un título a sus nombres, a menos que nos indiquen
otra cosa, por lo que en ambientes de negocios o en celebraciones formales
es apropiado llamar a la gente “Sr. X “, “Srta. B “, “Padre Z “, “Dr. 5” o “Prof.
P”. Además, por lo general, nos parece apropiado referirnos a las personas
mayores, de nivel social más elevado, o que respetamos, por título y nombre, a
menos que se nos indique lo contrario.
LIMITA EL USO DE JERGA TÉCNICA Y MODISMOS
El lenguaje apropiado recurre sólo de manera limitada a la jerga (terminología

técnica) y a los modismos (vocabulario informal, fuera de norma). Formamos
comunidades de lenguaje como resultado del trabajo que realizamos, de nues-
tros pasatiempos y de las subculturas con las que nos identificamos. Los modis-
mos y la jerga son tan dominantes que existen diccionarios especializados en el
al vocabulario de las diferentes comunidades.
Sin embargo, no podemos olvidar que los demás no están en nuestra misma
línea de trabajo, que no tienen los mismos pasatiempos o que, al no pertenecer
a nuestro grupo, puedan no comprender un lenguaje que es parte importante
de nuestra comunicación cotidiana. Por ejemplo, si Lucía, especialista en com-
putadoras, inicia una conversación sobre Internet con un amigo inexperto en
el tema, es probable que éste se pierda totalmente si Lucía utiliza un lenguaje
de “navegadores”, “bajar programas de la Red” y “sitios en la Red”. No obstante,
si Lucía reconoce el nivel de conocimientos de su amigo, puede transformar su
lenguaje y volverlo más apropiado para discutir las mismas ideas con palabras
que su amigo pueda entender. En síntesis, cada vez que hables con gente que
no pertenezca a tu comunidad de lenguaje específico, será mejor que limites tu
uso de jerga y modismos o que expliques los términos utilizados por tu grupo a
tu interlocutor.
EVITA LAS GROSERÍAS Y LAS VULGARIDADES
El lenguaje apropiado debe evitar las groserías y las expresiones vulgares. Hace
algunas décadas, a un niño se le castigaba si usaba “demonios” o “maldito” y
los adultos usaban las groserías y la vulgaridad sólo en raras ocasiones, como
una expresión de emociones fuertes. En la actualidad, las groserías inyectadas
dentro de la conversación regular es una epidemia en algunas comunidades
lingüísticas, incluyendo las aulas universitarias (Du- Frene y Lehman, 2002, p.
48). En algunos escenarios, hasta los términos más crudos y ofensivos son usa-
ollo
nidos 20
nadas
dos con tanta frecuencia que tanto quienes “los dicen, como quienes los escu-
chan, han perdido la sensibilidad y, como consecuencia, también las palabras
han sido privadas de su capacidad para conmover y ofender”.
torio Anotaciones
A pesar del creciente uso del discurso procaz, mucha gente todavía se altera y
ofende por su causa. Las personas que dicen vulgaridades y groserías para ador-
nar su discurso, con frecuencia son vistas como abrasivas y carentes de carácter,
madurez, inteligencia, educación y control emocional (OConnor, 2000). Este
problema se ha agudizado de tal modo que algunas empresas han instituido
políticas contra este tipo de lenguaje por temor a las demandas impuestas por
acoso sexual y discriminación.
Por desgracia, la vulgaridad y la irreverencia son hábitos que las personas han
adoptado y que les son difíciles de desechar. Si ahora tienes una “boquita des-
atada” vas a tener que hacer un gran esfuerzo por corregir tu actitud y hábitos
de expresión.
UTILIZA UN LENGUAJE INCLUYENTE
El lenguaje es apropiado cuando evitas los usos que otros perciban como des-
pectivos y excluyentes. El lenguaje que los oyentes puedan percibir como sexis-
ta, racista o con alguna otra inclinación es inapropiado. Dos de los usos lingüís-
ticos más frecuentes que transmiten insensibilidad son el lenguaje genérico y
el lenguaje no paralelo.
Lenguaje genérico. El lenguaje genérico utiliza palabras que pueden aplicarse

solamente a una raza, sexo u otro grupo como si representaran a todos los de-
más. Este uso es un problema debido a que, en esencia, excluye a una porción
de la población. Consideremos algunos ejemplos.
Tradicionalmente, la gramática requería que el uso del pronombre masculino

“él” representara a toda la especie humana, sin importar su sexo. Bajo esta
regla, era necesario decir: “ el burócrata promedio debe estar bien preparado.
Él debe tomar cursos de computación.” Ahora bien, cuando leíste esa declara-
ción, ¿qué te imaginaste?, ¿te imaginaste a una mujer burócrata? Es probable
que no. A pesar del uso tradicional, sería difícil mantener en nuestra mente la
imagen de ambos sexos cuando escuchamos el pronombre masculino Él.
De este modo, el lenguaje incluyente evita la utilización de pronombres mas-

culinos cuando no se trata de ninguna referencia específica de género. Puedes
evitar esta construcción de dos maneras. Primero, puedes usar el pronombre
plural para ambos géneros, como en: “Los burócratas deben estar bien prepa-
rados. Todos deben tomar cursos de computación”. Otra alternativa es utilizar
ambos pronombres (o artículos antes de un sustantivo neutro, como burócra-
ta), tanto el masculino como el femenino: “El (o la) burócrata promedio debe
estar bien preparado. Él (o ella) debe tomar cursos de computación”. Stewart,
Cooper, Stewart y Friedley (1998, p. 63) citan una investigación que demuestra
que utilizar “él y ella”, y aun en menor grado “ellos”, provoca que los oyentes
incluyan a las mujeres en sus imágenes mentales, incrementando así el equili-
brio genérico en sus percepciones. Estos cambios son pequeños, pero son más
exactos y demuestran un estilo más incluyente.
Un segundo problema del lenguaje no incluyente es el uso tradicional del

‘’hombre” genérico. Considera el término “hecho por la mano del hombre”
que se refiere a algo producido por seres humanos, pero cuya connotación fun-
damental sugiere que el productor ha sido un humano “masculino” Algunos
aseguran que sólo porque un término incluye la palabra “hombre” no significa
que el entendimiento o comprensión de esa denominación se vea afectada.
Sin embargo, diversas investigaciones han comprobado que el simple hecho
de emplear el pronombre El, conduce a muchas personas a visualizar a un
hombre (y no a una mujer) cuando leen las palabras con las que se combina.
Incluso cuando los puestos o títulos de una compañía terminan en or, quienes
los ocupan asumen un estereotipo masculino.
Para no emplear expresiones excluyentes, puedes utilizar el término oficial de

de contenidos
21

seleccionadas
policía, en lugar de policía. Con respecto a “hombres”, es posible cambiar la
construcción, por ejemplo, de “todos los hombres se benefician” a “toda la hu-
manidad se beneficia”. El lenguaje incluyente no sólo es más apropiado, sino
también más exacto. Recordatorio Anotaciones
Lenguaje no paralelo. Ocurre cuando los términos se cambian debido al sexo,

la raza u otra característica grupal del individuo. Puesto que considera a los
grupos humanos de manera diferente, el lenguaje no paralelo también es des-
preciativo. Dos formas comunes de lenguaje no paralelo son la marca y la aso-
ciación innecesaria.
La marca significa añadir sexo, raza, edad u otras designaciones a la descrip-
ción. Por ejemplo, un doctor es una persona con un título académico que tiene
licencia para la práctica de la medicina. Advierte la diferencia entre estas dos
oraciones:
Jiménez es un buen doctor.
Jiménez es un buen doctor negro.
En la segunda oración, el uso de la marca “negro” es ofensivo; no tiene nada

que ver con ser doctor. La marca es poco apropiada, porque vuelve trivial el
papel de la persona al introducir una característica sin importancia. El orador
puede pretender elogiar a Jiménez, pero las personas que lo escuchan pueden
interpretar la oración como que Jiménez es un buen doctor “para ser negro” (o
mujer, o anciano y así sucesivamente), pero no que Jiménez es tan bueno como
cualquier doctor blanco (hombre, joven, etcétera).
Una segunda forma de lenguaje no paralelo es recalcar la relación de una per-

sona con otra, cuando esa relación es de poca importancia. Por ejemplo, resul-
ta inapropiado presentar a alguien como, “Gloria Therán, esposa del director
de la compañía Acmé, es quien se encargará este año de la presidencia de la
campaña de United Way”. Utilizar la posición de su esposo implica que Gloria
Therán es importante no debido a su propio mérito, sino sólo por el de su
esposo.
EVITA EL LENGUAJE INSENSIBLE
Seguramente, habrás escuchado decir que las palabras no golpean o que en

muchas ocasiones se las lleva el viento, pero, desde pequeños, sabemos que
esto no es verdad. De cualquier manera, nos proporcionaba un consuelo psi-
cológico cuando nos enfrentábamos a un regaño injusto. Por desgracia, este
tipo de trato puede tomar formas más peligrosas en el discurso de los adultos.
Piensa en el daño provocado por el uso de palabras como “negro”, “drogo”,
“pata chueca” o “marica”.
El lenguaje insensible es el uso de palabras y frases que rebajan a otra persona
o grupo y que expresan el odio y prejuicio de quien lo utiliza hacia esa persona
o grupo. En la mayoría de las Constituciones del mundo se concede al pueblo
el derecho a la libertad de expresión. Sin embargo, desde la perspectiva de la
comunicación, el lenguaje insensible siempre será poco ético y debe evitarse.
Al monitorear la manera en que te comunicas puedes convertirte en alguien

más incluyente en tus opciones de lenguaje. ¿Cómo puedes hablar de manera
más apropiada?: 1) utiliza un lenguaje que se adapte a la formalidad de la rela-
ción y al ambiente, 2) limita tu uso de la jerga técnica y de los modismos, 3) evi-
ta el lenguaje poco cortés, 4) usa un lenguaje incluyente, y 5) evita el lenguaje
insensible.
RESUMEN
El lenguaje es el cuerpo de signos y sistemas que se usan en los mensajes co-
munes a la gente que pertenece a la misma comunidad lingüística. Por medio
del lenguaje designamos, clasificamos y definimos; evaluamos, discutimos de
cosas que se encuentran fuera de nuestra experiencia inmediata y hablamos,
ollo
nidos 22
nadas
también, sobre el lenguaje mismo.
La relación entre el lenguaje y el significado es compleja, pues el significado

torio Anotaciones
de las palabras cambia con el tiempo porque el lenguaje es un acto creativo,
la gente interpreta las palabras de manera diferente (basándose tanto en el
significado connotativo como en el denotativo de la palabra) y porque e sig-
nificado puede variar a través de los subgrupos que se encuentran dentro de
una comunidad lingüística. Los significados denotativos son aquellos que se
encuentran en el diccionario. Una palabra puede tener varios significados asig-
nados y la descripción de ellos variará en distintos diccionarios. El significado
connotativo es la razón emocional y de valor que tiene una palabra para quien
la escucha, en una situación en particular. En las culturas de alto contexto, gran
parte del significado de un mensaje reside en el contexto en el que es mencio-
nado y las palabras utilizadas necesitan interpretarse a la luz del escenario en
el que han sido expresadas. En las culturas de bajo contexto, el mensaje puede
ser interpretado sin tomar en cuenta el ambiente. También hay evidencia de
que los hombres y las mujeres utilizan el lenguaje de manera distinta.
Los comunicadores eficaces forman mensajes claros y apropiados. Podemos

hablar de una forma más clara utilizando un lenguaje específico, proporcio-
nando detalles y ejemplos, fechando la información y restringiendo las gene-
ralizaciones. Podemos hablar de manera más apropiada si nos adaptamos a la
Diagrama Objetivos
formalidad
Inicio
de la situación, si limitamos nuestro uso de la jerga técnica y los
modismos, si evitamos las groserías y las vulgaridades, si utilizamos un lenguaje
incluyente y evitamos el lenguaje insensible.

de contenidos
GLOSARIO DE LA UNIDAD I
seleccionadas
Ambigüedad: Capacidad que tienen algunos mensajes para poseer dos interpretaciones
semánticas diferentes.
Recordatorio Barrera:
Anotaciones Cualquier factor en el sistema comunicacional que genera una discrepancia o
perturbación en la producción, recibimiento y captación del mensaje.
Canal: Vehículo transmisor de la información. Puede ser natural o artificial.
Código: Conjunto ordenado de elementos a los que se les pueden unir determinadas
significaciones.
Comunicación: Proceso de transmisión de información entre los hombres.
Contexto: Conjunto de elementos lingüísticos que acompaña a una palabra o frase.
Diálogo: Modo de comunicación lingüística que permite a las personas el intercambio

de pensamientos, sentimientos, etc.
Emisor: Elemento transmisor o comunicante que emite el mensaje.
Información: Es sinónimo de noticia, mensaje, por lo que se encuentra vinculado al

contenido de una cosa significada a un individuo receptor.
Mensaje: Es el conjunto de signos o símbolos que se emplean para transmitir informa-

ción.
Monólogo: Es el discurso que una persona se dirige a sí misma.
Receptor: Elemento que recibe y capta la información transmitida.
Signo: Realidad convencionalizada que representa algo.

de contenidos
23

seleccionadas
Señal: Elemento pertinente de un código que provoca estímulo, cuya respuesta no es
Objetivos
previsible
Inicio
Símbolo: Representación cuyo significado va mucho más allá de lo inmediato y obvio.

os
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD I
s
Alvarado, H. Lenguaje y Comunicación(3era ediciòn).Perù: Ed. Quipu.
Dance, F. “Hacia una teoría de la Comunicación Humana”, Teoría de la comunicación

o Anotaciones Humana, Salvat Editores, S.A pp. 393.
Maldonado, H.(1998). Manual de comunicación oral. México: Ed. Pearson.
Verderber, F.(2009). Comunícate(12ava ediciòn). México: Cengage Learning.
Objetivos Inicio
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I
s
A cada pregunta bien contestada le corresponden 02 puntos.
s
1.- Anote en los espacios en blanco la expresión que mejor complete la idea inconclu-
sa, luego marque la alternativa que estime correcta.
No solamente los gestos componen la comunicación no verbal, también hay ciertos

o Anotaciones
códigos asociados a las distancias que asumimos en determinadas situaciones comu-
nicativas. A esto se le llama: ………………………….
a) Paralenguaje
b) Signos de distancia
c) Kinesica
d) Movimientos de distancias.
e) Proxémica
2.- Anote en los espacios en blanco la expresión que sea acorde con el ejemplo, luego
marque la alternativa que estime correcta
Por ejemplo, el modo y tono de voz de una madre cuando le habla a su hijo recién
nacido. No sólo sus palabras expresan cariño y ternura, la entonación con que las
dice acompañan y completan su manifestación de afecto. Este ejemplo se refiere al
tipo de comunicación no verbal denominada ………………………………..
a) Paralenguaje
b) Muletillas
c) Kinesica
d) Ternura y afecto maternal.
e) Proxémica
ollo
nidos 24
nadas
3.- Marque la respuesta más completa:
torio Anotaciones Los elementos del paralenguaje también están presentes en la comunicación escri-
ta, en la cual hay una serie de signos que, en cierta medida, reemplazan las señales
de la oralidad y son los siguientes:
a) Entonación, muletillas, vocalizaciones
b) Signos de puntuación y exclamación.
c) Énfasis, pausas y entonación, expresividad
d) Subrayado y resaltado.
e) La forma particular de leer y escribir de cada individuo.
4.- Los factores determinantes en nuestra percepción son:
a) Personales, sociales, afectivos, económicos
b) Cognitivos, motivacionales, socioculturales, estructurales.
c) Biológicos, económicos, ergonómicos, situacionales
d) Personales, motivacionales, estructurales, económicos.
e) Cognitivos, económicos, estructurales, motivacionales.
5.- Seleccione y marque la respuesta correcta.
En el proceso perceptivo intervienen tres componentes estrechamente relaciona-

dos entre sí y son:
a) La Recepción Sensorial, El Proceso Simbólico y lo afectivo.
b) La interpretación, los sentidos y lo cognitivo.
c) La corteza cerebral y la realidad social.
d) Perceptos, los sentidos y el agrado ó desagrado hacia algo.
e) A y D.
6.- Marque V o F, luego marque la alternativa que estime correcta.
Los gestos adquiridos o aprendidos por medio de la imitación, varían de cultura

en cultura y su uso depende en gran medida de la situación comunicativa. ( )
En un contexto informal de comunicación, los gestos enfatizarán la expresión y la

riqueza de la interacción. ( )
Solamente los gestos componen la comunicación no verbal. ( )
El paralenguaje no es visual sino que se expresa a través de los distintos

tipos de sonidos y entonaciones que emitimos con nuestra voz. ( )
de contenidos
25

seleccionadas
a) V,V,V,V
b) F,V,F,V
c) V,V,F,V Recordatorio Anotaciones
d) F,V,V,F
e) V,F,F,V
7.- Marque la alternativa que estime correcta.
En el paralenguaje, los caracterizadores vocales son:
a) risa, llanto, suspiro, estornudo
b) intensidad de la voz (fuerte o suave) y su extensión
c) expresiones onomatopéyicas: “hum”, “uy”, “uh”
d) Pausas y entonaciones al hablar.
e) Signos de puntuación, interrogación y admiración.
8.- Marque la respuesta correcta:
La teoría ………………………. sostiene que la gente tiene la tendencia a tomar los

diversos estímulos y concentrase en el conjunto de ellos que parezca ser bueno en
términos de similitud, continuidad, cierre y simetría de acuerdo con este concepto
seremos inmediatamente atraído hacia los miembros del grupo que tiendan a enca-
jar en nuestra percepción.
a) Psicoanalítica
b) Cognitiva conductual
c) Existencial
d) Gestal
e) Fenomenológica.
9.- Marque V o F, luego marque la alternativa que estime correcta.
Cada comportamiento no verbal está ineludiblemente asociado al conjunto

de la comunicación de la persona. ( )
La interpretación de los movimientos no verbales se debe hacer en cuanto

a su congruencia con la comunicación verbal. ( )
Con el sentido del oído: Notamos el frío, calor, suavidad o aspereza de las
cosas ( )
a) V,V,V
b) V,F,F
c) F,F,F
d) V,V,F
e) F,V,F
ollo
nidos 26
nadas
10.- Complete el enunciado y marque la respuesta correcta.
………………………………………………………Se refiere a la comunicación que

torio Anotaciones
se vale de la palabra para dar el mensaje, es la principal forma de comunicación que
se utiliza.
a) La comunicación no verbal.
b) La comunicación verbal.
c) El mensaje.
d) La retroalimentación.
e) La Percepción.
Desarrollo
de contenidos
27

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD II: OBSERVACION PSICOLOGICA
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
CONTENIDOS EJEMPLOS ACTIVIDADES

de contenidos
Lecturas
seleccionadas
Glosario AUTOEVALUACIÓN
Bibliografía BIBLIOGRAFÍA


Tema N° 1: Observaciòn cien- 1. Identifica y aplica los pasos 1. Posee una actitud reflexi-
tìfica
Desarrollo Actividades Autoevaluación de la observación va frente a la importancia
de contenidos
1. Definiciòn 2. Analiza las ventajas y des- del rapport y la participa-
2. Pasos de la Observaciòn ventajas de la observación ción del entrevistador
3. Ventajas y desventajas 3. Reconoce, compara y ana- 2.
Valora la importancia
4. Tipos de
Lecturas observaciòn
Glosario Bibliografía liza los tipos de observa- de la biología en su vida
seleccionadas
ción diaria y en su desarrollo
4. Identifica la utilidad de la profesional actuando con
Tema N° 2: Metodologia ob- metodología observacional respeto y responsabilidad
servacional
y aportando activamente
1. Definiciòn
Recordatorio
Anotaciones
al desarrollo del curso
Actividad N° 1
2. Instrumentos observacio-
nales
Lectura seleccionada Nº 1:
Anguera, M.T. Posibilidades y

relevancia de la observación
sistemática por el profesional
de la psicología
Autoevaluación de la unidad
II
ollo
nidos 28
Actividades Autoevaluación UNIDAD II : TECNICAS DE REGISTRO – ENTREVISTA
nadas
TEMA Nº 1: OBSERVACIÓN CIENTÍFICA
torio Anotaciones En esta unidad revisaremos y analizaremos la observación como técnica y como
método, además de su uso en la Psicología.
Para referirnos a la Observación Psicológica primero debemos definir algunos tér-

minos básicos y diferenciar unos de otros:
PERCEPCIÓN:
Es un proceso bipolar que consiste en la organización significativa de estímulos. Es

el proceso por el cual un organismo como resultado de la excitación de los sentidos
adquiere conciencia del ambiente y puede reaccionar de manera adecuada frente
a los objetos o acontecimientos. Es bipolar porque tiene 2 procesos principales:
primero el que se refiere a las características del estímulo que excitan o activan los
órganos de los sentidos. La segunda es la que se refiera a las características de la
persona que percibe. En la percepción interviene la experiencia, motivación, acti-
tudes, personalidad, etc. del que percibe.
Es un proceso cognitivo básico mediante el cual el ser humano aprehende de la rea-
lidad. La percepción es la extracción, integración e interpretación de la realidad.
En el proceso perceptivo intervienen tres componentes estrechamente relaciona-

dos entre sí:
L PROCESO DE RECEPCIÓN SENSORIAL.- Constituye la fase inicial en la bús-

E
queda de información sin lo cual no existe la percepción. En esta fase la informa-
ción se recepciona por los receptores sensoriales y se origina las sensaciones.
EL PROCESO SIMBÓLICO.- Toda percepción demanda del proceso simbólico en

el cual se analiza, integra e interpreta la información recepcionada por los recepto-
res sensoriales. El proceso simbólico está relacionado con la corteza cerebral.
L PROCESO AFECTIVO.- Cualquier percepción, ya sea la de un objeto, una per-

E
sona, un grupo o una realidad social, está cargada de un significado afectivo.
Por ejemplo, cuando percibimos un ramo de rosas rojas o un olor a pescado des-
compuesto, estas percepciones pueden originar reacciones de agrado o desagrado.
Durante mucho tiempo se pensó que la percepción era el resultado de una rama de
sensaciones. Según esta, el organismo elabora “perceptos” a partir de los múltiples
datos que le suministran los sentidos.
La Teoría de la GESTALT se opuso a dicha concepción y resaltó el carácter totali-

zador de la percepción. El organismo capta los objetos en su totalidad y lo hace de
un modo organizado. Cuando percibimos una figura geométrica, por ejemplo un
cuadrado, no lo captamos como una suma de líneas o ángulos, sino que se ofrece a
nuestra conciencia como un todo.
Los psicólogos de la Gestalt establecen como fruto de sus investigaciones un con-

junto de leyes que rigen la percepción y que se aplican sobre todo a la percepción
visual.
UNIDAD II : TECNICAS DE REGISTRO – ENTREVISTADesarrollo
de contenidos
29

seleccionadas
1 DEFINICIÓN
El diccionario de La Real Académica la define literalmente como “...atención

que se presta a ciertas cosas, acción de conformarse con lo que está preescri-
to”.
Consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar informa-

ción y registrarla para su posterior análisis.
LA OBSERVACIÓN:
Es el método por el cual se observa, describe e investiga los fenómenos que
ocurren en otros sujetos. Consiste en la observación detallada y continuada de
una serie de datos seleccionados con anterioridad sobre el comportamiento
de la persona; la observación ha de regirse por normas rigurosas y fijas, no
basta una observación esporádica y asistemática. Mediante la observación se
trata de calificar cuantitativamente los rasgos del comportamiento.
La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo;

en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos. Gran
parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda
mediante la observación.
Existen dos clases de observación: la Observación no científica y la observa-

ción científica. La diferencia básica entre una y otra está en la intencionalidad:
observar científicamente significa observar con un objetivo claro, definido y
preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y para qué quiere
hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observación.
Observar no científicamente significa observar sin intención, sin objetivo defi-
nido y por tanto, sin preparación previa.
ASPECTOS HISTÓRICOS DE LA OBSERVACIÓN.
El concepto de “observación” ha sufrido varias transformaciones en cuanto a

su significado. En un principio observar se relacionaba con la contemplación
cuando Cuvier (citado por Bernard, 1976) decía que el observador escucha
a la Naturaleza mientras que el experimentador la interroga.
Más recientemente, encontramos un nuevo concepto, ‘time sampling’ que

conjuga tres aspectos importantes: conducta, tiempo y estudio de campo. A
partir de los años sesenta cuando la observación sistemática sufre cambios
importantes y goza de innovaciones metodológicas que hacen extender su
uso.
En estos últimos años el auge de la Metodología Observacional, se debe al

creciente desarrollo de la tecnología (Fagoty Hagan, 1988) y los avances en
cuanto a análisis de datos.
2 PASOS DE LA OBSERVACIÓN
Los Pasos que debe tener la observación son los siguientes:
Determinar el objeto, situación, caso, etc. (que se va a observar)
Determinar los objetivos de la observación (para qué se va a observar)
Determinar la forma con que se van a registrar los datos
Observar cuidadosa y críticamente
Registrar los datos observados

ollo
nidos 30
nadas
Analizar e interpretar los datos
Elaborar conclusiones
torio Anotaciones Elaborar el informe de observación
La observación puede ser:
Observación Naturalista: Es la observación de los acontecimientos tal

a.
como suceden los hechos sin preocuparse por alterar el comporta-
miento. Este tipo de observación nos aporta información de tiempo
promedio en el cual se dan diversos eventos o comportamientos en-
tre las personas, sin intentar explicar lo que está ocurriendo.
b. Observación Psicológica: Desde la perspectiva experimental es el es-

tudio de las reacciones de los grupos humanos o de animales que
obedecen a una causa-efecto y se basa en los cambios que el expe-
rimentador provoca a través de la observación, descripción e inves-
tigación de los hechos en un ambiente que el experimentador ha
preparado.
Es el estudio de la conducta humana donde se registran todos los

hechos con exactitud a fin de evitar la interpretación y prejuicios del
observador. Este estudio de la conducta humana se da a través de
los gestos, rasgos fisonómicos, reacciones, cambios fisiológicos como
la palidez, la transpiración, palpitación. También se observa el len-
guaje, el énfasis en la voz, la mímica del rostro: risa, sonrisa, llanto;
ausencia de movimiento corporal, la expresión de la mirada.
Esta observación es empírica porque se producen fenómenos psíqui-

cos inesperados. También nos permite observar la personalidad en su
totalidad y de manera espontánea, es una observación activa, objetiva
y espontánea.
La observación es fundamental en el psicólogo. Todo psicólogo debe aprender

a observar de una manera detallada.
3 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN
Ventajas
Ofrece abundante información directa de la conducta que suele ser más

exacta que los informes después del hecho. La conducta del sujeto es más
natural, espontánea y variada que las que ocurren en el laboratorio. Además,
es una rica fuente de hipótesis.
Desventajas
La presencia del observador puede alterar la conducta a veces refleja una
idea preconcebida del observador; con frecuencia no se sabe si las observa-
ciones pueden generalizarse a otros ambientes y sujetos.
El problema central de observación es sin duda el observador, porque debe

asimilar la información derivada de sus observaciones y después sacar con-
clusiones acerca de sus construcciones hipotéticas. Puede hacer inferencias
por completo erróneas. Por el contrario, si el observador es por completo
objetivo y no conoce el tema de la observación puede que lo observado no
sea lo adecuado. La observación exige un conocimiento competente de lo
observado y de su significado.
Otro problema es que el observador puede influir en los objetos de su ob-

servación por el sólo hecho de que él forma parte de la situación , efecto de
reactividad, (Por ejemplo. inspectores que observaban conductas de maes-
tros pensaban que éstos trabajarían mejor en su presencia, sin embargo una
persona no puede hacer lo que no sabe hacer) Las observaciones ejercen
poca influencia en las situaciones que presencian, los individuos y los gru-
de contenidos
31

seleccionadas
pos parecen adaptarse con rapidez a su presencia y se portan en la forma
acostumbrada. El investigador ha de procurar tan sólo no entrometerse y no
comunicar a las personas la sensación de ser juzgadas (Según investigaciones
de Heyns y Lippitt) Recordatorio Anotaciones
4 TIPOS DE OBSERVACIÓN
Existen varios tipos de Observación, entre ellas tenemos:
Directa e Indirecta
Extensiva e Intensiva.
structurada y no Estructurada
De Campo y de Laboratorio
Individual y de Equipo
a. Observación Directa
Es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el

hecho o fenómeno que trata de investigar. Aquí el observador forma parte
del campo de acción; es decir que condiciona los fenómenos que él mismo
va a registrar. El observador es a la vez actor de lo que está observando. Es
cuando para obtener los datos el investigador se incluye en el grupo, hecho
o fenómeno observado, para conseguir la información “desde adentro”.
b. Observación Indirecta
Es indirecta cuando el investigador entra en conocimiento del hecho o fe-

nómeno observando a través de las observaciones realizadas anteriormente
por otra persona. Tal ocurre cuando nos valemos de libros, revistas, infor-
mes, grabaciones, fotografías, etc., relacionadas con lo que estamos inves-
tigando, los cuales han sido conseguidos o elaborados por personas que
observaron antes lo mismo que nosotros. Se recoge la información desde
afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o fenómeno in-
vestigado.
c. Observación Extensiva
Aquí se observa la estructura social y el tipo grupal al cual pertenece el

sujeto observado. Su centro de acción se basa en la integración del sujeto
frente al medio que lo rodea y cómo éste va a influenciar en sus diferentes
conductas o respuestas.
d. Observación Intensiva
Es cuando se observa a uno o dos sujetos, todas las características físicas y
comportamentales de manera objetiva. Por ejemplo: en el aula de clases.
e. Observación Inestructurada o No Estructurada
Es aquella que inicialmente no tiene guía, es decir el observador no sabe lo

que va a observar, no existe un Plan de Observación. Por ejemplo: la obser-
vación en un microbús, o la observación en un mercado. Se denomina tam-
bién simple o libre, es la que se realiza sin la ayuda de elementos técnicos
especiales.
f. Observación Estructurada
Se basa en la observación del comportamiento que el sujeto adopta en un

determinado momento, tiempo y acción. Por ejemplo: Observar la conduc-
ta de una rata en el laboratorio.
Observación estructurada es en cambio, la que se realiza con la ayuda de

elementos técnicos apropiados, tales como: fichas, cuadros, tablas, etc. por
ollo
nidos 32
nadas
lo cual se los la denomina observación sistemática.
g. Observación de Campo
torio Anotaciones La observación de campo es el recurso principal de la observación descrip-
tiva; se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenómenos investi-
gados. La investigación social y la educativa recurren en gran medida a esta
modalidad.
h. Observación de Laboratorio
La observación de laboratorio se entiende de dos maneras: por un lado,

es la que se realiza en lugares pre-establecidos para el efecto tales como
los museos, archivos, bibliotecas y, naturalmente los laboratorios; por otro
lado, también es investigación de laboratorio la que se realiza con grupos
humanos previamente determinados, para observar sus comportamientos y
actitudes.
i. Observación Individual
Es la que hace una sola persona, sea porque es parte de una investigación
igualmente individual, o porque, dentro de un grupo, se le ha encargado de
una parte de la observación para que la realice sola.
j. Observación De Equipo o de Grupo
Es la que se realiza por parte de varias personas que integran un equipo o
grupo de trabajo que efectúa una misma investigación puede realizarse de
varias maneras:
Cada individuo observa una parte o aspecto de todo.
Todos observan lo mismo para cotejar luego sus datos (esto permite superar
las operaciones subjetivas de cada una).
TEMA Nº 2: METODOLOGIA OBSERVACIONAL
Lo invito a empezar el estudio de un tema importante del curso, me refiero a la

metodología observacional, la cual definiremos a continuación:
1 DEFINICIÓN:
Cuando hablamos de método observacional nos referimos no tanto a la observa-

ción con la que comienza la investigación científica como a uno de los métodos de
los que dispone el científico para la comprobación de sus hipótesis. Aunque toda
verificación de una hipótesis científica (también la verificación experimental y la
correlacional) implica algún tipo de observación, generalmente se habla de méto-
do de verificación observacional cuando se intenta verificar una hipótesis o recabar
datos de la realidad sin introducir ningún tipo de artificio, sin ejercer un control
sobre las variables independientes o sobre los sujetos a estudiar, simplemente obser-
vando las conductas que espontáneamente ejecutan los sujetos.
Este método es necesario porque a veces no es posible utilizar ni la verificación

experimental ni la correlacional, como ocurre por ejemplo cuando intentamos es-
tudiar la conducta del maestro en el aula, o las relaciones entre los miembros de
una familia, o el comportamiento del líder en una banda juvenil.
La observación que se realiza en este método es observación sistemática, y con

ella podemos medir una serie de parámetros de conducta (duración, intensidad,
frecuencia, entre otros) en unas circunstancias de lugar, tiempo y situación. La
observación sistemática se hace utilizando técnicas de registro (por ejemplo los
protocolos de anotaciones) y en algunos casos utilizando también medios técnicos
(cámaras de video, grabadoras). Se suele estudiar la conducta no verbal, la conduc-
ta espacial, la paralingüística. Se utiliza fundamentalmente en la etología y en la
de contenidos
33

seleccionadas
intervención psicológica o psicoterapia.
Claude Bernad (1976; ed. orig. 1865) diferenciaba los observadores de los expe-
rimentadores, calificando a los primeros como investigadores pasivos ante la pro-
ducción de los fenómenos, mientras que los experimentadores participarían acti-
vamente en ellos. Así, la Metodología Observacional garantiza la “naturalidad del
contexto”, como objetivo fundamental de esta metodología, tal y como recoge la
definición de Anguera, “... una estrategia particular del método científico que se
propone la cuantificación del comportamiento espontáneo que ocurre en situacio-
nes no preparadas, implicando para su consecución el cumplimiento de una serie
ordenada de etapas” (Anguera, 1991) donde podemos apreciar que el control es
nulo.
Por otro lado, las metodologías selectivas o diferenciales son también metodologías
de investigación que se adaptan a las fases del método científico general pero en
este caso el objetivo es diferente al de la Metodología Observacional.
Tal como dice Gómez Benito “....intentan obtener información cuantitativa sobre
una población utilizando diseños que controlen de modo externo las condiciones
de producción de la conducta mediante la selección adecuada de las unidades de
análisis y la sistematización de la recogida de información” (Gómez Benito, 1990)
es decir, manifiestan un cierto grado de control o manipulación.
Finalmente, el máximo grado de control se alcanza en el método experimental,

donde el uso de las técnicas de control constituye una de las características propias
del método experimental. Gracias a este control el investigador es capaz de atribuir
los cambios que se producen en los registros de medida a la intervención experi-
mental. En definitiva, podemos entender la Metodología Experimental “...como un
plan estructurado de acción tendente a la demostración de relaciones de carácter
casual. De ahí que el propósito básico del diseño experimental sea la inferencia de
un efecto de causalidad entre la variable independiente y dependiente” (Arnau,
1990).
Wright, 1960 “Estos métodos descansan sobre la observación directa como una
práctica científica que incluye observar la grabación asociada y el análisis de acon-
tecimientos que ocurren naturalmente.
Bakemany Gottman, 1986 “Para objetivos presentes, definimos la observación siste-

mática como un acercamiento particular a la cuantificación del comportamiento.
Este acercamiento típicamente está preocupado con la conducta en contextos
naturalistas. El objetivo es definir de antemano varias formas de comportamiento y
entonces piden a observadores registrar los fenómenos según los códigos predefini-
dos. Una preocupación principal es que se debe entrenar a observadores de modo
que todos ellos produzcan un protocolo esencialmente similar, dado que ellos han
observado la misma corriente de comportamiento”.
Anguera, 1988 “Consideramos la Metodología Observacional como procedimiento

encaminado a articular una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su
adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un regis-
tro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de forma espontánea
en el contexto indicado, y una vez se ha sometido a una adecuada codificación
análisis, nos proporcione resultados válidos dentro del marco específico de conoci-
mientos en que se sitúa.”
Bakemany Gottman, 1989 “Definimos la observación sistemática como una vía espe-
cífica de acceso a la cuantificación de la conducta”.
Entonces a manera de conclusión podemos decir que la Metodología observacio-

nal es una estrategia del método científico que plantea la observación sistemática
de la realidad y que tiene como objetivo el análisis de la conducta espontánea de un
sujeto en un determinado entono, desarrollando unas categorías que permitirán
obtener registros sistemáticos de la conducta, que una vez transformados en datos
cuantitativos con un nivel de fiabilidad determinado, permitirán describir y en al-
gunos caso predecir el comportamiento del sujeto en las en la situación analizada.
ollo
nidos 34
nadas
2 INSTRUMENTOS OBSERVACIONALES:
SISTEMA DE CATEGORÍAS FORMATOS DE CAMPO RATING SCALE

torio Anotaciones
Sistema cerrado Sistema abierto Intensidad
Marco teórico impres- Marco teórico Graduación

cindible Recomendable(no impres-
cindible) Cuantitativa
Unidimensional
Código Múltiple De ocurrencias
Código Único
Autorregulable De conducta
Elevada rigidez
Definición operacional
En la siguiente unidad, revisaremos las formas de registro y protocolos.
ACTIVIDAD N° 1
de contenidos

seleccionadas

de contenidos
LECTURA SELECCIONADA N° 1:
seleccionadas
Posibilidades y relevancia de la observación sistemática por el profesional de la

psicología. Anguera. María Teresa. Papeles del Psicólogo, 2010. Vol. 31, pp. 122 –
130. Disponible en: http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1802.pdf
La metodología observacional en contextos naturales o habituales es un procedi-

miento científico que permite estudiar la ocurrencia de comportamientos percep-
tibles, de forma que se registren y cuantifiquen adecuadamente, lo cual implicará
poder analizar relaciones de secuencialidad, asociación y covariación. En nume-
rosas situaciones la metodología observacional es la mejor estrategia, o incluso
la única posible; existen numerosos ejemplos en la evaluación de programas de
baja intervención, interacciones entre iguales, entre niños y adultos, estudio de la
interacción social en diferentes edades, discusiones en una pareja, o en el lugar de
trabajo, repertorio conductual del bebé, posturas corporales en tareas específicas,
comunicación kinésica no verbal (de profesores, deportistas, actores, etc.), análisis
del movimiento en múltiples actividades, ocupación de espacios, o análisis de pau-
tas de socialización y desocialización.
de contenidos
35

seleccionadas
Como se señala en el texto, la observación en contextos naturales supone desa-
rrollar un procedimiento que resalta la ocurrencia de conductas cotidianas, y el
análisis de las relaciones entre ellas. Estas relaciones se pueden identificar objeti-
vamente a partir del proceso de análisis de datos idóneo en función del respectivo
diseño observacional, combinando las perspectivas cualitativa y cuantitativa.
Palabras clave: Diseños observacionales, Registro, Codificación, Formatos de cam-

po, Sistemas de categorías.
¿POR QUÉ EL PSICÓLOGO NECESITA CONOCER Y UTILIZAR LA METODOLO-

GÍA OBSERVACIONAL?
Son diversos los personajes eminentes que han pronunciado frases célebres en las
cuales se lee que el conocimiento se inicia con la observación: “La ciencia es el
simple sentido común llevado al máximo: observación cuidadosa y rigor ante las
falacias lógicas” (Huxley); “La observación fortuita de este hecho despertó en mi
una idea” (Bernard); “Si observas, conoces; si conoces, quieres, y si quieres, prote-
ges” (Sabater Pi).
La observación tiene un inmenso potencial en el estudio del comportamiento hu-

mano. Nos permite estudiar las acciones y conductas perceptibles que tienen lu-
gar de forma espontánea o habitual en el propio contexto, así como analizar los
diversos procesos que tienen lugar en el ser humano y en los grupos y colectivos
de los cuales forma parte. El psicólogo, en función de su especialización, deberá
profesionalmente diagnosticar e intervenir en campos muy diversos, como, a modo
de ejemplo, en programas de prosocialidad en una escuela infantil, programas de
mantenimiento en actividad física de tercera edad, programas de apoyo social en
barrios o comunidades en las que se han ubicado familias procedentes de cualquier
nacionalidad, programas de educación para la salud en guarderías o en residencias
geriátricas, programas de asistencia a familias maltratadoras o negligentes en las
pautas de crianza de sus hijos, programas preventivos del SIDA en adolescentes,
programas de apoyo a familiares de jóvenes fallecidos por accidente, programas de
relajación en deportistas, programas de socialización en centros penitenciarios, o
en centros de acogida de menores, etc. En la amplia diversidad de situaciones que
se le presentan, además, se hallará con la encrucijada de los diversos contextos, y de
las externalidades (personales, sociales, políticas, etc.) que procedan del período
en el cual se vive y de las cuestiones coyunturales que se planteen.
En un experimento se manipula el comportamiento, para lo cual se aplican técni-

cas diversas (se dan consignas, se establecen grupos mediante aleatorización,...),
pero en la observación no, sino que se estudia el comportamiento tal cual ocurre,
sin más preocupación que el cumplimiento de los requisitos éticos para que esta
observación sea posible (y a ello nos referiremos posteriormente) y el seguimiento
del proceso para la objetivación de la parcela de realidad que nos interesa. Y en un
estudio que siga la metodología selectiva siempre hay una elicitación de la respues-
ta, entendiendo por tal la solicitud o demanda de información a quién es nuestro
objeto de estudio, diagnóstico o tratamiento, sea oralmente mediante entrevista,
o haciendo uso de protocolos en el caso de cuestionarios, o utilizando el amplio
espectro de test psicológicos existentes.
Pero la realidad es muy diferente cuando el profesional de la psicología necesita

conocer y estudiar el comportamiento tal cual se produce, de forma natural o es-
pontánea, en cualquier contexto (familia, escuela, oficina, lugar de ocio, etc.), sea
en un momento dado, o en el marco de un proceso específico.
Como metodología de estudio, uso profesional e investigación, su desarrollo ha

sido imparable en las tres últimas décadas, tanto a nivel mundial como europeo y
español. Desde una situación inicial enormemente borrosa, en la cual se adolecía
de la necesaria sistematización y objetividad que caracteriza el método científico,
hasta el momento actual, en el cual su estatus científico está perfectamente consoli-
dado, su rigurosidad se halla garantizada, y los resultados obtenidos en muy diversas
aplicaciones respaldan su credibilidad.
Como indica algún autor en la actualidad, nos hallamos en el borde de una “re-
volución observacional” (Dawkins, 2007, pp. 148) de forma totalmente justificada,
aunándose la fortaleza metodológica del estudio del comportamiento en contextos
ollo
nidos 36
nadas
naturales con el perfeccionamiento incesante de nuevos recursos tecnológicos que
actúan complementariamente.
torio Anotaciones
METODOLOGÍA OBSERVACIONAL Y COTIDIANEIDAD
La metodología observacional es sumamente flexible y adaptable a los comporta-

mientos y a los contextos. Ahora bien, como todo método, supone seguir un proce-
so de forma disciplinada y rigurosa. Es la cara y cruz de la moneda.
Por una parte, siempre implicará transcurrir por las cuatro grandes etapas de deli-
mitación del problema, recogida de datos, análisis de datos e interpretación de re-
sultados , las cuales pueden desglosarse de forma notable; pero, por otra, la riqueza
de información que se obtiene es altamente valorable por captar directamente la
parcela de realidad que nos interesa en su transcurrir cotidiano, sin tener que
preguntar o pedir información o datos concretos (como sí ocurre, por el contra-
rio, en la entrevista, cuestionario, test psicológicos, ...), y sin tener que someter a los
individuos y/o grupos (pacientes, clientes, usuarios, ...) a una situación experimen-
tal o cuasiexperimental en la cual se formulen determinadas consignas y se lleve a
cabo un control de las variables implicadas.
La cotidianeidad que siempre hallamos como referente en el estudio observacio-

nal del comportamiento humano constituye el ‘filón’ de información al cual el
psicólogo deberá acudir, y del cual tendrá que extraer adecuadamente los datos
que precise, gestionarlos en función de sus objetivos, y analizarlos para la necesaria
obtención de los resultados.
La actividad cotidiana supone un avance continuado en el tiempo en donde se

suceden diversas conductas, homogéneas o dispares, es un recorrido por el curso
vital de cada uno, es un proceso dinámico sumamente complejo del que en muchas
ocasiones no somos conscientes de cuánto alberga (Anguera, 1999). El análisis de
la cotidianeidad implica una contemplación de conductas diversas desde distintos
niveles que se sitúan en una estructura piramidal. Si nos situamos en la cúspide de
la pirámide, mediante el análisis de la cotidianeidad el psicólogo avanza en el cono-
cimiento de la trayectoria vital de cualquier individuo. Al descender en la pirámide
desglosamos la cotidianeidad en diferentes planos (familia, profesión, relaciones
sociales, ocio,...) y la contemplamos desde diferentes ámbitos transversales (salud,
afecto, tensión, satisfacción, conflictos,...).
¿CÓMO SE INICIA LA APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA OBSERVACIONAL?
Antes mencionamos las cuatro grandes etapas del método científico, y que, lógica-
mente, también lo son de la metodología observacional: delimitación del problema,
recogida de datos, análisis de datos e interpretación de resultados La primera de-
cisión a adoptar, la de carácter sustantivo, consistirá en la delimitación temática de
la actividad cotidiana (comportamiento perceptible del día-a-día) que nos interese
estudiar, y deberá contemplarse en interacción con el entorno. Es decir, al objetivo
posible de observación le afectarán tres únicas restricciones: su carácter perceptible,
la espontaneidad del comportamiento, y la naturalidad o habitualidad del contexto.
Cumplidas todas ellas, se puede ya delimitar el dominio temático que nos planteamos so-
meter a observación. Como consecuencia, nos preguntamos ¿qué conductas podemos
estudiar desde la metodología observacional? Nos interesan todas las que tienen
un carácter perceptible, y, por consiguiente, las que captamos a través de nuestros
órganos sensoriales (esencialmente vista y oído), aunque es obvio que no cubren
el contenido semántico de la cotidianeidad, pero sí el de la cotidianeidad que
percibimos. Ésta se halla conformada por innumerables conductas de contenido
sumamente diversificado y de amplitud igualmente diferenciada, haciendo gala del
carácter relativo de molaridad y molecularidad (por ejemplo: en la realización de
actividad física, este recorrido de lo más molar a lo más molecular se materializaría
desde la ejecución de una tabla de gimnasia, a la realización de saltos, carreras,
flexiones, giros, …, y de éstos al análisis detallado del movimiento en cada uno
de dichos saltos o flexiones), así como de su ubicación en algún lugar del rico es-
pectro que contempla infinitas combinaciones entre ellas. La segunda acotación a
de contenidos
37

seleccionadas
tener en cuenta es metodológica, por lo que nos planteamos para la observación la
siempre difícil segmentación en unidades de conducta, conectada indudablemente
a una segunda decisión acerca de la vertiente predominante en la complemen-
tariedad entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Estas dificultades anunciadas Recordatorio
nos Anotaciones
llevan a formular serios interrogantes para los que no sabemos si existe respues-
ta, aunque lo intentaremos, así como a revisar posicionamientos tradicionalmente
heterodoxos que posibiliten, desde la metodología, combinar en un feliz anclaje
una amplia flexibilidad propia del análisis de lo cotidiano con el rigor del método
científico.
COMPLEMENTARIEDAD DE PERSPECTIVAS CUALITATIVA Y CUANTITATIVA EN

EL USO PROFESIONAL DE LA METODOLOGÍA OBSERVACIONAL
Hace ya varias décadas que surgió una polémica entre los planteamientos cualitati-
vo y cuantitativo, que se atizó con el radicalismo con que unos y otros defendían sus
respectivas posturas, y que Cook y Reichardt (1979) sintetizaron perfectamente. La
metodología observacional no ha sido en absoluto ajena a esta confrontación ini-
cial (Anguera, 1979, 2004; Anguera e Izquierdo, 2006), que después ha dado paso
a una posición de complementariedad. La polémica planteada podríamos conside-
rarla como poliédrica, dado que se han desplegado diversos planos en el ruedo de
la confrontación, y todos ellos tienen relevancia en este conflicto epistemológico
-paradigmático - metodológico, que está teniendo una importante trascendencia
(Bryman, 1994), aunque aquí no vamos a referirnos a este debate, que se contem-
pla en otro artículo de este número monográfico (López, Blanco, Scandroglio, y
Rasskin, en prensa). En este trabajo presentamos de forma sucinta el estado de la
cuestión, cada vez más proclive a la complementariedad, y desde un planteamiento
procedimental propio de la metodología observacional.
Esta complejidad conceptual genera a los profesionales un buen número de inte-

rrogantes, indecisiones y dudas a nivel metodológico. La disciplina que impone el
procedimiento, sin embargo, no debe estar reñida con la preservación de espon-
taneidad, o, al menos de la habitualidad con que contemplamos la producción de
innumerables conductas, a modo de moléculas -formada cada una por átomos- que
interactúan entre sí de forma variada y forman agrupaciones de mayor o menor
envergadura. Indudablemente, la perspectiva desde la cual nos ubiquemos concep-
tualmente -siempre factible, pero siempre discutible- constituirá el referente que
en cada caso asuma la responsabilidad primaria y vertebradora del planteamiento
efectuado.
Priorización de la perspectiva cualitativa en la etapa de recogida de datos.
La observación científica de la conducta interactiva, una vez definido específi-

camente el objeto de estudio (¿qué conductas nos interesa observar?, ¿de cuál o
cuáles individuos?, ¿en qué contexto/s?, etc.), se inicia con el registro. ¿Y qué es
registrar? Consiste simplemente en efectuar un volcado de la realidad sobre algún
soporte determinado, y utilizando algún sistema de códigos. Este apresamiento de
la realidad sólo puede llevarse a cabo desde una vertiente procedimental de carác-
ter cualitativo (Anguera, 2004).
En su acepción más extendida y aceptada, “las metodologías cualitativas se refieren

a procedimientos de investigación que dan lugar a datos descriptivos (...)” (Bogdan
y Taylor, 1975, p. 4). Esta afirmación, sin embargo, comporta implícitamente un
trasfondo que se configuró en la década de los setenta, y que en la actualidad se
halla en fase de depuración -no exenta de una sofisticación probablemente exage-
rada- que permite pensar claramente en su complementariedad con una metodolo-
gía cuantitativa, a la que incluso puede llegar a superar en algunos casos en grado
de formalización.
Hasta hace unos años, se trataba de una opción metodológica claramente marginal
y con escaso poder de convocatoria. La situación en la actualidad parece comenzar
a cambiar, aunque el paradigma vigente siga siendo el empírico positivo. Con fre-
cuencia, la investigación cualitativa se describe como holística, preocupándose por
los seres humanos y su ambiente en toda su complejidad, y encaja perfectamente
ollo
nidos 38
nadas
en la fase de registro de un estudio observacional, siendo posible un despliegue
taxonómico de modalidades de registro.
A modo de mera ilustración, podemos pensar en su gran adaptabilidad a lo que su-

torio Anotaciones
pondría el estudio de diversos comportamientos en todos los ámbitos que ofrece la
vida cotidiana, como el familiar, profesional, de relaciones sociales, o de implemen-
tación de programas de intervención (Valles, 1997; Anguera, 1999; Rabadán y Ato,
2003; Sánchez-Algarra y Anguera, in press). Si, como ejemplo, pensáramos apli-
carlo tal cual al estudio observacional de la conducta interactiva en una situación
de actividad cotidiana, son innumerables las discusiones y polémicas que pueden
desprenderse de estas palabras, y de forma especial la detección y plasmación de
incidentes clave en el registro mediante términos descriptivos, así como el situar-
los en una cierta relación con el más amplio contexto social. ¿Cómo se logra por
el psicólogo sin caer en una mera praxis acientífica y exenta de rigor? ¿Es que la
metodología cualitativa debe quedar proscrita a un mero estudio exploratorio? ¿Se
trata de una etiqueta con connotaciones de única verdad para algunos y peyorativas
para otros? ¿Cómo debe el profesional resolver esta cuestión?
En el fondo se trata de un problema de operativización, que permitirá seleccionar

la información considerada relevante, y como consecuencia recoger los datos de
una u otra forma -en la actualidad cada vez gana más terreno la opción de grabar
el episodio, digitalizarlo, y, como se ha dicho anteriormente, llevar a cabo una co-
dificación informatizada-. Éste es el núcleo del problema, y la cuestión esencial en
torno a la cual se conforman las actitudes a favor o en contra, y, por tanto, dando
lugar a la vertebración de una metodología cualitativa o cuantitativa. En la primera
fase del proceso que implica la metodología observacional se impone la metodo-
logía cualitativa, dadas sus amplísimas posibilidades en la obtención de los datos.
La estrategia que inspira la metodología cualitativa implica un intercambio diná-

mico entre la teoría, los conceptos y los datos con retroinformación e incidencia
constante de los datos recogidos. En muchas ocasiones, además, el marco teórico,
si existe, se halla sumamente debilitado (por la falta de comprobación empírica
de sus postulados, sin que por realizar dicha afirmación se nos pueda acusar de
reduccionismo), por lo que actúa de manera puramente referencial, a modo de
metateoría. Las situaciones problema no plantean un necesario cumplimiento de
requisitos, a menos que en su formulación quede explícita la operativización que
conlleve a iniciar y proseguir el proceso de investigación mediante una metodolo-
gía cuantitativa; si nos planteamos un estudio relativo a tiempos de reacción ante
determinado estímulo, como en psicología del tráfico, es indudable que no resulta
pertinente la metodología cualitativa, pero en cambio es indiscutible en una inves-
tigación sobre conducta interactiva en el proceso de aplicar pautas de crianza de los
hijos, o de irrupción de sujetos extraños en conducta comunicativa, o en el análisis
de redes de apoyo social en tercera edad.
La matización que acabamos de realizar tiene posteriormente una enorme trascen-

dencia. La inicial decisión sobre la selección de determinada información entre-
sacada del entramado que constituye el problema va a conformar una trayectoria
de partida correspondiente a la metodología cualitativa, aunque en un momento
posterior, y en virtud de la complementariedad que defendemos, se quiebre para
dar paso a la posición alternativa. Es posible que en fases posteriores predomine el
carácter cuantitativo de las operaciones a realizar, pero a nuestro juicio es secunda-
rio, a pesar de que tenga su importancia. La naturaleza del dato de partida la vamos
a considerar constitutiva para la caracterización de la metodología cualitativa, aun-
que no todos los autores están de acuerdo con esta consideración.
Registro y codificación como segunda etapa del proceso.
En el apartado anterior nos hemos referido a la existencia de una serie de modali-

dades de registro. La elevada lista de dichas modalidades de registro se reconduce
en la actualidad al uso de programas informáticos, de los cuales existe un amplio
listado. El impresionante desarrollo de los avances tecnológicos en los últimos años
han dejado atrás una larga tradición de registros “de papel y lápiz”, que además
conlleva importantes beneficios. Por una parte, evita errores derivados de un visio-
nado analógico, en el cual se tenía que efectuar manualmente toda una serie de
de contenidos
39

seleccionadas
operaciones que, como mínimo, predisponían a un alto riesgo de cometer impre-
cisiones; en segundo lugar, aumenta la agilidad del proceso, así como la posibili-
dad de considerar unidades temporales cada vez más cortas, como el frame (1/25
segundo); en tercer lugar, se posibilita la transformación de ficheros de registro,
permitiendo una intercambiabilidad altamente funcional y versátil de acuerdo con
la estructura sintáctica de los respectivos programas informáticos; y, finalmente, en
cuarto lugar, la información, en forma de bases de datos, queda disponible para
someterla, ya en la tercera etapa del proceso, a un control de calidad de los datos y
a un proceso cuantitativo de análisis, de forma que actúe un cierto grado de auto-
matización tecnológica en el proceso, mediatizada únicamente por las decisiones
adoptadas por el investigador en función de los condicionantes específicos de cada
estudio.
El estudio observacional de la conducta interactiva, por considerar un ejemplo, se

apoya en la suposición previa de actuación de posibles niveles de respuesta (canales
interactivos), como podrían ser el intercambio de miradas, la distancia interper-
sonal, las vocalizaciones, el intercambio de mensajes verbales, etc. Además, van a
tener que considerarse, por una parte, las co-ocurrencias o sincronías temporales
producidas por acciones específicas de cada uno de los canales interactivos (sea
frame a frame, o bien en intervalos temporales previamente establecidos), y, por
otra, la sucesión de dichas co-ocurrencias a lo largo de un determinado período
de tiempo o sesión. En consecuencia, se van a requerir programas informáticos
que posibiliten la obtención de grandes matrices de códigos, de forma que cada
fila consista en la relación de códigos correspondientes a las conductas o acciones
co-ocurrentes en un instante dado, mientras que la sucesión de filas de la matriz
corresponda al desarrollo diacrónico de la sesión considerada Son muchos los pro-
gramas informáticos que se adaptan a estos requerimiento. A modo de ilustración,
y además de programas de carácter general, como el EXCEL y el ACCESS, nos re-
ferimos a algunos en los que se ha comprobado la adecuación de sus prestaciones.
Entre otros, destacamos THE OBSERVER (1993), SDIS-GSEQ (Bakeman y Quera,
1996), THÈMECODER (Pattern Visión, 2001), MATCH VISION STUDIO (Perea,
Alday y Castellano, 2004), etc.
Como caso particular, limitado únicamente al canal interactivo verbal, podemos

referirnos también a aquellas situaciones de conducta interactiva transcrita, y dis-
puesta, por tanto, en forma documental. El material de carácter textual presenta
unas singularidades a tener en cuenta en esta segunda etapa del proceso, que ha-
bitualmente queda reconducida a un análisis de contenido (Krippendorf, 1980;
Muskens, 1985; Roberts, 2000; Hogenraad, McKenzie y Péladeau, 2003), en cuyo
desarrollo específico no entramos en este artículo. Por supuesto, también existen
programas informáticos específicos, como AQUAD6, ATLAS.ti, MAXqda2, NU-
DIST, NVivo, etc., y queremos resaltar que precisamente el uso de estos programas
ha favorecido el desarrollo de un tratamiento únicamente cualitativo, alcanzándose
estructuras relacionales (familias, redes, etc.) que gozan de una cierta estabilidad,
al menos aparente, y siempre a partir de la toma de decisiones del investigador.
El plano en que se sitúa el registro de la conducta es pobre e insuficiente si preten-

demos una elaboración posterior -y también la cuantificación- de la plasmación de
la conducta espontánea en episodios interactivos mediante la observación sistemáti-
ca. Y de ahí la necesidad, mediante la codificación, de construir y utilizar un sistema
de símbolos -que pueden ser de muy diversos órdenes- que permita la obtención de
las medidas requeridas en cada caso.
La sistematización completa del comportamiento se logra mediante un sistema de

códigos (icónicos, literales, numéricos, mixtos, cromáticos, etc.) que pueden adop-
tar una estructura de cadena, modular, en cascada, etc. Por supuesto, se puede lle-
var a cabo una simple codificación binaria (presencia/ausencia, que se podría co-
dificar, respectivamente, como 1/0), o de un único tipo de elementos -por ejemplo,
conducta interactiva verbal-, pero habitualmente interesará, como se ha indicado
anteriormente, una codificación simultánea de varios aspectos concurrentes, por
lo que es posible elaborar una sintaxis completa de cualquier situación de obser-
vación, que alcanza un grado máximo de sistematización, sin requerir de ningún
término descriptivo. En este caso conviene elaborar un manual de codificación. In-
dudablemente, esta transformación debe validarse en la medida en que sea factible
la decodificación, con lo que se obtendría el correspondiente registro descriptivo
en su forma inicial no sistematizada; precisamente en aquellos casos en los cuales
ollo
nidos 40
nadas
no funcione esta operación (por obtenerse un registro descriptivo distorsionado o
mutilado como consecuencia de la decodificación) podemos diagnosticar la natu-
raleza de los errores cometidos durante la codificación.
torio Anotaciones
El manual de codificación se compone de dos partes bien diferenciadas. En la pri-
mera, se incluirán todos los términos (conductas) utilizados en el registro sistemati-
zado con la inclusión del código correspondiente que las representa, y sin que haya
ninguna limitación en cuanto al tipo de código. Y en la segunda parte del manual
de codificación deben incluirse las reglas sintácticas que regulan el uso de los códi-
gos, designando específicamente la sintaxis de la concurrencia de códigos y de la
secuencia de dichas concurrencias (Anguera e Izquierdo, 2006).
Obviamente, dada la amplia y vasta gama de conductas que se generan en un

episodio de conducta, se justifica perfectamente la construcción de un instrumen-
to de observación ad hoc. En el estudio de la mayor parte de conductas, dada la
práctica imposibilidad que supondría categorizar los comportamientos percepti-
bles correspondientes a cada uno de los canales (dado que implicaría cumplir los
requisitos de exhaustividad y mutua exclusividad), el único instrumento posible de
observación es el formato de campo (field format), caracterizado por la no forzosa
necesidad de contar con marco teórico, y su carácter abierto (por tanto, deliberada-
mente no exhaustivo ) , multidimensional , de código múltiple , y autorregulable
(Izquierdo y Anguera, 2001; Anguera, 2003; Anguera e Izquierdo, 2006).

de contenidos
GLOSARIO DE LA UNIDAD II
seleccionadas
Ciencia: Conjunto sistemático de conocimientos, con los cuales, mediante el estable-

cimiento de principios y leyes universales, el hombre explica, describe y transforma el
Recordatorio
mundo
Anotaciones
que lo rodea.
Codificación: Asignación de un número, símbolo o letra a las diferentes alternativas de

cada respuesta, con el fin de facilitar el proceso de tabulación.
Confiabilidad: Indica la estabilidad, consistencia y exactitud de los Resultados.
Consistencia: La consistencia del informe radica en la relación y coherencia entre el

título del trabajo, la hipótesis, los resultados y las conclusiones.
Hipótesis: Es la respuesta tentativa a un problema; es una proposición que se pone a

prueba para terminar su validez.
Método: Es un proceso lógico a través del cual se obtiene el conocimiento. Método ana-
lítico: Se distinguen los elementos de un fenómeno y se revisan ordenadamente cada
uno de los elementos por separado.
Método deductivo: Consiste en obtener conclusiones particulares a partir de una ley

universal.
Método inductivo: Es un proceso por medio del cual, a partir del estudio de casos par-
ticulares, se obtienen conclusiones o leyes universales que explican o relacionan los
fenómenos estudiados.
Observación de campo: Se realiza en el lugar donde se da el fenómeno observado.
Observación dirigida o estructurada: Se llama también observación regulada o sistemá-

tica; utiliza una serie de instrumentos diseñados de antemano para el fenómeno que se
va a estudiar.
Observación documental: Se refiere a la información bibliográfica realizada en diversos

tipos de escritos.
de contenidos
41

seleccionadas
Observación experimental o de laboratorio: En este tipo de observación, el investigador
manipula ciertas variables para observar sus efectos en el fenómeno no observado.
Variable dependiente: Se refiere al fenómeno que se intenta explicar y que es objeto de

estudio a lo largo de la investigación.
Variable independiente: Son todos aquellos factores o elementos que explican un fenó-
meno o la conducta de éste.
Objetivos Inicio
o Actividades Autoevaluación
dos
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II
as
Anguera, M.(1999).Observación en Psicología Clínica: Aplicaciones. Publicaciones de

io Anotaciones la Universidad de Barcelona. Editorial EUB.
Anguera, M.(1999). Observación de la conducta interactiva en contextos naturales Bar-

celona. Publicaciones de la Universidad de Barcelona.
Anguera, M.(1999).Observación en la escuela: Aplicaciones. Barcelona: Publicaciones

de la Universidad de Barcelona.
Anguera, M.(1988). Metodología de la Observación en las Ciencias Humanas. Madrid:

Editorial Cátedra.
Pons, D.(1999). La Observación. En García R.D. Evaluación Psicológica (113-129) Va-

lencia Promolibro.
Croll, P. (1995).La observación sistemática en el aula. Madrid: La Muralla.
ENLACE:
Anguera. María Teresa. Posibilidades posibilidades y relevancia de la observación siste-

mática Por el profesional de la psicología. Disponible en: http://www.papelesdelpsico-
logo.es/pdf/1802.pdf
ollo
nidos 42
as Glosario Bibliografía Diagrama Objetivos Inicio

nadas
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II
de contenidos
torio Anotaciones

seleccionadas
1.- Responda Verdadero o Falso según corresponda:
La observación termina con determinar la forma con que se van
a registrar los datos. ( )
La observación es ventajosa porque nos permiten conocer muchas

formas de conducta. ( )
La observación estructurada es útil para la búsqueda de una

problemática que orienta hacia una investigación posterior. ( )
a) V,F,F
b) F,V,F
c) F,V,V
d) F,F,V
e) V,V,F
2.- Los factores determinantes en nuestra percepción son:
a) Personales, sociales, afectivos, económicos
b) Cognitivos, motivacionales, estructurales, socioculturales
c) Biológicos, económicos, ergonómicos, situacionales
d) Cognitivos, económicos, estructurales, motivacionales
e) Personales, motivacionales, estructurales, económicos.
3.- Anote en el espacio en blanco la expresión que mejor complete la idea inconclusa,
luego marque la alternativa que estime correcta.
La Observación……………. Se realiza por parte de varias personas que integran un

equipo o de trabajo que efectúa una misma investigación, todos observan lo mismo
para cotejar luego sus datos.
a) Observación de laboratorio.
b) Observación participante.
c) Observación de campo
d) Observación de Grupo.
de contenidos
43

seleccionadas
e) Observación estructurada.
El problema central de la observación es sin duda ……………….., porque debe

asimilar la información derivada de su observaciones y después sacar conclusiones
acerca de sus construcciones hipotéticas.
a) Los test psicológicos.
b) La entrevista
c) El Observador
d) El registro sistemático.
e) El registro subjetivo.
5.- Correlacione.
Metodología Observacional ( ) Descripción en estilo narrativo que reco-

ge cualitativamente todas las características de la conducta.
Categorización ( ) Expresión en términos observables de la informa-

ción contenida en conductas sin que se produzca pérdida de información.
Registro no sistematizado ( ) Intento progresivo de agrupar la información en

base a ciertos criterios.
Registro Sistematizado ( ) Una estrategia particular del método científico

que se propone la cuantificación del comportamiento espontáneo que ocurre en
situaciones no preparadas.
a) 4,3,1,2
b) 3,4,1,2
c) 3,4,2,1
d) 1,2,3,4
e) 4,3,2,1
6.- Anote en los espacios en blanco la expresión que mejor complete la idea inconclu-
La observación……………………….. se entiende de dos maneras: por un lado, es

la que se realiza en lugares pre-establecidos para el efecto tales como los museos,
archivos, bibliotecas.
a) De Laboratorio
b) Estructurada
ollo
nidos 44
nadas
c) De Campo
d) No participante
torio Anotaciones
e) Individual
7.- Marque V ó F, luego marque la alternativa que estime correcta.
La Observación ofrece abundante información directa de la conducta que suele ser

más exacta con los informes después del hecho. ( )
El problema central de observación es sin duda el Observador. ( )
La Observación No estructurada no tiene guía, es decir el observador no sabe lo

que va a observar, no existe un Plan de Observación. ( )
La observación Indirecta es cuando se toman los acontecimientos tal como suce-

den los hechos sin preocuparse por alterar el comportamiento. ( )
a) V,V,V,F
b) V,V,V,V
c) F,F,F,V
d) V,F,V,F
e) F,V,V,F
……………………………. es una estrategia del método científico que plantea la

observación sistemática de la realidad y que tiene como objetivo el análisis de la
conducta espontánea de un sujeto en un determinado entono, desarrollando unas
categorías que permitirán obtener registros sistemáticos de la conducta.
a) Metodología Experimental.
b) Metodología Observacional.
c) Observación Psicológica.
d) La evaluación sistemática
e) La Hipótesis.
Anguera, M. T. es una investigadora contemporánea que ha realizado

investigaciones sobre la Metodología Observacional. ( )
El máximo grado de control se alcanza en el método experimental, donde el uso

de las técnicas de control constituye una de las características propias de este mé-
todo. ( )
Los sistemas de categorías son un instrumento que usa la metodología

de contenidos
45

seleccionadas
observacional para el registro de las conductas que se investigan. ( )
a) F,V,V
b) F,F,V
c) V,V,V
d) F,F,F
e) V,V,F
La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo. ( )
‘time sampling’ conjunta tres aspectos importantes: conducta, tiempo y

sujeto de estudio. ( )
La observación es fundamental en el psicólogo. Todo psicólogo debe

aprender a observar de una manera detallada. ( )
a) F,V,V
b) F,F,V
c) V,V,V
d) F,F,F
e) V,F,V
46
Desarrollo
de contenidos
47

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD III: TECNICAS DE REGISTRO - ENTREVISTA
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
CONTENIDOS
Desarrollo Actividades Autoevaluación EJEMPLOS ACTIVIDADES
de contenidos
Lecturas Glosario AUTOEVALUACIÓN

Bibliografía BIBLIOGRAFÍA
seleccionadas


Tema N° 1: Modalidades y 1. Identifica registros con 1. Posee una actitud reflexi-
técnicas
Desarrollo
de registro
Actividades Autoevaluación base en la observación va frente a la importancia
de contenidos
1. Procedimientos de recogi- 2. Compara los métodos de la del rapport y la participa-
da de datos observaciona- recolección de datos ción del entrevistador
les
3. Reconoce la entrevista 2. Valora y respeta la téc-
Lecturas Glosario Bibliografía como instrumento básico nica de entrevista y obser-
seleccionadas
Tema N° 2: Clasificación de del Psicólogo vación como instrumento
los registros 4. Clasifica la entrevista de psicológico en la labor
1. Registro automático acuerdo a su utilidad profesional
2. Medición directa de pro- 5. Identifica las condiciones
RecordatorioAnotaciones
ductos permanentes de la relación terapéutica y
3. Registro Observacional di- escucha activa
recto
Actividad N° 1
Tema N° 3: Aspectos genera-
les de la entrevista
1. Definición de la entrevista
psicológica
2. Clasificación de la entre-
vista
Tema N° 4: La entrevista psi-

quiátrica
1. Factores presentes en la
entrevista
Lectura seleccionada Nº 1:
Seguin, Carlos Alberto. Del en
contra al encuentro. El Quinto
Oído. Ed. El Amigo
III
ollo
nidos 48
Actividades Autoevaluación UNIDAD III : TECNICAS DE REGISTRO – ENTREVISTA
nadas
TEMA N° 1: MODALIDADES Y TECNICAS DE REGISTRO.
La pregunta que nos haríamos sería ¿Con qué observar?, ¿Cómo haríamos para
torio Anotaciones registrar las conductas que se manifiestan?, se tendría que estructurar un protocolo
o un sistema de observación, además que esto es una de las condiciones de la obser-
vación sistemática por que permite la replicabilidad y el control de los resultados.
Por otro lado, el nivel de estructuración depende de la fase en que se encuentre la
observación.
1 PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE DATOS OBSERVACIONALES
2 REGISTROS NARRATIVOS:
Se trata de descripciones de lo observado, con un formato flexible que permite

recoger diferentes características y modalidades de las actividades de las personas.
El observador se limita a tomar nota escrita u oral.
Inconvenientes: los observadores pueden utilizar descripciones verbales diferentes

para una misma conducta o patrón de conductas, y como consecuencia se da distin-
ta significación o categoría a los mismos eventos.
3 ESCALAS DE APRECIACIÓN:
También llamadas escalas de estimación son utilizadas cuando se pretende la cuan-

tificación, calificación o clasificación de las actividades de una persona según espe-
cíficas definiciones conductuales, dimensiones o atributos de personalidad previa-
mente establecidos. Ejemplo: Inventario Eyberg de conducta en niños para padres
(Eyberg y Ross, 1978)).
Son útiles para tener una primera aproximación cuantificada de las conductas pro-
blemáticas y adaptativas de la persona, y para tener datos sobre la validación social
de un tratamiento.
4 PROTOCOLOS OBSERVACIONALES DE CONDUCTA:
También llamados listas de rasgos que contienen una serie de conductas bien espe-
cificadas, encuadradas o no en clases y con o sin antecedentes o consecuentes.
Los protocolos observacionales más frecuentes son:
4.1 REGISTROS DE CONDUCTAS.
Se trata de la agrupación de eventos conductuales bien definidos que se supone

son relevantes para el caso que se estudia. Para desarrollar un registro de con-
ductas tenemos que llevar a cabo lo siguiente: selección de las unidades de aná-
lisis a observar y definición operativa de las mismas; decisión sobre unidades de
medida o dimensiones o parámetros relevantes a las conductas elegidas; diseño
del formato; y entrenamiento de los observadores. Los inconvenientes es que no
hay constancia del momento exacto en que se da la conducta; resultan inviables
cuando la frecuencia de la conducta o conductas es elevada o cuando son mu-
chas conductas a observar; y, cuando presenta baja frecuencia lo observado.
UNIDAD III : TECNICAS DE REGISTRO – ENTREVISTADesarrollo
de contenidos
49

seleccionadas
4.2 MATRICES DE INTERACCIÓN.
Se utilizan para constatar las interacciones que se producen entre la conducta y
el ambiente social. También permite el estudio de las relaciones interpersonales
que se mantienen en un determinado grupo social o ambiente. Sus característi-
cas principales son: requiere poco esfuerzo por parte del observador, aplicables
a muchas situaciones con sólo cambiar las conductas; el número de categorías
suele ser reducido, aplicables en el registro de interacciones diádicas o triádicas,
y su mayor dificultad está en la definición operacional de las conductas.
4.3 MAPAS DE CONDUCTA.
También llamado formato de campo, consiste en un procedimiento de obser-

vación sistemática de conductas específicas que se sitúan en unas coordenadas
espacio-temporales con el fin de someterlas a un análisis de las relaciones entre
la conducta y las variables ambientales. El procedimiento a seguir es el siguiente:

Selección de las unidades de análisis u observación según determinados pará-
metros o unidades de medida.

Selección de los lugares donde se va a observar y reproducción esquemática del
lugar con las distintas condiciones físicas presentes.

Diseño de protocolos: protocolo de observación y registro y hoja de resultados y
representación gráfica.
Muestreo de lugares y tiempos.
Entrenamiento de los observadores.
Con el fin de evaluar las relaciones entre el ambiente y la conducta, Fernández-

Ballesteros y Cols. (1995) desarrollaron el MICA (Mapa de interacción conduc-
ta Ambiente). Se trata de un procedimiento de recogida de información en
la que se selecciona los lugares donde se va a proceder a la observación y los
comportamientos a evaluar. Se aplicó en residencias de ancianos.
5 CÓDIGOS O SISTEMAS DE CATEGORÍAS
Son los procedimientos observacionales más sofisticados. También se llaman esque-

mas de codificación. Estos códigos conllevan la denominación, delimitación y defi-
nición de categorías de los eventos conductuales y/o contextuales que se pretende
observar.
En una investigación realizada por Cerezo, Ángeles. Interacciones familiares: Un

sistema de Evaluación observacional, se utilizaron los Códigos Estandarizados de
Observación - SOC-III (1991, 2001). La ventaja de este sistema es que permite un
amplio número de actividades a observar, nos da información sobre conductas e
interacciones complejas, permite comparar personas e investigaciones, simplifica
el trabajo de observación, y presenta garantías científicas.
Registro de productos de conducta. Estos datos no requieren protocolos especiales

sino sólo preparar una hoja de recogida de información en la que se señalen las
condiciones generales bajo las cuales se registran estos productos.
La Observación de una conducta es requisito indispensable para poder registrarla.
El Registro y los sistemas de registro son muy utilizados por los seguidores de la Es-
cuela Conductista, en la Modificación de Conducta y en la Psicología Experimental.
Para poder registrar una conducta primero se debe observar, luego definir opera-
cionalmente y delimitarla para saber lo que se va a registrar.
ollo
nidos 50
nadas
TEMA N° 2: CLASIFICACION DE LOS REGISTROS
Luego de haber estudiado los Procedimientos de recogida de datos observacio-

torio Anotaciones nales, veremos en este tema cómo se clasifican los registros, este paso es también
importante para la investigación y forma parte del método científico.
Para profundizar en este tema se ha extraído un resumen del texto “En el conduc-
tismo radical: La filosofía y la ciencia” Por M. Chiesa. (1994). Autores Cooperative,
Inc. Boston, Ma, 1994.Traducido por Raúl Ávila Santibáñez y Rogelio Escobar Her-
nández, de la Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de México.
Los sistemas de registro se clasifican en:
1 REGISTRO AUTOMÁTICO:
Es cuando la respuesta del organismo activa un aparato mecánico o eléctrico el

que a su vez registra anotando automáticamente cada respuesta. La utilización de
estos dispositivos es el responsable del descubrimiento de la estrecha relación entre
conducta y medio ambiente.
Existe un buen número de investigaciones con estos dispositivos tanto en animales

como en humanos; se usan sobre todo en situaciones controladas de laboratorio.
Estos instrumentos son muy útiles en la investigación de tipo conductual o experi-
mental.
Ventajas:
a. Precisión, por la automatización de los equipos.
b. Baja tasa de supervisión directa por parte del observador.
c. Fácil traducción del producto automatizado a términos numéricos.
Desventajas:
a. Alto costo de los equipos.
b. Se necesita mano de obra especializada para su instalación.
c. Falta de flexibilidad para registrar otras conductas aparte de la especificada y que

pueden ser de interés para el investigador.
2 MEDICIÓN DIRECTA DE PRODUCTOS PERMANENTES
Son productos de cosas tangibles que pueden ser observadas y registradas. Por
ejemplo: un niño que manipula los bloques, o que arma un rompecabezas. Los pro-
ductos de estas conductas que realiza el sujeto pueden ser registrados y contados en
10/25/12el número de veces.
Ventajas:
a. Realiza registros precisos
b. Esos registros pueden traducirse a términos numéricos
. Los productos son el resultado final de conductas ejecutadas.

de contenidos
51

seleccionadas
3 REGISTRO OBSERVACIONAL DIRECTO
Este registro consiste en observar la conducta y hacer un registro de lo que se ve a

medida que va ocurriendo. Recordatorio Anotaciones
Los analistas conductuales están interesados en muchas conductas socialmente im-

portantes que no producen productos permanentes naturalmente. Cuando no es
conveniente utilizar equipo especial para observar estas conductas, ellos deben ob-
servarlas y registrarlas como ocurren. Cuando se observan conductas y se realizan
registros de esas conductas tal como ocurren, ellos emplean un registro observa-
cional directo. Se han desarrollado una amplia variedad de técnicas para producir
registros observacionales.
Sin embargo, los procedimientos más comúnmente utilizados en escenarios apli-

cados son el registro del evento, el registro de duración, el registro de latencia, el
registro de intervalo y el registro de una muestra de tiempo momentánea.
3.1 CONTINUO O ANECDÓTICO:
Es cuando al inicio de una observación no se tiene delimitado las conductas que
van a ser observadas y se desea analizar una secuencia conductual. Es a partir de
un análisis de estos datos que se elaborará otro sistema de observación pero más
específico. Este sistema de observación se ha utilizado en la triple relación de
consistencia o EA ---- CoR ---- Ec; donde:
Ea : Estímulo antecedente.
CoR : conducta o respuesta
Ec : Estímulo consecuente
ANTECEDENTE CONDUCTA CONSECUENTE
La maestra está expli- Alexis hace ruido con el lápiz La maestra no le dice nada y
cando la clase en el sobre su banco. voltea a verlo fijamente a los
pizarrón. ojos mientras sigue expli-
cando la clase.
La maestra sigue dan- Alexis hace ruido más fuerte- La maestra le dice: ¿Qué
do la clase mente no te has cansado de hacer
ruido?.... No dejas dar la
clase...
La maestra retoma su Alexis vuelve a hacer ruido La maestra continua con la
explicación, volteándo- con el lápiz, golpeando su clase pero no le dice nada...
se hacia el pizarrón.... banco, pero ahora empieza a
la vez a voltear con el compa-
ñero del banco de atrás...
La maestra regaña al Alexis se tapa la boca burles- La maestra pone un trabajo

niño con quien Alexis camente y se ríe dejando de por escrito y no le dice
está platicando. golpear su banco.... nada a Alexis.....
Bien, con este ejemplo, se puede observar que la maestra está reforzando la
conducta de hacer ruido con el lápiz, y aún así otras conductas perturbadoras,
como también permitiendo que alguien más del grupo haga lo mismo, debido
a muchos factores, especialmente se le da mucha importancia a la conducta
perturbadora de Alexis, al brindársele atención y enfadar a la maestra.
Como también permitiendo que alguien más del grupo haga lo mismo, debido
a muchos factores, especialmente se le da mucha importancia a la conducta
perturbadora de Alexis, al brindársele atención y enfadar a la maestra...
ollo
nidos 52
nadas
3.2 REGISTRO DE EVENTO
torio Anotaciones
Es un registro o conteo de las conductas tal y como estas ocurren. Anotar el nú-
mero de veces que ocurre una conducta meta es una técnica de registro obser-
vacional frecuentemente utilizada. Algunos ejemplos de estos registros incluyen
un conteo del número de respuestas correctas o erróneas de un estudiante, el
número de personas que empujan un auto, el número de veces que un estudian-
te llega tarde, el número de accidentes laborales en una fábrica.
Trice y Parker (1983) utilizaron el registro de evento mientras trabajaban en

la reducción del uso de palabras obscenas por dos adolescentes en un salón
de clases. Ellos registraron todas las ocurrencias de 6 palabras ofensivas que
eran emitidas frecuentemente; ellos anotaban todas las ocurrencias debajo de
las palabras meta. Aunque un lápiz y papel son suficientes para hacer registros
de eventos, los siguientes aspectos facilitarían el proceso:
1. Contadores en la muñeca. Estos contadores, son utilizados frecuentemente

por los jugadores de golf. La mayoría de estos contadores pueden registrar de
0 a 99 respuestas.
2. Contadores digitales con numeración manual. Estos son frecuentemente uti-

lizados en tiendas de abarrotes para numerar las compras hechas o en cafete-
rías para numerar la cantidad de gente atendida.
3. Pizarras para numerar.
4. Cinta adhesiva pegada en la muñeca o en el escritorio: en el cual la numera-

ción puede ser marcada.
5. Botones o clips: que pueden servir para contar cada vez que la conducta ocu-
rre.
El registro de evento es una técnica de medición apropiada para la mayoría

de las conductas. Sin embargo, la conducta meta debe ser discreta y tener un
comienzo y final definitivo. Este registro es fácil de utilizar con conductas meta
tales como dar una respuesta oral a una pregunta o dar un premio a un niño.
Este registro sería difícil para conductas como estar activo; sería difícil para los
observadores estar de acuerdo cuando un episodio activo termina y cuando co-
mienza otro.
Otra consideración con este registro es que las conductas meta no deben ocurrir
en grandes proporciones, lo que haría difícil para un observador registrar exac-
tamente cada ocurrencia discreta. Las conductas que serían difíciles de numerar
debido a sus altos índices incluyen: mecerse, tics, correr y golpear objetos.
Además, una conducta meta en un registro de evento no sería la que pudiera

ocurrir por periodos de tiempo extensos, tales como estar en una tarea, escu-
char, jugar calmadamente solo, etc.
Una tarea orientada o una conducta continua como leer es otro ejemplo de una
conducta meta para las que no serían recomendable los registros de eventos. Las
clases de conductas continuas que ocurren a través del tiempo usualmente no
son un aspecto terminal de los analistas de la conducta. Por ejemplo: leer por
sí mismo es menos importante que el número de palabras leídas correctamente
e incorrectamente por minuto, o el número de preguntas de comprensión de
lectura respondidas correctamente.
Por último, el registro de evento expresaría un número de ocurrencias sólo si

las oportunidades de responder y los tiempos de observación son constantes
durante las sesiones. Si estas condiciones no son constantes, el dato aceptable es
la proporción y lo cual será discutido después.
Este registro tiene las siguientes propiedades:
a. Muestra cambios rápidos sobre periodos cortos y largos de observación

de contenidos
53

seleccionadas
b. Especifica la cantidad de conductas ejecutadas
c. Es aplicable a cualquier evento o situación
El registro de eventos significa registrar el número de veces que ocurre unaRecordatorio Anotaciones
determinada conducta dentro de una dimensión temporal, o la frecuencia con

que es emitida la conducta de un sujeto con respecto a otros. Además nos indica
como estas conductas dependen de ciertas condiciones ambientales específicas.
Hay que delimitar las conductas de interés las cuales deben ser definidas y me-
didas.
Lo que se debe de hacer es anotar cada vez que ocurre una de las conductas
dentro de un tiempo específico. Para ello se emplea una hoja de papel en donde
se anota cada vez que ocurre la conducta.
3.3 REGISTRO DE DURACIÓN.
Cuando un practicante está interesado en qué tanto un persona emplea con-

ductas de alta proporción, duraderas o continuas, resulta conveniente la utili-
zación del registro de duración. Si un supervisor está interesado en la cantidad
de tiempo libre que un profesor principiante da a sus estudiantes, el registro de
duración es la mejor forma de obtener los datos requeridos.
Se utiliza cuando se desea saber la duración de una conducta en particular; es

decir que en un periodo determinado de observación se registra el tiempo que
dura una conducta específica. Ejemplo: Cuánto tiempo Juan mueve los pies.
El registro de duración puede ser utilizado para medir conductas meta que son
emitidas en altos índices. Algunos individuos con desórdenes conductuales seve-
ros emiten altos índices de conductas autodestructivas. Ya que cada golpe tiene
un comienzo y un final distinguibles, el registro de evento sería utilizado. Sin
embargo si los golpes ocurrieran en altos índices, sería difícil y poco confiable
contar cada ocurrencia. Un método más fácil y confiable sería registrar la canti-
dad total de tiempo que el individuo se propina golpes en la cara.
Las mediciones de duración pueden ser colectadas utilizando dos procedimien-

tos: duración total o duración por ocurrencia. Duración total es una medida de
la cantidad total de tiempo que un individuo emplea en una ejecución durante
un periodo. En contraste, la duración por ocurrencia reporta la cantidad de
tiempo para cada instancia de la conducta durante un periodo de observación.
Goetz, Ayala, Hatfield, Marshall y Etzel (1983) utilizaron el procedimiento de

medición de duración total mientras enseñaban independencia en niños prees-
colares. Ellos se interesaron en la cantidad total de tiempo por sesión dedicada
por los preescolares en quitar 50 cubos después del juego libre. El tiempo em-
pezaba cuando el profesor decía al niño, “Ahora es hora de recoger los cubos”.
El tiempo se detenía cuando el último cubo era recogido.
La duración por ocurrencia fue utilizada por Gaylord- Ross. (1984) para medir
la duración de interacción social entre jóvenes autistas y jóvenes no discapaci-
tados. Para registrar, ellos activaban un cronómetro cuando comenzaba la inte-
racción y lo paraban al concluir ésta. El tiempo mostrado en el cronómetro fue
entonces registrado al final de cada interacción.
El analista debe ser capaz de determinar cuando son apropiados los registros
de evento, de duración total y de duración por ocurrencia para la colección de
datos. Un profesor interesado sobre la conducta de un estudiante de estar fuera
de su asiento utilizaría un registro de evento, pues la conducta de estar fuera del
asiento puede ocurrir por un periodo de tiempo extenso. Sin embargo, el regis-
tro de duración total y de evento mide dimensiones de la conducta completa-
mente diferentes, y estas diferencias proporcionan los criterios de selección. El
registro de evento establece la dimensión numérica de la conducta, el registro
de duración proporciona la dimensión temporal.
ollo
nidos 54
nadas
En el caso de la conducta de estar fuera de su lugar, el registro de evento nos di-
ría cuántas veces el estudiante estuvo fuera de su lugar; y el registro de duración
total indicaría cuanto tiempo el estudiante estuvo fuera de su asiento durante
torio Anotaciones
el periodo de observación. Debido a la relevancia de la dimensión temporal, el
registro de duración total sería una técnica de medición más apropiada en este
caso. Con el registro de evento el profesor reportaría que el estudiante estuvo
fuera de su lugar sólo una vez en un periodo de observación de 30 minutos. Sin
embargo, si en ese tiempo ocupo 29 de los 30 minutos, se obtiene una gráfica
diferente de la conducta. En esta situación la duración por ocurrencia sería una
técnica de medición mejor pues establece tanto la dimensión numérica como
la dimensión temporal de la conducta. Utilizando la duración por ocurrencia,
el profesor conocería el número de veces que el estudiante estuvo fuera de su
lugar y la duración de cada ocurrencia de esta conducta.
Como regla general, la duración por ocurrencia es preferible a la duración total

pues proporciona más información respecto a la conducta meta. Sin embargo,
si la resistencia de la conducta es la consideración más importante, entonces el
registro de duración total sería suficiente (Tawney y Gast, 1984).
El instrumento más preciado para el registro de duración es un cronómetro. Un

reloj de pared o un reloj de muñeca también pueden utilizarse pero probable-
mente producirán mediciones menos precisas que las que obtienen un cronó-
metro. El procedimiento para registrar la duración total con un cronómetro es
activarlo cuando la conducta comienza y detenerlo cuando termina el episodio.
Sin regresar el cronómetro, el observador debe activarlo nuevamente cuando
comienza la segunda ocurrencia de la conducta y detenerlo cuando termina. El
observador continúa acumulando las duraciones de tiempo en esta forma hasta
el final del periodo de observación y entonces transfiere la duración total de
tiempo mostrado en el cronómetro a una hoja de registro.
El procedimiento para registrar la duración por ocurrencia con un cronómetro

es activándolo cuando la conducta comienza y pararlo cuando termina el epi-
sodio. El observador anota la duración de tiempo mostrada en el cronómetro
sobre la hoja de datos y regresa el cronómetro. El cronómetro se activa nueva-
mente al comienzo de la segunda ocurrencia de la conducta y es detenido al
final del episodio. La duración de tiempo es anotada en la hoja de datos, y el
procedimiento se continúa hasta el final de la sesión de observación.
La figura 4.1 muestra el uso de una hoja de datos para registrar la duración por

ocurrencia.
El registro de duración total es reportado frecuentemente en dos formas. Un

método consiste en un reporte de la duración acumulada del tiempo en que
una conducta meta ocurrió en un periodo de tiempo específico. Por ejemplo,
un profesor de kinder interesado en la conducta de aislamiento puede registrar
la duración acumulativa de la conducta de aislamiento ocurriendo durante pe-
riodos de juego libre de 30 minutos diariamente. Los niños de kinder tendrían
un total de 18 minutos de conducta de aislamiento durante un periodo de juego
libre. Si la duración de los periodos de juego libre varia de día a día, el profesor
reportaría la duración total de la conducta de aislamiento como un porcentaje
de tiempo (duración total de conducta de aislamiento entre la duración del
periodo de juego libre por 100 = % de conducta de aislamiento en un periodo
de juego libre).
Al seleccionar la conducta meta se debe considerar la frecuencia, algunas con-

ductas no suceden a menudo, pero otras son tan frecuentes que necesitan una
intervención para ser modificadas.
Ejemplo: Martín, de 6 años con frecuencia danzaba fuera de su lugar, y les qui-
taba a los niños los útiles escolares. Se descubrió que en promedio, 17 veces por
hora lo hacía, por lo que detenía la actividad del grupo. Es necesario un progra-
ma de modificación de conducta.
La duración también debe tomarse en cuenta, ya que muchas conductas aunque
no sean frecuentes afectan el desempeño del grupo o del niño por su largo pe-
riodo de duración.
de contenidos
55

seleccionadas
Ejemplo: Mariana rara vez dirigía la palabra a sus compañeros de clase, o a otras
personas. En promedio, ella hablaba cuatro veces al día. Todas las verbalizacio-
nes eran para un compañero.
Se concluyó que este comportamiento había durado tanto tiempo que requería
de un programa de modificación de conducta.
El maestro también debe considerarla intensidad de la conducta. Hay conductas

que aunque poco frecuentes, son tan intensas que obstaculizan el desempeño
global e individual.
Ejemplo: Ricardo, de 7 años de edad, está en un grupo especial para niños con
problemas emocionales. Sus berrinches son tan impredecibles y frecuentes,
pero coinciden con los fuegos artificiales del 4 de julio, al encenderse. En sus
berrinches se tira al suelo, patalea, manotea, y verbaliza interesantes pero pre-
ocupantes combinaciones de palabras de cuatro letras. Los berrinches destru-
yen el programa de clases. Debe modificarse la conducta.
Por otro lado, se debe tomar en cuenta el tipo de conducta. En ocasiones aque-
llas que es molesta para algunos, resulta ser solo normal desde el punto de vista
del desarrollo del niño.
Ejemplo: Paul, de 10 años es un niño con calificaciones de 10. Pero si se le pre-

gunta sobre la escuela, el dice que la odia. Además insiste en usar tenis, jeans y
otras cosas que se consideran “detestables”.
Muchos comprenden, que para su edad esta conducta es bastante normal en

chicos de sexto grado y no requiere de un programa formal de modificación de
conducta.
HOJA DE REGISTRO DE DURACIÓN POR OCURRENCIA
Nombre del Sujeto: BJC Observador: Jones
Conducta: Conducta autoestimulatoria
Fecha: 8/marzo/1997
Hora de inicio: 10:15 A.M. Hora de término: 10:35 A.M.
Condición: Preinstrucción No. de sesión: 7

Número de episodio Tiempo por episodio (en minutos (‘)
segundos (‘’)
1 1´17´´
2 6´ 5´´
3 2´ 1´´
4 3´35´´
FIGURA 4.1 Muestras de hoja de registro de duración por ocurrencia.

Otra forma de utilizar el registro de duración total es anotar los totales individuales
de la cantidad de tiempo requerido para completar una tarea específica cuando no
se especifican criterios de tiempo mínimo ni máximo. Por ejemplo: una comunidad
interesada en la cantidad de tiempo específico que los individuos dedican en un
nuevo centro de recreación podría reportar las duraciones de tiempo individual
(durante 4 días sucesivos registrar el tiempo diario de un individuo -en minutos- en
el centro).
ollo
nidos 56
nadas
3.4 REGISTRO DE LATENCIA
Es la medición del tiempo transcurrido entre el comienzo de un estímulo (una

instrucción) y la iniciación de una conducta. El registro de latencia se utiliza
torio Anotaciones
cuando el interés principal es la cantidad de tiempo entre una oportunidad
de emitir una conducta y el comienzo de la ejecución de esa conducta; por
ejemplo: un estudiante podría ser lento en seguir las instrucciones del maestro.
La latencia de respuesta sería la cantidad de tiempo entre el momento en que
el profesor termina de dar la instrucción y cuando el estudiante comienza a
obedecer. El interés también puede enfocarse a la latencia que es muy corta.
En este caso, un estudiante daría respuestas incorrectas pues no espera a que el
profesor termine la pregunta. Brasted y Callahan (1984) utilizaron el registro
de latencia para medir si la retroalimentación de un monitor fetal electrónico
(MFE) cambio el tiempo reportado del comienzo de la contracción durante el
trabajo de parto. El MFE es utilizado con frecuencia durante el parto para la de-
tección del sufrimiento fetal. Sin embargo, su uso es controvertido pues algunos
argumentan que incrementa la ansiedad de la madre. Otros dicen que el MFE
no afecta el proceso psicológico. Brasted y Callahan pidieron a una mujer en
parto que oprimiera un botón cuando ella sintiera una contracción. La latencia
fue medida del comienzo de una contracción indicada por la presión del botón.
El procedimiento para el registro de latencia es similar al registro de duración.

Ambos reportan datos de la dimensión temporal de la conducta, ambos utilizan
el mismo procedimiento de medición y ambos requieren una identificación pre-
cisa del fenómeno registrado. La figura 4.2 muestra un ejemplo de una hoja de
datos utilizada para registrar latencia.
HOJA DE REGISTRO DE LATENCIA
Nombre del Sujeto: BJC Observador: Smith
Conducta: Pararse cuando la maestra se lo pide
Fecha: 8/marzo/1997
Hora de inicio: 8: 30A.M. Hora de término: 11:30 A.M.
Condición: Línea Base No. de sesión: 2

Número de Estímulo Tiempo por episodio (en minutos(‘) y
segundos (‘’))
1 2´20´´
2 3´ 58´´
3 1´ 2´´
FIGURA 4.2 Muestra de hoja de registro de latencia.
3.5 R
EGISTRO DE INTERVALO Y MUESTRA MOMENTÁNEA DE TIEMPO
Proporciona una estimación del número de ocurrencias y la duración de las

conductas. Con estos sistemas de colección de datos el analista registra el núme-
ro de intervalos de tiempo en una sesión de observación en la cual la conducta
meta ha sido identificada como presente o ausente. El registro de intervalo y la
muestra momentánea de tiempo son procedimientos más útiles con conductas
continuas y de altos índices.
de contenidos
57

seleccionadas
Los registros observacionales tienen dos ventajas sobre los dispositivos automá-
ticos: primero, que los registros observacionales son más cómodos y fácilmente
aplicables en la modificación de la conducta de allí su uso en la escuela, en el
hogar, etc. Segundo, estas técnicas son utilizadas en los registros de conductas
en forma directa para identificar las conductas que van a ser observadas para su
ejecución.
Registro de Intervalo
Es utilizado para medir la presencia o ausencia de conducta en intervalos de tiempo

específicos. La sesión de observación total es dividida en breves intervalos de tiem-
po de igual medida.
Por ejemplo: si la sesión de observación total es de 10 minutos y el observador está

utilizando intervalos de 10 segundos, la sesión estará dividida en 60 unidades de
registro de 10 segundos. El tamaño del intervalo seleccionado proporcionará al ob-
servador el tiempo suficiente para observar y registrar la conducta confiablemente.
El tamaño del intervalo usualmente fluctúa de 6 a 15 segundos dependiendo de la
conducta que será observada. Para registrar la presencia o ausencia de las conduc-
tas, el observador puede graficar una serie de cuadros en una hoja, con cada cuadro
representa un intervalo. Los cuadros pueden ser colocados horizontal o vertical-
mente, como se muestra en la figura 4.3. El observador marca cada intervalo de
tiempo con un símbolo que indica si la conducta ocurrió. Los datos colectados por
medio del registro de intervalo se reportan como el porcentaje de intervalos en los
que ocurrió la conducta meta. Los datos en la Figura 4.3 muestran que el estudiante
estuvo en la tarea durante el 50% de los intervalos.
(Intervalos en la tarea) 6 / (total de intervalos) 12 X 100 = 50%
Intervalo de 10 seg
INTERVALOS DE 10 SEGUNDOS INTERVALOS DE 10 SEGUNDOS
1 1 2 3 4 5 6
7

2 8

3 9
7 8 9 10 11 12
4 10

5 11

6 12
= Estudiante en la tarea
= E
studiante fuera de la tarea
FIGURA 4.3 Ejemplos de registro de intervalo

ollo
nidos 58
nadas
El registro por intervalo comúnmente involucra el uso de lápiz, papel, hoja de re-
gistro y cronómetro. El cronómetro puede ser sujetado a la hoja de registro. Una
desventaja de utilizar la hoja de registro y el cronómetro es que el observador debe
torio Anotaciones
dejar de observar periódicamente la conducta de los sujetos por observar el cro-
nómetro, de este modo decrementa la exactitud de la medición. Worthy (1968)
describe una forma de generar señales auditivas para utilizarlas en el registro por
intervalos. Un procedimiento para generar señales auditivas es utilizar un audio
grabado con un sonido que marque cada intervalo de tiempo.
El registro de intervalo puede ser conducido en dos formas. El primer y más común
procedimiento es el registro de intervalo parcial, el cual requiere que el observador
registre simplemente si la conducta se presentó o no en cualquier momento dentro
del intervalo. El registro de intervalo parcial no se interesa en cuantas ocasiones la
conducta ocurrió durante el intervalo o cuánto tiempo estuvo presente. El registro
de intervalo parcial puede ser utilizado en muchas ocasiones cuando el registro de
intervalo es seleccionado como un sistema de medición. Sin embargo, cuando es
importante conocer si una clase de conductas está ocurriendo por un tiempo deter-
minado, el registro de intervalo completo sería preferible. El registro de intervalo
completo requiere que la conducta esté presente a través del intervalo completo
si se considera una ocurrencia. Por ejemplo, si la conducta de atender se registra
utilizando un procedimiento de intervalo completo, un estudiante necesitará aten-
der durante el intervalo completo para que en ese intervalo se califique como una
ocurrencia.
Stevenson y Fantuzzo (1984) utilizaron el registro de intervalo parcial para medir la

ocurrencia y no ocurrencia de conductas disruptivas (como estar fuera de su lugar,
hablar en clase) de estudiantes de 5º grado durante ejercicios de matemáticas de 10
minutos. Ellos calificaron 50 intervalos de 10 segundos durante cada ejercicio y re-
gistraron la presencia de cualquier conducta disruptiva durante el intervalo. Lago-
marcino, Reid, Ivancic y Faw (1984) enseñaron a personas con retardo severo y pro-
fundo a bailar. Un procedimiento de registro de intervalo completo fue utilizado
para la colección de los datos y la evaluación del entrenamiento. Su procedimiento
consistió en observar cada uno de dos bailarines individualmente por periodos de
tiempo de 1 minuto alternados. Ellos utilizaron intervalos de 10 segundos, cada
uno seguido por 5 segundos para registrar la presencia o ausencia de baile apropia-
do. El baile apropiado tenía que estar presente durante los 10 segundos completos,
para que se registrara la ocurrencia de éste.
El propósito de la colección de datos es proporcionar información para planear un

programa y tomar decisiones, y para analizar los efectos de los arreglos medioam-
bientales sobre la conducta. Para cumplir este propósito es necesario comparar la
ejecución a través del tiempo. Lo que un individuo produce en un punto específico
del tiempo usualmente no es importante para tomar una decisión o analizar si esa
ejecución no puede ser comparada para hacer un juicio. Es comúnmente inacep-
table simplemente registrar una cantidad de conducta. Por ejemplo, si John da
respuestas correctas a 60 preguntas de su examen de física, ¿él comprendió todas
las preguntas o sólo 60 de 200 reactivos?
La cantidad de conducta será entonces convertida a otras unidades de medición

que permitan una comparación de la conducta a través del tiempo.
Las unidades principales de conversión son frecuencia, tasa y porcentaje. Otras

dimensiones relevantes de la conducta en escenarios aplicados incluyen duración,
latencia, topografía y magnitud de respuestas. Sin embargo, estas dimensiones de-
ben ser convertidas también a frecuencia, tasa o porcentaje si éstas expresan infor-
mación importante.
Frecuencia de Respuesta
Es el número de veces en que ocurre una conducta específica en algún periodo de
tiempo. Es posible numerar o contar las respuestas, cuando la conducta es observa-
ble y cuando ésta es discreta; esto es, cuando puede ser separado de otras respues-
tas.
La frecuencia sería utilizada como una medida de la conducta sólo cuando el tiem-
po y la oportunidad de las respuestas son constantes. Si las mediciones de frecuen-
de contenidos
59

seleccionadas
cia son utilizadas sin referencia a estas variables, la ejecución está abierta a la in-
terpretación subjetiva. Por ejemplo, la frecuencia sería una medida apropiada si el
estudiante, en las sesiones consecutivas, recibe 30 problemas de aritmética similares
con 14 minutos para trabajar sobre los problemas. La frecuencia no sería apropiada Recordatorio Anotaciones
si el número de problemas o la cantidad de tiempo de trabajo, varía de sesión a
sesión.
Tasa de Respuesta
Esta es una medida de frecuencia porque es el número de conductas que ocurren en

una unidad de tiempo. Sin embargo, la tasa de respuestas es usualmente expresada
como respuestas por minuto o respuestas por hora. La tasa es calculada dividiendo
el número total de respuestas por la cantidad de tiempo empleado (tasa=número
de respuestas divididas entre el tiempo). La tasa de respuesta es considerada el dato
básico de la ciencia de la conducta (Skinner, 1966). Las medidas de tasa son sensi-
tivas a la ejecución. Como Kunzelmann (1970) afirma: “El estudiante que trabaja
10 minutos y resuelve correctamente 80 problemas con una tasa de 8 problemas
correctos por minuto sobre una prueba de 100 problemas es mucho mas hábil que
el estudiante que se tarda 20 minutos, también obtiene 80 problemas correctos,
pero éste tiene una tasa de 4 respuestas correctas por minuto” Básicamente, la tasa
es la única medida de ejecución que proporciona información sobre la habilidad; y
la adquisición de esta habilidad necesita ser expresada en términos de habilidad y
de exactitud. También, de todas las medidas la tasa es la más sensitiva a los efectos
de los arreglos del medio ambiente sobre la ejecución porque ésta revela pequeños
incrementos de la conducta modificada.
Baer y Fowler (1984) afirmaron que el rango de respuesta es una medida apropiada
para todas las conductas caracterizadas como operantes libres pero no para operan-
tes restringidas. Ellos definieron una operante libre como cualquier conducta ope-
rante que resulta en un desplazamiento mínimo del organismo tanto en el tiempo
como en el espacio. Como tal, una operante libre puede ser emitida en cualquier
momento; es también discreta, no requiere mucho tiempo para su ejecución y pue-
de producir un amplio rango de respuestas. Las respuestas operantes libres típica-
mente utilizadas en los estudios de laboratorio con animales incluyen la presión de
una barra o de una tecla. Muchas ocurrencias de conductas académicas y sociales
reúnen la definición de operantes libres como el número de palabras leídas por
minuto; número de dígitos contados por minuto; número de letras escritas por
minuto. Cada uno de estos ejemplos pueden ser emitidos en la mayoría del tiempo,
cada respuesta discreta no utiliza mucho tiempo, y cada ejecución puede exhibir un
amplio número de tasas.
Como regla general, la tasa de respuesta es la medida preferida para las operantes
libres por la sensibilidad de los datos al cambio en la conducta y la precisión con
la cual la técnica de medición puede ser definida. Las operantes restringidas tales
como la oportunidad de conductas de saltar, demanda considerar otras técnicas de
medición. La proporción de oportunidades, frecuentemente expresadas como un
porcentaje, es la medida óptima para las operantes restringidas.
Porcentaje de Respuestas
Es un radio que expresa la cantidad de una conducta como cierto número de res-
puestas por cada 100 respuestas. El porcentaje se obtiene dividiendo el total de
oportunidades de respuesta (p. Ej. 25) entre el número de respuestas incorrectas
y correctas (p. Ej. 17 respuestas correctas) y multiplicando el resultado por 100
(17/25 = .68 x 100 = 68%). Idealmente, si el número total de oportunidades de res-
puesta es menor de 100, el porcentaje no será calculado (Guilford, 1965). Guilford
señala que es imprudente computar porcentajes cuando el dividendo es menor que
20.
El porcentaje es una medida apropiada cuando la oportunidad para responder no

es constante a través de los periodos de observación y cuando la habilidad no es un
aspecto importante.
Otros Procedimientos que utilizan Medidas de Frecuencia, Tasa y Porcentaje.
Las medidas de frecuencia, tasa y porcentaje han sido empleadas con diferentes
técnicas de medición por los analistas de la conducta. Las técnicas más comunes in-
ollo
nidos 60
nadas
cluyen pruebas de criterio, técnicas para igualar la complejidad de la tarea durante
las sesiones, pre test y post-test, y muestras.
Pruebas de criterio
torio Anotaciones
Es el reporte del número de veces de oportunidades de respuestas que se presentan

antes de que un individuo logre un nivel pre-establecido de habilidad y exactitud.
Por ejemplo, la medición podría ser reportada como 10 ensayos para obtener (por-
centaje) 100% de exactitud o 10 ensayos para rendir 60 palabras por minuto (tasa).
Touchette y Howard (1984) utilizaron esta aproximación para reportar el número
de intentos requeridos por estudiantes con retardo severo para reunir un criterio
sobre tareas de discriminación.
La medición de ensayos de criterio es apropiado en una comparación evaluativa de

dos o más tipos de materiales o métodos de intervención. Por ejemplo, un maestro
reportaría el número de veces que la palabra fue presentada oralmente antes que
un estudiante la leyera independientemente y compararía el número de veces que
la palabra fue presentada en forma escrita antes que el estudiante la leyera indepen-
dientemente. Las mediciones de los ensayos de criterio dan al profesor información
útil para planear la cantidad de tiempo que debe ser tomada en cuenta para la
enseñanza.
TEMA N° 3: ASPECTOS GENERALES DE LA ENTREVISTA
A continuación estudiaremos sobre la entrevista psicológica como instrumento de

evaluación en el quehacer psicológico, además también los tipos de entrevista.
1 DEFINICIÓN:
Es un instrumento al cual se le da múltiples usos, siendo su objetivo la recolección

de información para una determinada situación. Es utilizado por médicos, aboga-
dos, trabajadores sociales, empresas, etc.
En 1988, Etchegoyen manifiesta que “...el término entrevista es muy amplio: todo lo
que sea una “visión” entre dos (o más) personas puede llamarse entrevista... es un
encuentro de tipo especial”.
Entrevista Psicológica: Es una conversación estructurada que tiene orden, método,

propósito y responsabilidad profesional por parte del entrevistador. Es una relación
particular de índole profesional que se establece entre 2 ó más personas.
Es una situación estructurada donde interactúan dos personas con propósitos de-
finidos. Esta interacción es personal porque cada uno de los participantes ejerce
influencia sobre el otro. Es una situación psicosocial que está condicionada por
espacio físico, estatus del entrevistador y medio ambiente social y cultural en que
vive el entrevistado.
La entrevista se considera una técnica porque tiene sus propios procedimientos, sus
reglas empíricas con las cuales verifican el conocimiento científico. Esta técnica es
el punto de interacción entre la ciencia y las necesidades prácticas.
Sullivan, uno de los autores que escribe sobre Entrevista la define como “una comu-
nicación de tipo vocal, en un grupo de dos, más o menos voluntariamente integra-
do, sobre una base progresivamente desarrollada de experto-cliente con el propósi-
to de elucidar pautas características de vivir del sujeto entrevistado, el paciente o el
cliente y qué pautas o normas experimenta como particularmente productoras de
dificultades y en la revelación de los cuales espera obtener algún beneficio. Sullivan
también sostiene que la entrevista se caracteriza por la reunión de dos personas,
una de ellas reconocida como experta en materia de relaciones interpersonales y la
otra conocida como el cliente, entrevistado o paciente, que espera extraer algún
provecho de una discusión seria con el experto sobre sus necesidades.
La situación está destinada a dar claridad a ciertas normas características de la vida
de contenidos
61

seleccionadas
del cliente, con la perspectiva de que tal elucidación le resulte de provecho. La
entrevista es considerada como un fenómeno interpersonal y que los datos para su
estudio y comprensión deben ser derivados de la observación sobre lo que ocurre
entre los participantes de la entrevista o, para decirlo de otra manera, de la observa-
ción del campo de su interacción. También está implícito en el término el concepto
de que las normas de vida deben ser aclaradas y que de tal proceso el cliente puede
extraer algún beneficio.
Por otro lado Etchegoyen en 1988 refiere que la Entrevista Psicológica “….es una
tarea con objetivos y técnica determinados que se propone orientar al entrevistado
en cuanto a su salud mental y al tratamiento que mejor pueda convenirle, si even-
tualmente le hace falta”. Como vemos existen muchas definiciones de entrevista y
quizás sea difícil enseñar como entrevistar porque “...es un arte más bien que una
ciencia, una habilidad que puede adquirirse, pero que, probablemente no pueda
enseñarse” (Mackinnon, 1983). Posiblemente una de las definiciones más comple-
tas nos la da Amorós en 1985 cuando menciona que la Entrevista “es una conver-
sación seria entre dos o más personas, siempre con un propósito definido. Es una
relación interpersonal...es una situación estructurada en la cual dos personas se
expresan en función de objetivos concretos. Los roles de los participantes están
determinados y vivencias expectativas distintas uno respecto al otro”.
2 CLASIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA:
2.1 SEGÚN SU ESTRUCTURA LAS ENTREVISTAS SE CLASIFICAN EN:
a. Entrevista Estructurada:
Tiene orden y planeamiento y se puede obtener gran cantidad de datos de-

bido a su método sistemático, pero ello obstaculiza el avance de una gran
variedad de problemas porque se ciñe a pautas muy estrechas. En esta las
preguntas se realizan con anticipación y en algunos casos se tiene un formato
preestablecido.
b. Entrevista No Estructurada:
Es la que tiene iniciativa y da acceso a tocar mayores problemas, sin embargo
los resultados no suelen ser confiables. En esta entrevista el entrevistador tie-
ne amplia libertad, es flexible y puede conocer mucho mejor al entrevistado,
no hay preguntas predeterminadas, sino que el entrevistador debe elegir las
preguntas de acuerdo al contexto y a la situación.
Una entrevista no estructurada o no formalizada es aquella en que existe un

margen más o menos grande de libertad para formular las preguntas y las
respuestas. No se guían por un cuestionario o modelo rígido.
Cuanto menos estructurada sea la entrevista, se reduce a una simple conver-

sación sobre el tema en estudio. Lo importante no es definir los límites de lo
tratado ni ceñirse a algún esquema previo, sino “hacer hablar” al entrevista-
do, de modo de obtener un panorama de los problemas más sobresalientes,
de los mecanismos lógicos y mentales del entrevistado, y de los temas que
para él resultan de importancia. Lo más importante es dar al entrevistado
la sensación clara y definida de que puede hablar libremente, alentándolo y
estimulándolo para que lo haga y cuidando de no influirlo demasiado con
nuestras actitudes o las palabras que decimos.
Dentro de las Entrevistas no estructuradas tenemos a la Entrevista focaliza-

da: Es prácticamente tan libre y espontánea, pero tiene la particularidad de
concentrarse en un único tema. El entrevistador deja hablar sin restricciones
al entrevistado, proponiéndole apenas algunas orientaciones básicas pero,
cuando éste se desvía del tema original, el entrevistador vuelve a centrar la
conversación sobre el primer asunto.
ollo
nidos 62
nadas
Se emplea normalmente con el objeto de explorar a fondo alguna expe-
riencia vivida por el entrevistado o cuando nuestros informantes son testigos
presenciales de hechos de interés o de acontecimientos históricos. Requiere
torio Anotaciones
de gran habilidad en su desarrollo, para evitar tanto la dispersión temática
como caer en formas más estructuradas de interrogación.
Todas estas formas de entrevistas (que tienen en común su poca formali-

zación) poseen la ventaja de permitir un diálogo más profundo y rico, de
presentar los hechos en toda su complejidad, captando no sólo las respuestas
a los temas elegidos sino también las actitudes, valores y formas de pensar
de los entrevistados. Su principal desventaja radica en que es poco práctico
sistematizar un gran número de entrevistas de este tipo, organizándolas esta-
dísticamente, pues pueden tener muy pocos puntos de contacto entre sí.
Los problemas de registro pueden ser importantes, pues existe un gran nú-
mero de palabras que es casi imposible de registrar en su totalidad. Pueden
utilizarse grabadoras, aunque es preciso determinar previamente si la pre-
sencia de estos aparatos cohíbe o no a los informantes.
c. Entrevista Abierta:
Posibilita una investigación más amplia de la personalidad del entrevistado,

es flexible y ello permite que el entrevistado configure el campo de la entre-
vista y según su estructura psicológica es individual.
d. Entrevista Cerrada:
Las preguntas son elaboradas con anticipación manteniendo orden y planea-

miento. Se desarrolla a través de cuestionarios, los cuales se ponen en con-
tacto directo y estrecho con el entrevistado. Esta forma de entrevista permite
una mayor comparación sistemática de los datos, y lo fundamental es que el
entrevistador debe crear el interés y la participación en el entrevistado.
Se desarrollan en base a un listado fijo de preguntas cuyo orden y redacción

permanece invariable. Comúnmente se administran a un gran número de
entrevistados para su posterior tratamiento estadístico. Entre sus principales
ventajas, podemos mencionar su rapidez y el hecho de que pueden ser lle-
vadas a cabo por personas con mediana preparación, lo cual redunda en su
bajo costo. Otra ventaja es su posibilidad de procesamiento matemático. Su
mayor desventaja radica en que reducen grandemente el campo de informa-
ción, limitando los datos a los que surgen de una lista taxativa de preguntas.
Esta lista de preguntas, que es el instrumento concreto de recolección em-

pleado en este caso, recibe el nombre de cuestionario y puede ser adminis-
trado sin que necesariamente medie una entrevista. Debe ser cuidadosamen-
te redactado, evitando preguntas demasiado generales, confusas o de doble
sentido, y tratando de conservar un orden lo más natural posible.
Una vez que se redacta el conjunto de preguntas que constituyen un cuestio-

nario, es necesario revisarlas para asegurarse de su consistencia y eliminar los
posibles errores y omisiones. Casi siempre se realiza una prueba piloto, que
consiste en administrar el cuestionario a un conjunto reducido de personas
para calcular su duración, conocer sus dificultades y corregir sus defectos,
antes de aplicarlo a la totalidad de la muestra.
2.2 SEGÚN EL MOMENTO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN, SE CLASIFICAN

EN:
Entrevista Diagnóstica
Se utiliza para conocer los síntomas, signos y hechos de la vida del paciente para
poder llegar a una primera impresión sobre la situación del estado psíquico del
sujeto.
de contenidos
63

seleccionadas
Esta entrevista se centra en los síntomas y en el análisis de los conflictos y las cau-
sas de enfermedad o desequilibrio en el paciente con la finalidad de formular
un diagnóstico. En esta se utiliza entre otras la Anamnesis que ayuda a obtener
datos longitudinales, la más conocida es la de Carlos Alberto Seguín, que es la
historia de vida del entrevistado con la finalidad de obtener datos resaltantes
que ayuden al diagnóstico.
El estado actual del paciente suele evaluarse mediante el examen mental o exa-
men psicopatológico.
Examen Mental
Sirve como complemento para el diagnóstico junto a la anamnesis, la explora-

ción física y los procedimientos complementarios. Si la anamnesis es la historia
del entrevistado, el examen mental es el estado actual del entrevistado, la forma
como llega, en qué condiciones. La profundidad varía según las necesidades de
cada paciente. Un examen mental es pobre si solo se limita a la descripción de
los fenómenos, pero es de gran valor si incluye las actitudes del paciente hacia
el clínico y hacia la situación de examen.
Entrevista de Investigación.
Es el estudio de la conducta y la personalidad de los seres humanos mediante la

entrevista de campo. Ejemplo: el método experimental. Esta entrevista consta
de varias etapas sucesivas y son: la observación, la hipótesis, la verificación, etc.
Se utiliza en la Psicología Social, en las encuestas.
Entrevista de Terapia o Tratamiento.
Esta entrevista se inicia a partir del problema central del paciente, una vez se
conozca de qué se trata. La terapia debe trabajar los conflictos, los intereses, las
motivaciones, las angustias, intentando reconstruir la personalidad del sujeto
para que esté preparado para comprender y concienciar sus problemas y pueda
defenderse y enfrentarse a la realidad.
Este tipo de entrevista se distingue de la entrevista de diagnóstico porque aquí el

especialista utiliza su técnica dependiendo de la orientación teórica para ayudar
a la solución de los problemas del paciente. Por ejemplo: en el Enfoque Psicoa-
nalítico, la entrevista diagnóstica y de tratamiento suele darse desde la primera
sesión, desde el primer contacto entre entrevistado-entrevistador. En el Enfoque
Conductista, primero se obtiene datos, se realiza un diagnóstico y luego se pasa
a la terapéutica.
La entrevista Psicoterapéutica no es una conversación social, por lo tanto sigue

ciertos modelos o formalidades, pero es la relación interpersonal el principal
vehículo de expresión de objetivos y necesidades. El proceso se inicia con cierto
nivel de ansiedad por parte de ambos y es mayor en el entrevistador inexperto.
Se motiva a que el entrevistado inicia la conversación a través del lenguaje no

verbal y verbal del entrevistador. Por su parte éste último debe escucharle activa-
mente y comienza a funcionar su enfoque terapéutico en el cual tiene fe.
Conforme va observando y escuchando se va preguntando ¿cuál es el real pro-

blema de esta persona? y ¿cómo lo está expresando en este momento?, ¿cuál es
mi rol y responsabilidad como terapeuta?
La relación es profesional y fundamentada en la ayuda psicológica. Tiene con-

notaciones de “amistad”, afecto, espiritualidad y cuidado de parte del terapeuta.
Su contenido es intelectual y emocional. Esta relación se va profundizando con-

forme aumenta la confianza del paciente.
Lo interesante es brindar afecto sin perder objetividad (intelectual). La meta es

satisfacer necesidades y resolver conflictos.
Desde el primer momento estamos expuestos a la observación y crítica del entre-

vistado, evaluando lo que hacemos y dejamos de hacer.
ollo
nidos 64
nadas
Es importante percatarse en la manera como el paciente se relaciona con el
entrevistador: apático, colaborador, pasivo-agresivo, indiferente o seductor, etc.
Significado de la Entrevista de Tratamiento o Psicoterapéutica

torio Anotaciones
Es el nivel más profundo de la Entrevista Clínica. Es un proceso en el que el

entrevistado y entrevistador vivencia una, relación humana y profesional.
No se basa en la psicometría, sino en el estudio, explicación y comprensión de

la personalidad del paciente.
La Entrevista Psicoterapéutica tiene que ver con la solución de los conflictos de
las personas, pero también con su adaptación a la realidad.
Con la entrevista nos proponemos que el paciente alcance su mayor desarrollo

e integración de su personalidad.
Desde el inicio ponemos en práctica nuestros conocimientos, la técnica y el arte

de la entrevista para contestarnos a tres preguntas: ¿qué piensa y siente real-
mente esta persona? ¿Qué cambios requiere efectuar en su vida?, ¿cómo puedo
ayudarlo?
La personalidad del psicólogo es la variable más importante para el éxito o fra-
caso de su trabajo.
Es necesario en la personalidad del entrevistador la empatía, la aptitud empáti-

ca, el afecto por el entrevistado, es un proceso, una nueva experiencia de apren-
dizaje y crecimiento que nos orienta y anima a reorganizar nuestra personalidad
en base a una actitud crítica.
Psicoterapia.
“...concebida como aprendizaje, reeducación, experiencia emocional correctiva

o crecimiento, la entrevista psicoterapéutica implica siempre un cambio hacia
un patrón de integración más maduro y realista.” (Garfield, 1980).
Características de la Entrevista de tipo Terapéutica
Según Amorós (1985), tiene las siguientes características:
1. Interacción Personal
Significa que ambos interlocutores se observan y estudian, entre ambos se

produce un intercambio de mensajes en la cual intervienen diferencias so-
cioculturales, diferencias cronológicas de edad y diferencias de sexo.
El terapeuta debe practicar la escucha activa y promover un acercamiento

humano al entrevistado.
“El corazón es la dimensión suprema de la inteligencia”.
2. Relación Dinámica
El entrevistador tiene un rol que ejercer y responsabilidades concretas; do-

mina técnicas, posee conocimientos especializados y principios éticos.
Es un proceso de crecimiento, es una puerta de entrada al esclarecimiento

de los conflictos del entrevistador. Son dos personalidades frente a frente en
un encuentro único e irrepetible.
3. Encuentro Comprometido
Son dos biografías, dos trayectorias vitales que interactúan y se expresan te-
niendo en cuenta el secreto profesional. (Entrevistador). El entrevistador
interviene con su enfoque terapéutico, su historia individual.
Aspectos esenciales de toda entrevista y en especial de la Entrevista Psicote-

rapéutica:
Rapport
de contenidos
65

seleccionadas
Este término significa “simpatía”, “concordancia” y se trata de crear un am-
biente de confianza y relajación, para disminuir las tensiones que nuestro
entrevistado pueda tener, al saber que será cuestionado, en pocas palabras
“romper el hielo” , por ejemplo: mostrándose cordial y amistoso. Recordatorio Anotaciones
También se puede hacer preguntas abiertas o de la vida cotidiana, todo esto

para eliminar las barreras, y que el entrevistado se relaje que no esté presio-
nado o que sienta tensión. Por ejemplo: ¿Le costó trabajo para llegar a la
empresa?
Empatía:
No es sinónimo de simpatía ni identificación. Significa entender al otro,

“ponerse en los zapatos del otro”. Participar del mundo interior del entre-
vistado, permaneciendo uno mismo. Es ponerse en el lugar del otro, en sus
pensamientos, sentimientos y emociones, pero sin involucrarse con el pro-
blema del otro, sin vivencias el problema del otro, sin contaminarse, siendo
uno mismo. Esta es una capacidad que debe desarrollar el terapeuta.
Escucha:
No es una actividad mecánica. Exige que no tengamos otra preocupación en

nuestra mente y percibir los tonos y matices de cómo se dice lo que escucha-
mos. También significa captar lo que no se quiere decir, pero que está en la
superficie y en el fondo de lo que se dice.
La escucha activa es fundamental en el proceso terapéutico, en este proceso

el terapeuta observa, escucha, analiza, sintetiza, relaciona datos, liga lo que
dice el paciente con su conducta no verbal, con su historia, prepara nuevas
interrogantes en base al contexto, utiliza las técnica, relaciona con el marco
teórico y psicopatológico, etc. todo al mismo tiempo cual tablero de ajedrez.
Oímos con nuestros oídos, escuchamos con nuestra mente, afectividad y con
lo que somos en profundidad. Esto involucra escucharse a sí mismo.
“Es escuchar con los ojos para captar emociones y hacerse eco de las emocio-
nes del otro” Seguín, Carlos Alberto. El Quinto Oído.
Silencio:
Se expresa cuando se debe guardar silencio, existe un silencio elaborativo,

como expresión de confusión, al inicio de la entrevista y como forma de re-
sistencia. El terapeuta debe estar atento para poder discriminar frente a qué
tipo de silencio está.
Contrato
El contrato y el encuadre se llevan a cabo en la primera entrevista, el encua-

dre hace referencia a las reglas de juego durante todo el proceso.
Es mejor hablar del convenio o acuerdo inicial. Se le dice más bien que sería
conveniente ponerse de acuerdo sobre las bases o condiciones del tratamien-
to.
El término contrato queda para el terapeuta y no para el paciente. El pro-

pósito del contrato es definir concretamente las bases del trabajo que se va
a realizar y que conozca los objetivos, las expectativas, las dificultades, para
evitar el surgimiento de ambigüedades durante la terapia, errores y malos
entendidos.
El proceso analítico consiste en cumplir con el contrato. Dentro de este se

debe tener en cuenta que la finalización del tratamiento es por mutuo acuer-
do y si una de las parte termina se habla de interrupción del tratamiento.
El contrato implica derechos, obligaciones, riesgos. Para Freud el contrato

giraba en torno de:
- El uso del diván.

ollo
nidos 66
nadas
- La regla fundamental (decir todo lo que le pasaba por la mente)
- Tiempo (entre 45 a 60 minutos)

torio Anotaciones - Dinero (honorarios, cuando, cómo y en qué momento)
- Duración de sesiones
- Ritmo semanal (se recomienda 2 sesiones semanales mínimas)
-Vacaciones
El contrato gira en torno a la pregunta ¿en qué consiste el tratamiento?:
El acuerdo tiene que ser justo y racional, igualitario y equitativo. Se habla de
varios tipos de contrato:
1. Contrato Democrático. Tiene en cuenta las necesidades del tratamiento y

los armoniza con el interés y la comodidad de ambas partes.
2. Contrato Autoritario. Busca las conveniencias del analista antes que pre-
servar el desarrollo de la tarea.
3. Contrato Demagógico. Busca complacer o apaciguar al paciente en detri-

mento de la tarea.
Otra clasificación de entrevistas que se tiene en cuenta es según el área de

aplicación de la entrevista, y se consideran las siguientes:
a. Entrevista Clínica
b. Entrevista Educativa
c. Entrevista Organizacional
d. Entrevista Forense, etc.
TEMA N° 4: LA ENTREVISTA PSIQUIATRICA
Se preguntará usted, por qué “Entrevista Psiquiátrica”, si revisamos la historia de los

inicios de la psicología, vemos la influencia psiquiátrica, además que en el siglo XIX
las investigaciones fueron hechas con pacientes psiquiátricos, atendidos por médi-
cos psiquiatras, Sullivan fue uno de estos médicos que escribió sobre la entrevista,
que ahora se puede emplear para nuestro curso. En este extracto veremos la entre-
vista como arte y como parte del método científico; las cualidades del entrevistador,
incluso la influencia de la comunicación no verbal, que lo revisamos en la primera
unidad; por ello estudiemos con atención esos factores.
1 FACTORES PRESENTES EN LA ENTREVISTA
Para estudiar este tema, se ha realizado un Extracto del Libro de Harry Snack Sulli-
van. LA ENTREVISTA PSIQUIÁTRICA. Siglo XX Nueva Imagen.
“… el término “entrevista psiquiátrica”, según se emplea en este libro, tiene amplias

implicaciones, y la discusión que aquí se presenta del mismo está prácticamente
relacionada no solamente con el psiquiatra y su paciente sino con el entrevistador y
el entrevistado, en una gran variedad de situaciones…”.
El término “entrevista” no es aplicado a un cierto periodo fijo de tiempo, sino más

bien a un curso de hechos interpersonales que pueden estar comprendidos, en
cierto modo, en una sola conferencia de sesenta a noventa minutos de duración,
desarrollados con mayor amplitud durante el transcurso de varias conferencias, o
elaborados en las numerosas sesiones de psicoterapia intensiva. Las características
de contenidos
67

seleccionadas
y movimientos más esenciales de la terapia más prolongada están contenidos en
una sola entrevista psiquiátrica. De esa manera, una gran parte de lo que se discute
aquí, en términos de la entrevista, tiene aplicación a todo el curso de un empeño
psicoterapéutico. Recordatorio Anotaciones
A menudo hablamos u oímos hablar del “arte” de una cosa u otra: el arte de vender,
el arte de la medicina, el arte de vivir, o el arte de entrevistar, etc. Empleado de esa
manera, el vocablo “arte” puede indicar que una parte muy importante de la profe-
sión o tarea es una relación interpersonal, cuyo hábil manejo desempeña un papel
de suma importancia en el éxito o el fracaso de la empresa. La palabra sugiere,
asimismo, que los detalles de esa relación no están sujetos a observaciones y des-
cripción; son “intuitivos”, ‘subjetivos” o “personales” y posibles de ser perjudicados
de alguna manera al ser observados muy de cerca; o son “insignificantes”, y nada
“científicos”, y por lo tanto no apropiados para un estudio objetivo. Así, referirse
al “arte” de entrevistar puede sugerir que los procesos en esa interacción no son
observables, y que por razones que no están enteramente claras la situación podría
florecer mejor en una atmósfera de reserva o aislamiento.
Sullivan pensó que el método científico podía ser aplicado al estudio del campo
interpersonal, y que las normas de acción en la entrevista podían ser identificadas,
observadas y definidas de una manera que, en cierto grado, trasladaría todo el pro-
ceso, apartándolo de la oscuridad de su arte; para llevarlo hacia la claridad de una
ciencia. En ese sentido, Sullivan alcanzó algún progreso, al prestar considerable
atención a los componentes no verbales de la situación: tono de voz, pautas de la
dicción, expresión facial, gestos corporales, etc., o sea las formas por las cuales se
transmite entre las personas una cantidad tan grande de significaciones, y cuya
observación es a menudo e indiscriminadamente catalogada por un término tal
como el de “intuición”. Sullivan observó, asimismo, que los procesos de la entrevista
se mantienen oscuros debido a la ansiedad mutua de los participantes. Así, resulta
más fácil para el paciente pensar en su relación con el terapeuta como irritante,
frustrada y confusa, o hasta maravillosa, que reconocer la ansiedad que ha llevado
a esa irritación, frustración o confusión. De la misma manera, el terapeuta puede
hallar más cómodo y menos perturbador—aunque difícilmente más beneficioso—
considerar el papel que desempeña en la entrevista como una actuación artística no
sometida a observación, evitando así un estudio de las interacciones con su pacien-
te, en el cual su propia ansiedad juega un papel muy significativo.
En las conferencias con base en las cuales se ha confeccionado este libro, Sullivan
no hizo más que formular sus pensamientos respecto a una teoría de relaciones
interpersonales, aplicadas al caso especial de la entrevista. Una parte del tiempo de
duración de la conferencia era invertida en la discusión en grupo, cuyo punto de
vista era el de investigar, formular preguntas y sugerir enfoques del estudio de la
conducta humana, más bien que intentar descubrir “respuestas” definidas a preten-
didos problemas”. Este proceso o enfoque operativo fue desarrollado todavía más
por Sullivan en años posteriores, en una serie de conferencias relacionadas con la
tarea de entrevista. Todas ellas fueron reuniones movidas, en las cuales los estudian-
tes presentaron material referente a diversos casos. En ellas se fomentó la discusión,
y se comprobó que la cuestión de la psiquiatría, según lo demuestra la interacción
de grupo, es una cuestión de relación interpersonal.
Aunque la reunión de dos personas, con el propósito de desarrollar un intercam-

bio significativo de ideas dirigidas hacia su mutua ilustración, es una característica
fundamental de la entrevista, tal reunión es complicada por la fuerza disyuntiva de
la ansiedad experimentada por ambos participantes de la entrevista. El psiquiatra
y el paciente —o sea el entrevistador y el entrevistado— tienen como motivo para
reunirse el uno con el otro, ciertas consideraciones obvias.
El psiquiatra considera la reunión como un medio de practicar su profesión y de

ganarse la vida; el paciente llega a la entrevista con el propósito de aprender más so-
bre ciertas características de su conducta que él considera que son, en cierto modo,
un obstáculo, y con la esperanza de modificarlas para su mayor satisfacción. A pesar
de tales motivos, que parecerían actuar a favor del rápido progreso de la comuni-
cación, una característica notable de las entrevistas psiquiátricas es el hecho de que
al paciente no habrá de resultarle fácil la presentación de su caso al psiquiatra, que
frecuentemente incurrirá en evasivas, de cuyas sutilezas puede muy bien no darse
cuenta, y hasta puede desear retirarse de la situación antes de haber obtenido de
ollo
nidos 68
nadas
ella beneficios apreciables.
El psiquiatra puede observar que su labor es obstaculizada por su propia irritación,

fastidio, falta de atención y otras reacciones que aparentemente son inapropiadas
torio Anotaciones
para el experto en esta especialidad. De esta manera, tanto el psiquiatra como el
paciente, si bien se reúnen por motivos poderosos, están al mismo tiempo movidos
por la ansiedad a retirarse uno del otro. Este interjuego de movimientos —múlti-
ples variantes de avance y retroceso— es característico del campo de la entrevista.
Las operaciones tanto por parte del psiquiatra como del paciente son inevitables
acompañamientos de una entrevista y, por lo tanto, no pueden ser razonablemente
consideradas como causas de regocijo o de lamentación. Debido a su despliegue, el
paciente no tiene por qué ser catalogado como difícil o no cooperador, de la misma
manera que tampoco puede juzgarse incompetente al psiquiatra. Aunque el psi-
quiatra debe estar siempre alerta a estas sutiles interacciones, no es muy probable
que identifique inmediatamente todas ellas. El fin de la entrevista no es eliminar
esos movimientos, sino reconocerlos, explorar sus orígenes, y llegar a un entendi-
miento, a una comprensión de su significado en la situación que se estudia. Con-
ciernen al presente libro tales relaciones de fuerzas en un campo social.
Para el psiquiatra, su experiencia de la ansiedad puede ser dedicada a un empleo

útil en su trato con los pacientes así como con otras personas. Para que tales expe-
riencias puedan tornarse en útiles herramientas terapéuticas es necesario, impres-
cindible, identificarlas, llevarlas a la conciencia, comprender sus orígenes y moda-
lidades, y aceptar su realidad como parte de la vida sin temor ni vergüenza. Todo
esto es simplemente una parte de la cuestión de ser un psiquiatra competente y un
eficaz entrevistador, tal y como esos términos son empleados en este libro.
Sullivan pasó algún tiempo en el Hospital St. Elizabeth’s de Washington, donde

trabajó en colaboración con William Alanson White y tuvo la oportunidad de ob-
servar gran número de pacientes diagnosticados como esquizofrénicos. Luego se
trasladó al Hospital Sheppard y Enoch Pratt, en Maryland, una pequeña unidad
hospitalaria, donde pasó varios años investigando las dificultades de los pacientes
esquizofrénicos agudamente perturbados. Durante este periodo; Sullivan estudiaba
también las dificultades que experimenta la gente para comprenderse unos a otros,
para descubrir lo que el otro “quiere decir’. En el transcurso de esta tarea, llegó
a una observación de la interacción de fuerzas en un campo social, y comenzó a
desarrollar un método de pensar crecientemente congenial con los conceptos de
las ciencias físicas modernas y con la tendencia de las ciencias sociales. Avanzaba en
dirección del así llamado enfoque operativo del estudio de la comunicación.
En su trabajo con los pacientes esquizofrénicos, Sullivan observó que a menudo em-
pleaban el lenguaje más como medio de defensa que de comunicación; lo que ha-
blaban servía para mantener a la gente a distancia, protegiendo así una estimación
propia ya bastante baja. Una persona que ha experimentado profunda ansiedad
en sus contactos con otros, tiende siempre a retirarse de los demás. Puede llevar a
efecto tal tendencia por medio de la separación física, “guardando sus pensamien-
tos para sí mismo” o hablando de tal manera que quienes lo escuchen se aburran,
irriten o confundan, lo califiquen de “loco” y, a su vez, se retiren de él o ella. Todo
esto no es “consciente” o deliberadamente planeado, sino una complicada reacción
a la ansiedad, y el resultado final es un rotundo éxito en lo referente a evitar a los
demás.
Después del periodo pasado en el hospital mencionado, Sullivan pasó algún tiempo
trabajando con pacientes de los denominados obsesivos. Aunque su conducta era
más convencional y socialmente aceptable que la de muchas personas esquizofréni-
cas, el empleo obsesivo del lenguaje podía ser comprendido como otra complicada
defensa contra la disminución de la propia estimación a manos de otra persona, y la
concurrente experiencia de ansiedad. Ciertos aspectos del vivir humano en nuestra
cultura se tomaban crecientemente claros. Era evidente que la ansiedad era una ex-
periencia común, que tenía sus orígenes en las relaciones de las personas unas con
otras y que, en reacción con ella, se desarrollaban normas defensivas u operaciones
de seguridad, que servían para aislar a las personas y mantenerlas a cierta distancia
unas de otras. En alguna forma exagerada, esas normas o pautas eran conocidas
como síntomas e indicaciones de enfermedad mental”. Los pacientes psiquiátri-
cos eran comprendidos como esencialmente indistintos de otros seres humanos,
y como notables ejemplos de la experiencia humana común, es decir, del hombre
de contenidos
69

seleccionadas
pueden originarse no solamente grandes bienes, sino también grandes males.
Al llegar a una mayor comprensión de los efectos destructivos generales de la ex-

periencia de ansiedad, su frecuencia en la vida cotidiana y la íntima relación que
existe entre lo que se denomina vida normal y vida anormal, Sullivan desvió su
interés hacia la enseñanza y el fomento de los esfuerzos de colaboración de los que
trabajan en los distintos campos de las relaciones humanas. Si el paciente psiquiá-
trico no era una forma peculiar de mutación humana, u otra expresión de desastre
biológico, sino que era, en notable grado, un reflejo del vivir del grupo que dirigía
las normas de su conducta, de la misma manera que dirigía la de las personas afor-
tunadas y normales, entonces el papel del psiquiatra tenía que cambiar. Los naufra-
gios biológicos podían ser aislados y fiscalizados en instituciones, mientras los casos
aislados de desviaciones podían ser tratados por los límites de una especialidad
médica. Pero conforme se ensanchaba el interés del psiquiatra, paralelamente al
concepto más nuevo de su paciente como, cuando menos, una expresión parcial
del grupo social, se tomó evidente, y cada vez más, que los problemas psiquiátricos
no podrían ser solucionados por medio de la creación de un gran número de psi-
quiatras, por muy eficientes que fueren, para atender a aquellos que podrían de
modo concebible beneficiarse de sus esfuerzos.
Fue la comprensión de algo parecido a esto lo que llevó a Sullivan a desviar su aten-
ción de los detalles de tratar la ansiedad en la terapéutica individual a los problemas
relacionados con la disminución de la ansiedad —o tensión— según se presentaba
en los grupos. Por lo que había aprendido en su estudio de la persona en términos
de marca social, llegó a un mayor reconocimiento de la importancia de la estruc-
tura social en relación con la salud mental y el desorden mental. Este libro sobre
la entrevista, basado en conferencias pronunciadas en 1944 y 1945, se ocupa de los
fenómenos que se oponen a la libertad de la comunicación, según son revelados
en el caso especial de dos personas sentadas una junto a la otra para un propósito
supuestamente común: mejorar la vida de una de ellas.
Comentario: Sullivan fue un estudioso que se preocupó siempre por su paciente,

por los problemas de comunicación que se da en las entrevistas, se preocupaba por
los pacientes esquizofrénicos, en la consulta tanto el entrevistador y entrevistado
tienen unas dosis de ansiedad, ningún paciente —y muy pocas personas incluidas
en cualquier clasificación— llega a presencia de otra persona sin una considerable
cautela y cierta expectativa de rechazo. Mencionaríamos el encuentro y en contra,
del que nos habla Seguin, la comprensión de tales obstáculos en la comunicación,
que reflejan la ansiedad subyacente y la anticipación de daño procedente de otro
ser humano, es uno de los principales objetivos de la entrevista psiquiátrica.
ACTIVIDAD N° 1
de contenidos

seleccionadas
ollo
nidos 70
Actividades Autoevaluación Diagrama Objetivos
UNIDAD
Inicio
III : TECNICAS DE REGISTRO – ENTREVISTA

as Glosario Bibliografía de contenidos
nadas
LECTURA SELECCIONADA N° 1
torio Anotaciones seleccionadas
DEL EN CONTRA AL ENCUENTRO

Seguin, Carlos Alberto. El Quinto Oído. Ed. El amigo.
Si bien, como hemos visto, pensadores como Sartre enfocan la relación con el otro
como una lucha, es indiscutible que si el hombre no puede ser solo, no puede vivir
solo. Existe la perentoria necesidad de comunicación, de relación inter-humana.
Dice Fromm: “El deseo de fusión interpersonal es el esfuerzo más poderoso del
hombre...El fracaso en obtenerlo significa insania o destrucción de los otros...”. Si
ello es verdad la vida sería incompleta, por decir lo menos, si existe un aislamiento
con nuestros semejantes.
Lo que significa que el ideal humano debería ser el del encuentro con los otros
hombres. He usado en varias oportunidades, como una manera de aclarar concep-
tos, el contraste entre en-contra y encuentro. Cuando dos personas se enfrentan
por primera vez ocurre un fenómeno que puede fácilmente observarse. Comienzan
“midiéndose”. Se preguntan, aunque estas preguntas no sean conscientes: “¿Quién
es, en realidad, esta persona?”, “¿Qué quiere?”. “¿Qué busca?”, “¿De qué manera me
amenaza?”, “¿Cómo debo enfrentarla?’.
Se ponen, entonces, en juego todos los mecanismos psicológicos de defensa de cada

uno: es el en-contra. Si la comunicación continua puede ocurrir que esas preguntas
sean respondidas positivamente y, si es así, el en-contra se convertirá en un encuentro.
La palabra encuentro ha tomado una especial significación basada en conceptos

existenciales y que rebasa largamente las acepciones del Diccionario. Un encuentro
seria, abusando de la síntesis con el peligro de no ser justo, lo que ocurre cuando
dos personas, despojadas de sus “mecanismos de defensa”, se abren la Una a la otra
en una acercamiento hondo e incondicionado.
Todo ello quiere decir que el ideal humano debería ser el del encuentro con los
semejantes. Naturalmente, ese encuentro presenta diferentes formas y se presta a
un estudio discriminativo. No es igual el encuentro entre amigos al encuentro entre
amantes y hay un tipo de encuentro que tiene características especiales: el del pico-
te- rape uta con su paciente. En la obra citada me he ocupado detenidamente con
el asunto, pero creo indispensable decir ahora algo a- cerca de sus características.
EL EROS PSICOTERAPEUTICO
Un estudio fenomenológico preciso nos lleva a afirmar, ante todo, que existe en-
tre psicoterapeuta y paciente una relación afectiva típica en la que éste se liga al
terapeuta de un modo muy especial y el terapeuta experimenta hacia su enfermo
una forma característica de amor, que he nominado como Eros Psicoterapéutico,
tipo de relación afectiva a la que. He dedicado más de una referencia en distintos
contextos.
Quiero recalcar que el Eros Psicoterapéutico, que tiene, por supuesto, semejanzas
con el Eros pedagógico de los griegos, se distingue netamente de los otros tipos
de amor que unen a los hombres. Mis estudios constituyen casi una respuesta al
interrogante que termina con una frase atribuida a Fereczi: “Es el amor del médico
el que cura al paciente”. Uno está tentado para preguntarse: ¿Qué clase de amor es
el que se emplea?
El Eros terapéutico presenta características diferenciales negativas y positivas. Sinte-

tizando, en lo posible, podemos repetir que el Eros terapéutico debe hallarse libre
de: a) autoridad o tendencia a la posesión; b) identificación; c) dogma; d) imposi-
ción de valores, reglas o conocimientos; e) atracción sexual.
En cuanto a las condiciones positivas del Eros terapéutico, he señalado algunas de

ellas: se trata de un amor por el paciente, o, mejor aún, por la persona del paciente.
No de un amor “humanitario”, que el médico debe de sentir por el enfermo como
de contenidos
71

seleccionadas
enfermo, sino de un movimiento auténtico hacia el individuo en particular que se
halla ante él, que es éste y no otro y que no es un “enfermo”, sino un hombre. La
segunda característica es su indestructibilidad y ella se destaca si pensamos que las
otras formas de amor pueden ser anuladas por uno de los miembros de la pareja. Recordatorio Anotaciones
No ci Eros terapéutico. Puede el paciente mostrar una gama de sentimientos nega-
tivos; puede ser agresivo, hostil, intrigante, seductor, mentiroso, rebelde, incrédulo
o atacante. El psicoterapeuta no dejará de amarlo.
EL QUINTO OIDO
“Hay que tender una oreja fina y paciente a cada ‘staccato ‘y a cada ‘rubato’y adi-
vinar el sentido que hay en la serie de vocales y diptongos, adivinar cómo, en su
sucesión, se coloran y se transforman con ternura y riqueza”. Nietzsche.
Pero el “tercer oído” de Reik no es, en realidad, un oído. Se trata de la capacidad

de percibir, no solamente en las palabras, si no en una serie de pequeños detalles,
gestos, actitudes, silencios, etc., significados y referencias, donde, pudiera ser des-
cubiertos diríase más bien por un sexto sentido. Ello es confirmado por el mismo
autor que se refiere a que muchas de esas “percepciones” deben realizarse, ya sea
por medio de cualidades sensoriales desconocidas por el hombre de nuestros días,
ya sea mediante una captación inconsciente por el psicólogo del inconsciente del
sujeto.
Pero si afinamos el análisis, nos hallamos con que no basta un tercer oído para
abarcar todo lo que., debe oírse; que cada frase, cada palabra, cada silencio, están
cargados de significaciones y que, si queremos acercamos algo al misterio de la co-
municación interhumana, debemos proveemos de muchos oídos más.
Un semejante constituye el estímulo más “desequilibrante” que detones enfrentar.

Representa una incógnita, un problema para resolver, una tensión que enfrenta.
¿Qué’ que significa ese hombre para mí?, ¿Qué quiere?, ¿Qué puede?, ¿Cómo va a
actuar?, ¿Cómo debo hacer yo para mantener el dominio sobre “mi mundo”? He
aquí algunos de los interrogantes que, no por inexpresivos e inconscientes, son
menos importantes.
Apenas nos encontramos frente a otro hombre, ponemos, pues, en juego nuestros
recursos caracterológicos, nuestros mecanismos de defensa psíquicos, e intentamos
manejar la situación de tal manera que no se destruya nuestro equilibrio espiritual;
que “el otro” no conmueva la paz de nuestro existir.
1. El diálogo consciente
Si queremos abocarnos a la empresa de estudiar la comunicación hablada entre

dos seres humanos, debemos ser conscientes de que se trata de una tarea muy com-
plicada que nos obligará, quizás, a reconocer nuestra impotencia y a renunciar al
intento:
Ante todo, oigamos con nuestros dos oídos teniendo siempre en cuenta que no
valen esos dos oídos solamente como órganos receptores de sensaciones, aparatos
registradores y transmisores de ondas, ya que el verdadero oído está más allá de la
periferia, en la zona misteriosa y discutida dela percepción consciente.
Un diálogo es un conjunto de palabras que pronuncian dos hombres y que expre-

san, o tratan de expresar, ideas. Si nos detenemos a estudiarlo, pronto descubrimos
una serie de características. Debemos preguntarnos, ante todo; ¿Se trata de un diá-
logo “directo”, es decir, aquel en que los interlocutores, “con toda buena fe”, “dicen
lo que piensan”, en un afán de comunicación?, ¿O se trata de un diálogo en el que
debemos estudiarlas intenciones, conscientes pero ocultas o disimuladas, de cada
uno de los parlantes? ¿Tendremos que buscar la mentira, la ironía, el sarcasmo, el
disimulo, la adulación encada una de las palabras?
El análisis de una conversación, ya en este primer nivel, es tarea ardua que nos
coloca frente a la inabarcable ‘realidad de la ínter- relación humana, cuyo conoci-
miento ha sido llevado a profundidades asombrosas más por los artistas que por los
hombres de ciencia.
¡Cuánto nos hacen pensar, en su aparente simplicidad, las palabras que Shakespea-
ollo
nidos 72
nadas
re pone en boca de sus personajes¡
Cada frase tiene, aún el diálogo consciente, muchos posibles significados, para
comprender los cuales unos puede ayudar -en verdad- un tercer oído.
torio Anotaciones
2. El tercer oído
No es éste el oído de Nietzsche, ni siquiera el de Reik. El tercer oído al que nos

referimos aquí es el capaz de captar no lo que se dice, que suponemos recibido por
los dos que todos ‘poseemos, si no la manera como es dicho.
Es ésta, en realidad una nueva dimensión del lenguaje hablado. Bien sabemos que
el modo de decir las cosas puede cambiar totalmente su significado. La diferencia
del tono, de las pausas, los ruidos concomitantes, la respiración diferente durante
el vocalizar, el acento en la frase, son capaces, muchas veces de expresar más que
las mismas palabras. Pensemos solamente cuán distinto será el significado de una
oración tan sencilla como: “Volveré tarde a mi casa hoy”, según qué palabra acen-
tuemos en ella y cuál riqueza de acepciones que esta sencilla variación permite. Sí
decimos “Volveré tarde a mi casa hoy”, acentuando el primer vocablo, expresamos
algo muy distinto a si decimos “Volveré tarde a mi casa hoy”, o ‘Volveré tarde a mi
casa hoy’, o aún: ‘Volveré tarde a mi casa hoy”.
De igual manera, existen sencillos recursos verbales que nos permiten disponer de
una inmensa gama de posibilidades expresivas. El prolongar una silba en la palabra
clave, por* ejemplo: “Mui- chas cosas”, son más cosas que “muchas”, y “tardísimo”
es, evidentemente, muy tarde.
La acentuación de una consonante desempeña un papel. Similar ‘Terrible” supera

a “terrible” y “kanalla”, es mucho más impresionante que “canalla”.
Pero estos ejemplos son, en realidad, infantiles por lo sencillos. La inmensidad de

las posibilidades expresivas de la fonética solamente puede ser analizada y aprecia-
da por un especialista, en este caso un lingüista antropólogo.
Sin llegar a esa perfección, podemos, de todas maneras, percibir muchos detalles
interesantes que deben ser tomados en cuenta si queremos comprender un diálogo
en algo más que su superficie.
Nuestro tercer oído será, pues, el que, aparte de lo que se dice, a- precie cómo se
dice y, al hacerlo, nos descubra una dimensión complementaria de la conversación,
muchas veces indispensable para poderla entender justamente.
3. El cuarto oído
Pero hemos apenas iniciado el camino de penetración hacia los misterios de len-
guaje hablado. En realidad lo más importante queda aún por descubrirse.
Por debajo de las palabras pronunciadas, más allá de la intención consciente, se de-
sarrolla otro diálogo “indirecto”, “inconsciente” o “profundo” que es, casi siempre,
mucho más interesante que el que nuestros oídos ingenuos son capaces de percibir.
Nos encontramos con un aspecto que, si bien es conocido por todos los psicotera-
peutas y constituye la base del método psicoanalítica, no ha sido discutido con la
amplitud que merece.
Desde la “psicopatología de la vida cuotidiana” somos familiares con los “actos fa-
llidos” verbales y sabemos bien cómo, forzando su paso a través de las expresiones
conscientes, los propósitos inconscientes conducen a la elección de las palabras o
las formas de la construcción de las frases, llevándonos a decir, muchas veces, lo
contrario de lo que conscientemente nos propusimos.
Creo. Que hoy debemos. Dar un paso más adelante y aceptar que los actos falli-
dos son ejemplos exagerados por lo tanto, psicopatológicos de algo que eso cons-
tantemente ocurriendo en la vida diaria. Cada frase que pronunciamos tiene dos
determinantes propósito consciente, que nos guía a decir lo que decimos y los
propósitos inconscientes que, sin llegar a distorsionar la elocución, la colorean
decisivamente.
de contenidos
73

seleccionadas
Para expresar una idea disponemos de una serie de posibilidades lingüísticas; po-
demos ponerla en. Palabras de muchas maneras diferentes, maneras que variarán
de acuerdo con los estímulos inconscientes actuales. Dicho de otro modo: nuestra
consciencia nos Dicta lo que decimos y nuestro inconsciente como lo decimos Recordatorio Anotaciones
Esto incluye, por supuesto, no solamente lo ya revisado respecto a la pronunciación,
sino, lo que quizás es más importante, la selección de los vocablos y la construcción
de la frase. Debemos pues, examinar cada párrafo y saber oír, detrás de. La fachada
consciente y lógica, lo que el inconsciente’ ha tratado de expresar, considerando
siempre que los propósitos inconscientes se manifiestan en todo momento a través
de las palabras y que, cada vez que hablamos, si bien decimos conscientemente lo
pensado, al mismo tiempo, escondido en las sutilezas de la construcción y la pro-
nunciación, decimos también lo que en ese instante bulle en nuestro inconsciente.
Como ilustración reproduciré las frases de una enferma en psicoterapia. La pacien-

te expresaba conscientemente, que su marido interfería en su vida, no dejándole
libertad y provocando una rebelión cada vez mayor. Lo dijo así:
¿”Por qué tiene que meterse a cada rato en todas mis cosas?. Yo no puede negarme,
porque para eso es mi marido, pero me perjudica y me duele que haga eso”.
El cuarto oído percibe en este párrafo, muchas cosas dignas de a- tención. Si las
palabras empleadas a los oídos ingenuos expresan lo intentado, al cuarto oído, di-
cen mucho. Más: Meterse a cada rato en todas mis cosas”, .tiene, indudablemente,
un doble significado. Mete insinúa una resonancia sexual en la frase; mis cosas,
confirma la sospecha. El lenguaje coloquial de nuestro país mi cosa, “mis cosas” se
refiere a los órganos sexuales femeninos con mucha frecuencia. Hay, además, una
notable acentuación en la palabras “todas mis cosas”, acentuación que no podemos
pasar por alto: “Yo no puedo negarme porque para eso es mi marido añade fuerza
a nuestra sospecha, la que se afirma aún más ante otros dos vocablos característicos
me duele” y, sobre todo, “me perjudica”. En el lenguaje de nuestro pueblo, “perju-
dicar” significa hacer perder a la mujer la virginidad.
Al oír esta frase, el cuarto oído percibe, pues, mucho más de los que los otros han
captado; percibe la expresión del inconsciente que no ha producido un acto fallido
- “psicopatología de la vida cuotidiana” - pero ha determinado la elección de las
palabras y la forma de la construcción. Nuestro cuarto oído oyó en esta frase una-
queja por actividades sexuales contra natura que el marido impone a la paciente.
Esta idea fue confirmada muy poco después de una manera rotunda.
En la entrevista que reproducimos más adelante hay una frase parecida. Refirién-
dose a que su esposo ni viaja con ella ni la deja viajar sola, nuestra enferma dice:
“En realidad, e...e..., ni me deja sola, ni... ni... no me...”. No podemos evitar que el
cuarto oído perciba en el concepto de toda la entrevista, otra cosa: el marido no la
deja tranquila, y, cuando la busca sexualmente, no la satisface.
He aquí otro ejemplo. Una enferma se quejaba de sufrimientos constantes, ocasio-

nados por el asma bronquial de su pequeña hija. Dijo una vez:
“Cómo quisiera poder tenerla en mis brazos siempre, quieta, calladita, sin esa terri-
ble respiración y agitación y, así, poder estar tranquila”.
¿No oye el cuarto oído en la forma de esta expresión el deseo inconsciente, que fue
confirmado, de que la hija estuviera, en realidad muerta?
Los anteriores ejemplos, característicamente, nos muestran los temas principales a

los que se refiere el “diálogo inconsciente”. Son los dos temas clásicos: sexo y agre-
sión. Eros y Tánatos.
Hay otro “truco” por medio del cual las tensiones inconscientes se expresan a tra-
vés de la conversación “normal”. Es el de referirse en el diálogo directo, a cosas u
objetos y sus características, características que, en el diálogo profundo, correspon-
den al. Propio sujeto o a otra persona. Se trata por supuesto, de un paso más en la
elección de las palabras para expresar una idea, paso que ya conduce al simbolismo.
He aquí un ejemplo:
Un enfermo se disculpa por haber llegado tarde a la primera entrevista’, echándole

la culpa a su automóvil:
ollo
nidos 74
UNIDAD III : TECNICAS DE REGISTRO – ENTREVISTA
nadas
“Mi carro ya no marcha bien. Hace rato que está fallando: no tiene empuje, no
sube cuestas, a la menor dificultad en el tráfico se para, duda para arrancar. Lo
he llevado a revisar varias veces, pero no consigo que lo arreglen. Creo que lo que
torio Anotaciones
tiene es vejez”.
Más adelante se vio, con toda claridad, que el paciente si se lo hubiera propuesto,
no habría podido dar una mejor descripción de sus propios síntomas, de sus temo-
res y de la historia de su enfermedad. El empleo de algunos giros como: “no tiene
empuje”, “duda para arrancar”, “lo que tiene es vejez”, muestran ya, en la elección
de las palabras, lo que el cuarto oído puede fácilmente percibir.
Asimismo, referencias a terceras personas pueden oírse como descripciones del

propio sujeto, en una especie de proyección “normal”.
Naturalmente, que el cuarto oído, es en realidad, el oído interpretativo. No en la

acepción psicoterapéutica, en la que “interpretar” significa comunicar al enfermo
la idea que el médico tiene sobre sus problemas inconscientes, sino en la de com-
prender un “sentido” no abiertamente manifiesto en la expresión Verbal.
Esta interpretación como todas es por definición, cargada de subjetividad y por

tanto, sujeta a todas las críticas que esa característica siempre levanta.
¿Qué criterio poseemos para determinar la certidumbre de esas interpretaciones?,

¿Cómo estaremos seguros de que podemos confiar en nuestro cuarto oído?
El problema es serio y ha sido tratado ampliamente en la literatura. No puedo aho-

ra, por supuesto, revisar todo lo publicado, pero creo necesario exponer algunas
ideas al respecto, dirigidas principalmente a quienes no son familiares con el juego
sutil del intercambio psicoterapéutico.
Nuestro cuarto oído, si bien influido por el tercero, tiene sus propios modos de
acceso a la realidad inconscientes adelantado algo al respecto, pero quiero ahora
precisar conceptos.
Bien sabemos que las palabras no tienen un solo significado. La historia de un

vocablo a través del tiempo es ilustrativa y fascinante porque nos permite ver cómo
su valor ha cambiado y cómo, a veces llega a denotar precisamente lo contrario de
lo que señaló al comienzo. Las palabras tienen vida y sufren paralelamente a los
hombres las influencias, culturales. Por otra .parte, un mismo vocablo tiene muchas
acepciones en el diccionario, pero esas acepciones son solamente una pequeñísi-
ma porción de las que, en realidad posee. Son apenas las que, habiéndose hechas
comunes, han llegado al depósito de una región, de una ciudad o una aldea, de
un grupo social o de algunos individuos. Es que las fuerzas inconscientes usan las
palabras para expresarse por encima y más allá de los propósitos conscientes y ¡as
van, así, cargando de significación especial.
El psicoterapeuta para captar y valorar esas cargas significativas inconscientes dejas

palabras. Las oye en un contexto especial y unidas a una serie de movimientos ex-
presivos característicos, las percibe pronunciadas por un sujeto que se halla en cir-
cunstancias peculiares y, sobre todo, está en condiciones de conocer su verdadero
alcance cuando, a lo largo del proceso psicoterapéutico, va haciéndose la luz sobre
la realidad psicológica de su paciente, permitiéndole de esa manera, comprender
.las reales dimensiones de cada expresión verbal.
A lo largo de los años, por otra parte, ha aprendido a oír con el cuarto oído, a des-
cubrir detrás de la fachada del diálogo consciente, las cargas que el inconsciente de
su interlocutor pone sobre las palabras; a conocer, por un lado, los vocablos plenos
de significaciones profundas, los que, una vez y otra, se prestan al diálogo oculto y
por otro, las peculiaridades propias de su interlocutor y la manera como éste usa su
vocabulario en ese distinto nivel de la conversación.
Hay, además, otro medio de captar el significado oculto de las palabras y las frases:
analizar el efecto emocional sobre nosotros mismos. Si el inconsciente del tera-
peuta se halla sintonizado con su ambiente. Sobre todo, con su enfermo en el mo-
mento del encuentro, sentirá el impacto emocional que la comunicación produce,
aunque no sea consciente de la causa de él. Muchas veces, por ejemplo, sin que se
pudiera encontrar en las palabras mismas la razón, somos capaces de “sentir” la
de contenidos
75

seleccionadas
hostilidad de nuestro interlocutor e interpretar, así, no lo que dice a nuestros oídos
ingenuos, sino lo que expresa a nuestro cuarto oído.
Por supuesto, que éste no es un privilegio de psicoterapeuta. Es una facultad común

a todo ser humano sensible. Se halla en la base de muchas “simpatías” y “antipa-
tías” no justificadas racionalmente y, por supuesto, en la raíz de toda comprensión
afectiva cierta.
Se puede reprochar a todo esto una carga. De “subjetividad” que le quita convicción
desde el punto de vista “científico”. Mucho podría decirse al respecto de la “objetivi-
dad” en el estudio del espíritu humano pero no es el momento y solamente quiero
expresar, para tranquilidad de los científicos objetivos, que la convicción obtenida
de este modo debe ser siempre sometida a varios criterios de valoración.
Uno de ellos es por supuesto, el efecto de la interpretación sobre el diálogo mismo.

Si el médico ha captado con su cuarto oído lo que el paciente dice, responderá a lo
que ha “oído” y su respuesta resonará en el inconsciente de su enfermo y producirá,
en el diálogo, cambios fundamentales que la confirman o niegan.
En el caso presentado más arriba de la madre. De la niña asmática, la frase repro-

ducida resonó en el cuarto oído del terapeuta como un deseo de muerte de la
enfermita y, aunque no comunicó a-su paciente la interpretación, reaccionó sin
quererlo emocionalmente. Atinó apenas, a responder parafraseando lo dicho por
la paciente: “¿Así estaría Ud. tranquila?”. La frase parece casi neutral e inofensiva,
pero debe haber estado acompañada de cambios de expresión, de pequeños deta-
lles faciales o corporales y dicha en un tono delator, porque la paciente.se inmutó,
calló unos segundos y luego, trabajosamente, comenzó a contar los detalles de la
muerte de otro hijo suyo.
Se desarrolla, pues, durante todo el diálogo “directo”, otro diálogo que muchas
veces transcurre sin que ninguno de los interlocutores sea consciente de él a no ser
por la reacción emocional que le produce. Recordemos como, a veces, nos hemos
retirado realmente disgustados de una conversación, que. Oída ingenuamente, no
tuvo nada, especial y cómo, sin que el análisis racional pueda decirnos el porqué,
calificamos a algunas personas de “estimulantes” o “deprimentes”. Estamos en rea-
lidad, reaccionando a lo que nuestro cuarto oído ha captado.
Otro criterio valorativo es el que nos ofrecen las entrevistas sucesivas. Ellas se encar-
garán de confirmar o negar nuestra interpretación. Todo proceso inconsciente está
siempre activo a lo largo de las sesiones. Su expresión se disfraza de mil maneras,
toma las más diversas apariencias, pero, si el observador se mantiene alerta, oirá
con su cuarto oído, una y otra vez, parecida expresión, repetida en los más dispares
contextos, hasta que la situación profunda haya cambiado, y con ella, su manifes-
tación ‘verbal.
¿Cuántos oídos necesitaremos para captar esos diálogos profundos?
No nos amilanemos. En la práctica, el cuarto oído se va haciendo cada vez más fino
conforme se avanza en el proceso psicoterapéutico ya que, conociendo cada vez
más las características del paciente y sus reacciones, es capaz de calar más hondo
y oír a niveles más profundos cada vez. En otras palabras: nuestro cuarto oído nos
servirá siempre, ya que sintonizará el inconsciente del enfermo y nos permitirá
comprender sus egresiones más y más.
4. El quinto oído
Hemos ido a lo largo de las páginas precedentes, revisando las posibilidades de es-
tudio que el diálogo humano nos ofrece y parece que cuatro oídos debieran basta-
mos. Sin embargo no hemos terminado aún. Existe otro aspecto de la conversación
que no ha sido discutido y que es tanto o más interesante que los anteriores.
Se trata de algo que todo psicoterapeuta experimentado sabe: Cada frase lleva con-
sigo, aparte de su significado “directo” y aún de su propósito inconsciente, una
referencia a la situación actual, a la relación interpersonal que se va desarrollan-
do durante el diálogo. Es lo que los autores antes citados expresan claramente:
(pág. 229): “No importa lo que los seres humanos se comuniquen o piensen que
están comunicándose, ellos están siempre comunicándose acerca de ellos mismos,
ollo
nidos 76
nadas
acerca de uno en relación con el otro y acerca del contexto inmediato de la comu-
nicación”. Y más adelante (pág. 231): “Frente a cualquier cosa que sea sugerida
por cualquier comunicación de cualquier participante, debemos siempre pregun-
torio Anotaciones
tarnos: que extensión y de qué manera es esto un comentario sobre la situación
inmediata.
Quiere decir que. En todo diálogo, existe, además de la comunicación de. Ideas
conscientes y la expresión de procesos inconscientes de que hemos hablado, un
constante intercambio en el plano de la si la nación actual misma, una permanente
referencia aloque está uniendo entre los interlocutores ahora y aquí. Es como si,
al mismo tiempo que tratan de exponer sus ideas sobre un tópico cualquier los
que conversan estuvieran estudiándose, finteando, probando intentando llegar a
un equilibrio interpersonal y usando para ello todos los recursos psicológicos a su
Diagrama disposición.
Objetivos Inicio

de contenidos
GLOSARIO DE LA UNIDAD III

seleccionadas
Conducta meta. Puede ser una conducta actual que el maestro o el padre deseen incre-
mentar, disminuir, o una conducta no real, es decir, que no se observa en el repertorio
Recordatorio
del individuo pero que puede desarrollarse.
Anotaciones
Escalas de medición: Formas o patrones a través de los cuales se pueden medir los fe-
nómenos.
Diagrama Objetivos
Método:
Inicio
Es un proceso lógico a través del cual se obtiene el conocimiento.

de contenidos
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD III

seleccionadas
Amorós, V.(1988).La Entrevista de Tratamiento Psicológico(2da ediciòn). Lima: Con-

Recordatorio Anotaciones cytec.
Amorós, V.(1980).La Entrevista Psicoterapeuta. Lima: Biblioteca Peruana de Psicología.
Amoros, V.(1982).La Entrevista Psicológica. Buenos Aires; Kapelusz.
Seguin, A.(1980). El Quinto Oído.(3era ediciòn).Lima: Ed. Libro Amigo.
Sullivan, H. La Entrevista Psiquiátrica. Ed. Siglo XX. Nueva Imagen.

de contenidos
77
Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III

s

s
1. Anote en los espacios en blanco la expresión que mejor complete la idea inconclu-
El………………… es cuando la respuesta del organismo activa un aparato mecáni-

o Anotaciones co o eléctrico el que a su vez registra cada respuesta.
a) Registro directo
b) Registro continuo
c) Registro automático.
d) Registro operacional
e) Registro directo.
2. Correlacione:
Registro de duración. ( ) Cada sesión es dividida en periodos iguales.
Registro anecdótico. ( ) En un periodo de observación se registra el tiem-

po que dura una conducta.
Registro de intervalos. ( ) Al inicio de la observación no se tiene delimitado

la conducta a observar.
Registro de eventos. ( ) Especifica la cantidad de conductas ejecutadas.
a) 4,3,2,1
b) 3,1,2,4
c) 3,1,4,2
d) 3,2,1,4
e) 2,3,4,2
3. Anote en los espacios en blanco la expresión que mejor complete la idea inconclu-
……………………son muy utilizados por los seguidores de la escuela conductista,

en la modificación de conducta y en la psicología experimental.
a) Equipos automáticos
b) Sistemas de registro
c) Test psicológicos
d) Grabadoras
e) Registros directos.
ollo
nidos 78
nadas
4. Correlacione.
torio Anotaciones 1. Empatía ( ) Este término significa “simpatía”, “concordancia.
2. Escucha ( ) El paciente puede llegar a sentir hacia el entrevistador cólera,

rabia, amor, simpatía, etc.
3. Transferencia ( ) Exige que no tengamos otra preocupación en nuestra

mente.
4. Rapport ( ) Significa ponerse en los zapatos del otro.
a) 4,3,2,1
b) 3,4,1,2
c) 2,3,1,2
d) 1,3,2,4
e) 4,3,1,2
5. Anote en el espacio en blanco la expresión que mejor complete la idea inconclusa,

Según Seguin, ………………..cuando 2 personas, despojados de su “mecanismo de

defensa” se abren la una a la otra en un acercamiento hondo e incondicionado.
a) el otro
b) la escucha
c) el encuentro
d) el encontra.
e) entrevista terapéutica.

Según Seguin, ……………………. es el capaz de captar , no lo que se dice,

sino la manera como es dicho es decir las pausas, los ruidos concomitantes y
………………………. El porqué se dijo, la contraparte del dialogo inconsciente.
a) el segundo oído - el tercer oído.
b) el tercer oído - el cuarto oído
c) el cuarto oído - el quinto oído.
d) El segundo oído - el cuarto oído.
e) El segundo oído – el quinto oído.

de contenidos
79

seleccionadas
Según Carlos Seguin, se denomina……………….. Cuando se ponen los mecanis-

mos de defensa de cada uno en la comunicación.
a) el otro
b) La escucha
c) El encontra
d) El encuentro
e) Entrevista terapéutica.
8. Correlacione:
1. Entrevista científica ( ) Es el estudio de la conducta y la Personalidad de los

seres humanos mediante la entrevista de campo.
2. Entrevista Psicoterapéutica. ( ) No es una conversación social, por lo tanto

sigue ciertos modelos o formalidades, pero es la relación interpersonal el prin
cipal vehículo de expresión de objetivos y necesidades.
3. Examen Mental. ( ) Sirve como complemento para el diagnóstico

junto a la anamnesis, la exploración física y los procedimientos complementa
ria.

a) 3,2,1
b) 2,1,3
c) 3,3,1
d) 1,3,2
e) 1,2,3
9. La definición que se presenta corresponde a:
Marque la respuesta correcta.
Según Amorós (1985), la entrevista…………………….. tiene las siguientes caracte-

rísticas: Interacción Personal, Relación Dinámica, Encuentro Comprometido.
a) Entrevista diagnostica
b) Entrevista no estructurada
c) Entrevista estructurada
d) Entrevista terapéutica.
e) Entrevista científica.
ollo
nidos 80
nadas
10. Correlacione.
torio Anotaciones 1. El encuentro comprometido. ( ) El entrevistador tiene un rol que ejercer y

responsabilidades concretas; domina técnicas.
2. La Relación dinámica ( ) Son dos biografías, dos trayectorias vitales
que interactúan y se expresan teniendo en cuenta el secreto profesional.
3. La Interacción Social ( ) Significa que ambos interlocutores
se observan y estudian, entre ambos se produce un intercambio de mensajes.
a) 2,1,3
b) 1,2,3
c) 1,3,2
d) 2,2,3
e) 2,3,1
Desarrollo
de contenidos
81

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD IV: ENTREVISTA PSICOLOGICA
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
CONTENIDOS EJEMPLOS ACTIVIDADES

de contenidos
Lecturas Glosario
AUTOEVALUACIÓN
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
seleccionadas


Tema N° 1: Relación entre En- 1. Identifica las cualidades del en- 1. Posee una actitud reflexi-
trevista
Desarrollo
Psicológica e Historia
Actividades Autoevaluación trevistador va frente a la importancia
dePsicológica
contenidos
2. Reconoce las partes principales del rapport y la participa-
1. Características de la entrevista de la anamnesis ción del entrevistador
2. Características del entrevista- 3. Identifica las fases de la entre-
dor vista y describe cada una de 2. Valora y respeta la téc-
3. Anamnesis
Lecturas o Historia
Glosario Clínica
Bibliografía ellas nica de entrevista y obser-
seleccionadas
4. Consideraciones para elaborar 4. Identifica los elementos del en- vación como instrumento
cuadre y fases del proceso de
una historia clínica
diagnóstico
psicológico en la labor
5. Reconoce las características y profesional
dificultades de la entrevista a
Tema N° 2: Encuadre, Objeti- infanto juveniles
6. Identifica las fases de la entre-
vos y fases de una entrevista
vista en al ámbito educativo
7. Conoce las características de la
1. Partes de una entrevista Psico-
entrevista de selección de per-
lógica
sonal, su función y reconoce
2. Fases de una entrevista clínica sus principios
3. Situaciones especiales
Actividad N° 1
Tema N° 3: Primera fase del
proceso diagnóstico: La entre-
vista inicial
1. La entrevista inicial
2. Historia de la enfermedad ac-
tual
3. Técnicas de interrogación
4. Errores frecuentes en la con-
ducción de la entrevista
5. Vías de superación de los erro-
res
6. Dificultades especiales y pro-
blemas técnicos de la entrevis-
ta
Tema N° 4: Características del
trabajo evaluativo en el área
infanto juvenil
1. Peculiaridades del trabajo eva-

luativo con menores
ollo
nidos 82
nadas
Tema N° 5: Segunda Fase .

del Proceso Diagnóstico. .
Entrevista de Aplicación de .
torio Anotaciones
Pruebas Psicológicas
1. Origen y abuso de los test

2. Qué es un test
3. Limites en el uso de los test
Tema N° 6: Tercera Fase

del Proceso Diagnósti-
co: Entrevista de Comu-
nicación de Resultados
1. Necesidad de la entrevista fi-

nal
2. Objetivos de la entrevista fi-
nal
3. Dificultades especiales de la
entrevista final
Tema N° 7: Entrevista en
el ámbito organizacional
1. Las etapas de la entre-

vista organizacional
Lectura seleccionada 1:
Sendin, M. Concepción.
Diagnóstico Psicológico.
Características y dificulta-
des de la Entrevista inicial
con padres y menores.
IV
UNIDAD IV : ENTREVISTA PSICOLOGICADesarrollo
de contenidos
83

seleccionadas
TEMA N° 1: RELACION ENTRE ENTREVISTA PSICOLOGICA E HISTORIA CLINICA
En esta unidad continuaremos estudiando los aspectos generales de la entrevista,

como evaluación y proceso además de sus fases, siendo estos temas muy importan-
tes para el ejercicio profesional del psicólogo.
1 CARACTERÍSTICAS DE LA ENTREVISTA
Es un medio de interacción entre dos o más personas.
Toda entrevista representa una relación humana de influencia recíproca y dinámi-

ca
En esta relación es importante la escucha, la empatía, y el rapport.
Es una relación a nivel intelectual, emocional, consciente e inconsciente, a nivel

verbal y no verbal
1.1 R
ELACIÓN ENTRE ENTREVISTA PSICOLÓGICA E HISTORIA PSICOLÓ-
GICA
La entrevista es un instrumento de recolección de información del compor-

tamiento de la persona y se basa en el saber escuchar, saber observar y saber
vivencias.
La Historia Psicológica se vale de la Entrevista para recoger datos de la vida del
paciente.
1.2 RELACIÓN ENTRE ENTREVISTADOR – ENTREVISTADO
La relación entre entrevistado y entrevistador es dinámica y a través de la perso-

nalidad de los participantes derivándose así en una relación interpersonal.
El entrevistador debe actuar con objetivos claros y saber a dónde va y que quiere
conseguir (tipo de entrevista).
Al respecto Anette Garret citado por Hidalgo en 1991 menciona algunas pautas
a tener en cuenta en la relación Entrevistador-Entrevistado, entre las más impor-
tantes tenemos:
La actitud del Entrevistador debe ser de interés cálido en ante, pero impersonal
frente a los problemas.
Ponerse en el lugar de la otra persona nos ayuda a entenderlo (Empatía), pero

aún así la otra persona sentirá distinto que nosotros debido a su temperamento,
medio socio cultural, etc.
El estado de ánimo de ambos participantes influirá en el desarrollo de la entre-

vista.
Las preguntas que se haga al entrevistado pueden ser directas, pero no acusán-
dolo ni juzgándolo.
La labor del entrevistador debe ser lo más objetiva posible de tal manera que no
genere dependencia en el entrevistado.
Respetar los silencios y las desviaciones súbitas en la conversación.

ollo
nidos 84
Actividades Autoevaluación UNIDAD IV : ENTREVISTA PSICOLOGICA
nadas
Tratar de evitar los apuntes a no ser que sean necesarios. Las omisiones e incon-
sistencias deben ser anotadas mentalmente y preguntar por ellos posteriormen-
te.
torio Anotaciones
Es importante que el entrevistador revise sus propias actitudes y emociones ante
el entrevistado (contratransferencia) con la finalidad de manejar sus emociones
adecuadamente.
Debemos separar nuestros principios morales, nuestras creencias e ideas religio-

sas cuando examinamos y escuchamos al entrevistador y cuidar de las expresio-
nes de nuestro lenguaje no verbal (gestos).
Es importante la escucha. Evitar tomar nota mientras habla el entrevistador e

intervenir lo menos posible para favorecer la catarsis.
2 CARACTERÍSTICAS DEL ENTREVISTADOR
Un buen entrevistador debe poseer las siguientes características:
Entrevistador debe tener capacidad homeostática (equilibrio) para no involucrarse

con los conflictos, angustias, inseguridad y frustraciones del paciente.
El entrevistador no debe proyectar sus conflictos sobre el entrevistado.
Debe conocerse y aceptarse como es, debe tener una buena autoestima y sentirse
bien consigo mismo para proyectar lo mismo en su paciente.
Debe mostrar respeto y aceptación (Amorós, 1985), es decir debe considerarlo

como un ser humano, debe aceptarlo como es, acogerlo y escucharlo con su forma
de pensar y sentir, su escala de valores sin juzgarlo.
La aceptación también implica respetar su cultura, raza, religión, opción sexual,
ideología, nivel socioeconómico, etc., porque como lo menciona Amorós en 1985,
“no se puede ayudar a una persona que se la rechaza”.
El Entrevistador debe mostrar un real interés por las personas y por su bienestar
(vocación), pero a la vez debe plasmarlo en su trabajo diario, aceptándolo y respe-
tándolo y mostrando congruencia en sus actos.
Madurez Intelectual y Emocional (Amorós, 1985). Esto es fundamental. El entrevis-

tador debe poseer un cierto nivel intelectual porque en el proceso de la entrevista
tiene que hacer análisis, síntesis, almacenar información, proyectar las preguntas
que hará y a la vez también debe escuchar.
La madurez emocional implica que la persona se conozca, respete al otro (entrevis-
tado), responda a las necesidades del entrevistado, tolerancia y control de emocio-
nes, empatía.
Ética profesional y personal. Amorós, 1985 acota al respecto que “está referida en
primer lugar con los pacientes, pero también con los demás colegas, la ley la socie-
dad y nosotros mismos”.
Sobre todo está referido a la confidencia, a guardar el contenido que dé el entre-

vistador, de esta forma permitiremos la apertura emocional y de contenidos del
entrevistador.
Equilibrio psíquico. Es fundamental que el entrevistador y especialmente el psi-

cólogo debe reconocer sus debilidades o dificultades personales y trabajarlos o al
menos manejarlos de tal manera que no interfieran en la relación entrevistado-
entrevistador.
Fernández Ballesteros, Rocío, menciona otras características a considerar:
Debe poseer un conocimiento suficiente del tema que aborda.

de contenidos
85

seleccionadas
Capacidad de estructurar, dar un propósito a la entrevista, y cerrar temas y redon-
dearlos en el cierre.
Claridad de expresar en forma sencilla y comprensible las preguntas, sin utilizar

lenguaje académico o profesional.
Amabilidad, dejando que las personas terminen de hablar y dándoles el tiempo de

proceder con su propio ritmo y su velocidad de pensamiento y expresión verbal;
tolerancia a las pausas; aceptación de las expresiones personales aunque sean poco
convencionales e incluso provocativas.
Sensibilidad de escuchar con atención y cuidado lo que dice; cuando el entrevista-

dor no comprende bien algo, busca clarificarlo amablemente con la misma perso-
nas; empatía y escucha de los mensaje emocionales, así como de lo que no se dice.
Apertura a los asuntos importantes para el entrevistado y a los elementos nuevos o

diferentes.
Capacidad directiva, con conocimiento de lo que se necesita averiguar y del propó-

sito de la entrevista; seguimiento del hilo de la entrevista, sin temor a interrumpir
digresiones irrelevantes.
Capacidad de interrogar críticamente para evaluar la veracidad de la persona entre-

vistada.
Buena memoria y retención de lo dicho, para retomar temas mencionados previa-

mente con la finalidad de ampliarlos o clarificarlos.
Capacidad interpretativa que permite clarifica o ampliar los significados de lo ex-

presado por el entrevistado y hace posible que este emita confirmaciones o enmien-
das.
3 ANAMNESIS E HISTORIA PSICOLÓGICA.
La información que el psicólogo recaba durante las entrevistas constituye la anam-
nesis, que es parte fundamental de la evaluación clínica para el estudio del caso y
que atañe a la biografía del sujeto y a la historia natural de la enfermedad. (Sán-
chez, 1991). Mediante la anamnesis se averigua datos personales, familiares y here-
ditarios que pueden tener relación con la enfermedad del paciente.
Sánchez menciona que hay dos tipos de anamnesis: la que acumula datos biográ-
ficos, y la que tiene información con criterio interpretativo para comprender al
paciente.
Es donde se recogen datos de filiación, motivo de consulta, antecedentes persona-

les y familiares, historia de la enfermedad actual. Sin embargo, este esquema varía
de acuerdo con las diferentes instituciones e incluso con las distintas modalidades
del terapeuta según sea conductista, psicoanalista o biologista, etc.
Para nuestro estudio tomaremos el modelo de Historia Clínica de Seguin, Carlos.
3.1 DATOS DE FILIACIÓN E IDENTIFICACIÓN DEL PACIENTE
Nombre, edad, sexo, estado civil, lugar de origen y de residencia, estudios reali-
zados, profesión, situación laboral y socioeconómica, religión, previsión, núme-
ro de hermanos o hijos según sea el caso. (Importante consignar la fecha de la
entrevista).
ollo
nidos 86
nadas
3.2 MOTIVO DE CONSULTA
torio Anotaciones Lo que en realidad ha ocasionado que el paciente haya acudido a nuestro ser-
vicio. Si se rellena con las palabras del propio paciente sabremos cómo ha per-
cibido los acontecimientos ya que su familia puede considerar el problema de
forma diferente. También deben valorarse las circunstancias del envío, quiénes
han sido los personajes implicados: El propio paciente voluntariamente, la fa-
milia, el médico de cabecera, etc., y si se ha efectuado en contra a los deseos del
paciente.
3.3 ENFERMEDAD ACTUAL
Desde el momento en que aparecieron los primeros síntomas actuales, especifi-

cando la tipología, duración e intensidad de los mismos y cómo han evoluciona-
do con el paso del tiempo, si cursaron con mejoría espontánea, si ha precisado o
no asistencia psiquiátrica previa, si ha recibido tratamiento psicofarmacológico
(anotar el tipo de psicofármacos).
Hay que intentar precisar cuándo fue la última vez que el paciente se sintió me-
dianamente estable y duración aproximada de este periodo asintomático.
También debe indagarse sobre la personalidad previa a la aparición de la en-

fermedad, de qué forma se han visto afectadas sus actividades cotidianas y sus
relaciones personales, en definitiva, valorar si ha habido o no ruptura en su
conciencia.
En el caso de que hubiera episodios anteriores, evaluar si fueron o no similares

al actual.
3.4 ANTECEDENTES PERSONALES
Además de estudiar la enfermedad actual del paciente, es necesario conocer lo

acaecido desde su nacimiento hasta la actualidad. La historia personal se suele
dividir en tres grandes partes: Período del desarrollo, infancia tardía y vida adul-
ta.
3.5 PERÍODO DEL DESARROLLO
Historia prenatal y perinatal: Se analiza la situación familiar en que nació el pa-

ciente, si el embarazo fue deseado y planeado, el estado emocional de la madre
durante el embarazo, si hubo patología materna o fetal durante la gestación,
tipo de parto, condición del niño al nacer (si se puede, consignar talla, peso, el
APGAR).
Primera infancia (desde el nacimiento hasta los tres años): Se debe investigar so-

bre la calidad de la interacción madre-hijo durante el desarrollo psicomotor del
niño (durante el aprendizaje del comer, duración de lactancia, destete, control
de esfínteres, a qué edad empezó a caminar, etc.), y la existencia de problemas
en esta área. Debe analizarse sobre el entorno familiar del infante, condicio-
nes socioeconómicas, relación con sus padres y hermanos, etc. La personalidad
emergente del niño es de crucial importancia, deben recopilarse datos además
de su capacidad de concentración, de tolerancia a la frustración o de posponer
gratificaciones, etc. En resumen, deben explorarse fundamentalmente las áreas
de: Hábitos de alimentación, desarrollo temprano, síntomas de problemas de
comportamiento, personalidad infantil, fantasías o sueños primeros o recurren-
de contenidos
87

seleccionadas
tes.
Infancia media (de 3 a 11 años): Se deben evaluar factores tan importantes

como identificación del sexo, los castigos habituales en casa y las personas que
ejercían la disciplina e influyeron en la formación de la conciencia temprana.
Se deben consignar las primeras experiencias escolares, cómo le afectó la sepa-
ración con la madre. Preguntar sobre las primeras amistades y relaciones per-
sonales. Dentro de la relación escolar se deben describir los patrones tempra-
nos de asertividad, impulsividad, agresividad, pasividad, ansiedad o conducta
antisocial. También es importante la historia del aprendizaje de la lectura y del
desarrollo de otras habilidades intelectuales y motoras. Debe explorarse a la vez
la presencia de pesadillas, fobias, enuresis, masturbación excesiva.
Infancia Tardía.
En esta etapa el individuo empieza a desarrollar la independencia de los padres

mediante otras relaciones con amigos. Se deben establecer los valores de los gru-
pos sociales del paciente y determinar si los padres eran o no figuras idealizadas.
Debe explorarse la vida escolar del paciente, su participación en actividades de
grupo, relaciones con compañeros y profesores. Debe preguntarse por hobbies,
áreas de interés, etc. También es importante averiguar sobre el desarrollo de la
identidad y de la vida sexual del sujeto. En resumen no se pueden pasar por alto
las siguientes áreas: Relaciones sociales, historia escolar, desarrollo cognoscitivo
y motor, problemas físicos y emocionales y sexualidad.
Edad Adulta
Debe consignarse la historia ocupacional del paciente, la formación y prácticas

requeridas, los conflictos relacionados con el trabajo, y las ambiciones y objeti-
vos a largo plazo. Se debe explorar los sentimientos que tiene con respecto a su
trabajo actual, las relaciones con compañeros, jefes o empleados, y describir la
historia laboral (número y duración de los trabajos que ha tenido).
También es importante preguntarle por las relaciones de pareja, su historia ma-

rital, la religión que posee, sus actividades sociales, su situación vital actual, la
historia legal, sexual y familiar, y finalmente sobre sus proyecciones futuras en
todos los ámbitos, sus sueños y fantasías.
Antecedentes mórbidos personales.
Se reflejarán las enfermedades médicas y/o psiquiátricas previas y la psicobio-

grafía del paciente. Del mismo modo debe investigarse respecto a enfermedades
físicas, intervenciones quirúrgicas, accidentes, o bien si ha precisado hospitali-
zación por cualquier otra causa, (trastornos adaptativos, depresiones reactivas,
somatizaciones, etc.).
Hábitos.
También es de vital importancia interrogar sobre el uso y abuso de sustancias, ta-

les como tabaco, alcohol y drogas de toda índole, consignando cantidad, tiempo
de uso y efectos que le producen. También descartar algún tratamiento farmaco-
lógico.
Antecedentes familiares
Se recogen los datos de parentesco referidos a su origen familiar y núcleo fa-
miliar actual. Así mismo, es de considerable importancia indagar sobre historia
de suicidios anteriores, motivo y consumación o no de los mismos, y la proba-
ollo
nidos 88
nadas
ble existencia de trastornos psiquiátricos (alteraciones afectivas, retraso mental,
comportamientos extraños, etc.) en alguno de los miembros de la familia.
Se debe tener en cuenta que reconocer el padecimiento de una enfermedad

torio Anotaciones
psiquiátrica o el suicidio de algún familiar supone una carga emocional intensa
para el paciente e incluso para la propia familia que pueden motivar encubrir el
evento y expresarse de formas similares a las siguientes: “no sabemos bien como
fue”, “murió en circunstancias extrañas”, con el objetivo de eludir la respuesta.
Antecedentes mórbidos familiares
Se debe constatar las patologías mórbidas y psiquiátricas de familiares cercanos

y además si ha habido historia de ingresos o institucionalización de alguno de
ellos.
Se debe preguntar sobre existencia de problemática alcohólica o de consumo

de otras substancias tóxicas en el ámbito familiar.
Exploración psicopatológica
También conocida como examen mental, es la parte de la valoración clínica que

describe la suma total de observaciones e impresiones del psicólogo acerca del
paciente, en el momento preciso de la entrevista, ya que se debe considerar que
el estado mental del sujeto puede variar de un momento a otro.
Se debe describir el estado mental del paciente, y para ello es importante tener
un esquema ordenado, que se ajusta de acuerdo a las condiciones de la entrevis-
ta, pero que de todas formas debe ser completo.
Exploración física y neurológica
Es muy importante para descartar posibles causas orgánicas enmascaradas, en

ningún caso debería omitirse.
Pruebas complementarias - psicométricas:
Test psicológicos, neurológicos o de laboratorio según estén indicadas: Elec-

troencefalograma, imagen de tomografía computarizada, resonancia magnéti-
ca, test para establecer o descartar otras enfermedades, test de escritura y de
comprensión de la lectura, test de afasia, test de proyección psicológica, etc.
Impresión diagnóstica
Una vez recogida y ordenada la exhaustiva información aportada por la anam-

nesis, las pruebas psicológicas y somáticas y por la exploración psicopatológica,
debemos “comprender, explicar, analizar e interpretar” para establecer un diag-
nóstico inicial; de ahí que no seamos concluyentes, puesto que dependiendo de
la evolución posterior del paciente se podrá modificar para encaminarnos a la
elaboración de un diagnóstico definitivo.
Asimismo, en ocasiones nos enfrentamos a la necesidad de realizar un diag-

nóstico diferencial entre dos o tres orientaciones diagnósticas debido a la com-
plejidad de la sintomatología, que se confirmarán con el paso del tiempo y las
posteriores revisiones.
Tratamiento y evolución
Se reflejará el tratamiento dado al paciente y el consecuente proceso evolutivo. En

las sucesivas entrevistas debe valorarse si la respuesta terapéutica es favorable o no.
de contenidos
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seleccionadas
Pronóstico
No en todas las historias clínicas se hace alusión a este apartado, sobre todo si es
de poco tiempo. En algunas situaciones es importante hacerlo constar cuando el
paciente lleva largo tiempo bajo nuestra supervisión, lo conocemos a fondo, ya
que dependerá entre otras cosas de la intensidad y evolución de la enfermedad
y del apoyo socio-familiar que dispone el paciente.
Este modelo que se ha presentado es uno de los modelos más completos y usa-
dos en el ámbito psicológico.
Ávila, A. y Rodríguez, C. en su libro La Entrevista Clínica, presentan un esque-

ma modelo para el examen del estado mental:
I.- Descripción general
Aspecto: Se debe describir el aspecto general del paciente y la impresión física ge-
neral, postura, porte, vestimenta y aseo.
Conducta explícita y actividad psicomotora: Se refiere tanto a aspectos cuantitativos

como cualitativos de la conducta motora, así como los signos físicos de ansiedad.
Actitud: La actitud del paciente hacia el examinador se describe en términos de:

Cooperador, amable, hostil, interesado, franco, o cualquier otro adjetivo que pueda
ser útil. Se debe consignar el nivel de contacto que se consigue establecer.
II.- Humor y afectividad
Humor: Se define como la emoción persistente y constante que exhibe la percep-

ción del mundo del paciente
Afecto: Es la respuesta emocional del paciente en el momento presente, incluida la

cantidad y el rango de conducta expresiva.
Grado de adecuación al afecto: Es el grado de adecuación de las respuestas emocio-

nales del paciente en el contexto del tema que se está comentando.
III.- Características del lenguaje
Se describen las características físicas del lenguaje, en cuanto a cantidad, tasa de

producción y cualidad.
IV.- Percepción
Se debe consignar cualquier alteración sensoperceptiva, describiendo cuál es el

sentido afectado y el contenido de la experiencia alucinatoria o ilusoria. También
son importantes las circunstancias que ocurren en la experiencia alucinatoria y el
momento preciso en que ocurren.
V.- Contenido del pensamiento y tendencias mentales
Proceso del pensamiento: Se refiere a la forma del pensar, puede mostrar sobrea-
bundancia como pobreza de ideas, deben consignarse las asociaciones de ideas y la
continuidad de ellas.
Contenido del pensamiento: Se deben pesquisar alteraciones de contenido, como

delirios, obsesiones, fobias, planes, intenciones, ideas recurrentes, etc.
Control del pensamiento.
VI.- Sensorio y cognición
Busca valorar la función orgánica cerebral del paciente.
Conciencia: Se refiere a la capacidad de darse cuenta de sí mismo y del entorno. Es

muy importante su exploración porque influye considerablemente en el resto del
examen mental.
ollo
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nadas
Orientación y memoria: Se debe explorar la orientación temporal, espacial. Se
debe investigar sobre la memoria remota, reciente, de fijación y sus alteraciones.
Concentración y atención: Se refiere al esfuerzo en centrase en una determinada

torio Anotaciones
parte de la experiencia y la concentración.
Lectura y escritura
Capacidad viso espacial
Pensamiento abstracto: Capacidad para manejar conceptos, se utilizan test de simi-

litudes, diferencias y refranes.
Información e inteligencia: Se utiliza test como el Mini Mental para objetivar este
punto.
VII.- Impulsividad
Se evalúa el control de los impulsos, para asegurarse de que reconoce las conductas
sociales básicas.
VIII.- Juicio e introspección
El juicio se refiere a la capacidad del paciente de medir las consecuencias de sus

actos y la introspección es el grado de conciencia y de comprensión del paciente
sobre el hecho de sentirse enfermo.
IX.- Fiabilidad
El Psicólogo debe consignar su impresión sobre la veracidad y la sinceridad del

paciente durante la entrevista.
Con la valoración del estado mental obtenemos entonces una imagen precisa del
estado emocional, funcionamiento y capacidad mental del paciente.
4 CONSIDERACIONES PARA ELABORAR LA HISTORIA CLINICA
Amorós, Víctor nos ofrece unas consideraciones para elaborar la historia clínica y
nos dice que en cuanto a la forma de realizar la historia, el paciente no debe sentir
que se encuentra frente a un interrogatorio al que debe contestar de la forma más
satisfactoria posible para quedar bien. No debe sentirse acosado, sino que hay que
dejarle que en determinados momentos se exprese libremente; en cambio en otros,
incidir sutilmente para que se centre en los objetivos de interés.
Nuestra actitud como Psicólogos no debe caer en la “camaradería”, sino que debe
fusionarse la cordialidad y compresión con cierto matiz de distanciamiento ade-
cuándolo a cada tipo de paciente; de este modo unas veces adoptaremos una posi-
ción directiva, ordenando la información de acuerdo a nuestros conocimientos y
otras seremos más liberales y flexibles; no se trata de una contrariedad sino de dos
posturas o actitudes complementarias.
El lenguaje debe ser sencillo y asequible para que nos entienda, olvidándonos de
los tecnicismos que pueden confundir al paciente. Por ejemplo: a la hora de esta-
blecer el diagnóstico, que es cuando se utilizan términos académicos, se debe expli-
car la denominación de su enfermedad, en qué consisten los síntomas y su posible
evolución, para que el paciente no lo vivencie como acusación, principalmente en
aquéllas situaciones en que es difícil que tomen conciencia de enfermedad.
En ocasiones el paciente puede distorsionar voluntaria o involuntariamente la in-

formación que recogemos en su historia, omitir sucesos importantes, alterar la cro-
nología de los mismos, etc., para ello es fundamental contrastar con algún familiar
o cónyuge los datos obtenidos.
de contenidos
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seleccionadas
Otra dificultad que en ocasiones podemos afrontar y que Alonso Fernández des-
cribe son los peritajes penales, donde es habitual que los parientes del procesado
aleguen que éste ya padecía trastornos psíquicos cuando se produjo la conducta
punible, con el objeto de evadir la responsabilidad penal. Recordatorio Anotaciones
En algunas de estas situaciones no conseguiremos una reproducción absolutamen-

te fidedigna de los acontecimientos que realmente han sucedido, por lo que se
debe recurrir a nuestro juicio clínico basándonos en un análisis objetivo de los
hechos y de la exploración psicopatológica incluida en nuestra historia.
Para averiguar las auténticas vivencias del paciente, inicialmente hay que reflejarlas
cómo las siente, no sólo cómo supone la familia o cómo interpretamos nosotros
que sucedieron. Así podremos establecer una diferencia entre lo que el paciente
dice, la familia añade y nosotros pensamos, registrándolo por separado e indicando
claramente la procedencia de la fuente informante.
De todas formas el sentido crítico debe aplicarse con rigor para seleccionar ante
cada enfermo el material realmente importante de la historia clínica. Con esto no
se quiere incurrir en la brevedad ya que Weitbrecht asegura que “no hay historia
clínica corta que sea buena”. Esto se refiere a que no debemos extendernos inne-
cesariamente en sus límites sino que debemos ser adecuadamente concisos en su
elaboración.
TEMA N° 2: ENCUADRE, OBJETIVOS Y FASES DE UNA ENTREVISTA
Lo invito ahora a profundizar más en el estudio de la entrevista psicológica, estudia-

remos sobre las partes y fases de esta técnica.
El Encuadre se refiere a la parte inicial del proceso, donde se presentan los objeti-
vos, roles y aclaraciones básicas. Para ello presentaremos los elementos constantes,
adaptables del encuadre, además de las aclaraciones básicas.
Elementos constantes: Marco definido de trabajo significa que siempre se manten-

drán constantes definidas variables que intervienen en el proceso.
Las aclaraciones de roles.
Lugar de encuentros
Tiempo y número de entrevista
Objetivos, naturaleza y límites de tarea.
Elementos adaptables: Un pequeño número de elementos del encuadre pueden

variar según las circunstancias.
Número de personas implicadas
Número de entrevistas necesarias.
Tipo de pruebas a aplicar.
Dificultades especificas en el sujeto.
Aclaraciones básicas: Cuestión imprescindible en el primer contacto con el sujeto.
En qué consiste la evaluación
Cuáles son sus fines y limites
Utilidad que reporta el proceso al sujeto
Confidencialidad.
ollo
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nadas
1 PARTES DE UNA ENTREVISTA PSICOLÓGICA.
torio Anotaciones
Esta parte del tema se ha tomado del texto de Diagnóstico Psicológico de Sendin,
M. Concepción.
a. Inicio de la Entrevista:
Es la primera relación emocional que se produce entre entrevistador y entrevis-

tado.
El campo que se crea condiciona las posibilidades de éxito o fracaso de una
entrevista y también depende de la habilidad del entrevistador para preparar un
adecuado ambiente que denota confianza en el paciente. El objetivo central en
el inicio de toda entrevista es llegar a establecer un buen rapport, en donde el
entrevistado siente simpatía, respeto, franqueza y aptitud cordial por parte del
entrevistador. En la atmósfera de preparación es necesario hacer comprender al
entrevistado los beneficios que trae una entrevista sincera, asimismo esta entre-
vista puede ser modificada en el momento de su aplicación.
El inicio de una entrevista supone la puesta en marcha de la relación interper-

sonal y requiere una representación sencilla por parte del evaluador: sobre sí
mismo: nombre y función, sobre las características del proceso que se inician:
encuadre, objetivos y limites.
Hay que recordar que la primera entrevista supone para el sujeto el enfrenta-
miento con una situación desconocida en la que generalmente se siente in-
comodo sobre todo al comienzo. Carece de repertorio de actuación previa; va
a tratar con un desconocido problemas muy personales y se está declarando
incompetente para solucionar sus dificultades, al solicitar ayuda para entender
modificar algo que atañe su propia vida.
Primer momento de transición: Entre la fase de comienzo y la del desarrollo

de la entrevista existe un breve periodo de transición que tiene lugar cuando
sea terminado las presentaciones y el dialogo sobre el proceso que se inicia y
comienza hablar de los problemas actuales
b. Cuerpo de la Entrevista:
Es la parte que corresponde a la información que se obtiene de la entrevista, y su

objetivo principal es mantener el raport y que la información no se convierta en
algo superficial, de lo contrario terminará tergiversándose los datos (cada sesión
tiene un inicio, un cuerpo y un final).
El desarrollo de la entrevista comienza con un abordaje más personalizado si-

guiendo estos temas. Situación actual, incluyendo:
El motivo de consulta, reacciones de él mismo, soluciones previas que la familia

ha intentado, información biográfica, con el registro de: Datos evolutivos re-
levantes, Circunstancias vitales, Antecedentes personales y familiares, situación
escolar o laboral, proyectos planes para el futuro inmediato, etc.
Segundo Momento de transición: Hay una la última parte de la entrevista, su

terminación no es fácil de separar de lo anterior, pero es necesario un breve
momento de transición que permita introducir sin cortes bruscos la conclusión
del encuentro. El entrevistador deberá dejar de hacer preguntas evitando sacar
nuevos temas y permitiendo que los sujetos terminen de hacer sus comentarios
c. Final o Cierre de la Entrevista:
Es la parte en la que se afianza la motivación para que el entrevistado continúe

asistiendo a la entrevista. Siempre se requiere unos minutos para hacer un resu-
men descriptivo de la información intercambiada y para preparar la siguiente cita.
El momento exacto de poner fin al encuentro depende también en gran me-
dida de la sensibilidad y experiencia del profesional, pues exige una espera
razonable hasta que se produzca:
de contenidos
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seleccionadas
El termino de la comunicación sobre un tema.
La respuesta satisfactoria a alguna pregunta.
La resolución de expresiones intensas de emociones por parte de los sujetos

como llanto, discusión, etc.
2 FASES DE LA ENTREVISTA CLINICA
López-Ibor considera que estas fases no están siempre perfectamente delimitadas

en el tiempo. La entrevista es un proceso dinámico en el que continuamente está
surgiendo la información, por lo que es frecuente que haya que ir de una fase a
otra:
1° Fase: Abordaje y Delimitación del Problema
En esta primera fase se intenta que el enfermo se familiarice con el entrevistador y
se sienta cómodo en el marco de la entrevista. La empatía es el elemento esencial.
Para que la entrevista sea un éxito, es preciso que el enfermo se sienta comprendi-
do y que el médico se preocupe por sus problemas y le preste atención.
La realización de preguntas abiertas es la estrategia más habitual en la mayoría

de los casos. De esta manera se deja al enfermo hablar con más libertad, sin inte-
rrupciones y dejando que cuente lo que le preocupa y le ha traído a la consulta. El
siguiente paso es la delimitación de los síntomas principales de la enfermedad que
padece y las primeras hipótesis para luego ser corroborada en la entrevista poste-
rior.
2° Fase: Seguimiento de las Impresiones Preliminares
En esta segunda fase se intenta establecer el conjunto de los diagnósticos posibles,
y el de los excluidos. La estrategia de la entrevista es completamente diferente a
la fase anterior. Ahora es necesario ir concretando algunos detalles, las preguntas
se van volviendo cada vez más cerradas. El orden de las preguntas puede parecer
algo desorganizado, y al enfermo le puede llamar la atención que el médico vaya
saltando de un tema a otro. Es deseable que estos cambios no sean bruscos y que las
transiciones se hagan de manera suave. En esta fase hay que utilizar las diferentes
técnicas de aclaración y conducción.
También conviene manejar adecuadamente las resistencias que se van produciendo

en la entrevista. Esto debe hacerse procurando no deteriorar la relación establecida
con el enfermo. La exploración del estado mental también se va concretando en
esta fase, se van efectuando preguntas más concretas sobre las funciones psíquicas
más importantes.
3º. Fase: Historia y Antecedentes.
El propósito de esta fase es concretar datos objetivos de diversos tipos: antecedentes
y curso M trastorno, personalidad pre mórbida, antecedentes psiquiátricos familia-
res, médicos y sociales.
Durante esta fase se van confirmando las hipótesis diagnósticas, y se amplía la ex-
ploración M estado mental. Éste es el mejor momento para intentar que el enfermo
verbalice preocupaciones y problemas de relación interpersonal e intrapersonal
que no le resultan fáciles de manifestar. Ésta es la fase en la que el enfermo puede
explicar las cuestiones más ocultas y que más le preocupan y que pueden tener algo
que ver con lo que hemos denominado relaciones interpersonales e intrapersona-
les, así como con los temores y conflictos a los que está sometido. En este apartado
se busca conocer mejor al enfermo, es decir, como persona. Con ello se entiende
mejor su respuesta a la enfermedad.
ollo
nidos 94
nadas
La anamnesis biográfica permite relacionar mucho mejor los acontecimientos de
su vida con la enfermedad que está padeciendo, y darle a ésta un sentido. Toda
enfermedad tiene un sentido, y todo enfermo da a su enfermedad un sentido en su
torio Anotaciones
biografía con independencia de lo correcto que pueda ser.
Otro elemento a tener en cuenta es la capacidad de análisis de la realidad que

manifiesta el enfermo. Hay trastornos mentales que distorsionan la realidad enor-
memente (delirios, alucinaciones, etc.). Otras veces existen mecanismos de defensa
que activa el enfermo para evitar situaciones dolorosas. Todo ello debe ser valo-
rado.
4° Fase: Diagnóstico e Información Recíproca
El objetivo en esta fase es explicar al paciente lo que le pasa. Desde el punto de vista
de la relación con el enfermo hay que procurar acercarlo a la comprensión de sus
problemas, qué confíe en las recomendaciones terapéuticas y las siga adecuada-
mente.
En esta fase hace falta un feed-back positivo. Es preciso conocer siempre la impre-
sión que tiene el enfermo de la explicación que se le ha dado de su problema. Hay
que valorar el grado de aceptación del mismo, y el grado de cumplimiento de las
recomendaciones terapéuticas. Si es notorio un rechazo o se observan dificultades
en la aceptación es necesario analizar las causas. No hay que olvidar que muchos
enfermos tienen su propia formulación de lo que les ocurre, y esto les lleva a recha-
zar lo que les dice el médico. Se trata, en definitiva, de establecer una alianza entre
el médico y el enfermo en la que ambos sean copartícipes.
5° Fase: Pronóstico y Alianza Terapéutica.
El objetivo en esta fase es dar un pronóstico del problema, diseñar un plan de
tratamiento global y delimitar el marco en el que se va a desenvolver ese plan. En
esta fase la relación que se ha establecido entre el médico y el paciente puede verse
cuestionada si el enfermo rechaza las propuestas del médico, por lo que puede ser
necesario recurrir a la negociación. Será preciso discutir los pros y contras de las
diferentes opciones que se le están proponiendo: farmacoterapia, psicoterapia, el
costo, la duración, los efectos secundarios, etc. No es conveniente establecer falsas
expectativas favorables, ya que a largo plazo pueden deteriorar el clima de la rela-
ción.
3 SITUACIONES ESPECIALES.
Entrevista a familiares: Es fundamental la información aportada por los familiares,

tanto más, cuanto más grave y aguda sea la condición del paciente. Podemos re-
coger datos sobre el padecimiento del paciente, su entorno socio ambiental y los
apoyos con que se puede contar. También es importante estudiar las actitudes de la
familia ante el paciente y su enfermedad, y, en función de sus propios conflictos, el
grado de distorsión con que nos aportan los datos.
El paciente suicida: Se debe preguntar sobre el suicidio a cualquier paciente de-

primido, a pacientes que den la impresión de desesperanza o en aquellos sujetos
deprimidos que mejoran súbitamente. Hay que tener presente que el hecho de pre-
guntar por el suicidio, no le da idea de suicidarse; por el contrario, puede suponer
un alivio. La mejor forma de abordar el tema es comenzando por preguntas gene-
rales sobre las ganas de vivir, pasando paulatinamente a otras más concretas sobre
la ideación de autoeliminación y la elaboración y la realización de planes suicidas.
Debe escucharse y evaluar, y luego adoptar una decisión de tratamiento.
La entrevista en urgencias: Presenta unas características especiales:

de contenidos
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seleccionadas
Se suele contar con poco tiempo, por lo que se debe dirigir la entrevista hacia los
temas de interés, sin dejar que el paciente divague.
Deben ser tomadas en serio todas las amenazas, gestos o intentos suicidas u homici-
das por parte del paciente.
Tras la evaluación se deben dar pautas claras sobre las recomendaciones terapéu-
ticas (tratamiento psicológico, derivación del paciente a servicios ambulatorios,
psiquiátricos, etc.), aclarando cualquier duda antes de que abandonen la sala de
urgencias.
La entrevista telefónica: Siempre es preferible una entrevista personal, por lo que
aquélla sólo se plantea, generalmente, en situaciones de urgencia, en las que un
sujeto llama solicitando ayuda. En estos casos, los objetivos mínimos a alcanzar son:
Obtener datos identificativos del sujeto.
Identificar el problema fundamental, con especial atención al posible potencial

auto o heteroagresivo del paciente.
Establecer un plan terapéutico, movilizando los recursos del sujeto y de su entorno

para resolver la situación.
El paciente delirante: El tema del delirio no se debe abordar de entrada, sino que

se hará tras una valoración completa del paciente, se le debe ofrecer sensación de
que se comprende que él cree en el delirio, pero que no lo compartimos.
El paciente violento: No se debe acceder nunca a realizar la entrevista en presencia

de armas, debiendo solicitar colaboración al servicio de seguridad para que se haga
cargo del tema. La actitud del psicólogo debe ser serena, pero poniendo en todo
momento límites al paciente. Si la situación del paciente lo permite, se debe esta-
blecer una relación comunicativa.
El paciente mutista: El mutismo del paciente puede deberse a un estado de an-

siedad intensa, a una alteración de la atención por fijación en ideas delirantes o
alucinaciones, o rechazo a la entrevista, un estado catatónico, un estado disociativo
o una alteración del nivel de conciencia. Cuando no es posible la comunicación
verbal, el único recurso de la observación cuidadosa de la actitud del paciente y su
psicomotricidad: posición del cuerpo, la expresión fisonómica, los movimientos del
rostro y las extremidades, etc. Una vez observada la actitud general del enfermo, he-
mos de intentar la provocación de una serie de reacciones psicomotrices y observar
la reacción a los estímulos afectivos, por ejemplo, a preguntas relativas a sus deseos
de salir del hospital, o a la formulación de preguntas absurdas.
En definitiva, la entrevista psicológica va destinada a: La elaboración de la historia

clínica, la realización del examen mental, la formulación de hipótesis de diagnósti-
co y el planteamiento de una estrategia terapéutica.
TEMA N° 3: PRIMERA FASE DEL PROCESO DIAGNOSTICO: LA ENTREVISTA INICIAL.
Ahora usted estudiará cómo podrá realizar las entrevistas iniciales con sus clientes y
qué consideraciones se tienen que tomar en cuenta, ya que es el primer encuentro
y presentación entre las dos personas o más; para ello citaremos a López-Ibor quien
menciona que la primera entrevista tiene la máxima importancia. Es la que ha de
obtener la información más significativa y urgente y definir las reglas de la relación
entre el psicólogo y el cliente. La entrevista inicial representa el primer paso para
el encuentro, la toma de contacto, esto hace que la familia o grupo familiar cuente
para enfrentarse a situaciones nuevas.
Cuesta un gran esfuerzo enmendar los errores de la primera entrevista en la que el

enfermo suele hablar libremente antes de que se activen los mecanismos de defen-
ollo
nidos 96
nadas
sa. El factor tiempo es fundamental, el enfermo espera una atención suficiente que
necesita un tiempo adecuado, ni mucho ni poco. Es necesario tener en cuenta que
la atención decae al cabo de 45-60 minutos, tiempo que no es prudente superar.
torio Anotaciones
Lo que sí se requiere es una planificación adecuada de la duración de la entrevista,
que se indica de antemano o en el curso de la misma. El entrevistador ha de poner
en práctica cuatro cualidades esenciales: receptividad, tolerancia, atención y con-
fidencialidad.
La receptividad es el requisito previo a la empatía y necesita, al igual que la toleran-

cia, un grado de madurez personal suficiente. El entrevistador ha de manifestar su
disposición a escuchar temas o cuestiones que son incómodas.
La tolerancia ha de ejercerse no sólo frente a la angustia, sino también frente a la

agresividad. Será mucho más fácil manejar la entrevista si se tiene en cuenta que
pueden ser síntomas o proyecciones.
La atención ha de estar dirigida a lo que se dice, a lo que se omite, a cómo se dice

y a la comunicación no verbal.
1 LA ENTREVISTA INICIAL
Sendin, M. Concepción, nos menciona algunas consideraciones para tener en

cuenta en la primera entrevista y son las siguientes:
1.1 ENTORNO FÍSICO DE LA ENTREVISTA
Antes de analizar el proceso de comunicación de la entrevista clínica, conviene

analizar la influencia de otras variables. En primer lugar, importa destacar el
entorno físico donde tendrá lugar la entrevista. No es lo mismo una consulta
amplia y tranquila, donde se pueda hablar con comodidad, que una consulta
angosta donde haya ruidos exteriores y continuas interrupciones. Las caracte-
rísticas de la habitación influyen en las expectativas del enfermo. Los despachos
más lujosos pueden producir una impresión más favorable. La forma de vestir
del médico también influye. En general, a aquellos que visten de una manera
más conservadora, utilizando chaqueta y corbata, suelen ser mejor aceptados
inicialmente que los que se visten de una manera más informal.
1.2 TOMAR NOTAS
Durante la entrevista es prácticamente obligado tomar notas de lo que surge en

la conversación.
Algunos profesionales tienen dificultades para armonizar la toma de notas por

un lado y seguir manteniendo la conversación con el paciente. Cuando se trata
de cuestiones muy íntimas algunos enfermos piden abiertamente que no cons-
ten en la historia clínica. El entrevistador debe ser cuidadoso con su forma de
tomar notas, y debe procurar que el enfermo se sienta cómodo. En el peor de
los casos es mejor preguntarle al enfermo.
1.3 PRESENTACIÓN
En general es aconsejable iniciar la conversación presentándose al enfermo y

tenderle la mano. Algunos enfermos suelen acudir a la entrevista con cierto
miedo e incomodidad, y no les gusta tener que revelar cuestiones íntimas. En
estos casos es aconsejable iniciar una breve conversación sobre un tema trivial
para ayudarle a sentirse más cómodo. En otras situaciones el enfermo empieza
a hablar directamente de su problema.
de contenidos
97

seleccionadas
1.4 PREGUNTAS DE COMIENZO
En general, existen unas cuantas preguntas genéricas para iniciar una entrevis-
ta. Por ejemplo:
“buenos días, soy el psicólogo X y me gustaría hacerle unas cuantas preguntas,

¿le importa que hablemos un rato?”. En otras ocasiones, se puede preguntar de
esta manera: “...en qué le puedo servir?”, “...en que le puedo ayudar?”
Preguntas Abiertas o Cerradas. En general, podemos hablar de dos grandes for-

mas de entrevista clínica. Por un lado, está la entrevista dirigida o estructurada
que se caracteriza por preguntas muy específicas y concretas. Se le pide al en-
fermo una información muy precisa y definida. Por otro lado, está la entrevista
no dirigida. En ella el entrevistador adopta una posición más pasiva, permite al
enfermo que hable de manera libre y relajada, al contrario de lo que ocurre en
la entrevista dirigida en la que son características las preguntas cerradas, de esta
manera delimitamos lo que queremos que el enfermo nos diga.
Como recomendación general es deseable que la entrevista se inicie con pre-

guntas abiertas y, a medida que se va avanzando en el diálogo, cambiar a pregun-
tas cerradas para delimitar y concretar los problemas, para volver, al final, a pre-
guntas abiertas que permiten cimentar la relación entrevistado-entrevistador.
jemplos de preguntas abiertas son: “por favor, dígame en qué le puedo ayudar”,
“¿qué le ha traído hasta aquí?”, “¿podemos hacer algo por usted?”. Lo caracte-
rístico de las preguntas abiertas es que no pueden ser respondidas con pocas
palabras. Una vez que se ha planteado la pregunta inicial hay otras preguntas
abiertas que se pueden utilizar: “me gustaría oír algo más acerca de esto” “¿po-
dría explicarme algo más sobre eso?”, “¿qué más le ocurrió?”, “¿qué ocurrió
después de eso?”, “¿qué hizo usted después?”.
1.5 QUEJA PRINCIPAL
Con la realización de preguntas abiertas se delimita el primer-elemento de 1,9

entrevista clínica: la queja principal. Entendemos como tal la razón principal
que ha llevado al enfermo a pedir ayuda, esto es importante porque el enfermo
considera más importante, y orienta hacia el área que se debe explorar en pri-
mer lugar.
En algunas ocasiones lo que el enfermo dice inicialmente no es la queja princi-

pal. Puede haber motivaciones más o menos inconscientes que le hacen pedir
ayuda, y que se pondrán de manifiesto más adelante a medida que vayamos
conociendo mejor al enfermo. Pueden existir conflictos familiares o de pareja,
presiones del entorno que obligan al enfermo a solicitar ayuda sin que realmen-
te lo desee.
1.6 LOS PRIMEROS MINUTOS
Es deseable durante los primeros minutos de la entrevista permitir al enfermo

hablar libremente. Esto tiene algunas ventajas; hace que el enfermo adquiera
una imagen del profesional como la de alguien que se preocupa por escucharle;
permite conocer lo que el enfermo considera más importante; los rasgos de
la personalidad del enfermo se pueden delimitar mejor cuando se le permite
hablar espontáneamente; y se sabe que más de la mitad de los síntomas de las
enfermedades aparecen en los tres primeros minutos.
No es raro que el enfermo se desvíe del objetivo principal de la entrevista. En

este caso, el profesional deberá redirigir al enfermo a las cuestiones relevantes.
No hay que olvidar que los enfermos tienen sus propias ideas sobre la impor-
tancia de lo que cuentan, y no tienen por qué coincidir con lo que el médico
considera relevante.
ollo
nidos 98
nadas
1.7 IMPRESIONES DIAGNÓSTICAS INICIALES
Durante el discurso espontáneo del paciente puede haber algunos datos que
llamen la atención y que orienten a considerar algunos diagnósticos. La ten-
torio Anotaciones
dencia al pensamiento concreto puede sugerir la existencia de una demencia o
retraso mental. Los problemas sociales y de relación con otras personas pueden
ser compatibles con un trastorno de personalidad. Un discurso desorganizado
aparece en los trastornos psicóticos, etc.
1.8 PRIMERA HIPÓTESIS
Así pues, es frecuente que el clínico al terminar de oír el discurso espontáneo

del paciente ya haya establecido una primera hipótesis de cuál puede ser el
trastorno que padece. Ésta es la mecánica habitual que siguen la mayoría de los
clínicos cuando hacen entrevistas clínicas: establecer una hipótesis e investigar
para confirmarla. En el caso de que no se confirme establecerán una nueva hi-
pótesis que intentarán corroborar nuevamente.
2 HISTORIA DE LA ENFERMEDAD ACTUAL
Después del período de habla espontánea, y una vez considerado que no existen
áreas importantes que explorar, se entra en la fase de la historia de la enfermedad
actual. En ella el entrevistador va a adoptar una postura más directiva, concretando
más sus preguntas con la idea de confirmar la hipótesis (una o varias) que puede
haber establecido después del período de habla espontánea.
Muchos entrevistadores inexpertos suelen confundir los síntomas del episodio ac-
tual con los de episodios previos. Es especialmente importante que el inicio de la
entrevista se centre en describir las características del episodio actual y, una vez
hecho, se pase a analizar descriptivamente episodios anteriores.
2.1 IDENTIFICACIÓN DE SÍNTOMAS
Una de las finalidades de la entrevista clínica es la identificación de los síntomas

de posibles enfermedades. El problema es el de caracterizar adecuadamente y
discernir si existen o no estos síntomas. Por ejemplo: cuando un enfermo dice
que se encuentra nervioso, puede ser un síntoma de un trastorno de ansiedad,
o bien un simple estado de preocupación por algún problema y que no puede
ser considerado patológico.
Por ello es imprescindible delimitar cada síntoma lo máximo posible. Por ejem-
plo, si el enfermo dice que se encuentra nervioso o ansioso hay que preguntar
si es algo que le ocurre de manera continuada, o aparece por episodios bien
recortados en el tiempo: “¿qué intensidad tiene?, ¿aparece siempre de manera
similar o cambia?, ¿ha notado si existe algo que influya en la aparición y manifes-
tación del síntoma?, ¿en qué contexto aparece con más frecuencia el síntoma?,
¿ha notado si el síntoma aumenta en frecuencia o intensidad?”.
2.2 SÍNTOMAS Y SIGNOS VEGETATIVOS
Son manifestaciones de las funciones corporales que están reguladas por el sis-
tema nervioso autónomo, y que influyen directamente en el mantenimiento de
la salud general y la vitalidad. Los cinco siguientes son los más importantes:
Sueño: las alteraciones del sueño son síntomas muy frecuentes en cualquier tipo
de enfermedad psiquiátrica y no psiquiátrica. Es especialmente sensible a las
alteraciones emocionales. Los enfermos pueden referir dos quejas principales:
la hipersomnia, o somnolencia excesiva, y el insomnio. El insomnio puede ser
de contenidos
99

seleccionadas
parcial o total. El parcial puede ser de conciliación y tardío. El primero consiste
en la dificultad para conciliar el sueño, pero una vez que se consigue, el enfer-
mo, logra dormir de manera continuada. Es característico de los trastornos de
ansiedad. El segundo consiste en despertar después de haber dormido algunas Recordatorio Anotaciones
horas y aunque el enfermo intenta volver a dormirse, no lo consigue. Es muy
característico de los trastornos depresivos.
Vitalidad o nivel de energía: está relacionado con la capacidad del enfermo de

mantener un nivel de actividad razonable. Muchos enfermos refieren sentirse
cansados para realizar las actividades cotidianas, otros las inician bien y se can-
san pronto.
Variación circadiana del estado de ánimo: existe la tendencia en algunos enfer-

mos a sentirse mejor en algún momento del día. Los enfermos con una depre-
sión grave suelen sentirse peor durante la mañana, va mejorando su estado de
ánimo a medida que transcurre el día, y se encuentran prácticamente bien por
la noche.
Interés y rendimiento sexuales: el funcionamiento sexual es uno de los mejores

indicadores de bienestar en el individuo, por ello un déficit en este campo indi-
ca malestar.
Apetito: las alteraciones en el apetito también aparecen de forma inespecífica

en innumerables enfermedades psiquiátricas y no psiquiátricas. La falta de ape-
tito es un indicador de malestar.
Por otro lado, hay enfermedades psiquiátricas en las que la disminución o el

incremento de la ingesta son el síntoma cardinal.
2.3 FECHA DE COMIENZO DEL EPISODIO ACTUAL
Otro elemento que hay que tener en cuenta es la fecha en que comenzaron
los síntomas propios del episodio actual. Unas veces el enfermo podrá ser muy
preciso respecto a este dato, y en otras su memoria o la presentación del cuadro
clínico será más imprecisa. También interesa conocer la secuencia en la apari-
ción de los síntomas.
2.4 EPISODIOS PREVIOS
Hay un gran número de enfermedades que tienen un patrón recurrente, y es

preciso conocer las características de los episodios previos (trastorno bipolar,
trastorno depresivo recurrente, trastorno por crisis de angustia, etc.). También
hay que tener en cuenta, entre otros, los tratamientos farmacológicos o psico-
terapéuticos que el paciente pueda haber seguido anteriormente. Conviene
conocer los efectos secundarios del tratamiento farmacológico seguido por el
paciente, si es que lo tuviera, ya que muchos enfermos lo rechazan aun teniendo
la certeza de que el fármaco es eficaz para tratar su problema.
3 TECNICAS DE INTERROGACION
La interrogación es toda una técnica, tiene que ver con la formulación de las pre-
guntas y está relacionada con el raport y la empatía. Las buenas preguntas estimu-
lan a la participación del entrevistado para que emita sus respuestas.
En el interrogatorio se debe tener en cuenta la particularidad de la personalidad del

entrevistado ya que muchas preguntan los estimulan y otros los inhiben en el diálogo.
Algo que ha de considerarse es el lenguaje. Este debe estar de acuerdo al nivel edu-
cativo del entrevistado para que pueda decodificar, debe además ser clara y concisa.
Para la interrogación no hay nada definido ni predeterminado, esta en función de
la entrevista y del nivel emocional de los participantes. Tenemos las siguientes clases
de preguntas:
ollo
nidos 100
nadas
3.1 PREGUNTAS ABIERTAS
Estas preguntas suelen utilizarse al inicio de la entrevista con el objetivo de dar

confianza al entrevistado. Se emplea también en los casos en donde la entrevista
torio Anotaciones
no puede realizarse de manera efectiva.
Este tipo de preguntas son útiles para poder captar la capacidad de análisis y
síntesis del entrevistado, la visión parcial o global de los problemas y la lógica
de su razonamiento. El entrevistado responde con mayor espontaneidad pero
debemos tener en especial cuidado con la manipulación de las respuestas.
Ejemplo: ¿A qué cree se debe su estado de ánimo?
3.2 PREGUNTAS CERRADAS O CONCRETAS
Estas preguntas generalmente reducen sus respuesta a un SI o un NO y obligan

al entrevistado a tener un menor trabajo intelectual por lo que no revela la per-
sonalidad del paciente y el interrogatorio se convierte en algo simple y cansado
y muchas veces termina bloqueándose la entrevista.
Ventajas: Son fáciles de aplicar e ideales para encuestas y las respuestas pueden
ser tabuladas fácilmente.
Desventajas: Las respuestas del entrevistado pueden condicionarse. Ejemplo:

cuando responde a la pregunta si es un alumno malo, regular, bueno, existe
mas probabilidad que responda lo último.
3.3 PREGUNTAS DE ALTERNATIVA MÚLTIPLE O EN ABANICO
Este tipo de preguntas le permite dar varias respuestas y el entrevistado puede

seleccionar la que mejor prefiere. Ejemplo: ¿Qué clases de juego te gusta? fút-
bol, básquetbol, ajedrez, karate. De todas ellas el entrevistado debe elegir una.
No debe utilizarse estas preguntas en personas inseguras e inestables.
3.4 PREGUNTAS EN ESPIRAL
Son las preguntas que se inician de lo general a lo particular; es decir durante

las primeras entrevistas no se tocan áreas muy conflictivas porque puede crear
ansiedad o de lo contrario puede rechazar al entrevistador ya que es mejor que
se establezca una mejor relación interpersonal o raport. Estas preguntas se rea-
lizan en forma indirecta e interrogativa, pero nunca afirmativa.
De esta manera se evita la respuesta anticipatorio por parte del examinado sobre
determinada tarea. Ejemplo: ¿Cuál es la relación con tu padre? ... ¿qué sientes
hacia tu padre?
3.5 PREGUNTAS SUGERENTES
Son las preguntas en donde el entrevistador facilita la respuesta en determinado

sentido.
Esta forma de pregunta constituye un peligro en la entrevista psicológica. Ejem-

plo: Si ayudas a tu hermano se solucionarán los problemas ¿verdad? Son pre-
guntas que se recomiendan no hacerse. Solo se puede hacer con referencia a
algunos temas y con personas difíciles.
3.6 PREGUNTAS PROYECTIVAS
Esta forma de pregunta es frecuente cuando se realiza una investigación o cuan-

do dan sus opiniones. Nos permite conocer las actitudes de las personas. Aquí el
entrevistado al expresar las opiniones de los demás incluye la suya, ya sea afirma-
de contenidos
101

seleccionadas
tivamente o negativamente. Ejemplo: ¿Qué opina su padre sobre las relaciones
pre matrimonial? ¿Qué opina su madre sobre la homosexualidad?
4 ERRORES FRECUENTES EN LA CONDUCCION DE LA ENTREVISTA.
4.1 SESGOS EN LA LECTURA DE LA INFORMACIÓN DISPONIBLE.
Este tipo de error deriva, fundamentalmente de: La tendencia a dar excesivo

peso a las primeras impresiones; la propensión a detenerse en un aspecto pro-
minente que ejerce un efecto y oscurece otros datos. El hábito de aferrarse a
ideas preconcebidas, discriminando información relevante.
4.2 INSEGURIDAD PROFESIONAL DEL ENTREVISTADOR.
Tiene como origen principal dos temores básicos: el temor de “hacer algo mal” y
el temor a no captar los datos importantes. Generalmente, cuanta menos prepa-
ración tenga el entrevistador, más ansiedad generará ante la tarea, mas tendera
a abrumar a los sujetos con preguntas irrelevantes y, a la vez, a sentirse abruma-
do por los múltiples datos que vaya recogiendo.
4.3 ESTEREOTIPOS COMUNES.
Cabe destacar la existencia de algunas creencias bastantes extendidas, sobre

todo entre profesionales noveles, acerca de lo que se supone que constituye
la “esencia del buen entrevistador”. Tales prejuicios dificultan el logro de una
actitud óptima y merecen una crítica detenida.
5 VIAS DE SUPERACION DE LOS ERRORES.
Los problemas psíquicos de un individuo o familia; no suele aumentar la eficacia

de los resultados; solo tras haber acumulado muchas más informaciones que las
procedentes de una primera entrevista habrá que enfrentarse con la dificultad de
establecer conexiones; contrastar hipótesis y obtener conclusiones.
Una primera conclusión que deriva de todo ello es la de que; para mejorar la efica-
cia en la conclusión de la entrevista inicial, resultan condiciones imprescindibles:
Una actitud de escucha atenta, un aplazamiento de la integración de informacio-
nes y contrastes de hipótesis hasta fases posteriores del proceso diagnostico. La
técnica establecida para lograr una entrevista eficaz sigue una vía muy diferente y
el mejor entrevistador es el que sabe escuchar.
6 DIFICULTADES ESPECIALES Y PROBLEMAS TECNICOS DE LA ENTREVISTA.
Una de las dificultades especiales es en primer lugar cuando el entrevistador no

maneja con facilidad el idioma y la cultura de los entrevistados o éstos presentan
severas deficiencias, auditivas o de otro tipo, que afectan la comunicación verbal.
Es importante señalar también la existencia de algunas dificultades técnicas de la

entrevista sobre las que no se ha logrado aun un acuerdo unánime. Una de las más
importantes es la que se plantea a la hora de elegir el sistema concreto de registro
de la información; para el cual se han propuesto varias alternativas; entre que cabe
destacar especialmente tres de ellas:
Recurso a la memoria del entrevistador. Bien porque no recuerde posteriormente

datos concretos ó bien porque deforme el recuerdo de algunos contenidos o la
secuencia en que se produjeron.
ollo
nidos 102
nadas
Grabaciones magnetofónicas y filmaciones. Introduce en la entrevista un artefacto
que resulta incómodo para muchos sujetos, especialmente para los más reticentes y
suspicaces.
torio Anotaciones
Toma de notas escritas:
a) Mecánica: realización del registro escrito; uno de los problemas es no observar la
comunicación no verbal.
b) Contenido de las anotaciones. Si se tiene en cuenta que en una entrevista diag-

nóstica el conjunto de información disponible es enormemente amplio y variado
hay que contar con que los sesgos estarán presentes.
TEMA N° 4: CARACTERISTICAS DEL TRABAJO EVALUATIVO EN EL AREA INFANTO JUVENIL.
En este tema estudiaremos las características de cómo atender a niños y jóvenes, ya

que así como a los adultos también llegan a consulta personas de estas edades, lo
invitamos a revisar este texto y así identificar las consideraciones a tener en cuen-
ta, para el tema se ha resumido del texto de Sendin, M.Concepción. Diagnostico
Psicológico.
El proceso de evaluación infanto-juvenil se rige por los mismos principios, métodos

y procesos que la evaluación del adulto, sin embargo tiene unas características pro-
pias que deben ser consideradas a la hora de conducir dicho proceso. A continua-
ción se resumen algunas de las peculiaridades propias del desarrollo que otorgan a
la evaluación infantil un matiz genuino.
1 IMPORTANCIA DE LOS ASPECTOS EVOLUTIVOS.

En primer lugar, el niño se conceptúa como un ser en continua evolución aspecto
que convierte la evaluación en un hecho puntual, por lo que se deberá de prestar
una especial atención a la edad, sexo y a su nivel de desarrollo teniendo en cuenta
patrones tanto normativos como sociales (Ross, 1987). En el desarrollo evolutivo
del niño, la edad es un indicador que junto al tipo de problemas, su frecuencia de
aparición e intensidad nos permite considerar un comportamiento como patológi-
co o analizar los factores de riesgo asociados a su aparición.
2 L
A MAYOR DEPENDENCIA DEL ENTORNO.

En segundo lugar, los padres, por iniciativa propia o por que han sido recomenda-
dos por un especialista, acuden a consulta para buscar solución a los problemas de
su hijo. Esta decisión no está exenta de problemas. Por ejemplo: algunos adolescen-
tes se niegan a asistir al especialista (psicólogo, psiquiatra, etc.) alegando que ellos
“no están locos” o sencillamente expresan que no tienen ningún problema y que
son sus padres quienes deberían acudir a consulta debido a sus quejas reiteradas.
Este aspecto debe de contemplarse en el proceso de evaluación.
Al mismo tiempo que se analiza el motivo de consulta y la fuente inicial de la que
ha partido tal decisión, es esencial prestar atención a otro tipo de variables que
distintos autores (Nietzel, Bernstein y Milich, 1994) han señalado como relevantes
a la hora de que los padres acudan al especialista como:
Sus niveles de tolerancia (por ejemplo: aquellos que perciben el problema como
algo permanente y que no pueden manejarlo acuden más al psicólogo)
La existencia de problemas psicológicos en algunos de los padres (por ejemplo:

trastornos depresivos en las madres que tienden a reaccionar y a considerar de
mayor gravedad los problemas de sus hijos).
En este sentido, se han apuntado diversos aspectos de la relación familiar como
responsables de la demanda tales como: problemas de ajuste personal y marital,
tipo de percepciones sobre el desarrollo del niño, habilidades sobre solución de
de contenidos
103

seleccionadas
problemas y relaciones sociales extrafamiliares (McMahon, 1987). La valoración
de toda esta información permitirá al clínico tomar decisiones adecuadas de cara
a la intervención, contrastando la información con otros familiares y con el propio
niño, si se estima oportuno, para tener una visión global de la realidad familiarRecordatorio
en Anotaciones
la que tiene lugar el problema consultado.
3 LIMITADO VALOR PRONÓSTICO DE LOS DATOS.
Una tercera característica es la relativa a la plasticidad propia de la etapa infantil

que en ocasiones favorece que se moldeen en el contexto familiar comportamien-
tos inadecuados en el niño como producto de la relación entre los distintos miem-
bros de la familia. En este sentido algunos problemas comunes de comportamiento
que muchos niños manifiestan en esta etapa vital pueden convertirse en verdaderos
problemas, debido a ciertas prácticas de tipo aversivo o coercitivo (Patterson, 1976;
Patterson y cols., 1989) en las que algunos padres se implican, a veces de manera
consciente y otras inconscientes, para controlar el comportamiento problema del
niño. Un ejemplo de ello es cuando los padres reaccionan de una forma amenaza-
dora, llegando en ocasiones a la agresión verbal e incluso física, para que el niño
obedezca a sus demandas. Este tipo de prácticas provocadas, por la falta de habilida-
des en el gobierno de los niños, tienen consecuencias a corto y largo plazo, ya que
producen que el niño lleve a cabo las demandas que se le exigen, pero si este tipo
de prácticas continúan a lo largo del tiempo, pueden modelar y moldear reperto-
rios agresivos en el niño favoreciendo interacciones negativas con enorme desgaste
emocional para los miembros de la familia. Las conclusiones que se obtienen de un
estudio psicológico tienen validez para ese momento de su vida pero, en su mayor
parte, no pueden mantenerse como estables y definitivas.
4 L
A NECESIDAD DE COORDINACIÓN ENTRE DISTINTOS SERVICIOS DEDI-
CADOS A LA ATENCIÓN INFANTIL.
Se refiere al hecho de que los problemas de comportamiento del niño se pueden
producir en distintos contextos (por ejemplo: casa, colegio, etc.). Cuando los pro-
blemas se producen en el colegio necesariamente se obtendrá información a este
nivel. En función de los objetivos que se persigan esta información puede ser re-
cabada por medio de diversos instrumentos: a través de registros de observación,
a través de pruebas estandarizadas, de escalas puntuadas por profesores, etcétera.
Sin embargo, no existen reglas claras para decidir a qué personas implicar en un
problema determinado, entre otras cosas por la falta de concordancia que se pro-
duce cuando obtenemos una valoración de distintas áreas del repertorio infantil
por distintas personas y en distintos contextos. Prueba de esta falta de concordancia
la muestran diferentes estudios (Achenbach, 1978; Kazdin, 1983). La ausencia de
correspondencia entre informantes ha hecho que distintos autores defiendan una
evaluación multimétodo (Achenbach, 1995; Valero, 1997; Wicks-Nelson e Israel,
1996), en cambio desde otra perspectiva el desacuerdo entre la información reca-
bada de distintos informantes, de distintos contextos y por diversos instrumentos
se debe a que se están evaluando dimensiones psicológicas diferentes (Luciano,
1997, Gómez, 1999). La solución propuesta por estos autores no es conducir una
evaluación multimétodo, sino obtener un número suficiente de observaciones o
informes que proporcionen una muestra amplia del comportamiento en cuantas
circunstancias se considere oportuno.
No obstante y en líneas generales, se puede afirmar que son los padres los infor-
madores más idóneos cuando se trata de recabar información sobre el comienzo e
intensidad del problema; los profesores son mejores informantes para valorar los
problemas de conducta en el contexto escolar; por el contrario muestran serias
dificultades a la hora de informar sobre problemas de comportamiento que se pro-
ducen a nivel privado (interiorizados). Por otro lado, el niño es conceptuado como
un mal informador respecto a los cambios en su comportamiento, pero en cam-
bio sería el informador idóneo en problemas relativos a la personalidad (Ezpeleta,
1995a, 1995b; Del Barrio, 1990). Finalmente, los compañeros o amigos del niño
serían los informadores idóneos de los problemas de socialización aunque su nivel
de discriminación de la cualidad de los mismos es relativa (Del Barrio, 1995).
ollo
nidos 104
nadas
A partir de estos datos, numerosos autores recomiendan que no se lleven a cabo
entrevistas, cuestionarios, autorregistros o cualquier prueba escrita a niños meno-
res de 5 años (Mash y Terdal, 1981) o con edades menores de 10 años (Edelbrock y
torio Anotaciones
cols., 1985). Más aún, se plantea que los niños a esta edad no muestran un suficien-
te autoconocimiento o sensibilidad, ni sobre su propio comportamiento ni sobre
las consecuencias del mismo, como para informar de los distintos estados emocio-
nales o pensamientos. Asimismo muchos niños se muestran inaccesibles cuando
se le hacen preguntas relativas a cuestiones personales, porque sencillamente se
niegan a cualquier información personal o la ocultan.
Esta situación puede llegar a empeorarse si el especialista no crea un rapport

adecuado con el niño o por el contrario crea una relación tan cálida que el niño
responde para agradar al evaluador (Del Barrio, 1990). Estas últimas cuestiones
plantean otra peculiaridad en la evaluación infantil relativa a las características del
evaluador infantil.
Como señalábamos anteriormente, los adultos (padres, profesores, médicos,...)

son, en muchas ocasiones, los interesados en solucionar el problema de comporta-
miento del niño. Este hecho explica la baja motivación del niño a colaborar en el
proceso de evaluación y/o de intervención y conlleva a que el evaluador muestre
en su repertorio determinadas habilidades para favorecer la cooperación del niño.
En este sentido distintos autores (Mash y Terdal, 1981; Luciano, 1997; Gómez, 1999;
Rodríguez-Sacristán, 1995) han considerado que un evaluador infantil ha de mos-
trar las siguientes habilidades y conocimientos: a) conocer las pautas básicas del
desarrollo infantil; b) conocer los factores socioculturales y expectativas educativas,
demandas y criterios de la familia y del contexto escolar; c) tener habilidades es-
pecíficas (lúdicas, comunicación, temas infantiles,...) para favorecer la implicación
del niño en la evaluación; d) tener habilidades para el manejo de perturbadoras; y
e) tener habilidades para crear un ambiente cordial que facilite la adherencia de
los adultos a la evaluación.
5 LA INTERACCIÓN DE LA CONDUCTA CON VARIABLES FISIOLÓGICAS.
Por último, otra peculiaridad en la infancia se refiere a que determinadas respues-

tas fisiológicas expresadas a una variedad de eventos o acontecimientos se confun-
den a esta edad con problemas estrictamente de comportamiento. Muchos niños
no tienen aún formado un repertorio discriminativo que les permita diferenciar en-
tre el malestar físico que padecen y las consecuencias psicológicas que mantienen
dicho malestar. Por ejemplo, muchos problemas que aparentemente harían pensar
sobre una etiología orgánica (vómitos, dolores abdominales, cefaleas, etc.) pueden
ser la manifestación de miedos o angustias causadas por eventos muy variables que
se expresan a través de una variedad de comportamientos de evitación: a contextos
(negación a acudir al colegio), a tareas (demora a la hora de enfrentarse a ciertas
actividades académicas), a personas (evitar la relación con ciertos compañeros de
clase) o a una combinación de los anteriores. En este tipo de problemas de com-
portamiento el clínico ha de realizar un análisis detallado del caso que le permita
averiguar las condiciones en las que se produce el problema, atendiendo más a los
aspectos funcionales del comportamiento (antecedentes, consecuencias a corto y
largo plazo, etc.) que a sus características estructurales (forma o sintomatología).
Por ejemplo: muchos niños expresan su rechazo al colegio (negativismo escolar)

mediante lloros, vómitos, quejas abdominales, etc. sin que haya evidencia de una
alteración orgánica. Estos comportamientos pueden ser clasificados formalmente
de diversas maneras como: fobia específica, fobia social, ansiedad por separación
o trastorno por somatización (Lee y Miltenberger, 1996) e incluso en ocasiones,
muchos niños que presentan “negativismo escolar” pueden ser agrupados dentro
de una misma categoría diagnostica sin atender a otras características. Desde una
perspectiva conductual funcional sería necesario averiguar las razones a las que
cada una de estas manifestaciones o expresiones inadecuadas están respondien-
do. Se establecería de esta forma un modo de clasificación funcional que tiene en
cuenta más los aspectos de interrelación que los formales. En este sentido se ha
desarrollado un modelo (Kearney y Silverman, 1990, 1993) que delimita cuatro po-
sibles funciones respecto al problema de negativismo escolar como: a) evitación del
miedo/ansiedad que provocan las situaciones escolares; b) evitación de situaciones
de contenidos
105

seleccionadas
sociales aversivas; c) atención de los padres u otros adultos; y d) logro de reforzado-
res tangibles (TV, juegos, comidas, etc. tanto dentro como fuera de casa).
Otros modelos funcionales se han descrito respecto a una variedad de problemas

de comportamiento como: a) conductas perturbadoras (Carr y Durrand, 1985, Du-
rrand y Carr, 1991; Luiselli, 1991); b) evitación emocional (Hayes y cols. 1996); c)
déficit en el seguimiento de reglas (Luciano, 1992); y d) déficit en la adhesión al
tratamiento (Hayes y Follette, 1992).
Además de todas las cuestiones consideradas a la hora de evaluar los problemas de

comportamiento infanto-juvenil deben tenerse en cuenta distintos aspectos relati-
vos a la ética del profesional evaluador. En este sentido es fundamental mantener la
confidencialidad de la información, reducir el uso de etiquetas diagnosticas dados
los efectos iatrogénicos asociados a las mismas, pedir el consentimiento y coope-
ración del sujeto evaluado; evitar el uso de procedimientos que amenacen la inte-
gridad del niño y hacer un uso adecuado de los datos obtenidos de la evaluación.
Para una mayor información sobre los aspectos éticos en el proceso de evaluación
consúltese (Silva, 1995).
Como conclusión podemos decir que el proceso de evaluación infanto-juvenil tiene

un grado de complejidad mayor que la de los adultos en la que destacaríamos dos
de los aspectos señalados anteriormente. Por un lado, la carencia de autonomía del
niño (incluso para interpretarse como necesitado de ayuda) hace que sean los pa-
dres, maestros u otros profesionales quienes valoran la necesidad de intervención; y
por otro lado, el acelerado proceso evolutivo, es decir, los cambios fisiológicos, cog-
nitivos y conductuales que acontecen a esta edad, nos obliga a prestar una especial
atención a las condiciones familiares, escolares y sociales en las que el niño se desa-
rrolla. Por tanto, y siguiendo a Mash y Terdal (1988) la evaluación de los trastornos
de la infancia implica necesariamente realizar una serie de juicios normativos sobre
lo que puede constituir: a) una desviación evolutiva; b) una variación en el tipo de
comportamiento en relación con el grupo de referencia; c) una adaptación apro-
piada a una variedad de demandas situacionales y d) una desviación inesperada del
curso previsto de evolución individual.
TEMA N° 5: SEGUNDA FASE DEL PROCESO DIAGNOSTICO. ENTREVISTA DE

APLICACIÓN DE PRUEBAS PSICOLOGICAS.
Usted se preguntará en que momento utilizará las Pruebas psicológicas, pues den-
tro del proceso diagnóstico, esto está en la segunda fase, pues ahora en este tema
llegó el momento de revisar especialmente las consideraciones para su aplicación,
ya que antes se creía que con este fase terminaba la labor del psicólogo, pero esto
es solo el inicio, porque después del diagnóstico es donde se inicia la intervención
o tratamiento psicoterapéutico.
La meta de la Psicología, como la de otras ciencias, es la descripción, predicción y

explicación de los fenómenos de su campo de interés. A tal fin, se recogen y com-
paran datos que permitan establecer relaciones y fundamentar teorías. La medida
es un componente esencial de este proceso y en torno a ella se aglutina todo el
conjunto de modelos que posibilitan la cuantificación, tanto de las diferencias indi-
viduales de los sujetos, en atributos y/o conductas, coma de las propiedades de los
estímulos que se les presentan.
Los instrumentos de medida forman parte del quehacer cotidiano del psicólogo,
por lo que éste, como cualquier profesional de otras disciplinas con respecto a
sus propias herramientas, está obligado a conocer a fondo sus características. Para
ello, ha de hacer aún más esfuerzos que los técnicos de otros campos debido a las
peculiaridades de la medida psicológica y a que muchos de los atributos a medir no
pueden cuantificarse directamente, sino que deben inferirse a partir de observacio-
nes de la conducta.
La observación es una de las estrategias fundamentales del método científico para

recoger información y puede adoptar diferentes modalidades, que varían según:
El observador,
Lo observado.
ollo
nidos 106
nadas
Las condiciones ambientales.
El tiempo que duran las observaciones.

torio Anotaciones Los sistemas a través de los cuales se observa.
En el proceso de evaluación psicológica tienen lugar muy diferentes tipos de proce-

dimientos observacionales, desde la observación directa de sujetos en su ambiente
natural, hasta sistemas más o menos elaborados, que comprenden:
Técnicas de amplio espectro, como la entrevista.
Aparatos que permiten registros de respuestas fisiológicas: polírreactígrafo, taquis-

toscopio, etc.
Toda la gama de instrumentos de medida psicológica o test.
Existe una amplía variabilidad, tanto en el grado de estructuración de tales pro-

cedimientos de recogida de información, como en las formas de codificación e
interpretación de los datos aportados. Por ello, en cada caso, el evaluador ha de so-
pesar las ventajas e inconvenientes de un extenso abanico de técnicas disponibles,
considerando su adecuación a las particularidades y objetivos de cada diagnóstico
concreto.
A este respecto, la información recogida a través de la entrevista inicial resulta im-

prescindible para decidir, en primer lugar, sí el empleo de técnicas más específicas
es necesaria o no y, en caso afirmativo, para seleccionar las pruebas idóneas y con-
tinuar el proceso evaluativo.
Durante bastante tiempo se identificó incorrectamente el proceso diagnóstico con

la mera aplicación de tests. En el momento actual, éstos se consideran solo una par-
te de dicho proceso, importante en muchos casos e innecesaria en varios. Por tanto
es preciso conocer los aportes y límites de los instrumentos de medida psicológica,
a fin de utilizarlos de manera que sirvan para lo que han sido concebidos, es decir,
para apoyar o clarificar las decisiones diagnósticas y terapéuticas. Los tests se em-
plean habitualmente como ayuda técnica para tomar decisiones o buscar solucio-
nes a una amplia variedad de problemas prácticos y, además, cumplen importantes
funciones en la investigación.
Puesto que todo test estudia diferencias y semejanzas interindividuales, siempre

que esté bien construido y sea adecuadamente utilizado, representa una ayuda en
las tareas de contraste de hipótesis, comprensión/predicción del funcionamiento
psicológico de un sujeto y en la planificación de la intervención.
1 ORIGEN Y ABUSO DE LOS TEST
Un instrumento de medida psicológica es una herramienta eficaz, tanto en los di-
versos ámbitos de la psicología aplicada, donde se usan para selección, clasificación,
predicción y planificación de tratamientos para sujetos individuales o grupos, como
en la investigación, donde resultan especialmente útiles para verificar hipótesis,
evaluar intervenciones o analizar ambientes y contextos.
La expresión test mental apareció por primera vez en la literatura psicológica en
un artículo de J. Cattell, en 1890. El desarrollo de los test tuvo, inicialmente, el ob-
jetivo prioritario de neutralizar los sesgos derivados de la fragilidad y subjetividad
de los juicios de unas personas sobre otras. Es decir, surgieron como un intento de
separar los juicios diagnósticos del diagnosticador. De hecho, las pruebas psicológi-
cas, sobre todo las de medida de la inteligencia, se implantaron en el ámbito edu-
cativo con el propósito de que ras clases menos dotadas económicamente tuvieran
acceso a los mismos puestos escolares que las clases más privilegiadas.
Abuso de los test
El mal uso dejo test y la interpretación de sus datos en términos absolutos, olvidan-
de contenidos
107

seleccionadas
do que una de las premisas básicas de su empleo es ayudar a explorar y no “zanjar”
una cuestión, produjo muchas consecuencias negativas, entre ellas:
La tendencia a utilizar test para la ratificación de opiniones preconcebidas.

La segregación de sujetos por su cociente intelectual.
La emisión de “dictámenes definitivos” sobre un individuo por las puntuaciones de

una prueba.
La clasificación de personas en categorías inmodificables en función de sus resulta-

dos en un test.
Todo ello provocó el posterior rechazo de las técnicas de medida psicológica. Sin
embargo, la inadecuada utilización de estas técnicas no es exclusiva ni achacable a
ellas mismas, sino que ocurre en muchos otros ámbitos de la investigación científica
y de la vida cotidiana, donde una herramienta puede ser usada inadecuadamente
y no por ello se produce su automática invalidación. Los tests constituyen instru-
mentos de medida que, como cualquier otro instrumento en cualquier campo de la
actividad humana, puede ser correcta o incorrectamente utilizado.
En ambos casos, es posible que las pruebas arrojaran los mismos resultados al detec-
tar y describir determinados hechos, pero su distinta interpretación y, sobre todo, la
absolutización de los datos obtenidos, fueron susceptibles de provocar consecuen-
cias muy diferentes. Ante esto, la responsabilidad de sus posibles abusos no recae
sobre los tests, sino sobre quienes los utilizan de manera inadecuada, salvo que se
use un razonamiento tan simple como el de creer que, eliminándolos, quedarían
también eliminados los prejuicios sociales y la mala práctica.
2 ¿QUÉ ES UN TEST?
Una prueba psicológica es un instrumento estandarizado que recoge muestras de

comportamiento, es decir, se trata de una situación experimental normalizada, que
sirve de estímulo para explorar la actuación de un sujeto ante el mismo y que per-
mite sostener juicios diagnósticos y pronósticos sobre la conducta de ese sujeto ante
otros estímulos o situaciones semejantes.
Por tanto, para poder hacer referencia a una prueba como test psicológico, ésta
debe reunir una serie de condiciones mínimas. Dicho en otros términos, debe cons-
tituir un instrumento objetivo y tipificado en su aplicación, corrección e interpreta-
ción, ofreciendo, al menos:
Materiales y procedimiento estandarizados.
Sistemas de puntuación objetivos, transmisibles y replicables.
Datos normativos.
Estudios estadísticos que garanticen su fiabilidad y validez. Ahora bien, a pesar de

que se cumplan todas estas condiciones y de que. a lo largo de la historia de las
pruebas psicológicas, se hayan ido corrigiendo algunos errores, conceptuales y de
aplicación técnica, aún quedan muchos otros por corregir.
Los tests, como cualquier otro procedimiento de medida, están sujetos a un cierto
margen de error. Las pruebas psicológicas exploran comportamientos que sirven
como índices efectivos de otros comportamientos o como indicadores de dimensio-
nes psicológicas. De manera que, midiendo aquello que se puede observar, permi-
ten hacer estimaciones sobre lo que no es observable y tales estimaciones conllevan
siempre un error de medida.
A través de estas pruebas se intenta recoger, de forma más objetiva, información

sobre diferentes comportamientos y establecer pautas que permitan realizar com-
paraciones, tanto intraindividuales, en diferentes momentos y circunstancias de la
vida de un mismo sujeto, como interindividuales, con el resto de los componentes
o una muestra representativa de los mismos, de su entorno sociocultural.
ollo
nidos 108
nadas
Un test psicológico pretende ser, como se ha dicho, una situación experimental
estandarizada que sirve de estímulo para que el sujeto emita un determinado tipo
de respuestas. Éstas han de poder ser contrastadas con las de otros individuos co-
torio Anotaciones
locados en la misma situación, por lo que resulta imprescindible el uso de sistemas
estadísticos comparativos. Cualquier prueba, para ser considerada como un test
psicológico, ha de reunir, pues, múltiples requerimientos.
Es necesario que se garantice una serie de propiedades psicométricas comproba-

bles: sensibilidad, fiabilidad, objetividad y validez.
3 LÍMITES EN EL USO DE LOS TEST
La creación de las pruebas psicológicas ha sido posible gracias a la influencia del
estudio de las diferencias humanas pues, al aceptarse éstas, los tests fueron útiles en
la medida en que permitían detectar y medir esas diferencias de respuesta ante una
misma cuestión. Así, al plantear la misma situación a un número amplio de indivi-
duos, se supuso que las diferencias de respuesta habría que achacarlas a diferencias
entre esas personas y no al tipo de material ni al error de medida, que se creían
absolutamente controlados en toda prueba de medida psicológica válida y fiable.
Sin embargo, el tipo de material y los errores de medida parecen desempeñar un
papel más relevante que el que se les había asignado anteriormente.
Del mismo modo, también se supuso que las semejanzas interindividuales, es decir,
la aparición de las mismas respuestas ante las mismas cuestiones, exigía la presencia
de las mismas dimensiones psicológicas en los individuos, pero la progresiva deli-
mitación de los procesos comprometidos y el estudio de la génesis de las respuestas
han ido indicando que tal suposición contenía marcados sesgos.
Otro punto importante a considerar es el impacto de la ciencia matemática en el

lenguaje y sistema de análisis de los resultados de los tests, lo que lleva aparejada la
inclusión de técnicas estadísticas. La ventaja que ofrece este tipo cié análisis es la de
aportar un modelo coherente para interpretar los datos, aunque tal modelo es insu-
ficiente para llegar a una comprensión conceptual del funcionamiento psicológico
de una persona.
Así, por ejemplo, el análisis factorial resulta un procedimiento óptimo para orde-
nar la variabilidad de respuestas pero, en muchas ocasiones, pierde significación,
estadística y psicológica, cuando se avanza en el análisis de los factores obtenidos
y la varianza total explicada decrece drásticamente. El modelo estadístico, pues,
necesita complementarse con otros para poder llegar a un análisis comprehensivo
de los datos sobre un sujeto.
La enumeración de todas estas dificultades ha de entenderse como una llamada

de atención en relación a los problemas que se presentan ante el uso de los tests
y, sobre todo, ante una interpretación atomizada o demasiado concreta de sus re-
sultados. A este respecto, hay que insistir en que ninguna medida psicológica está
exenta de error y en que las estimaciones que se realizan sobre el comportamiento
humano siempre incluyen un cierto margen de incertidumbre.
TEMA Nº 6: TERCERA FASE DEL PROCESO DIAGNOSTICO: ENTREVISTAS DE

COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
Tras haber examinado los aspectos básicos de las dos primeras fases del proceso eva-
luativo, entrevista inicial y entrevistas de aplicación de pruebas, ahora usted podrá
revisar esta presentación de la última etapa del proceso diagnóstico, cuya función
esencial consiste en la transmisión oral y escrita de sus resultados. Tal transmisión se
concreta en una entrevista fijada a posteriori de las de administración de test y, en
su caso, en la elaboración de un informe escrito, que permiten cerrar el proceso de
evaluación y darle sentido propio, una vez cubiertos sus objetivos iníciales. Todas las
fases del proceso diagnostico se consideran importantes, ¿porque como se ayudaría
al paciente si luego de haber expuesto todo su caso, no se le da las impresiones
diagnósticas o la intervención necesaria?
de contenidos
109

seleccionadas
Dicho de otro modo, se trata de la comunicación de una síntesis de la información
relevante, al sujeto y, en muchas ocasiones, a otras personas significativas de su en-
torno, como, por ejemplo:
Los padres, en el caso de niños o adolescentes.
Otros profesionales directamente implicados en la resolución de los problemas que

originaron la demanda: derivador, terapeuta o educador.
La comunicación de resultados incluye juicios diagnósticos, descripciones, orien-

taciones y planificación de las medidas aconsejables para solucionar los problemas
planteados al inicio del proceso. En otros términos, va encaminada a favorecer la
modificación favorable de la situación de partida que generó la solicitud de ayuda.
Ahora bien, la información “que se transmite no debe ser una relación exhaustiva
de todos y cada uno de los detalles observados a lo largo del proceso diagnóstico
sino, como se ha dicho, una síntesis de los aspectos más relevantes.
Para realizar una selección efectiva de dichos aspectos, el técnico ha tenido que
discriminar previamente los niveles de seguridad de sus afirmaciones y realizar una
gradación o jerarquización, desde las conclusiones más firmes derivadas de hipóte-
sis ratificadas por múltiples fuentes, a las suposiciones o hipótesis más especulativas.
Generalmente, en la información ofrecida al sujeto (y a su familia se omiten éstas

últimas y solo se refieren series de datos observacionales y descriptivos Contrastados
a través cíe validaciones cruzadas, “[‘ales datos presentan menor grado de incerti-
dumbre, son menos inferenciales y. a la vez, más asequibles á la comprensión del
profano. En cambio, en la comunicación a otros profesionales que van a intervenir
en el caso, pueden reseñarse todas las conclusiones y apreciaciones que se consi-
deren útiles, incluyendo las hipótesis más especulativas, siempre que se señalen las
gradaciones de sus niveles de seguridad.
1 NECESIDAD DE LA ENTREVISTA FINAL.
La necesidad de llevar a cabo la entrevista diagnóstica final está actualmente fuera
de discusión, es decir, la comunicación de los resultados de un proceso diagnóstico
resulta, ética y técnicamente, ineludible.
Los aspectos éticos se recogen en el Código Deontológico del Psicólogo CCOP,

1987):
“La profesión de psicólogo se rige por principios comunes a toda deontología pro-
fesional: respeto a la persona, protección de los derechos humanos, sentido cíe
responsabilidad, honestidad, sinceridad para con los clientes, prudencia en la apli-
cación ele instrumentos y técnicas, competencia profesional, etc...” (Alt. 6).
De manera aún más explícita, los Principios Éticos de la American Psycbological
Association (APA, 1992), señalan en su artículo dedicado al diagnóstico:
“Salvo que previamente haya sido explicada la naturaleza de la relación a la persona

evaluada y ello excluya la explicación de resultados (como en algunas consultas de
tipo organizacional, estudios prospectivos o evaluaciones forenses), el psicólogo
ha de asegurarse de proporcionar una comunicación de resultados a la persona
examinada y/o a sus representantes legales, en un lenguaje razonablemente com-
prensible para ellos...’’ (Alt. 2).
Los aspectos técnicos que explican la necesidad de una entrevista de comunicación

de resultados tienen que ver con el contexto global del proceso evaluativo y con la
futura intervención que cada caso requiera. Sólo con la recepción y comprensión
por parte de! sujeto de unas conclusiones diagnóstico-prospectivas, alcanza su ple-
no sentido el esfuerzo realizado.
2 OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA FINAL.
Estos aspectos técnicos quizá se puedan entender mejor tras exponer los objetivos
fundamentales que la entrevista final debe cubrir. Tales objetivos pueden resumirse
en los siguientes:
ollo
nidos 110
nadas
Sintetizare integrar elementos del funcionamiento psicológico, que el sujeto perci-
be habitualmente como dispersos.
Clarificar aspectos descriptivos y. en su caso, etiopatogénicos, de los trastornos que

torio Anotaciones
originaron la consulta,
Orientar y aportar posibles vías de solución a los problemas planteados, a través de

una planificación de la intervención.
“Cerrar” el proceso evaluativo, dándole un sentido propio, tras haber cubierto sus
objetivos iníciales.
Registrar las reacciones de los destinatarios ante los aportes de información, su

actitud y grado de tolerancia a los datos potencialmente ansiógenos.
Comparar la dinámica interpersonal de esta última entrevista, con la que tuvo lugar
en entrevistas anteriores, observar sus cambios y el sentido de los mismos.
Recopilar informaciones con valor pronóstico.
Una entrevista final no podrá considerarse efectiva sino se cumple mínimamente

tocios estos objetivos. Ahora bien, al igual que se indicaba en la entrevista inicial,
esta última entrevista no tiene por qué ser necesariamente una. En otras palabras,
aunque en la mayoría de las evaluaciones bastará con una sola, si por la dificultad
del caso se considera que sus objetivos básicos no han podido cubrirse razonable-
mente, puede dejarse abierta la posibilidad de tener un encuentro más, sobre todo
cuando se percibe que el sujeto y/o su familia necesitan más tiempo para elaborar
la información aportada.
Modos de transmisión de la información diagnóstica
Lo más común es que esta síntesis diagnóstica final se ofrezca de dos maneras bási-
cas, dependiendo del o los destinatarios:
Verbalmente. al sujeto y, si es un menor, también a su familia, a través de un encuen-

tro personal
Por escrito, a otros profesionales: derivador y educador o terapeuta que va a asumir

la intervención.
No obstante, aún en el caso de que se diera también por escrito al sujeto/familia,
nunca debe excluirse la entrevista final, por varias razones. En primer lugar, por-
que la precisión y riqueza de matices que suceden en una situación de intercambio
directo no pueden ser sustituidas por un informe escrito. En segundo término,
porque en este último encuentro, según se comentará a continuación, el sujeto y la
familia continúan aportando, a través de sus interacciones con el entrevistador, da-
tos diagnósticos y. especialmente, información con un importante valor pronostico.
A este respecto, parece conveniente volver a recordar que la comunicación que se

produce en esta entrevista final, a pesar de que el evaluador suele hablar mucho
más, nunca es unidireccional, del técnico hacia el sujeto, sino circular. Restituyendo
así al proceso comunicacional las características de todo diálogo humano, en este
caso, entre consultante y consultor. Por ello, al estar todos los interlocutores reci-
biendo y emitiendo mensajes simultáneamente, resulta de gran valor pronóstico el
registro de una serie de datos, como, por ejemplo:
La observación de cómo el sujeto (y sus padres) capta(n), elabora(n) y reacciona(n)

a los datos que se le(s) van exponiendo.
|La comparación de sus actitudes con las observadas en anteriores entrevistas.
La integración de estas informaciones en el contexto de las procedentes de otras

fuentes a lo largo de todo el proceso diagnóstico.
De este modo, ofrece siempre información significativa el cotejo de la dinámica

interpersonal que se produce en este último encuentro, con la que tuvo lugar en la
entrevista inicial. La observación de posibles cambios y del sentido en que se produ-
cen, bien hacia una mayor cooperación o bien hacia una disminución de la misma,
de contenidos
111

seleccionadas
tiene siempre valor pronóstico, favorable o desfavorable, respectivamente.
La conducción de la entrevista final es una tarea complicada, como ocurría en el

primer encuentro interpersonal del proceso evaluativo. Una cuidadosa prepara-
ción previa contribuye a organizar los contenidos-a transmitir y la-secuencia de su
comunicación, pero pueden surgir imprevistos y/o reacciones de los sujetos que
obliguen a modificar el guión establecido.
3 DIFICULTADES ESPECIALES EN LA ENTREVISTA FINAL.
En ciertos casos se producen situaciones problemáticas, de las cuales se verán dos
tipos:
Aunque, por fortuna, no son frecuentes, se ha considerado interesante comentar

ambas con mayor detalle, por ser potencialmente generadoras de tensión para el
evaluador cuando se presentan.
Motivo manifiesto de consulta leve, comparado con los trastornos que se confirman
en el psicodiagnóstico.
Este problema surge, por ejemplo, ante una demanda explícita por “dificultades
de aprendizaje” en un niño en el que un cúmulo de datos concordantes apunta a
la presencia de trastornos psicóticos. En casos semejantes, el técnico suele sentirse
muy incómodo y, a menudo, tentado de eludir la transmisión de una información
tan grave y, a la vez, tan aparentemente lejana a la conciencia de los consultantes.
Aunque se tratarán de modo más amplio estos aspectos al hablar del contenido de
la entrevista final, se deja ya apuntado que no es posible, ni técnica ni éticamente,
evitar la transmisión de datos confirmados y significativos para el futuro de un su-
jeto, por muy espinosos o difíciles de comunicar que resulten. Ahora bien, el eva-
luador tendrá que ir dosificando este tipo de información a medida que pueda ser
elaborada por sus interlocutores, teniendo en cuenta sus reacciones y asumiendo
las enormes dificultades que estas situaciones presentan para todos los implicados.
El hecho de silenciar la gravedad de un caso no resuelve ningún problema, solo

aportaría un alivio momentáneo de la ansiedad del examinador. Por el contrario,
la comunicación adecuada de unas conclusiones diagnósticas contrastadas es el pri-
mer paso para iniciar una ayuda efectiva, por muy grave que sea la información a
trasmitir.
Menor que comunica una situación de riesgo y, al mismo tiempo, solicita absoluta
confidencialidad de cara a sus padres.
Tal conflicto se plantea cuando un niño o, mucho más frecuentemente, un adoles-

cente, informa al evaluador de que se encuentra expuesto a riesgos significativos,
como por ejemplo: embarazo, amenazas o extorsiones por parte de terceros, abusos
sexuales en el seno familiar, etc., pero le exige confidencialidad.
El dilema que estos casos generan para el técnico puede expresarse de la siguiente
manera o según dos alternativas:
Si respeta la confidencialidad, deja al menor en riesgo de sufrir consecuencias ne-

gativas poco previsibles.
Si no la respeta, rompe el vínculo de confianza que podría ayudarle a salir de dicha
situación.
Para llevar a cabo tal análisis, una de las posibles vías consiste en contemplar la
situación en los siguientes términos:
1) El adolescente depende jurídica, económica y afectivamente de sus padres y és-

tos están implicados en la resolución de sus dificultades contando, habitualmente,
con mayores recursos que él para hacer frente a tales situaciones conflictivas. Por
tanto, el conocimiento de que su hijo se encuentra en una de ellas permite utilizar
dichos recursos en beneficio cíe éste.
ollo
nidos 112
nadas
2) El psicólogo no puede traicionar la confianza de un adolescente hablando con
sus padres “a escondidas”. Aunque se pueda suponer ingenuamente que aquél ja-
más se enterará, todo profesional con cierta experiencia en el área infanto-juvenil
torio Anotaciones
conoce lo irreal de esta suposición porque, o bien los propios padres, a pesar de
que se hayan comprometido a lo contrario, comunican “el secreto” de manera ex-
plícita, o bien sus reacciones analógicas delatan inmediatamente que han sido par-
tícipes de la confidencia. Consecuentemente, lo más probable es que el adolescente
no solo corte de inmediato el vínculo con ese profesional “indiscreto”, sino que
tienda a instaurar una actitud recelosa y hostil hacia cualquier otro que pudiera
intentar ayudarle en un futuro.
El paso siguiente consiste en intentar resolver el dilema conjugando ambos extre-
mos, es decir, en conseguir contar con la colaboración de los padres, sin traicio-
narla confianza del adolescente. Para ello, en opinión de la autora, solo existe una
vía: la de plantear al propio adolescente la disyuntiva, analizada en los términos
anteriores y. a continuación, discutir con él ventajas, inconvenientes, temores y po-
sibilidades de solución. Al mismo tiempo, hay que ofrecerle todo el apoyo posible
si decide comunicar; situación a sus padres, prever conjuntamente las probables
reacciones negativas de éstos y buscar formas de neutralizarías.
Resulta esencial dar tiempo al menor para tomar esta decisión y, sobre todo, asegu-
rarle que no se transmitirá nada a sus padres hasta que él dé su autorización. Casi
siempre, al no sentirse presionado con la prisa ni con la amenaza de ruptura de la
confidencialidad y al contar con un apoyo incondicional, el adolescente es capaz de
pensar en el tema con la serenidad suficiente como para comprender las ventajas
de aceptar la ayuda de su familia. Solo entonces se plantea la entrevista familiar
para comunicar dicha información. En algunos casos se llegará a este acuerdo con
el menor rápidamente, en otros, será necesario dedicar varias entrevistas a trabajar
el problema, pero el tiempo requerido no es relevante si se consigue resolver satis-
factoriamente el dilema inicial y evitar situaciones de indefensión u otros futuros
riesgos para ese adolescente.
Selección de la Información significativa
La conducción, de la entrevista en la que se comunican resultados al sujeto y a su

familia requiere, por tanto, como ocurría en la entrevista inicial, una gran pericia
del profesional y una cuidadosa preparación previa. El evaluador ha de organi-
zar esta entrevista final elaborando un plan guía lo suficientemente organizado
como para que la información seleccionada resulte significativa, pero también lo
suficientemente flexible para adecuarlo a las reacciones de los interlocutores, que
pueden comportarse con mayor o menor receptividad de lo que se esperaba. En
este sentido, un aspecto prioritario a considerar en la última entrevista lo constituye
el análisis de los aspectos comunicativos que tienen lugar en la misma.
Dado que en ella se intenta devolver al evaluado una síntesis realista de los elemen-
tos relevantes de su funcionamiento psicológico y una serie de orientaciones para
resolver los problemas que originaron su demanda, el nivel cuantitativo y cualitati-
vo de las interacciones se convierte en un indicador pronóstico esencial para deter-
minar su grado de aceptación, colaboración y motivación para iniciar un proceso
de cambio. Dicho en otros términos, la actitud del sujeto en este último encuentro
será, en general, muy semejante a la que vaya a adoptar en la primera fase del pro-
ceso de intervención recomendado.
TEMA Nº 7: ENTREVISTA EN EL AMBITO ORGANIZACIONAL
Bueno lo invito ahora a estudiar sobre la entrevista ya no en el campo clínico o

educativo, sino más bien en el ámbito organizacional, que es una de las otras áreas
de aplicación más usadas, esta área está ligado generalmente a la Selección del
Personal y además en la actualidad, se realizan entrevistas organizacionales por
competencias.
Este tipo de entrevista difiere las anteriores en el ámbito social y en su objetivo.
El ámbito social de la entrevista es aquí la empresa, cuyo objetivo es producir un

de contenidos
113

seleccionadas
mayor rendimiento laboral. El sujeto viene a ofrecer su fuerza de trabajo; es aspi-
rante a un puesto que conoce más o menos, para el cual se considera apto y en el
cual espera tener éxito. Actualmente tiene empleo, o bien se halla desocupado; en
ambos casos temerá la rivalidad de otros aspirantes. También en ambos casos siente
que necesita presentarse en la forma más favorable, valiéndose de todas las técnicas
sociales de que es capaz: cuidará su vestimenta, su presencia y tratará de convencer
de sus condiciones. Lo hará en función de lo que conozca acerca de la empresa y
de sus métodos de contrato; esta más o menos enterado y sabe, por ejemplo, que
los datos de su historia pueden ser causa de su rechazo y pensará en callar ciertos
incidentes médicos; en la misma forma, trataré de quitar importancia a los conflic-
tos profesionales que haya podido tener. Hará todo lo posible por triunfar en su
entrevista. Es decir el ámbito social provoca en el sujeto cierta actitud.
El Objetivo de la Entrevista también es distintivo. Para el entrevistador su objetivo

es encontrar un aspirante que se adecue a los puestos disponibles. La entrevista
debe girar solamente en base a la información que necesite: grado de instrucción,
actividades profesionales anteriores, etc.
El entrevistador tratará de obtener información de todas las fuentes posibles. Em-

pezará posiblemente por evaluar mediante la observación, el lenguaje no verbal
del entrevistado, la vestimenta si es de acuerdo a la ocasión, la seguridad con la que
habla, el tono de voz, etc.
En la entrevista se centrará en corroborar datos de su persona (Currículo Vitae)

lugares anteriores donde laboró, causas de despido, tiempo de duración en cada
trabajo, si tiene las condiciones para desempeñar el puesto, si puede trabajar bajo
presión (dependiendo del puesto). El psicólogo también utiliza entrevistas estruc-
turadas para corroborar datos.
Algunas consideraciones que debe tener el entrevistador según Nahoum, son:
a. Reunir datos precisos del entrevistado en ocasiones mediante una ficha
b. Debe informar a los aspirantes acerca de los puestos
c. Debe “vender al candidato el empleo disponible demostrándole su interés y

ventajas.
d. Orientar al candidato hacia el puesto que le conviene más.
En el caso de la entrevista, la observación debe registrar las reacciones ante deter-

minados estímulos que el examinador proporciona para realizar las evaluaciones
parciales de los procesos psicológicos, como por ejemplo: memoria, orientación,
atención, pensamiento, lenguaje, gestos, mímica, postura y marcha entre otros; es-
tos datos nos darán una impresión general de la persona, que conjuntamente con
su apariencia general orientan las hipótesis de trabajo del examinador.
Martorell, define la entrevista como un intercambio verbal en el cual existen dos

roles bien definidos, el del entrevistador y el del entrevistado, donde el primero
intenta obtener información sobre opiniones, creencias, ideas, actitudes, conoci-
mientos, etc., del segundo y este responde en intenta adecuarse a las demandad
del primero. Por lo tanto la entrevista es un proceso de interacción con un fin
determinado.
El fin determinado, hace alusión a los objetivos de la entrevista que se organizan en

alguna de las siguientes categorías:
Aspecto físico y presentación personal.
Comunicación no verbal, que incluye: contacto visual, gesticulación facial, tono de

voz, postura, etc.
Comunicación verbal: fluidez verbal (habilidades sociales), riqueza de vocabulario,

uso del lenguaje. Grado de empatía (dominio - asertividad)
Análisis de competencias conductuales. En las que se analizan estrategias de afron-

tamiento.
ollo
nidos 114
nadas
Las áreas de exploración son las siguientes:
a) Datos personales: Historia educacional en sus aspectos formales y cualitativos.

torio Anotaciones b) Historia profesional y experiencia laboral: Aspectos cualitativos y valorativos de
los lugares de trabajo anteriores, dificultades, evaluación de desempeño, retirada,
etc.
c) Motivación al cargo: A la tarea, económicamente o por otros factores; en caso

de selección de personal este aspecto es remarcado, en otros casos tiene un matiz
diferente.
d) Historia personal y familiar: Con preguntas abiertas. Características y relación

con la familia de origen y familia actual.
e) Características personales: Estilo, atribuciones, auto eficacia, auto concepto, in-

trospección, reflexividad, estabilidad emocional. Experiencias significativas, activi-
dades preferidas, costumbres, etc.
Al finalizar la entrevista se debiera tener un panorama de la historia educacional,

motivación de logro y niveles de auto exigencia, capacidad de trabajo, actitudes y
hábitos de trabajo, expectativas de auto eficacia, autoestima, apego a las normas y
procedimientos de la empresa, motivación para el cargo, habilidades interperso-
nales, niveles de introversión - extroversión, sociabilidad, asertividad, manejo de
conflictos, persuasión, capacidad y calidad del contacto interpersonal, estabilidad
emocional, madurez y tolerancia a la frustración, autocrítica, redes de apoyo social,
expectativas de desarrollo futuras y habilidades intelectuales.
1 LAS ETAPAS DE LA ENTREVISTA ORGANIZACIONAL
a) Preparatoria: El entrevistador conoce en detalle los objetivos de la entrevista.

Se planifica la entrevista y se definen las áreas que se van a explorar, el tiempo a
utilizar y la información que se entregará a los entrevistados.
b) Desarrollo: Tiene dos sub-etapas:
Introducción. Saludo y presentación; se informan los objetivos del proceso, la

metodología, el contexto, etc.
Cuerpo. Se explora área educacional, historia laboral, antecedentes familiares,

competencias conductuales, motivación al cargo, motivaciones futuras.
c) Cierre: Se entregan o renuevan los datos de la organización y el cargo; se indican

próximos pasos del proceso, se comprueba la disponibilidad del sujeto, etc.
d) Evaluación: Se analizan los resultados de la entrevista; se relaciona la informa-

ción obtenida con la de otras fuentes; se elabora el informe
Inmediatamente después de que concluya la evaluación el entrevistador debe re-

gistrar las respuestas específicas y sus impresiones generales sobre el candidato. De
emplearse una lista de verificación post-entrevista que se utiliza para la evaluación
que lleva a cabo el entrevistador. De una entrevista muy breve puede obtenerse
considerable información.
Los especialistas para responderse algunas preguntas sobre el candidato recurren a

la verificación de datos y a las referencias. Son muchos los profesionales que mues-
tran un gran escepticismo con respecto a las referencias personales, la objetividad
de estos informes resulta discutible.
Las referencias laborales difieren de las personales en que describen la trayectoria

del solicitante en el campo del trabajo. Pero también ponen en tela de juicio dichas
referencias ya que los antiguos superiores, pueden no ser totalmente objetivos. Al-
gunos empleadores pueden incurrir incluso en prácticas tan condenables como la
comunicación de rumores o hechos que pertenezcan por entero al ámbito de la
vida privada del individuo.
El profesional de recursos humanos debe desarrollar una técnica depurada que
de contenidos
115

seleccionadas
depende en gran medida de dos hechos capitales: uno, el grado de confiabilidad
de los informes que recibe en el medio en que se encuentra; dos, el hecho de que
la práctica de solicitar referencias laborales se encuentra muy extendida en toda
Latinoamérica. Recordatorio Anotaciones
Se deben analizar también los errores del entrevistado, así como del entrevistador.
Una entrevista es débil cuando no hay clima de confianza, se omite hacer preguntas
claves. Existe otra fuente de errores, los que se originan en la aceptación o rechazo
del candidato por factores ajenos al desempeño potencial. Una entrevista con erro-
res puede redundar en el rechazo de personas idóneas o (igualmente grave) en la
contratación de personas inadecuadas para el puesto.
Los cinco errores más comunes cometidos por los entrevistados son: intentar técni-
cas distractoras, hablar en exceso, jactarse de los logros del pasado, no escuchar y
no estar debidamente preparado para la entrevista.
ACTIVIDAD N° 1
de contenidos

seleccionadas
Objetivos Inicio
os
ECTURA SELECCIONADA N° 1
L
as
Características y dificultades de la Entrevista Inicial con Padres y Menores. Proble-

mas específicos en las entrevistas con menores.
o Anotaciones
Sendin, María Concepción. Diagnóstico Psicológico.
Además de las dificultades propias de la recopilación de todos estos datos y de la

necesaria adaptación de la comunicación al nivel evolutivo de cada menor. En la en-
trevista inicial de la evaluación de niños y adolescentes donde, como se ha repetido,
siempre será imprescindible recoge información de propio menor y del contexto
familiar, pueden presentarse dos problemas específicos que colocan al profesional
ante un dilema:
a) El primero de ellos aparece cuando surge una oposición explícita al proceso

diagnóstico por parte de uno de los padres.
b) El segundo se produce cuando ese rechazo es expresado por el propio niño o

más frecuentemente, por un adolescente.
ollo
nidos 116
nadas
Ambas situaciones son infrecuentes, pero obligan al evaluador a tomar decisiones
acerca de cómo abordarlas que pueden resultar bastante difíciles en algunas cir-
cunstancias. Dado que el riesgo de cometer errores por precipitación, improvisa-
torio Anotaciones
ción o sesgos en la lectura e interpretación de los datos disponibles se incrementa
significativamente en estos casos, se incluye un comentario más detallado de los
mismos.
a) Oposición, explícita al proceso diagnóstico por parte de uno de los padres
Con respecto a este problema, hay que enfatizar la importancia de incluir .1 ambos
padres en el proceso, rompiendo el estereotipo social que señala a la madre como
la única presencia solicitada por la mayoría de las instituciones, en muchas ocasio-
nes, aunque esta tendencia parece estar variando en consonancia con los cambios
sociales, sigue siendo solo ella quien acude a visitar a profesores, médicos y otros
profesionales que por distintas razones intervienen con su hijo y, salvo ante proble-
mas graves, éstos no se esfuerzan en requerir la asistencia del padre:
En la situación de diagnóstico psicológico, en cambio, hay que resistir en lo contra-

rio, por dos razones fundamentales:
1) Como se ha explicado al detallar los objetivos de la entrevista, la ausencia de uno

de los padres no permitiría registrar aspectos del sistema relacional, significativos e
incluso imprescindibles para comprender el caso.
2) La exclusión de uno de los padres significaría la descalificación implícita de su

papel como responsable en la promoción de cambios y búsqueda de soluciones
para las dificultades de su hijo, es decir, de su importante función para el desarrollo
del mismo.
Así pues, siempre habrá que recalcar la necesidad de la presencia conjunta de am-
bos padres, salvo en casos inusuales en los que la realidad imponga otra opción por
la ausencia prolongada de uno de ellos debida a razones ajenas a su voluntad, como
incapacitación, internamiento prolongado, etc.
Cuando se trata de una conducta evasiva o de un intento de eludir la responsabi-

lidad sin mayores implicaciones relaciónales, el evaluador suele resolver este pro-
blema insistiendo en la importancia de dicha presencia conjunta. Sin embargo, en
ocasiones menos frecuentes, aparece un conflicto mucho más grave cuando uno de
los progenitores (generalmente el padre), se opone abiertamente, plantea un des-
acuerdo frontal o dice no ver motivos para solicitar ayuda psicológica para su hijo.
Esto plantea un serio dilema para el profesional quien, por un lado, puede enten-
der por la información que le da el progenitor que contacta con él que la ayuda
es necesaria y, por otro, debe ser consciente de que las posibilidades de introducir
cambios significativos en beneficio del niño están extraordinariamente limitadas en
esas circunstancias.
En estos casos, la conclusión personal de la autora, basada en largos años de expe-

riencia pero, como siempre, discutible, es la de que suele resultar más útil abordar
directamente el tema del desacuerdo, antes de someter al niño a mayores tensiones
de las que ya está sufriendo. A tal fin, se propone una entrevista con el progenitor
que demanda la ayuda, explicándole con detalle las características del proceso, dis-
cutiendo con él sus argumentos y recomendándole una entrevista conjunta con
su cónyuge, sin incluir todavía al hijo. Se trata de un acercamiento progresivo al
problema objeto de la demanda, mediante más encuentros previos al estudio del
propio niño.
Tal estrategia sirve, habitualmente, de gran ayuda para las siguientes decisiones
pues, esa entrevista con el progenitor que solicita ayuda permite recoger informa-
ción significativa sobre:
El ajuste de sus apreciaciones sobre la conducta del niño, con respecto al nivel de
desarrollo de éste, para poder valorar si su demanda de ayuda tiene una sólida base
real.
La posibilidad de que su demanda se refiera más a problemas matrimoniales que

al propio niño.
de contenidos
117

seleccionadas
El tipo de ayuda que la situación del niño parece exigir: intervención urgente, con-
veniencia de un estudio o irrelevancia de la solicitud.
En caso de celebrarse la entrevista con ambos, este segundo encuentro posibilita:

Escuchar las razones del progenitor que se opone al proceso evaluativo.
Contrastar el ajuste de las apreciaciones de ambos padres con respecto a la conduc-

ta del hijo.
Estudiar los estilos relaciónales entre los padres y de cada uno de ellos con su hijo.
Con todo ello, además de garantizar en la mayor medida posible la adecuación de

las siguientes decisiones a ya situación real de ese niño adolescente, se pospone
el estudio del menor en espera de clarificar el conflicto parental. De otro modo,
se corre un riesgo excesivo de actuar casi a ciegas, con demasiada precipitación o
bajo la influencia de la información aportada por un solo progenitor, sin haber
contrastado esos datos, obtenido una visión de conjunto, aclarado la situación real
del hijo, ni elaborado un plan lo más ajustado posible a sus necesidades. Es obvio
que, en tales circunstancias, las posibilidades de ayuda efectiva para el menor son
muy escasas, porque en su entorno inmediato existe tal grado de desacuerdo que ni
el profesional más experto cuenta con garantías de poder protegerle de su impacto
continuo.
En caso de que esa entrevista conjunta, previa a la inclusión del niño en el proceso,
sea imposible por la negativa persistente de uno de los padres a acudir. Hay que
plantearse si el diagnóstico es legal y éticamente posible en semejantes condiciones
de oposición frontal. En tal planteamiento cabe barajar argumentos de dos tipos:
1) jurídicos, y 2) éticos.
1) En primer término, es imprescindible recordar que ni en el contexto clínico, ni

en el psicopedagógico se tiene la capacidad legal de intervenir sobre un menor en
contra de la voluntad expresa de uno de sus padres, siempre que ambos compartan
la patria potestad, salto que tal actuación se inscriba en el marco de la institución
judicial, la única facultada para ello. Por tanto, los límites de la actuación profesio-
nal vienen definidos por el propio ordenamiento jurídico.
De la información que aporta el progenitor que solicita ayuda, se deduce que la si-
tuación del niño/adolescente requiere una intervención urgente, hay que pedir al
otro progenitor su negativa por escrito y, tanto si se obtiene como si no, el psicólogo
debe solicitar la actuación de un juez que autorice dicha intervención.
En condiciones muy extremas y, por fortuna, absolutamente inusuales, como la

necesidad de ingresar inmediatamente al menor en una institución psiquiátrica,
se puede incluso proceder al ingreso, pero la solicitud de permiso judicial debe
hacerse dentro de las 24 horas siguientes al mismo.
Si, en cambio, se deduce que la ayuda que el menor necesita es conveniente, pero
no urgente y ha sido imposible conseguir la colaboración de uno de los padres, se
ha de indicar al progenitor que realiza la demanda que lo comunique personal-
mente al juez para solicitar su autorización.
En cualquier caso, no se puede implicar a un niño/adolescente en un proceso de

atención psicológica en contra de la opinión expresa de uno de sus tutores legales,
hasta contar con permiso judicial.
2) En segundo término, aunque no menos importantes, aparecen los problemas

éticos que estas situaciones plantean, aparte de las cuestiones legales.
Las intervenciones en casos tan conflictivos requieren siempre un cuidadoso y pre-

vio análisis costo beneficio desde el lugar del propio niño, que permita, en lo po-
sible, clarificar en qué medida se le va a ofrecer una ayuda efectiva o, aunque se
actúe con las intenciones, a acentuar hasta niveles intolerables el conflicto en el
que aparece inscrito. Cabe indicar que, por desgracia, la buena intención del pro-
fesional no suele bastar para resolver tales situaciones y que, en ocasiones, si no se
acompaña de un detenido estudio comprehensivo de la información incluso puede
empeorarlas.
ollo
nidos 118
nadas
La actuación profesional en estos casos no puede estar regida por el deseo o la
urgencia personal de progenitor que demanda la ayuda, ni por la precipitación del
técnico que se propone “ayudar a toda costa” sino por la consideración cuidadosa,
torio Anotaciones
desde la situación de! menor; de los riesgos y beneficios que para él pueden derivar-
se de cada decisión que se tome. El objetivo prioritario no consiste en tranquilizar
ni al padre o madre que demandan, ni la conciencia del profesional, sino el de or-
ganizar un cambio “a mejor”’ en las circunstancias en las que ese niño-adolescente
está inmerso, que sea sostenible en el tiempo y no suponga para él costes añadidos.
Rechazo a la evaluación expresada por el propio niño o adolescente
El segundo problema planteado al inicio de este apartado se produce cuando es el

propio niño o con mayor frecuencia un adolescente, quien se opone al diagnósti-
co. También en esta ocasión, el evaluador debe tomar una decisión delicada que
requiere tiempo y reflexión para evitar actuaciones precipitadas o excesivamente
influidas por la ansiedad/presión de los padres.
Sin ser habitual, es más frecuente que el problema anterior y ante un adolescente
frontalmente opuesto a ser evaluado resulta, en principio, inadecuado someterle
a la exploración en tales circunstancias. Las principales razones para sostener tal
aserto son las siguientes:
1) En primer lugar, porque se le sometería a un proceso evaluativo sin haber podi-

do entender el valor comunicacional de su conducta oposicionista.
2) En segundo término, porque se conseguiría aumentar su hostilidad y, como con-

secuencia más probable, el menor restringiría al máximo el aporte de información
significativa, limitándose a ofrecer datos ambiguos e insuficientes para derivar de
ellos conclusiones fiables.
3) Por último, porque la preparación para una intervención posterior resultaría

seriamente dañada al incrementarse su actitud negativita hacia las ayudas psicológi-
cas.
Teniendo en cuenta estos argumentos, la recomendación más razonable parece ser

la de dedicar una entrevista a solas con el adolescente para que pueda expresar tas
razones de su oposición y comunicarle que solo se va a efectuar el proceso diagnós-
tico si él considera que puede resultarle útil.
En la mayoría de los casos, esto es suficiente para que no se sienta excesivamen-

te presionado y pueda modificar su actitud aceptando la ayuda propuesta. Si así
ocurre, e! proceso puede continuar normalmente. En caso contrario, parece una
entrevista con los padres y, si el adolescente quiere estar presente, también con él,
para comunicarles las razones por las que se entiende que no parece el momento
oportuno para evaluar a su hijo y señalarles los pasos a seguir.
Se puede utilizar una fórmula semejante a: “Parece que su hijo va a pensarlo duran-
te un tiempo y si decide otra cosa, lo hará saber en cualquier momento. Mientras
tanto, podemos ir trabajando con ustedes las dificultades que él les plantea, si están
dispuestos y realmente preocupados por lo que está ocurriendo”.
Este cambio del foco de atención desde los problemas del hijo a los del sistema
familiar y el hecho de ofrecer la posibilidad de un abordaje directo o indirecto de
los mismos, permite una recolocación de los roles y resulta siempre interesante
registrar las reacciones de la familia ante una propuesta de ayuda diferente a la que
inicialmente demandaban.
Objetivos Inicio
de contenidos
119
o Actividades Autoevaluación
dos Lecturas Glosario Bibliografía
seleccionadas
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV
as
Sendin, M. Concepción. Diagnostico Psicológico.

io Anotaciones
Amoros, V. (1988). La entrevista psicoterapéutica. Lima: Perú. Editora Caribe.
Objetivos Inicio
os
BIBLIOGRAFIA GENERAL DEL MANUAL

as
Anguera, M.(1999). Observación en Psicología Clínica: Aplicaciones. Publicaciones de la

o Anotaciones Universidad de Barcelona. Editorial EUB.
Sendin, M.(2000). Diagnóstico Psicológico. Bases Conceptuales y guía practica en los contextos
clínico y educativo. Madrid: Editorial Psimàtica.
Anguera, M.(1999). Observación de la conducta interactiva en contextos naturales Barcelona.

Publicaciones de la Universidad de Barcelona.
Anguera, M.(1999). Observación en la escuela: Aplicaciones. Barcelona:Publicaciones de la

Universidad de Barcelona.
Anguera, M.(1988). Metodología de la Observación en las Ciencias Humanas. Madrid: Edi-

torial Cátedra.
Pons, D.(1999). La Observación. En García R.D. Evaluación Psicológica (113-129) Valen-

cia Promolibro.
Amorós, V.(1988). La Entrevista de Tratamiento Psicológico.(2da edición). Lima: Concytec.
Amorós, V.(1980). La Entrevista Psicoterapeuta. Lima : Biblioteca Peruana de Psicología.
Amoros, V.(1982). La Entrevista Psicológica. Buenos Aires; Kapelusz.
Ávila, A. , Rodríguez, C.(1997). La Entrevista Clínica, eje de la estrategia del psicodiagnòstico

de adultos. En Avila, A. Evaluación en Psicología Clínica II. (11-48). Salamanca Amaru
Ediciones.
Espinoza, M.(1999). El Estudio Observacional del Juego de los Pre- Escolares. Ediciones de la
Universidad de Barcelona.
Aberastury, A.(1981). Teoría y técnica del psicoanálisis de niños. Buenos Aires: Paidos.
Croll, P.(1995). La observación sistemática en el aula. Madrid: La Muralla.
Salazar, D.(1999). La entrevista en el campo educativo. Lima: Pontificia Universidad Cató-

lica del Perú. Tesis para optar el titulo de Bachiller en educación.
Cardona, S.(1991). Entrevista de Selección de Personal. Madrid:Díaz de Santos.
Seguin, A.(1980). El Quinto Oído.(3ra edición). Lima: Ed. Libro Amigo.

ollo
nidos 120
nadas
Fernández, R.(1999). Evaluación Psicológica. Publicaciones de la Universidad de Barce-
lona.
torio Anotaciones
Verderber, R.(2009). Comunícate.(12ava edición). México: Cengage Learning.
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
Glosario A cada pregunta bien contestada le corresponden 02 puntos.
Bibliografía
1. Marque V ó F, luego marque la alternativa que estime correcta.

La evaluación es el primer escalón para la intervención. ( )
En la intervención se toman las decisiones sobre el tipo,

secuencia y objetivos de plan de tratamiento. ( )
Las aclaraciones básicas como los fines y objetivos de la entrevista

no son imprescindibles en el primer contacto con el sujeto. ( )
Es un objetivo principal del proceso diagnostico la descripción

y compresión del caso.
( )
a) V,V,V,V
b) F,V,F,V
c) V,F,V,F
d) F,F,F,V
e) V,F,F,V
2. Marque la respuesta que corresponda.
Los elementos constantes del encuadre: Significa que siempre se mantendrán cons-
tantes definidas variables que intervienen en el proceso.
a) Las aclaraciones de roles
b) Tipo de test a aplicar
c) Lugar de encuentros.
d) Objetivos, naturaleza y límites de tarea.
a) a, d
b) todas
c) a, c,d
de contenidos
121

seleccionadas
d) c,d
e) b,c,d
3. Marque verdadero (V) o falso (F) según corresponda:
Una de las dificultades especiales tiene lugar cuando el entrevistador
no maneja con facilidad el idioma. ( )
En la Mecánica de la realización del registro escrito uno de los problemas es no

observar la comunicación verbal. ( )
Uno de los errores más comunes en la entrevista son los sesgos en la lectura de la
información disponible. ( )
Para mejorar la eficacia en la conclusión de la entrevista inicial, se requiere de un

aplazamiento de la integración de la información. ( )
a) FFVV
b) VVFF
c) VFVV
d) FVFV
e) VVVF
4. Correlacione los siguientes conceptos:
a) Paciente suicida ( ) Es fundamental la información aportada

por los familiares, tanto más, cuanto más
grave y aguda sea la condición del
paciente
b) Entrevista a Familiares ( ) No se debe acceder nunca a realizar la

entrevista en presencia de armas
debiendo solicitar colaboración a
vigilancia.
c) Entrevista en urgencia ( ) Se debe preguntar sobre el suicidio a

cualquier paciente.
d) Paciente violento ( ) Se suele contar con poco tiempo, por lo

que se debe dirigir la entrevista hacia
los temas de interés, sin dejar que el
paciente divague.
a) bdca
b) bdac
c) adbc
d) cabd
e) badc
ollo
nidos 122
nadas
4. Las áreas de exploración en la Entrevista Organizacional son las siguientes:
torio Anotaciones a) Datos personales: Historia educacional en sus aspectos formales y cualitativos.
b) Historia profesional y experiencia laboral: Aspectos cualitativos y valorativos de

los lugares de trabajo anteriores, dificultades.
c) Evaluación de desempeño.
d) Motivación al cargo: A la tarea, económicamente o por otros factores.
a) a y d
b) c y d
c) a, b, c
d) b, c, d
e) Todas
5. Las fases del proceso diagnósticos son dos. Teórico y práctico. La parte teórica
abarca ……………………………., Formulación de hipótesis, Verificación o
contraste de la mismas y ……………………
a) Recopilación de información - conclusiones
b) Entrevista inicial – aplicación de pruebas
c) Encuadre - aplicación de pruebas.
d) Investigación – conclusiones
e) Entrega de resultados - Entrega de Informe Psicológico.
6. Complete el enunciado:
Los Objetivos de la entrevista final pueden resumirse en los siguientes:
Sintetizar e integrar elementos del……………………….., que el sujeto percibe ha-

bitualmente como dispersos.
Clarificar aspectos descriptivos y. en su caso, etiopatogénicos, de los trastornos que

originaron la……………………………………………………,
Orientar y aportar posibles vías de solución a los problemas planteados, a través de

una planificación de la……………………………………
a) Problema - enfermedad - familia
b) Paciente - consulta - institución
c) Cuerpo – consulta - sociedad
d) Cuerpo – enfermedad – intervención
e) Funcionamiento psicológico – consulta - intervención

de contenidos
123

seleccionadas
7. Marque verdadero (V) o falso (F) según corresponda:
El proceso de evaluación infanto-juvenil se rige por los mismos principios, métodos

y procesos que la evaluación del adulto. ( )
En primer lugar, el niño se conceptúa como un ser en continua evolución. ( )
Se deberá de prestar una especial atención a la edad, sexo y a su nivel de desarrollo

teniendo en cuenta patrones tanto normativos como sociales. ( )
a) V,F,F
b) F,V,F
c) F,V,V
d) F,F,V
e) V,V,V
8. Complete el enunciado:
Por ejemplo algunos……………………. se niegan a asistir al especialista (psicólogo,

psiquiatra, etc.) alegando que ellos “no están locos” o sencillamente expresan que
no tienen ningún problema. Y esto es propio por la etapa de crisis que viven, ya que
tienen muchos cambios físicos y psicológicos.
a) Varones
b) Adolescentes
c) Esposos
d) Ancianos
e) Niños.
8. Marque F ó V según corresponda.
Los especialistas para responderse algunas preguntas sobre el candidato recurren a

la verificación de datos y a las referencias. ( )
El profesional de recursos humanos debe desarrollar una técnica depurada que

depende de dos hechos capitales: uno, el grado de confiabilidad de los informes
que recibe en el medio en que se encuentra. ( )
Para las entrevistas por competencias se considera los niveles de stress del postulan-
te. ( )
¿Qué hace cuando se debe tomar una decisión y no existe ningún procedimiento
al respecto o su superior está ausente? Esta es una pregunta clave para evaluar
motivación al puesto. ( )
Relate alguna situación en la que su escenario habitual haya cambiado drásticamen-

te y qué hizo usted al respecto. Es una pregunta necesaria para evaluar la sensibili-
dad interpersonal del evaluado. ( )
a) F,F,V,F,F
b) V,V,F,F,F
c) F,V,F,F,F
d) F,V,V,V,V
e) V,F,F,V,V
ollo
nidos 124
de contenidos
ANEXO: CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES

seleccionadas
nadas
ANEXO : CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES

torio Anotaciones
AUTOEVALUACIÓN DE AUTOEVALUACIÓN DE
LA UNIDAD I LA UNIDAD II
1.- E 1.- B
2.- A 2.- B
3. - C 3. - D
4. - B 4. - C
5. - E 5. - B
6. - C 6. - A
7. - A 7. - A
8. - D 8. - B
9.- D 9.- C
10.- B 10.- E
AUTOEVALUACIÓN DE AUTOEVALUACIÓN DE
LA UNIDAD III LA UNIDAD IV
1.- C 1.- E
2.- B 2.- C
3.- B 3.- C
4.- A 4.- B
5.- C 5.- E
6.- B 6.- A
7.- C 7.- E
8.- E 8.- C
9.- D 9.- B
10.- A 10.- B
125
126

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ENTREVISTA Y

Johanna Edith Toledo Concha

Autores: Johanna Edith Toledo Concha

Impreso en el Perú - Solvimagraf S.A.C

Fondo Editorial de la Universidad Continental

Todos los derechos reservados.

Esta publicación no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en o

TEMA Nº 2: TIPOS DE COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL 14

TEMA Nº 3: ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LA COMUNICACIÓN 18

TEMA Nº 2: CLASIFICACIÓN DE LOS REGISTROS 52

TEMA Nº 3: ASPECTOS GENERALES DE LA ENTREVISTA 62

TEMA Nº 4: LA ENTREVISTA PSIQUIÁTRICA 68

TEMA Nº 2: ENCUADRE, OBJETIVOS Y FASES DE UNA ENTREVISTA 93

TEMA Nº 3: PRIMERA FASE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO: LA ENTREVISTA INICIAL 97

TEMA Nº 4: CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO EVALUATIVO EN EL ÁREA INFANTO JUVENIL 104

2 Objetivos de la entrevista final 112

TEMA Nº 7: SENTREVISTA EN EL ÁMBITO ORGANIZACIONAL 114

ACTIVIDAD N°1 117

LECTURA SELECCIONADA Nº 1 117

BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV 121

Lecturas Glosario Bibliografía

Diagrama Objetivos Inicio

Comunicación Ver- Observación Psico- Técnicas De Regis- Entrevista Psicoló-

Lecturas Glosario Bibliografía

TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD II UNIDAD IV

1a y 2a Semana 3a y 4a Semana 5a y 6a Semana 7a y 8a Semana

Diagrama Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

Diagrama Objetivos Inicio

Lecturas Glosario Bibliografía

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Tema N° 3: Aspectos Psicoló-

El pensamiento de George Gusdorf nos introduce en el tema de la comunica-

 Actualmente, gracias al acelerado avance tecnológico podemos ver cómo las

La recepción e interpretación de cinco señales distintas, que transmitieron cin-

La comunicación es el proceso mediante el cual se puede transmitir informa-

Tradicionalmente, la comunicación se ha definido como “el intercambio de

Lecturas Glosario Bibliografía

El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunica-

Desde un punto de vista técnico se entiende por comunicación el hecho que

Héctor Maldonado Willman en su libro Manual de comunicación oral nos

«Cuando hablamos (o escuchamos), nuestra atención se centra en las palabras

 La comunicación no verbal ha recibido menor atención y estudio científico

Antes del estudio científico de la comunicación no verbal, el lenguaje no ver-

En la década de 1950 comenzó un despegue de la investigación en todas las

TEMA 2: TIPOS DE COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL

Se refiere a la comunicación que se vale de la palabra para dar el mensaje, es

Hay múltiples formas de comunicación verbal. Los gritos, silbidos, llantos y

Las formas de comunicación escrita también son muy variadas y numerosas

Ventajas y desventajas del uso de la comunicación oral y escrita

COMUNICACIÓN VENTAJAS DESVENTAJAS

Oral Es más rápida Existe un elevado potencial de

Escrita Existe un registro de la comuni- Consume más tiempo

Lecturas Glosario Bibliografía

La comunicación no verbal incluye expresiones faciales, tono de voz, patrones

Estudios recientes han puesto de relieve también la existencia de toda una

En nuestra vida cotidiana, constantemente estamos enviando mensajes no ver-

La progresión de conductas y un entrenamiento adecuado pueden conseguir

Tipos de comportamientos no verbales universales en el ser humano tienen pa-

 Cualidades físicas del sonido y los modificadores fónicos: el tono, el timbre,

 Sonidos fisiológicos o emocionales: el llanto, la risa, el suspiro, el carraspeo, el

Elementos cuasi-léxicos: vocalizaciones y consonantizaciones de escaso conte-

El pensamiento de George Gusdorf nos introduce en el tema de la comunica-

Actualmente, gracias al acelerado avance tecnológico podemos ver cómo las

La recepción e interpretación de cinco señales distintas, que transmitieron cin-

La comunicación es el proceso mediante el cual se puede transmitir informa-

Tradicionalmente, la comunicación se ha definido como “el intercambio de

El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunica-

Desde un punto de vista técnico se entiende por comunicación el hecho que

Héctor Maldonado Willman en su libro Manual de comunicación oral nos

«Cuando hablamos (o escuchamos), nuestra atención se centra en las palabras

La comunicación no verbal ha recibido menor atención y estudio científico

Antes del estudio científico de la comunicación no verbal, el lenguaje no ver-

En la década de 1950 comenzó un despegue de la investigación en todas las

Se refiere a la comunicación que se vale de la palabra para dar el mensaje, es

Hay múltiples formas de comunicación verbal. Los gritos, silbidos, llantos y

Las formas de comunicación escrita también son muy variadas y numerosas

La comunicación no verbal incluye expresiones faciales, tono de voz, patrones

Estudios recientes han puesto de relieve también la existencia de toda una

En nuestra vida cotidiana, constantemente estamos enviando mensajes no ver-

La progresión de conductas y un entrenamiento adecuado pueden conseguir

Tipos de comportamientos no verbales universales en el ser humano tienen pa-

Cualidades físicas del sonido y los modificadores fónicos: el tono, el timbre,

Sonidos fisiológicos o emocionales: el llanto, la risa, el suspiro, el carraspeo, el

Elementos cuasi-léxicos: vocalizaciones y consonantizaciones de escaso conte-

Son los gestos: movimientos psicomusculares, tanto faciales como corporales,

Proxémica conceptual: son los hábitos de creencia y comportamiento relaciona-

La comunicación no verbal puede estudiarse subdividiéndola en canales, destacan-

Los esquemas de clasificación que se utilizan para el estudio de esta comunica-

Ilustrativos: movimientos que acompañan un discurso y que lo subrayan, modi-

Reguladores: movimientos que mantienen o señalan un cambio en los roles de

Adaptativos: movimientos ligados a la necesidad individual o al estado emocio-

Al hablar de percepción, comunicación y psicología no podemos dejar de estu-

El ruido, que es toda perturbación que interfiere o causa distorsión en la

Cada percepción y su interpretación respecto a cualquier evento se basa en

A menudo estamos conscientes de las influencias más poderosas que actúan

Una necesidad de reconocimiento o una de control probablemente no se alte-

Dentro de un grupo los estereotipos individuales se alimentan aparentemente

A menos que estemos preparados para probar las suposiciones no demostradas

LECTURA SELECCIONADA N° 1: HABLAR CON PROPIEDAD

Un tipo de formalidad que comúnmente observamos en el lenguaje es la ma-

El lenguaje apropiado recurre sólo de manera limitada a la jerga (terminología

Lenguaje genérico. El lenguaje genérico utiliza palabras que pueden aplicarse

Tradicionalmente, la gramática requería que el uso del pronombre masculino

Lenguaje no paralelo. Ocurre cuando los términos se cambian debido al sexo,

Al monitorear la manera en que te comunicas puedes convertirte en alguien

Los comunicadores eficaces forman mensajes claros y apropiados. Podemos