DESAFÍOS DE LA GESTIÒN

Pilar Pozner

Pozner nos invita a reflexionar sobre las características que tiene una escuela exitosa y propone
las experiencias de Edmons
…Veamos qué encontró Edmons en las escuelas con alta capacidad de producir aprendizaje.
1. Un fuerte liderazgo pedagógico del director de la escuela, que presta gran atención a la
calidad de la enseñanza.
2. Altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos
los alumnos. (Y esto tiene mucho que ver con Coleman)
Les planteo que reflexionemos acerca de cómo están los niveles de expectativa de los docentes.
Hay una cuestión fundamental: uno tiene que creer y luchar porque los alumnos aprendan, no
puede creer que porque enseña, automáticamente el otro aprende. Pero éste es un modelo que
está instalado: “Si yo enseño y él no aprende, ¿yo qué tengo que ver?” Y esto sin desvalorizar a
nadie, estoy hablando de culturas de trabajo.
Con bajas expectativas sobre el aprendizaje de los chicos, es muy difícil generar transformación
de las prácticas institucionales. Yo creo que gran parte de lo que uno va a poder hacer para generar
innovaciones, para que un director pueda trabajar en su institución, para que un supervisor pueda
trabajar con múltiples instituciones, es tener muy claro cuál es la densidad de esas expectativas
de aprendizaje.
Entonces, esto es un problema de cultura instalada. Para generar transformaciones y cambios va
a hacer falta trabajar sobre estas expectativas, y vamos a tener que ser capaces de formar
o actualizar supervisores y directivos que sean capaces de trabajar sobre las expectativas
institucionales. Cuando las expectativas institucionales son bajas, los aprendizajes son
extremadamente bajos.
3. Otra cosa que encontró Edmons fue un énfasis amplio de estas escuelas en el aprendizaje.
No en la enseñanza nada más. No se trata de decir: “Yo enseño. Si ellos no aprenden, a mí no
me importa”. No. “Yo enseño y además ellos tienen que aprender”. Entonces, el énfasis está
puesto en lo que se logra. Y si no se logra, será necesario cuestionarse al respecto, revisar las
prácticas, reinventarlas. Porque ¿cómo ha sido un poco la cultura de trabajo docente?
Trabajemos sobre lo que sale y desconozcamos lo que no. Esto no alcanza, porque en realidad
la práctica docente es una práctica extremadamente compleja, no es sencilla. Si reconocemos
lo que no sabemos, es probable que nos pueda aparecer una pregunta interesante, una
pregunta original, que dé lugar a generar, a reinventar algo nuevo, distinto, o que mejore las
prácticas.
4. Otra característica que Edmons encontró en esas instituciones fue un uso eficiente del
tiempo en el aula. No es igual 40, 50, que 10 minutos de clase. A la vez que utilizar el tiempo
de manera saludable y eficiente. No solamente porque te da más posibilidad de que los chicos
aprendan más, interactúen más y uno enseñe más, sino, cuando nosotros ocupamos el tiempo
que definimos como tiempo de clase y lo defendemos, estamos comunicando que el trabajo
docente vale. Si yo empiezo 10 minutos después y termino 10 minutos antes, también estoy
diciendo que mi tiempo de trabajo no vale. Ahora, es más fácil que un docente se enoje porque
los chicos llegan tarde, que porque él empieza tarde. Esto hay que cuidarlo, y hay que hacer
una reflexión profunda sobre esta cuestión.
Los chicos “leen” mucho, no solamente lo evidente y el curriculum formal, sino el otro. Y eso
forma. Eso genera una vida escolar específica. No se trata solamente de lo que nosotros
creemos que estamos formando.
5. La otra cuestión que encontró Edmons es una atmósfera facilitadora, ordenada, un clima
de trabajo académico, que permitía y que daba ganas de quedarse adentro de esa
escuela. Daba ganas de estar ahí. No como esas escuelas donde se percibe un grado de
conflicto tal que se vuelve un hielo, y frente a lo cual uno preferiría huir.
6. Por otra parte, estas escuelas realizaban frecuentes evaluaciones, pero no a los chicos,
sino evaluaciones de la propuesta de trabajo. Y no como a veces sucede, que en febrero
hacemos una propuesta importante, pero en mayo no sabemos cómo nos va. En septiembre...
tampoco sabemos cómo nos va.
Haría falta reinstalar esta idea de armar un proyecto de trabajo, pero ir monitoreándolo para
ver si llegamos a fin de año, como nos habíamos propuesto, o hay que ajustarlo, que
modificarlo, ver qué es lo que no está funcionando.
7. En estas escuelas, sin duda, Edmons encontró también una variable importante como era la
estabilidad del profesorado. No era gente que entraba y salía cada año, porque eran
interinos o porque eran suplentes. Esto debilita no sólo a cualquier escuela, sino cualquier
proyecto y cualquier posibilidad de desarrollo profesional de un equipo de una escuela, y va en
contra del mejoramiento de las prácticas.
Éste es un tema que considero importante para reflexionar en este grupo, pero también en los
equipos técnicos provinciales, para poder encontrarle una resolución distinta, ya que cambiar
a los docentes todo el tiempo supone una baja de calidad y una fuga de calidad enorme.
8. Por último, encontró una cierta autonomía de la escuela y del director para contratar al
profesorado.
Al respecto, les quiero comentar que ya se empieza a reparar, en América latina, sobre esta
cuestión. Sobre la lista de gente posible de ser docente en una escuela, ya se están haciendo
experiencias en Brasil, en Uruguay, en algunas provincias argentinas, donde el profesor o el
maestro y el director tienen la posibilidad de tener una charla para ver si son afines a un
proyecto específico; porque ciertamente hay gente a la que no le interesa trabajar si tienen un
proyecto muy fuerte y muy exigido.