Rezultate Chestionar-Profesori

În rândul respondenților la chestionarul de analiză a nevoilor de formare pentru aplicarea

noului curriculum național, au participat și profesori care lucrează cu elevi aparținând
grupurilor în risc de părăsire timpurie a școlii. Aproximativ 30% dintre respondenți lucrează
cu colective în care peste un sfert dintre elevi aparțin unor minorități etnice, 52.20% dintre
profesori lucrează numai cu elevi cu domiciliul în mediul rural și aproximativ, iar
aproximativ 8 profesori din 10 lucrează cu elevi din comunități dezavantajate socio-
economic și 14,69% dintre respondenți lucrează cu colective în care peste un sfert dintre elevi
au părinții plecați la muncă în afara țării pe durată nedeterminată.

Notă: Datele complete pot fi consultate în Tabelul ?? din Anexa ??

Figura ??. Distribuția respondenților în funcție componența claselor de elevi (minorități

etnice, mediul rural, comunități dezavantajate socio-economic, părinți plecați în afara țării pe
durată nedeterminată)

După cum arată figura ??, mai puțini profesori, dintre cei care au răspuns la chestionar,
lucrează cu elevi care au repetat cel puțin 1 an de școală sau au performanțe înalte respectiv
cu elevi care au dizabilități/ cerințe educaționale speciale cu sau fără certificare. În clasele a
15.92% dintre profesori, mai puțin de un sfert dintre elevi au repetat cel puțin 1 an de școală.
4 din 10 profesori lucrează cu 1-3 elevi care au dizabilități/ cerințe educaționale speciale cu
sau fără certificare. Peste 20% dintre respondenți lucrează cu colective în care peste un sfert
dintre elevi au performanțe înalte.

Nu în ultimul rând, 2 din 10 respondenți lucrează cu elevi aflați în anul pregătitor de limba
română, elevi cu antecedente infracționale sau cu alte situații de violență gravă, cu elevi care
au diferite adicții (dependenți de droguri și/sau alcool, jocuri de noroc, jocuri video etc.) sau
mama tinere (eleve însărcinate sau care au fost însărcinate).

Notă: Datele complete pot fi consultate în Tabelul ?? din Anexa ??

Figura ??. Distribuția respondenților în funcție componența claselor de elevi (elevi care au
repetat cel puțin 1 an de școală, elevi cu performanțe înalte, elevi care au dizabilități/ cerințe
educaționale speciale cu sau fără certificare, elevi aflați în anul pregătitor de limba română,
elevi cu antecedente infracționale sau cu alte situații de violență gravă, cu elevi care au
diferite adicții sau mama tinere)

Rezultate focus grupuri

În cadrul celor 10 focus-grupuri, profesorii prezenți au fost consultați privind influența noilor
programe asupra progresului elevilor în risc de părăsire timpurie a școlii. Întrebarea adresată
acestora a fost: Din experiența dvs. de aplicare a noilor programe, ați observat dacă acestea
au efecte asupra activității dvs. cu elevi din diferite grupuri de risc (ex. elevi aparținând unor
minorități etnice, elevi cu domiciliul în mediul rural, elevi din comunități dezavantajate
socio-economic etc.)?
Conform profesorilor prezenți la focus-grupuri, elevii în risc de părăsire timpurie a școlii sunt
cei aflați în una dintre următoarele situații sau o intersecție a acestora: provin din mediul
rural, sunt de etnie romă, au cerințe educaționale speciale, +??

Răspunsurile profesorilor au atins aspecte privind finalitățile educaționale prevăzute de noua

programă, activitățile de învățare recomandate și alți factori care influențează progresul
elevilor în risc de părăsire timpurie a școlii. Din constatările profesorilor au lipsit observații
despre măsura în care identitatea (de gen, etnică, clasă socială etc.) elevilor în risc de părăsire
timpurile a școlii este reprezentată în noua programă și/sau finalitățile educaționale sunt
relevante pentru contextul lor viață.

În răspunsurile colectate, copii și tinerii în risc de părăsire timpurie a școlii sunt, în principal,
reprezentați ca elevi care „nu ţin ritmul” cu colegii lor pentru că:

● Programa nu este adaptată cerințelor lor educaționale speciale;

● Elevii nu au acces la surse de informare (calculator, internet, cărți etc.) ceea ce îi
împiedică să-și se pregătească proiectele școlare (activitate de învățare recomandată
în noile programe);
● Elevii consideră că școala nu este importantă:
● Elevii lipsesc de la școală:
● Elevii nu sunt sprijiniți de părinți în pregătirea temelor și sarcinile individuale de
învățare (părinții lucrează în străinătate, familii monoparentale);
● Elevii nu trăiesc în condiții optime de viață (sărăcie, abuz, violență etc.);
● Elevii nu cunosc și nu respectă regulile de igienă a corpului, de politețe și conduită;
● Elevii care nu au urmat învățământul preșcolar (grădiniță) au nevoie de mai mult timp
pentru dezvoltarea competențelor vizate de programă fiind necesară recuperarea
achizițiile de bază.
O parte dintre respondenți susțin că programa propriu-zisă nu influențează progresul elevilor
în risc de părăsire timpurie a școlii. „[Programa] nu are un efect considerabil asupra
elevilor. Nu cred, ca să fiu sincer, că programa îi poate influența pe acești elevi. Important
este ca ei să vină la școală. Am o de clasă VII-a în care sunt 7 sau 8 romi, dintre care 4-5
sunt plecați în Franța să facă bani. Adică putem să ne adaptăm oricărei programe.
Programa mea făcută la școală, însă, nu-i schimbă statutul social acasă, de aceea ei pleacă
în afara țării, fiindcă au nevoie de bani.” (Profesor)
„Este foarte important ca părinții să aibă un loc de munca, să existe o stabilitate, deoarece
copilul trebuie să fie îngrijit, hrănit, cu lecțiile făcute, pregătit de școală. Când termină
programul la 5-6, să meargă acasă, să-și lase cărțile la școală, să se relaxeze, să se distreze,
să aibă cine să-l pregătească, să-l educe” (Profesor)

În mod particular, pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, profesorii și-au exprimat
așteptarea ca programele pentru învățământul primar și gimnaziu să cuprindă competențe și
activități de învățare adaptate: „Noua programă nu prevede nimic pentru ei. Noua programă
nu prevede absolut nimic pentru copiii care au probleme, cu CES. Rămâne la latitudinea
profesorilor.” (Profesor Gimnaziu)

Unul dintre respondenți a motivat această așteptare susținând că nivelul de competență

prevăzut de programă nu este realist pentru elevii cu nevoi speciale: „Acești copii, din clasa a
V-a se vor lăsa de școală, dacă nu există o programă adaptată nevoilor, diferențiată față de
ceilalți copii, pentru că ei nu fac față programei. Oricât am spune noi că fac față programei.
Nu fac față.” (Cadru Didactic, Învățământ Primar, Mediul Rural)

În consecință, după cum susține un alt profesor din învățământul primar, nivelul de
competență vizat de evaluarea națională nu este realist pentru elevii cu nevoi speciale: „Eu
pot să spun că aplicând noua programă s-a redus oarecum abandonul școlar, dar mi-aș dori
ca și evaluarea națională, că tot am vorbit de ea, să fie tot prin joc, să fie adaptată noii
programe, să nu rămână la vechea programă, că atunci prin joc, și copilul care are
probleme, care are nevoi speciale, vine cu plăcere să participe la evaluare. Dar știind că
evaluarea e clasică, e scrisă, e exact cum a fost cea de azi... Au preferat să nu vină. Au fost
anunțați că se va da evaluarea națională. Nu au venit. Cei care provin din mediile aminte, s-
au speriat și nu au venit la școală.” (Cadru Didactic, Învățământ Primar, Mediul Rural)

În mod particular, legat de modul în care sunt formulați itemii la evaluarea națională, unul
dintre participanți a observat că Elementele de context ale itemilor nu sunt familiare tuturor
elevilor, dezavantajându-i pe cei cu situație economică precară: „Pot să spun despre
evaluarea națională, care a vrut loc astăzi… a fost vorba despre o expoziție de pictură la
unul dintre teste. Copiii de la țară nu au fost niciodată la o expoziție… aveau foarte multe
întrebări legate de tema expoziției. Nouă ni s-a părut destul de greu pentru clasa II-a, adică
noțiuni noi, termeni cu care se întâlnesc rar, și nu aveau..., ei trebuiau să scrie din
imaginație, nu au vizitat acea expoziție, cum cerea testul.” (Cadru Didactic, Învățământ
Primar, Mediul Rural)
În ceea ce privește evaluarea la clasă (învățământul de gimnaziu), unul dintre profesori a
constată că practicarea evaluării de progres a condus la creșterea respectului de sine al
elevului cu cerințe educaționale speciale: „pot face niște lucruri care pot fi evaluate
diferențiat, obținând note aproape la fel ca ale celorlalți. Astfel crește respectul de sine al
elevului cu CES, el nu se mai simte exclus asta duce la o atitudine pozitivă față de școală și
la scăderea riscului de abandon școlar.” (Cadru Didactic, Învățământ Gimnazial)

Programa disciplinei Religie este menționată ca excepție, finalitățile educaționale prevăzute

de programa favorizând elevii cu CES datorită temelor ce pot fi ușor corelate cu experiențele
personale ale elevilor: „E mult mai ușor la copiii cu CES pentru că nu mai e așa de multă
teorie, este mult aplicat în viața lor și atunci le e mult mai ușor să vorbească despre
experiențele lor. Din punctul acesta de vedere este mai bine. ”(Profesoară de Religie,
Învățământ Gimnazial)

Opiniile privind utilitatea activităților de învățare interactivă recomandate în programă diferă.

Un profesor susține că activitățile de învățare, interactive, sugerate la limba franceză sunt
atractive și contribuie la îmbogățirea vocabularului în rândul tuturor elevilor: „Metodele
interactive prind mai bine în fața acestor copii dezavantajați, care au și probleme, sunt foarte
atrași de metodele acestea cântecul, jocul de predare a limbii franceze. Sunt care învață
foarte repede cuvintele tocmai prin cântec și pe mine mă interesează ca să aibă un
vocabularul cât mai bogat în felul acesta reușește să converseze și să înțeleagă. Jocul de rol
iarăși este foarte important, sau când îi duc la filme în limba franceză, sunt mult mai atenți și
mai cuminți.” (Profesor Limba Franceză, Învățământ Gimnazial)

Această opinie nu este împărtășită de un alt respondent care consideră că activitățile de

învățare interactivă, sugerate de programă, necesită mult timp și sunt dificil de gestionat: „La
mine este fix invers, am și copii cu CES și copii de etnie rromă. E un mic haos în clasă când
încep să lucrez pe metode interactive și foarte greu se mobilizează până le explic și multe
dintre concepte trebuie să le simplific foarte mult astfel încât să priceapă despre ce este
vorba și e un pic dificil. Ei prefer mai mult metoda clasică, scris pe tablă mult, copiat, dictat,
și trebuie să le acorzi atenția la fiecare și când lucrezi pe metode interactive toți vor în
același timp deodată să spună, să lucreze, să se exprime și e un pic greu. Am lucrat și pe
texte multimodale, pe grupe, toți erau cu mâna pe sus dar nu pot să mă împart în atâtea părți
și am făcut și albumul de familie dar durează mult timp până termin un capitol. Nu pot să țin
pasul efectiv cu programa.” (Profesor, Învățământ Gimnazial)
Pentru capitolul din raportul de cercetare - c.s. Stefanescu Ioana -propunere

Principalele grupuri de risc! Definitie, definiția gr de risc? ”neets” daca vreti, dar
actorii sociali intervievati si discuțiile focalizate de grup nu pun accent pe nevoia
actorilor implicați de a fi formați cumva strict pe acest domeniu! Poate a gasit cineva si
mi-a scapat mie!
Persoane CES care sunt incluse în învățământul școlar!
Stratificare socială mobilitate socială si mobilitate de carieră pentru actorii sociali
implicați!

Depășirea stresului socio-economic! Apare ca nevoie în toată zona de cercetare

calitativă!
Impactul noilor programe asupra activității cu elevi din diferite grupuri de risc (ex.
elevi aparținând unor minorități etnice, elevi cu domiciliul în mediul rural, elevi din
comunități dezavantajate socio-economic etc.), așa după cum rezultă din activitatea psiho-
pedagogică și socială desfășurată de actorii sociali abilitați:

”Copil(ul) cu autism nu face față cerințelor nolor programe., nu beneficiază de însoțitor;

pentru copii cu diagnostice grave n.p. nu are nici o influență” (A 7, actorul 7 este profesor
învățământ primar, alternativa STEP by STEP și consiliere școlară - am considerat că
este vorba despre status-ul social, dobândit, despre stratificarea socială, mobilitate și
mobilitatea de carieră, adică cea intergenerațională! De aceea continuăm să specializam
profesorii! A este actorul social) ; ” programa in cazul copiilor cu CES nu ajuta in cazul
copiilor cu diagnostice grave; din pacate noua programă nu are modalități să aibă un efect
pozitiv asupra copiilor care provin din grupuri cu risc” (A 5- istorie și cultură civică clasele
5-8, A 8 - educație tehnologică clasel 5-8, A 1 - religie gimnaziu ); ”noua programă. nu are
nici o prevedere în ceea ce privește gr. de risc, doar nu vom face planificare pentru unul sau
doi copii” (A 7); ” ii putem educa pe pe ceilalti sa devina mai responsabili, mai coperanti si
mai tolerenati in ceea ce ii pribveste pe elevii care provind din grupuri de risc” (A 5).
 Iată ce activități propun profesorii, actorii sociali implicați pentru programul de

formare CRED, teme care să vină în sprijinul profesorilor dar și al elevilor, mai
ales al

celor aflați în situații de risc!

”Cursuri de chitară”(A 10 - profesor de educatie muzicală - gimnaziu); cursuri de creație

(cum să înveți să compui muzică sau să utilizezi pseudo-instrumentele) (A 10); cursuri de
întocmire de proiecte eligibile pentru dotarea școlilor cu echipamente, cu instrumente (A
10); cursuri pentru profesori, de specializare,călăuzire în deprinderi meșteșugărești (A 10),
schimburi de experiență, modele de bune practici (A 4- profesor învățământ primar
alternativa Montessori, A 10); mentorat și călăuzire în activitatea practică, didactică, la
clasă și în comunitate (A 2 - profesor consilier școlar); cursuri de formare în abilități,
deprinderi și competențe digitale, de la începători la avansați (inclusiv programere) (A 7);
informații, cunoștințe și activități practice, despre cum se lucrează în școală și în comunitate
cu copii din grupirile de risc, cu copii cu probleme de comportament, cu copii foarte mici din
clasele pregătitoare; informații și cunoștințe, activități despre cum să colaborăm cu
profesorii de sprijin, cu profesorii itineranți (A 1 - profesor religie gimnaziu ).

În ceea ce privește opinia actorilor sociali implicați în coordonarea la nivel național a

activităților de mobilitate de carieră cu profesorii iată punctul de vedere, experiența
personală a doamnei care este ” reprezentant al UNICEF în România din 2007, si de la
început în zona Departamentului de Educației”, în derularea unor programe adresate
cadrelor didactice!

” Am avut pe parcursul timpului mai multe programe de formare, le-aș aminti aici pe cele
mai importante: am avut două campanii, două imtervenții de tipul proiecte pilot pe care le-aș
aminti aici, și pe care le-am derulat! Unul împreună cu ISE, Campania ”Hai la Școală”,
care a fost în 250 de unități școlare, din toată țara, și în momentul de față un proiect la
nivelul județului Bacău; derulăm un proiect de servicii integrate la nivelul comunității, și
avem în implementare două pachete. Pe zona de educație avem pachetul de ”Educație
Incluzivă de Calitate” unde avem formare cu cadrele didactice și cu personalul școlar.

Și materialele sunt disponibile, adică ele au fost făcute ca să poată fi utilizate de toți
profesorii, adică sunt resurse educaționale care sunt puse la îndemâna tuturor profesorilor
care vor sa le utilizeze.

Sunt multe lucruri de spus, dar așa ca o recomandare, este foarte important să existe cursuri
de învățare mixtă (blend learning= programe de educație care îmbină formalul cu non-
formalul și informalul!), și noi am insistat să existe trei tipuri de formare, iar lucrurile
acestea au fost făcute văzând și făcând! Am început cu formarea față în față a profesorilor,
care este foarte bună și este necesară, este bine să se insiste pe acest tip de formare al
profesorilor, există o altefel de încredere între formator și format, și un alt tip de conexiune
care altfel nu se creează! Deci am început cu formarea față-n față, dar în scurt timp ne-am
dat seama că nu este suficientă, și atunci am făcut pe platforma ISE, platforma de învățare,
pe subiecte, pe arii curriculare, cei care erau formați postau ce puseseră în practică, în
urma cursului, ceea ce învățaseră, pentru că aveau teme pentru acasă, ca să zicem așa!

Și am avut și astfel de profesori care ne-au mărturisit că la început au venit foarte reticenți și
motivația lor de a intra în acest program de formare, exista și un micro-grant, și prin micro-
grantul respectiv de exemplu puteau să achiziționeze materiale didactice! Am avut și cazul
unui profesor de chimie, cred că era și putea să-și procure astfel pentru laboratorul de
chimie, materiale pe care altfel nu avea cum să le ia! Ulterior venind la curs a văzut și
beneficiile, dar există și o rezistență destul de mare la început a oamenilor din sistem, cum nu
știu eu cum să fac eu lucrurile, lucrez de atâta timp aici!? Apoi există iarăși, nu știu cum să o
numesc altfel, o să-i spun anchilozare, într-un mod de-a face lucrurile, o inerție, chiar dacă
pe hârtie noi am schimbat curriculum și el este bazat pe competențe, și pe dezvoltarea de
competențe și nu pe memorare; profesorii sunt obișnuiți să facă lucrurile în modul în care ei
le-au făcut și până acum, iei o foaie de hârtie, s-a schimbat……”dar nu fac eu așa la
clasă…?”! De fapt transpunerea lui în predarea de zi cu zi la clasă nu se întâmplă, și atunci
putem să avem noi cel mai minunat curriculum, poate să fie cel mai inovator, să asigure
dezvoltarea de competențe; dacă el nu se întâmplă la clasă zi de zi cu toți elevii, îl avem doar
pe hârtie și nu vom avea nici un fel de rezultat! Deci schimbarea aceasta a practicii de zi cu
zi la clasă, este o foarte mare provocare, pentru că înseamnă mult mai multă muncă din
partea profesorului, el este obișnuit să facă lucrurile într-un anume fel, și atunci trebuie
găsite mijloace care să motiveze profesorul să schimbe practica la clasă! Un alt lucru care
poate constitui o barieră serioasă este cultura școlară și ”vocea cancelariei”! am avut foarte
multe cazuri de profesori entuziaști care vroiau să facă lucrurile altfel, dar care erau
minioritari într-o cancelarie majoritar tradițională, și nu doar că nu erau încurajați, dar de
multe ori erau persiflați! Și unii dintre ei își pierdeau entuziasmul și încet încet erau înghițiți
în marea masă a celor care fac lucrurile într-un anume fel! La fel de important este rolul
directorului de școală, și aici iarăși avem câteva lecții învățate și pot să dau câteva exemple:
important să câțtigi directorul de partea ta și important ca directorul să înțeleagă de ce, cui
folosețte, ce beneficii poate avea el și școala lui de pe urma acelui lucru. O să dau un
exemplu, cu educația, formarea complementară pe care am avut-o în pachetul ”Educație
Incluzivă de Calitate”, avem o componentă care se referă la educația parentală și am format
profesori, educatori parentali care să lucreze cu profesorii un curriculum prestabilit. Inițial
directorii nu au fost luați în calcul dar ne dăm seama că dacă îi câștigăm de partea noastră,
șansele ca programul educație parentală să crească sunt mult mai mari! Și atunci ei la
rândul lor au fost expuși unui training, unui curs, și atunci chiar unii dintre ei au devenit
educatori parentali cu specificația principală de-a aduce la cursuri tații, și a fost o strategie
care a funcționat pentru că la nivelul jud. Bacău din 10.000 de părinți care au participat la
cursurile de educație parentală, 25% au fost tați, este o performanță în condițiile în care
media internațională de participare la cursurile parentale a taților este undeva la 9,25%.
Deci este o strategie care a funcționat și a fost win, win, (win win situation = situație în care
toți participanții au avut ceva de câștigat) pentru că am atras directorii de partea ideii, și
am reușit în felul acesta șă atragem și mai mulți părinți la astfel de cursuri! La fel este și în
cazul formării profesorilor, adică directorii trebuie cumva să fie expuși la situația respectivă
și să înțeleagă cum ar trebui să se deruleze lecțiile la clasă și care sunt beneficiile pentru
școala lor!”