Autismo

Visión general

ver el Trastornos del espectro autista Evidencia Mapa para resúmenes de las investigaciones disponibles sobre este tema.

trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del desarrollo neurológico caracterizado por los déficit de en la comunicación social
y la interacción social y la presencia de restringidas comportamientos, repetitivas. La comunicación social de déficits incluyen trastornos
de los aspectos de la atención conjunta y la reciprocidad social, así como los retos en el uso de los comportamientos comunicativos
verbales y no verbales para la interacción social. Restringidos, repetitivos comportamientos, intereses y actividades se manifiestan por
estereotipado, repetitivo discurso, el movimiento del motor, o el uso de los objetos; en la adhesión flexible a las rutinas; intereses
restringidos; e hiper y / o hipo-sensibilidad a la entrada sensorial. Esta definición es consistente con los criterios de diagnóstico de TEA
que se detallan en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, quinta edición (DSM-5; Asociación Americana de
Psiquiatría,

2013). Los criterios especificados en el DSM-5 reflejan una serie de cambios de los del DSM
IV, la más notable de las cuales son

eliminación de la categoría generalizado trastornos del desarrollo que incluye el diagnóstico de trastorno autista, trastorno de
Asperger, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Rett y Trastorno Generalizado del Desarrollo No se especifique otra
cosa fi cado (PDD-NOS). Los criterios del DSM-5 para ASD abarcan los déficits de fi sociales y de comportamiento típicamente
asociados con estas poblaciones ( Nota: El DSM-5 listas de síndrome de Rett como un diagnóstico separado en el que se
pueden observar las interrupciones de la interacción social durante la fase regresiva);

omisión de criterios relacionados con la demora o falta de desarrollo del lenguaje hablado y, en cambio, la
asignación para el clínico para especificar si se produce TEA "con o sin acompañamiento de deterioro del lenguaje";

cambio en la edad de aparición de "antes de los 3 años" a la presencia de síntomas "en el período inicial de
desarrollo";
reconocimiento de reacciones inusuales a la entrada sensorial (por ejemplo, hiper o hipo-reactividad a la entrada sensorial, el
interés inusual en los aspectos sensoriales de medio ambiente).

De acuerdo con el DSM-5, los individuos que cumplen los criterios de fi cados se les da el diagnóstico de "trastorno del espectro autista
(ASD)" con uno de los tres niveles de gravedad. Nivel de gravedad se define en términos de la cantidad de apoyo que se necesita en el
área de la comunicación social y con comportamientos restringidos, repetitivos, reconociendo que la gravedad puede variar según el
contexto y fluctuar con el tiempo. Las clasificaciones de gravedad se utilizan sólo con fines descriptivos y no para diagnosticar o
determinar la elegibilidad para los servicios (American Psychiatric Association, 2013). Ver Paul (2013) para una discusión más detallada
del DSM-5 cambios e implicaciones prácticas potenciales. El alcance de estas páginas incluye ASD durante toda la vida. Para obtener
información más detallada acerca de los trastornos y los recursos sociales de comunicación en los niños en edad escolar (5-21),
incluyendo
información acerca de la comunicación social, déficit de fi sin comportamientos repetitivos, ver el Trastorno de la comunicación social,
la página Portal de Práctica .

Impacto del DSM-5 en la Práctica

Existen algunas investigaciones que sugieren que la mayoría de los individuos previamente diagnosticados con retraso
generalizado del desarrollo (TGD) con base en los criterios del DSM-IV también recibirían un diagnóstico de TEA usando el DSM-5
criterios (Huerta, Bishop, Duncan, Hus, y Lord, 2012) . Se necesita investigación adicional para evaluar el impacto de los nuevos
criterios del DSM-5 en el diagnóstico de TEA. Es importante diferenciar entre TEA y trastorno de la comunicación social (Es decir, di
fi cultades con las habilidades sociales de comunicación, incluyendo el lenguaje, pero pragmática sin patrones restringidos y
repetitivos de comportamiento). logopedas (SLP) serán fundamentales para establecer el diagnóstico diferencial y garantizar que
las personas con TEA y aquellos con trastornos de la comunicación social, acceder a los servicios.

Además, SLP tendrá que abogar por la inclusión de la intervención del lenguaje para los individuos diagnosticados con TEA y garantizar
que las personas con TEA también reciben un diagnóstico de trastorno del lenguaje (LD), cuando se reúnan los criterios.
Independientemente de la presencia o ausencia de di fi cultades que adquieren la forma y contenido del lenguaje, todas las personas con
TEA son elegibles para los servicios de patología del habla y lenguaje debido a la naturaleza penetrante de la deficiencia en la
comunicación social.

Desafíos que enfrenta el interlocutor

En su esencia, la comunicación es un proceso social; Por lo tanto, los problemas de comunicación social que experimentan las personas con
TEA también influyen en sus compañeros de comunicación. Los familiares, amigos, maestros, SLP, y otros proveedores de servicios que
interactúan con una persona con TEA se enfrentan al reto de aprender a responder a las ofertas sutiles para la comunicación, la
interpretación de las funciones de los problemas de comportamiento, y modificar el entorno para fomentar la activa, social compromiso. Los
compañeros se sienten a menudo ineficaces cuando participan en los intercambios sociales con una persona con TEA y puede evitar que la
persona y / o reaccionar de una manera negativa (por ejemplo, las burlas o acoso) a las propuestas sociales, lo cual puede tener un impacto
negativo en el desarrollo de la adecuada sociales habilidades.

Dadas las dificultades experimentadas por los socios de comunicación, el tratamiento considera toda la gama de modelos de prestación de
servicios, incluidos los tradicionales de extracción; casa-, aula-, y los modelos basados ​en la comunidad; y los modelos de consulta de
colaboración. La prestación de servicios se centra en los entornos naturales de aprendizaje e incluye la educación y formación de los
miembros de la familia, maestros, compañeros y otros profesionales.

La práctica centrada en la familia

El objetivo de la práctica centrada en la familia es la creación de una asociación para que la familia participa plenamente en todos los aspectos
de la atención de la persona. La participación de las familias en los servicios destinada a satisfacer las necesidades de la persona con autismo
puede servir para aliviar la tensión experimentada por los miembros de la familia (Consejo Nacional de Investigación [NRC], 2001).

Los factores culturales, lingüísticas y socioeconómicas afectan el acceso de las familias a y selección y uso de los servicios. La gama de
servicios que se ofrecen incluyen el asesoramiento, la educación y la formación,
coordinación de los servicios, y la promoción de prácticas que incorporan las preferencias de la familia y prioridades de la familia de
direcciones.

A través de esta asociación, el apoyo puede adoptar diferentes formas en diferentes momentos, incluyendo la coordinación de los servicios
para la familia, la adquisición de recursos y la información, la enseñanza de la familia u otros compañeros de comunicación significativas
habilidades específicas, y abogar a favor o con la familia. También puede dar lugar a una mayor coherencia en las actividades y rutinas a
través de diferentes contextos y compañeros de comunicación. Ver la práctica centrada en la familia .

Incidencia y prevalencia

En 2010, la prevalencia de TEA global estimado fue de 14,7 por 1.000 (1 en 68) años de edad los niños de 8 años (Centros para el
Control y la Prevención [CDC], 2014 Enfermedades).

las tasas de prevalencia han aumentado constantemente desde 1960, y no es del todo claro hasta qué punto esto es reflexivo de un
cierto aumento en la prevalencia o el aumento de la conciencia de los TEA y su diagnóstico. Por ejemplo, los estudios con acceso tanto
a los registros escolares y de salud han encontrado tasas sustancialmente más altos que los que tienen acceso sólo a los registros de
salud. Algunos investigadores creen que el aumento de la prevalencia de los TEA puede reflejar cambios en las prácticas para el
diagnóstico de autismo. Por ejemplo, la probabilidad de recibir un diagnóstico de TEA aumentó a medida que los niños con un
diagnóstico más precoz de la discapacidad intelectual (DI) posteriormente adquirir el diagnóstico de TEA (King & Bearman, 2009;
Shattuck, 2006).

Se ha establecido que la prevalencia varía según el género y la raza / origen étnico. El estudio de los CDC encontró que la prevalencia
fue 18,4 por 1.000 (1 en 54) entre los varones y 4,0 por 1.000 (1 en 252) en las mujeres. La prevalencia entre los niños blancos no
hispanos (12.0 por 1,000) fue significativamente mayor que en los niños no hispanos negros (10,2 por 1.000) y niños hispanos (7,9 por
1.000). Dado que no existen diferencias claramente documentados entre estos grupos en términos de factores de riesgo de TEA, las
disparidades en las estimaciones de prevalencia, sugieren la existencia de identi fi cación entre los niños negros e hispanos y no
hispanos. estaban disponibles para los niños de Asia fi / Pacífico Isla descenso datos cientes FFI Seg.

Signos y síntomas

La población de ASD presenta con una tremenda heterogeneidad. Los individuos pueden tener capacidades que van desde alteraciones
significantes cognitivas y del lenguaje (por ejemplo, no verbal) a las capacidades cognitivas y de lenguaje superiores (por ejemplo,
universidad y la carrera determinada). Sin embargo, a pesar de estas diferencias, las características y los problemas comunes asociados
con el impacto TEA el desarrollo de habilidades de comunicación social crítico. los  principales características de ASD [PDF] incluir (a)
deficiencias en la comunicación social, el lenguaje y las habilidades cognitivas relacionadas y la regulación del comportamiento y emocional,
y (b) la presencia de comportamientos restringidos, repetitivos. Estas características fundamentales son significativamente influenciada por
el nivel de desarrollo de un individuo de la adquisición del lenguaje (por ejemplo, pre-simbólico, el lenguaje emergente y el lenguaje
coloquial) y el nivel de gravedad del trastorno. Además de estas funciones básicas, problemas sensoriales y alimentación también pueden
estar presentes.

El conocimiento de las diferencias individuales y culturales es necesario diferenciar las diferencias de comportamientos desordenados. Por ejemplo, el
contacto visual directo con una fi gura autoridad puede ser considerado una falta de respeto debido a cultural en influencias, y el silencio puede ser
valorada como una señal de respeto. En un sistema escolar de Estados Unidos, estos comportamientos podrían ser fácilmente mal interpretados como
socialmente
inadecuado y una señal de advertencia o síntoma de un trastorno como TEA. Al observar los signos y síntomas, un SLP debe estar
seguro de tener en cuenta factores culturales que influyen en la capacidad de comunicación social.

La siguiente es una lista de los signos y síntomas comunes de TEA. áreas especí co fi de de fi cit pueden variar; ningún
individuo tendrá todos los signos y síntomas.

Comunicación Social de atención

conjunta

De los déficit en la atención conjunta incluyen

di fi cultad para orientar a las personas en un entorno social, la frecuencia

limitada de atención compartida, monitoreo alteración de los estados
emocionales,
gama restringida de funciones comunicativas de buscar el compromiso y la comodidad de los demás,

teniendo en cuenta las limitaciones en la intención y la perspectiva de otra.

La reciprocidad social

De los déficit en la reciprocidad social incluyen

di FFI cultad iniciar y responder a las ofertas para la interacción, limitaciones con el
mantenimiento de la toma de turnos en las interacciones,
problemas con la entrega de respuestas contingentes a las ofertas para la interacción iniciadas por otros.

Cognición social

la cognición social se refiere a los procesos mentales implicados en la percepción, la atención a, recordar, pensar y dar
sentido a la gente de nuestro mundo social (Moskowitz,
2005).

De los déficit en la cognición social incluyen

los déficit de en el aprendizaje social y emocional, incluyendo cultad di fi

la gestión de las emociones,
apreciando las perspectivas de los demás, el desarrollo
de metas prosociales,
el uso de habilidades interpersonales para manejar las tareas de desarrollo apropiadas (Payton et al.,
2000);
di fi cultad para diferenciar los propios sentimientos de los sentimientos de los demás (es decir, teoría de la mente);

di FFI cultad integrar información diversa para construir significado en contexto (es decir, la coherencia central) (Frith y
Happe, 1994).

Lenguaje y las habilidades cognitivas relacionadas

De los déficit en el lenguaje y las habilidades cognitivas relacionadas incluyen

 alteración de la adquisición de palabras, combinaciones de palabras y la sintaxis
palabras iniciales son a menudo los nombres y atributos, mientras que las palabras que representan los estímulos sociales, tales como
nombres de las personas (es decir, sujetos) y acciones (es decir, verbos), son retrasados; el niño pierde palabras adquiridos con anterioridad;

uso y comprensión de comunicación- verbal y no verbal

expresiones faciales, el lenguaje corporal y los gestos como formas de comunicación se retrasan en la
última parte del primer año de vida y se mantienen durante todo el desarrollo no convencional;

gestos no convencionales (por ejemplo, tirando de la mano de un cuidador hacia un elemento) emergen a gestos más
convencionales anteriores (por ejemplo, dando, señalando, y la cabeza asiente / headshakes);

comprensión de desplazamiento mirada, gestos distales, expresiones faciales, y las reglas de proximidad y
lenguaje corporal es limitado;
el lenguaje receptivo parece más retrasado que expresiva;
se observa el uso de ecolalia inmediata y / o ecolalia retardada (lenguaje de scripts); déficits vocales fi el
desarrollo de, entre ellas
respuesta atípica a las vocalizaciones de los cuidadores, producciones vocales atípicos más allá
del primer año de vida, la prosodia del habla anormal vez emerge (voz puede sonar robótico); déficits
simbólicos fi juego de, incluidos

adquisición tardía de uso funcional y convencionales de los objetos, repetitivo, en el

juego flexible,
el juego cooperativo limitada en situaciones interactivas; los déficit de la
conversación, incluyendo
limitaciones en la comprensión y la aplicación de las normas sociales de conversación (por ejemplo, el equilibrio de
vueltas, volumen de la voz, proximidad, y el tiempo de conversación); suministro de información inadecuada e innecesaria
en contextos conversacionales; problemas que se turnan durante la conversación; di fi cultad para iniciar temas de interés
común; preferencia por los temas de interés especial; di fi cultades en el reconocimiento de la necesidad de aclaración;
retos reparar adecuadamente los errores de comunicación;

problemas para entender el lenguaje figurativo fi, incluyendo expresiones idiomáticas, múltiples significados, y sarcasmo;

los déficit de alfabetización, incluyendo cultad di fi

la comprensión del texto (uso funcional de los libros),
la comprensión de las narrativas y géneros texto expositivo que requieren múltiples perspectivas (por
ejemplo, persuasivos y comparativos / contrastantes), haciendo a la idea principal y resumiendo,

proporcionar su fi ciente información para el lector al escribir; ejecutivos los déficit

de funcionamiento, incluidos
que carecen / flexibilidad limitada, falta de
resolución de problemas,
la mala planificación y la organización, la falta
de inhibición.

Comportamiento y regulación emocional

los déficit de en el comportamiento y la regulación emocional, incluyendo

problemas relacionados con cambios en la rutina y / o de cambiar de una actividad a la siguiente;

 problemas generalizando habilidades aprendidas;
el uso de objetos de manera inusual y archivos adjuntos no comunes a los objetos; di fi cultad para
dormir;
llorar, enojarse o reír sin razón conocida o en momentos inadecuados; la ansiedad y / o aislamiento social (posiblemente debido a
factores como la mala interpretación de los acontecimientos sociales y falta de identificación de información relevante o irrelevante);
utilizando principios del desarrollo de las estrategias y / o idiosincrásicas para la autorregulación (por ejemplo, masticando en la
ropa, mecedora, mano fl apping, juegos vocales);

el uso de estrategias de comportamiento no convencionales y expresiones emocionales (por ejemplo, agresión, rabietas, las gasas
de situaciones);
patrones repetitivos y restringidos de comportamiento, intereses o actividades (por ejemplo, la ecolalia inmediata y
el lenguaje con guión); problemas con la autogestión.

Sensorial y Alimentación

desafíos sensoriales y de alimentación, incluyen

sensoriales cultades FFI modalidad di, incluyendo el exceso de capacidad de respuesta, bajo-la capacidad de respuesta, o patrones de
respuesta mixtos a los sonidos ambientales, la luz, el desorden visual, y estímulos sociales (por ejemplo, contacto social, la proximidad de
otros, voces);
preferencia por estímulos no sociales que conducen a los intereses intensos con aspectos sensoriales de los objetos y eventos;

patrones de la aceptación o el rechazo de alimentos en base a la forma de presentación o la textura de los alimentos; consumo de una
menor variedad de alimentos que la variedad consumida por otros miembros de la familia.

Consideraciones especiales: adolescentes y adultos con TEA

Además de los adultos diagnosticados con TEA como los niños, algunos viven con TEA no diagnosticada o recién diagnosticado.
Algunas de estas personas pueden buscar varios apoyos y servicios (por ejemplo, profesional / orientación profesional), sobre
todo cuando empiezan a experimentar problemas en el trabajo y / o entornos sociales. Cuando un diagnóstico de TEA se presenta
a un individuo previamente diagnosticada, es esencial que esto se haga con la máxima sensibilidad.

Para la transición de los adolescentes y los adultos con TEA, la comunicación social es un área de habilidad particularmente importante a tener
en cuenta. Por ejemplo, la comunicación social es importante en la "arena pares", donde los adolescentes exploran diferentes relaciones y
aprender sobre la amistad, la lealtad, y las diferencias individuales (Seltzer, 2009). Las reglas de comunicación en las interacciones sociales de
los adolescentes son a menudo sutil y silenciosa, y la navegación con éxito dentro de los entornos sociales requiere el conocimiento de estas
reglas. Además, las demandas sociales de pensamiento, emocionales y críticos durante la adolescencia están en constante evolución; la
gestión de estas demandas puede ser un reto para todos los adolescentes, incluidos los estudiantes con problemas de aprendizaje sociales
como TEA (ganador y Crooke, 2011). habilidades de comunicación sociales similares son importantes para los adultos jóvenes con TEA en el
lugar de trabajo interacciones con los supervisores, compañeros de trabajo y el público. Otras áreas de importancia incluyen el funcionamiento
ejecutivo y las habilidades de resolución de problemas necesarias para lograr una mayor independencia en todos los entornos.

causas
trastornos del espectro autista (ASD) suele diagnosticarse sobre la base de los síntomas de comportamiento, sin hacer referencia a la
etiología. Sin embargo, una considerable investigación se ha dedicado a la investigación de los factores etiológicos. Mientras que hay una
sola causa se ha identificado fi, los datos disponibles sugieren que los resultados de autismo de diferentes conjuntos de factores,
incluyendo causales genéticos, neurobiológicos y ambiental, que se manifiesta en síntomas de comportamiento característicos.

Factores de riesgo genéticos

Se conviene en gran medida que los TEA es el resultado de diferencias y / o mutaciones genéticas hereditarias, aunque no
todos los niños pueden ser identificado como que tiene un enlace genético o mutación que es obvio para los miembros de la
familia. Los hallazgos en apoyo de un vínculo genético incluyen resultados de investigaciones que muestran que los TEA es
más común en niños que niñas, muy probablemente debido a las diferencias genéticas asociadas con el cromosoma X
(Chakrabarti y Fombonne, 2005) -y los estudios de gemelos que muestran un 60% a un 90 tasa% de concordancia para
gemelos idénticos en comparación con una tasa de 0% a 10% de concordancia para mellizos (Bailey et al., 1995). En un
estudio realizado por Ozonoff et al. (2011), casi el 20% de los niños con un hermano mayor con TEA biológica también
desarrolló ASD; el riesgo de desarrollar TEA fue mayor si había más de un hermano mayor afectado.

Los factores neurobiológicos

Las anomalías en el código genético pueden dar lugar a mecanismos anormales para el desarrollo del cerebro, lo que conduce a su

vez a las anormalidades estructurales y funcionales cerebrales, alteraciones cognitivas y neurobiológicas y comportamientos

sintomáticos (Williams, 2012). diferencias neurobiológicos asociados con un diagnóstico de TEA incluyen

problemas con el desarrollo del código genético asociado con múltiples regiones del cerebro, incluyendo los lóbulos
frontal y temporal anterior, caudado y cerebelo (Abraham y Geschwind,
2010);
anormalidades estructurales y funcionales del cerebro, incluyendo
aumento de la materia gris en los lóbulos frontal y temporal (Carper y Courchesne, 2005; Hazlett, Poe, Gerig,
Smith, y Piven, 2006;. palmeras y otros, 2005),
disminución de la materia blanca en comparación con la materia gris en la adolescencia (Volkmar, Señor, Bailey, Schultz, y
Klin, 2004),
diferencias anatómicas y funcionales en el cerebelo y en el sistema límbico (Volkmar et al., 2004);

las diferencias en la respuesta del cerebro al medio ambiente, incluyendo

disminución de la sensibilidad neuronal a los cambios dinámicos de la mirada en la infancia (Elsabbagh et al.,
2012);
preferencia por no sociales frente procesamiento social y hemisféricas asimetrías en potenciales relacionados con
eventos (ERPs; McCleery, Askchoomoff, Dobkins, y Carver, 2009); alteraciones en los patrones normativos de
neurodesarrollo social que contribuyen a una disminución de la atención a los estímulos sociales (Jones, Carr, y Klin,
2008).

Factores medioambientales
Dada la complejidad del riesgo de autismo, los investigadores han comenzado a investigar cómo los factores ambientales natales previos
y posteriores (por ejemplo, factores de la dieta, la exposición a las drogas y sustancias tóxicas ambientales) podrían interactuar con la
susceptibilidad genética a la TEA. Un número de exposiciones ambientales han sido indenti fi cado para estudios futuros, incluyendo
plomo, bifenilos policlorados (PCB), insecticidas, automotriz de escape, los hidrocarburos y los retardantes de llama (Landrigan,
Lambertini, y Birnbaum, 2012; Shelton, Hertz-Picciotto, y Pesaj, 2012). Sin embargo, no hay desencadenantes ambientales especí fi cos
han identificado fi en este momento.

La investigación se centró en los riesgos ambientales que intervienen en el desarrollo de la CIA es bastante complicado, ya que los
investigadores deben incluir cómo los factores ambientales interactúan con la información genética individual.

Funciones y responsabilidades

logopedas (SLP) desempeñan un papel central en la detección, evaluación, diagnóstico y tratamiento de las personas con TEA.
Los roles profesionales y actividades en patología del lenguaje incluyen servicios clínicos / educación (diagnóstico, evaluación,
planificación y tratamiento); la prevención y la promoción; y la educación, la administración y la investigación. Ver Ámbito de
ASHA de Prácticas en Patología del Habla-Lenguaje (2016). funciones apropiadas para las SLP incluyen

proporcionar información a los individuos y grupos que se sabe que el riesgo de TEA, a sus familiares, y para las
personas que trabajan con personas en riesgo;
educar a otros profesionales sobre las necesidades de las personas con TEA y el papel de SLP en el diagnóstico y
manejo de ASD;
individuos de detección que se presentan con el lenguaje y la comunicación di cultades FFI y determinar la
necesidad de una evaluación adicional y / o referencia para otros servicios; la realización de una evaluación
exhaustiva cultural y lingüísticamente relevante de lenguaje y comunicación, incluyendo habilidades de
comunicación social; evaluar por la necesidad y los requisitos para utilizar dispositivos de comunicación
aumentativa y alternativa (AAC) como un modo de comunicación;

diagnóstico de la presencia o ausencia de ASD (típicamente como parte de un equipo de diagnóstico o en otras
colaboraciones multidisciplinares);
en referencia a otros profesionales para descartar otras condiciones, determinar la etiología, y facilitar el acceso
a servicios integrales; toma de decisiones sobre la gestión de los TEA;

participar como miembro del equipo de planificación de la escuela (por ejemplo, cuyos miembros incluyen a maestros,
educadores especiales, consejeros, psicólogos) para determinar los servicios educativos apropiados;

desarrollar planes de tratamiento para los servicios de habla y lenguaje, incluyendo objetivos lingüísticos sociales y los
objetivos para el desarrollo de la alfabetización y para ayudar al estudiante con la auto-regulación y sociales funciones
interactivas para permitir que él / ella participe en el plan de estudios general en la mayor medida posible;

proporcionar tratamiento, la documentación de progreso, y la determinación de los criterios de despido apropiadas;

la capacitación en el uso de dispositivos AAC a las personas con TEA, sus familias y cuidadores y educadores;

aconsejar a las personas con TEA y sus familias con respecto a las cuestiones relacionadas con la comunicación y la
educación destinada a prevenir complicaciones relacionadas con TEA;
 consulta y la colaboración con otros profesionales, familiares, cuidadores y otros para facilitar el desarrollo del
programa y para proporcionar la supervisión, evaluación y / o el testimonio de expertos, según proceda;

colaborar con las familias en la evaluación e intervención con personas con TEA; restante informado sobre la investigación en
el área de los TEA y ayudar a avanzar en la base de conocimientos relacionados con la naturaleza y el tratamiento de los
TEA;
la defensa de las personas con TEA y sus familias a nivel local, estatal y nacional;

que actúa como un miembro integral de un equipo interdisciplinario que trabaja con personas con TEA y sus
familias / cuidadores y, en su caso, teniendo en cuenta la planificación de transición;

proporcionar control de calidad y gestión de riesgos.

Existe una gran heterogeneidad en la población ASD, lo demuestra la amplia gama de habilidades cognitivas, sociales, de comunicación,
motoras y capacidad de adaptación. Algunos individuos con TEA tienen discapacidad intelectual, mientras que otros tienen un
funcionamiento intelectual dentro del rango normal. Las personas con TEA, independientemente del funcionamiento intelectual, tienen una
discapacidad del desarrollo que afecta a las habilidades de comunicación social y puede limitar la independencia en el hogar, la escuela,
el trabajo y los entornos de la comunidad y la participación en redes sociales. Como se indica en la Código ético , SLP que sirven a esta
población deben ser específicamente educado y entrenado apropiadamente para hacerlo.

Papel del logopeda Con respecto al diagnóstico del

La colaboración interdisciplinaria en la evaluación y el diagnóstico de TEA es importante debido a la complejidad de los trastornos, los
variados aspectos del funcionamiento afectado, y la necesidad de distinguir ASD de otros trastornos o problemas médicos. Idealmente, el
papel de la SLP es como un miembro clave de un equipo interdisciplinario cuyos miembros tienen conocimiento especializado en el
diagnóstico de TEA. En los casos en que no hay ningún equipo adecuado disponible, un SLP, que ha sido entrenado en los criterios
clínicos para ASD y que tenga experiencia en el diagnóstico de los trastornos del desarrollo, puede ser cali fi cado para diagnosticar
estos trastornos como profesional independiente (Filipek et al. ,

1999).

Algunas leyes o reglamentos estatales pueden restringir el alcance de la práctica de los licenciatarios, sin embargo, y prohibir la SLP
de proporcionar dichos diagnósticos. SLP deben consultar con sus juntas y / o departamentos de educación de los requisitos especí fi
cos licencia del estado.

Evaluación

ver el sección de evaluación del espectro autista Trastornos Evidencia Mapa de evidencia científica pertinente, la opinión
de expertos, y la perspectiva del cliente / cuidador.

En la mayoría de los casos, un diagnóstico estable de TEA es posible antes o alrededor del segundo cumpleaños de un niño (Chawarska,
Klin, Paul, Macari, y Volkmar, 2009). Un diagnóstico precoz y preciso puede ayudar a las familias acceder a servicios apropiados,
proporcionar un lenguaje común a través de equipos interdisciplinarios, y establecer un marco para las familias y los cuidadores dentro de
la cual comprender di fi cultades del niño. Cualquier diagnóstico de TEA, en particular de los niños pequeños, se revisa periódicamente,
como categorías de diagnóstico y conclusiones pueden cambiar a medida que el niño crece.
La colaboración interdisciplinaria y la participación de la familia son esenciales en la evaluación y el diagnóstico de TEA; la SLP es un miembro
clave de un equipo multidisciplinario. En el diagnóstico de TEA, es importante contar con expertos clínicos están de acuerdo en que los
resultados de evaluación son consistentes con las características de diagnóstico de la enfermedad.

Evaluación, intervención y apoyo a las personas que reciben servicios de habla y lenguaje son consistentes con la
Organización Mundial de la Salud Clasificación Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y Salud ( 2001) marco. Este
marco considera deficiencias en las estructuras del cuerpo / funciones, actividades de comunicación del individuo y la
participación, y los factores contextuales ambientales, incluidas las barreras / facilitadores y la identidad personal.

Los primeros indicadores

Hay pruebas que sugieren que las características de diagnóstico de los TEA son evidentes en los niños muy pequeños. La mayoría de las familias /
cuidadores reportan observación de los síntomas dentro de los primeros 2 años de vida y por lo general expresar su preocupación por los 18 meses de
edad. Los estudios de niños con TEA han encontrado

informes de los padres de anormalidades en el desarrollo del lenguaje de sus hijos y relaciones sociales eran primero notó en
alrededor de 14 meses de edad (Chawarska et al., 2007); pantallas de significativamente menos conductas de atención
conjunta y la comunicación a 1 año de edad que muestran por sus compañeros de desarrollo típico de la misma edad
(Osterling y Dawson, 1994; Werner & Dawson, 2005);

demostrado contacto visual atípico, pasividad, disminuyó el nivel de actividad, y el lenguaje retrasado por 12
meses de edad (Zwaigenbaum et al., 2005);
diferencias sutiles en sensorial-motor y el comportamiento social (Baranek, 1999), así como las diferencias en el uso
de gestos comunicativos por 9 a 12 meses de edad (Watson et al, 2013.);

una disminución (de los niveles normativos) en el ojo de fi jación de 2 a 6 meses de edad no se observa en los niños que no
desarrollaron autismo (Jones y Klin, 2013).

La identificación de indicadores de comportamiento tempranos puede ayudar a las familias a obtener referencias de diagnóstico correspondientes
y los servicios de intervención temprana de acceso, incluso antes de un diagnóstico definitivo se hace (Woods y Wetherby, 2003). Por otra parte,
la intervención temprana puede mejorar los resultados a largo plazo para muchos niños (Dawson y Osterling, 1997; Harris & Handleman, 2000;
Landa y Kalb, 2012).

Hay una investigación sobre el uso de la detección de herramientas, incluyendo un bloqueador de banda ancha para identificar los retardos
de comunicación (incluyendo TEA) en niños de 9 a 24 meses de edad (Pierce et al, 2011;. Wetherby, Brosnan-Maddox, Paz, y Newton,
2008) y las herramientas basadas en cuestionarios para la detección de niños en riesgo de TEA tan temprano como 12 meses de edad
(Turner-Brown, Baranek, Reznick, Watson, y Crais, 2012). También hay una serie de algoritmos y herramientas disponibles para ayudar a
los médicos a desarrollar una estrategia para principios de identi fi cación de los niños con TEA (Johnson & Myers, 2007).

Consideraciones culturales y lingüísticas

Las variables culturales y lingüísticas pueden contribuir a desafíos en la identificación de los niños con TEA y contribuir a la
disparidad en el diagnóstico de TEA en algunos grupos raciales / étnicos (Begeer, El Bouk, Boussaid, Terwogt, y Koot, 2009;
Dyches, 2011). Por ejemplo, Begeer et al. (2009) encontraron que los pediatras holandeses podrían estar inclinados a atribuir
social y comunicación
problemas de los grupos minoritarios no europeos a su origen étnico, mientras que la atribución de estas mismas características a los
trastornos autistas en niños a partir de los grupos mayoritarios.

Si bien las características fundamentales de ASD son comunes en todas las culturas, la respuesta de los padres a los síntomas no son; estas
características pueden ser vistos a través de un lente cultural de primer orden a Adjunto, excesiva o mal diagnóstico (Dyches, Wilder, y
Obiakor, 2001). Los signos y síntomas que son claramente "fl ags rojos" en el cuidado de la salud de Estados Unidos o el sistema educativo no
puede ser visto de la misma manera para alguien de una cultura que puede que no definen el trastorno.

Un factor que contribuye a la inexacta clasi fi cación y diagnóstico de los estudiantes con autismo es la "interpretación y la
reacción cultural y lingüística de las familias para recibir el diagnóstico y para la obtención de servicios" (Wilder, Dyches, Obiakor,
y Algozzine, 2004, p. 106). En algunas culturas se considera la discapacidad de una manera negativa y se sienten que es algo
que necesita ser oculto a otros, que pueden influir en el tipo de atención a la familia busca. Ver competencia cultural y la mesa de
diversas perspectivas sobre los síntomas del autismo (Dyches, 2011).

Cribado

La detección de ASD incluye los inspectores de banda ancha diseñados para detectar retrasos en el desarrollo en la población pediátrica
general y las herramientas de detección de autismo fi cas especí diseñados para la población general o de alto riesgo las poblaciones,
como los niños que se refiere al sistema de intervención temprana. Cualquier herramienta de cribado debe tener fuertes características
psicométricas para apoyar su precisión y ser cultural y lingüísticamente apropiados. Screening incluye típicamente

los padres y el informe del profesor medidas basadas en normas, herramientas basadas en la
competencia, tales como entrevistas y observaciones,
audición para descartar la pérdida de audición como un factor que contribuye a cultades de comunicación y el comportamiento di fi cientes.

Los procedimientos de selección evalúan las principales características que diferencian ASD de otros trastornos del
desarrollo, incluyendo di fi cultades en

la mirada,
orientar a nombre de una persona,
señalando o mostrar objetos de interés, juego
simbólico, imitación,

la comunicación no verbal, el
desarrollo del lenguaje.

normas de comunicación social varían en todas las culturas. Cuando se lleva a cabo la detección de aspectos no lingüísticos de la
comunicación, es importante reconocer cuando las diferencias están relacionadas con las diferencias culturales más que secundario a
un trastorno de la comunicación. Ver competencia cultural .

Pérdida del lenguaje o habilidades sociales a cualquier edad debe ser considerado causal de cribado. En los casos en los que se
están planteando los niños en un ambiente bilingüe, considere si la pérdida del idioma es atribuible a la atrición idioma. Ver la
prestación de servicios bilingüe .
Dado que los niños con TEA a menudo se sospecha inicialmente de tener un problema de audición, audiólogos juegan un papel crítico
en el reconocimiento de los posibles signos de ASD en niños cuyas escuchar ponen a prueba y hacer referencias adecuadas para la
detección y diagnóstico de TEA.

Evaluación integral

Los individuos sospechosos de tener ASD sobre la base de los resultados del cribado se hace referencia a un SLP, y otros
profesionales, según sea necesario, para una evaluación completa. Evaluación de habilidades de comunicación social debe ser
culturalmente sensibles, funcional y sensible a la amplia gama de normas sociales aceptables que existen dentro y entre las
comunidades; e involucrar a los esfuerzos de colaboración de las familias, cuidadores, maestros, SLP, educadores especiales,
psicólogos y, según sea necesario.

El papel de la SLP incluye la incorporación de una perspectiva de familia en la evaluación, provocando de manera efectiva la información
de las familias acerca de sus preocupaciones, creencias, habilidades y conocimientos en relación con el individuo que está siendo
evaluado. Es importante transmitir información a las familias con claridad y con empatía, con el entendimiento de que es probable que sea
estresante y cargado de emoción para los miembros de la familia (Marcus, Kunce, y Schopler el proceso de evaluación y diagnóstico,

2005).

La evaluación de diagnóstico para individuos en riesgo de ASD incluye típicamente

historia clínica relevante, incluyendo información relacionada con la salud del niño, la historia del desarrollo y de la
conducta y el estado de salud actual;
una evaluación médica, incluyendo el examen físico general y del desarrollo neurológico, así como la audición y la
prueba de visión; la historia médica y de salud mental de la familia; un discurso y el lenguaje evaluación exhaustiva.

La evaluación también puede incluir la evaluación del potencial beneficio de la utilización de la comunicación
aumentativa y alternativa (AAC) para facilitar mejoras funcionales. Consulte la página Portal Práctica de ASHA en Comunicación
Aumentativa y Alternativa . Además, la evaluación de diagnóstico puede incluir

pruebas genéticas, particularmente si hay una historia familiar de la discapacidad intelectual o condiciones genéticas
asociadas con ASD (por ejemplo, X frágil, esclerosis tuberosa) o si el niño presenta características físicas que sugieren un
posible síndrome genético;
pruebas metabólicas, si el niño presenta síntomas tales como letargo, vómitos cíclicos, pica, o convulsiones.

Evaluación del habla y del lenguaje

Dependiendo de la edad y las capacidades del individuo, la SLP generalmente evalúa

idioma receptivo;
lenguaje expresivo, incluyendo (por ejemplo, gestos) la comunicación no verbal producción de palabras de
sonido y y la frecuencia y la función de verbales (vocalizaciones / verbalizaciones) y; alfabetización;

la comunicación social (Véase trastorno de la comunicación social y los puntos de referencia de comunicación social, [PDF]),
incluyendo
 utilizar de la mirada, la
atención conjunta,
iniciación de la comunicación,
reciprocidad social y la gama de funciones comunicativas, compartiendo afecta,
conductas de juego, el uso de gestos;

habilidades de conversación, incluidos

gestión tema (iniciar, mantener y finalizar los temas relevantes, compartidos); tomar turnos;

proporcionar cantidades apropiadas de información en contextos de conversación; la prosodia del habla.

Evaluación integral de TEA normalmente incluye lo siguiente.

La evaluación estandarizada -Una herramienta de evaluación empírica desarrollada con fiabilidad y validez establecida. Las
pruebas formales puede ser útil para la evaluación de la estructura y forma de lenguaje, pero no puede proporcionar una
evaluación precisa de uso de un individuo del lenguaje (es decir, pragmática). Las pruebas estandarizadas deben ser cultural y
lingüísticamente apropiados, y las puntuaciones estándar no debe determinarse si la muestra Normalización no es representativo
de la persona evaluada.

Medidas de padres / maestros / autoinforme -rating escalas, listas de control y / o inventarios realizados por el miembro (s) de la
familia / cuidador, maestro y / o individuo. Los resultados de múltiples fuentes (por ejemplo, la familia vs. maestro vs autoinforme) se
pueden comparar para obtener una amplia per fi l de habilidades de comunicación. Cuando sea posible, listas de control de los
padres deben ser proporcionados en su lengua materna para obtener la información más precisa.

La entrevista etnográfica técnica -una entrevista que utiliza preguntas abiertas, reformulación, que resume de
aclaración, y la evitación de las principales cuestiones y preguntas "por qué" con el fin de desarrollar una comprensión
de la persona de las percepciones de la familia, puntos de vista, deseos y expectativas. Ver competencia cultural .

Tarea analógica (s) -observación del individuo en contextos de comunicación simuladas o por etapas que imitan los eventos del mundo real,
incluyendo las actividades colectivas de los lugares de trabajo y las interacciones simuladas.

Observación naturalista -observación del individuo en situaciones sociales cotidianas con los demás. evaluaciones referidas a
criterios pueden ser utilizados durante las observaciones naturalistas para documentar el uso funcional de un individuo de la
lengua a través de situaciones sociales.

Evaluación dinámica Método: un estudio que busca identificar las habilidades de un individuo, así como su potencial de aprendizaje.
evaluación dinámica es altamente interactivo y hace hincapié en el proceso de aprendizaje a través del tiempo. Puede ser utilizado en
conjunción con las evaluaciones estandarizadas y para la evaluación en curso tras el diagnóstico de TEA. La evaluación puede dar
lugar a

datos que contribuyen al diagnóstico de TEA;

Descripción de las características y gravedad de los síntomas relacionados con la comunicación; recomendaciones para la
intervención, prioridades y metas, y soportes; la derivación a otros profesionales para realizar más pruebas si se sospecha de
otros trastornos mentales / o condiciones para obtener datos adicionales para confirmar el diagnóstico de TEA.
Necesidad de una evaluación en curso

Después de un diagnóstico de TEA, la evaluación en curso se centra en las habilidades más esenciales para el desarrollo
social y la comunicación se lleva a cabo a

determinar de una persona corriente per fi l de habilidades de comunicación social, identificar objetivos de aprendizaje
prioridad dentro de contextos de comunicación naturales, examinar la influencia del interlocutor y el medio ambiente de la
competencia en comunicación. Como parte del proceso de evaluación continua, evaluación dinámica los procedimientos se
pueden utilizar para identificar las habilidades que un individuo ha logrado, aquellos que pueden ser emergentes, y los
soportes contextuales que mejoran las habilidades de comunicación (por ejemplo, AAC o modelado). Ver

metas de intervención asociados a los desafíos básicos  [PDF].

Consideraciones especiales: Evaluación audiológica

Los individuos con pérdida de audición pueden presentarse con síntomas similares a los de ASD, en particular dentro de los
dominios de comunicación y socialización. Por ejemplo, en el caso de los niños con pérdida auditiva significativa fi o sordera,

en comparación con sus compañeros con audición normal, su forma de hablar puede ser diferente, y pueden depender más de
los gestos (Worley, Matson, y Kozlowski, 2011);
la incapacidad para oír puede limitar la interacción social con sus compañeros y llevar al tipo de déficit de fi en las habilidades sociales a menudo
se observan en niños con TEA.

También es posible que una persona debe tener tanto TEA y discapacidad auditiva (Easterbrooks y Handley, 2005; Malandraki y
Okalidou, 2007; Szymanski y Brice, 2008). Las similitudes en los síntomas de comunicación y socialización entre deterioro y las
poblaciones ASD audición, junto con la posibilidad de diagnóstico dual, pueden presentar dificultades para el diagnóstico diferencial.
Una evaluación audiológica se lleva a cabo cuando la pérdida de la audición y / o se sospecha de TEA. Algunos comportamientos
característicos asociados con TEA pueden hacer que sea difícil la obtención de resultados de la evaluación auditiva válidos y fiables.
Estos incluyen la comodidad con la igualdad y la aversión a situaciones nuevas; hipersensibilidad a los estímulos sensoriales y las
respuestas de comportamiento negativos; y las diferencias de comunicación, como lenguaje receptivo déficit de fi y gestos
señaladores poco fiable (Davis & Stiegler, 2010). Sugerencias para evaluar la audición en personas con estos y otros
comportamientos desafiantes incluyen

minimizar las distracciones en el banco de pruebas;

usando horarios visuales para apoyar secuencia de prueba audiológica; trabajar con los padres y la gestión de
SLP, que están más familiarizados con los comportamientos, intereses y necesidades del individuo;

utilizando el formulario idioma principal / preferida del individuo (por ejemplo, el lenguaje hablado, muestra, los dispositivos de AAC, o símbolos de
imagen);
aumentar la familiaridad del individuo con los procedimientos de evaluación antes de la prueba, como por ejemplo
mediante el uso de historias sociales (gris, blanco, y McAndrew, 2002), un horario visual, y / o practicar con un muñeco o
peluche favorito;
lo que permite al individuo a tocar y explorar los auriculares que se utilizarán durante la prueba para ayudarle a superar
la sensibilidad táctil y la ansiedad relacionada;
la incorporación de flexibilidad en la situación de evaluación (por ejemplo, orden de la prueba o de tipo auricular); la práctica de
movimientos motores apropiadas en respuesta a estímulos probar;
 sabiendo lo que se refuerza al individuo (por ejemplo, alimentos, clips de vídeos favoritos, jugando con un juguete favorito) y el uso de
estos refuerzos para premiar las respuestas conductuales apropiadas para poner a prueba los estímulos;

teniendo en cuenta el uso de múltiples sesiones para obtener resultados completos; siendo conscientes de los signos
de la persona de angustia y terminar la prueba antes que la situación se intensifica (Brueggeman, 2012; Davis y Stieger,
2010);
teniendo en cuenta la necesidad de realizar pruebas auditivas del tronco cerebral (ABR) cuando audiometría conductual no es
posible.

Consideraciones especiales en el entorno escolar

Dentro de una escuela pública, la elegibilidad para los servicios bajo la categoría de discapacidad de autismo se basa en la de
fi nición proporciona en las personas con discapacidad Ley de Educación de 2004 (IDEA, 2004):

Autismo significa una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicación verbal y no verbal y la
interacción social, generalmente evidente antes de los 3 años, lo que afecta adversamente el rendimiento académico
del niño. Otras características a menudo asociadas con el autismo son la participación en actividades repetitivas y
movimientos estereotipados, resistencia a cambios ambientales o cambios en las rutinas diarias y respuestas inusuales
a experiencias sensoriales. El término no se aplica si el rendimiento académico del niño es afectado adversamente
principalmente porque el niño tiene un trastorno emocional tal como se define por los criterios de IDEA.

Un niño que manifiesta las características de "autismo" después de 3 años de edad podría ser diagnosticado con "autismo" si

se cumplen los criterios establecidos en el párrafo anterior. 34 CFR ß 300.7 (c) (1)

Por su propia naturaleza, problemas de comunicación sociales graves inciden en la participación y progreso en el plan de estudios de
educación general, la configuración extracurriculares, y otros ajustes no académicos, como se especi fi ca como base para la
elegibilidad de los servicios por IDEA. Por lo tanto, el carácter universal de los retos de comunicación social en los individuos con TEA
apoya el proceso de toma de decisiones para determinar la elegibilidad para los servicios de idiomas en las escuelas (IDEA, 2004). Los
individuos diagnosticados con TEA a través de otras fuentes de criterios clínicos, como el DSM-5 (American Psychiatric Association,
2013), es probable que sean elegibles para recibir servicios de educación especial bajo la categoría de autismo como se ha definido
anteriormente, debido a la frecuente retos y déficits de fi en la comunicación social que funcionan en los distintos niveles de gravedad
en el espectro del autismo.

Exclusión inadecuado de Servicios

Conforme a lo dispuesto por IDEA, criterios a priori deben evitarse cuando se toman decisiones sobre la elegibilidad para los
servicios. Tales criterios incluyen los siguientes.

referenciación cognitiva. Esta práctica de la comparación de las puntuaciones de CI y las puntuaciones de lenguaje para determinar la
elegibilidad para la intervención del habla y del lenguaje se basa en la suposición de que el funcionamiento del lenguaje no puede superar los
niveles cognitivos.
Edad cronológica. La investigación ha demostrado que los bebés, niños pequeños y preescolares con TEA hacen se
benefician de los servicios de comunicación y soportes (Gar fi nkle y Schwartz, 2002; Lawton y Kasari, 2012; Pierce et al.,
2011). Además, los individuos con autismo pueden
 continuar desarrollando habilidades de comunicación a través de su vida útil (Hamilton y Snell, 1993; Pickett, Pullary,
O'Grady, y Gordon, 2009; Watanabe y Sturmey, 2003). etiqueta de diagnóstico. Una etiqueta de diagnóstico en su propio
típicamente revela muy poco acerca de la capacidad de comunicación del individuo; Sin embargo, en el caso del
espectro del autismo, deterioro de la comunicación social se engloba en su misma definición (Baron-Cohen, Allen, y
Gillberg, 1992; DiLavore, Señor, y Rutter, 1995; Lord & Corsello, 2005). Por lo tanto, el diagnóstico de ASD indica la
inclusión de los servicios de comunicación y apoya en lugar de la exclusión de los servicios.

La ausencia de habilidades previas cognitivos o de otro tipo. La investigación ha demostrado que los individuos (incluyendo
aquellos con ASD) que no demuestren supuestas condiciones previas pueden beneficiarse de los servicios apropiados de
comunicación y soportes (Amato, Barrow, y Domingo, 1999; Bondy y Frost, 1998; Moes y Frea, 2002);

Si no se benefician de los servicios de comunicaciones anteriores. La falta de progreso puede estar vinculada a temas
distintos de los factores asociados con el individuo, como metas inapropiadas, métodos de intervención inadecuadas, falta
de incorporación de la tecnología de asistencia, o métodos insu ciente fi cientes en la medición de resultados (Joint
Nacional Committee, 2003). El acceso a los servicios de comunicación y soportes no debe ser negado el mero hecho de
que un individuo no pudo progresar en función del tratamiento previo; más bien, las experiencias previas deben ser
examinados con el fin de determinar las formas en que los servicios de comunicación y soportes podrían estar mejor
adaptados para satisfacer las necesidades únicas de comunicación del individuo. La falta de fondos o de personal
debidamente capacitado. La falta de fondos y experiencia a menudo los combustibles prácticas excluyentes. Si el personal
capacitado no están disponibles, Timothy W. v. Rochester, distrito escolar de NH, 1989). Del mismo modo, la falta de
financiación no constituye una razón para la exclusión de los servicios de comunicación y soportes. IDEA establece que las
necesidades identi fi cadas se han de satisfacer.

Retos de la identificación de individuos de mayor funcionamiento

De alto funcionamiento individuos con TEA presentan desafíos particulares tanto para la identi fi cación y para determinar la elegibilidad para los servicios. Estas

personas a menudo tienen una inteligencia verbal o no verbal dentro de los límites normales y parecen tener éxito en algunos o la mayoría se dictan las materias,

especialmente en los primeros años escolares. Como resultado, muchos de ellos no son diagnosticados hasta la edad escolar posterior, la adolescencia o incluso la

edad adulta. la investigación de resultados a largo plazo para estos individuos ha demostrado que la comunicación social, déficit de fi significativamente afecta a su

capacidad para adaptarse a las nuevas demandas sociales en los posteriores ajustes académicos y comunitarios y para alcanzar los objetivos de formación profesional

(Gilchrist y otros, 2001;. Mueller, Schuler, Burton, y Yates, 2003; Tsatsanis, Foley, y Donehower, 2004). Estos hallazgos sugieren que es importante proporcionar una

intervención para hacer frente a la brecha entre el potencial cognitivo y el funcionamiento social adaptativo. Determinar la elegibilidad de una persona para servicios

educativos requiere el uso de una variedad de estrategias para la recopilación de información, incluyendo medidas estandarizadas de funcionamiento social adaptativo,

la observación naturalista a través de una variedad de entornos sociales y cuidador / entrevistas o cuestionarios maestros. Sin embargo, independientemente de las

medidas de evaluación o herramientas utilizadas, el clínico debe ser consciente de todos los signos y síntomas sutiles compatibles con un diagnóstico de TEA.

incluyendo medidas estandarizadas de funcionamiento social adaptativo, la observación naturalista a través de una variedad de entornos sociales y cuidador / entrevistas

o cuestionarios maestros. Sin embargo, independientemente de las medidas de evaluación o herramientas utilizadas, el clínico debe ser consciente de todos los signos y

síntomas sutiles compatibles con un diagnóstico de TEA. incluyendo medidas estandarizadas de funcionamiento social adaptativo, la observación naturalista a través de

una variedad de entornos sociales y cuidador / entrevistas o cuestionarios maestros. Sin embargo, independientemente de las medidas de evaluación o herramientas

utilizadas, el clínico debe ser consciente de todos los signos y síntomas sutiles compatibles con un diagnóstico de TEA.

Tratamiento
ver el sección de tratamiento del espectro autista Trastornos Evidencia Mapa de evidencia científica pertinente, la opinión
de expertos, y la perspectiva del cliente / cuidador.

El objetivo de la intervención es mejorar la comunicación social y otras alteraciones del lenguaje y modificar comportamientos para
mejorar la calidad de un individuo de vida y aumentar la aceptación social. resultados esenciales se centran en la mejora de la
comunicación social que afectan a la capacidad del individuo para desarrollar relaciones, funcionan de manera efectiva, y participar
activamente en la vida cotidiana. SLP a menudo colaboran con otros profesionales en el equipo del individuo en el diseño e
implementación de planes de tratamiento eficaces. Ver objetivos de la intervención de la muestra asociados con retos fundamentales  [PDF].

Participación de la familia

Dada la naturaleza del autismo y las necesidades de las personas con TEA, las familias a menudo se convierten en maestros y los
intervencionistas. Los programas más integrales para las personas con autismo ofrecen a los padres / capacitación de cuidadores. SLP
establecer asociaciones en curso con las familias para desarrollar oportunidades significativas de aprendizaje, proporcionar información,
enseñar estrategias y ofrecer retroalimentación. Los médicos deben reconocer e integrar los objetivos de comunicación que abrazan los
valores culturales y lingüísticas de la familia y preferencias. Ver la práctica centrada en la familia .

Estrategias de tratamiento

Las personas con TEA tienen necesidades únicas con respecto al aprendizaje de la independencia y la autodefensa debido a sus
retos fundamentales en la interacción social y la comunicación verbal y no verbal. SLP pueden contribuir a la independencia y
auto-defensa de las personas con TEA, asegurando que cada individuo tiene un sistema de comunicación funcional (incluyendo
AAC) y mediante el apoyo a la comunicación en diferentes entornos sociales con una variedad de socios para promover la
generalización de habilidades.

El tratamiento para los individuos con ASD incluye típicamente

el establecimiento de objetivos en base a los datos de evaluación que se dirigen a los déficits de núcleo en TEA y se centran en iniciar la
comunicación espontánea en las actividades funcionales, participar en interacciones recíprocas de comunicación, y la generalización de
las ganancias a través de actividades, ambientes y compañeros de comunicación;

utilizando un sistema de comunicación multimodal (por ejemplo, el lenguaje hablado, gestos, lenguaje de signos, la comunicación
de imagen, los dispositivos de generación del habla-[SGDs], y / o lenguaje escrito) que está individualizado de acuerdo con las
capacidades del individuo y los contextos de comunicación;

los resultados teniendo en cuenta las prioridades de la familia cuando la selección de objetivos de intervención-significativas están fuertemente correlacionados
con la competencia en comunicación a través de contextos sociales funcionales (por ejemplo, la configuración de la casa, la escuela, de formación profesional y
de la comunidad);
la incorporación de los valores culturales, lingüísticas y personales y atributos únicos para cada individuo en las
actividades terapéuticas;
usando una variedad de enfoques para mejorar la capacidad de comunicación a lo largo de un continuo desde conductual para el
desarrollo;
el uso de secuencias y procesos del desarrollo del lenguaje de desarrollo para proporcionar un marco para determinar
las líneas de base e implicaciones para los objetivos de intervención; medir el progreso usando métodos sistemáticos
para determinar si un individuo con ASD es bene fi ting de un programa de tratamiento particular o estrategia.
desafíos centrales de los TEA toman diferentes formas como un individuo responde a la intervención y progresa a través de las etapas
de desarrollo de pre-lingüístico de la lengua emergentes y en etapas avanzadas de lenguaje. (Ver objetivos de la intervención de la
muestra asociados con retos fundamentales  [PDF].) Objetivos reales varían en función de aquellos aspectos del desarrollo que sean
consistentes con las prioridades de la familia y con las necesidades funcionales de los individuos dentro de sus contextos sociales
actuales.

Una serie de tratamientos modos / modalidades y opciones se describen a continuación. Al seleccionar un modo de tratamiento /
modalidad u opción, la SLP coincide con el tratamiento con los objetivos de la intervención y las prioridades adecuadas para la etapa de
desarrollo del individuo. Por ejemplo, un tratamiento que es para un individuo en la etapa de lenguaje emergente basada en la evidencia
no puede basarse en la evidencia para un individuo en la etapa de pre-lingüístico.

Modos de tratamiento / Modalidades

modos y modalidades de tratamiento son tecnologías u otros sistemas de apoyo que se pueden utilizar en conjunción con, o en la ejecución
de diversas opciones de tratamiento. Por ejemplo, la instrucción basada en vídeo se puede utilizar en intervenciones con compañeros
mediadores para hacer frente a las habilidades sociales y otras conductas objetivo.

Comunicación Aumentativa y Alternativa (AAC)

AAC implica complementar o sustituir el habla natural y / o la escritura con asistida (por ejemplo, imagen del sistema de comunicación de
intercambio [PECS], dibujos lineales, Blissymbols, dispositivos de generación de habla, y objetos tangibles) y / o sin ayuda (por ejemplo,
manual signos, gestos y fi ortografía dedo) símbolos. Mientras que los símbolos ayudados requieren algún tipo de dispositivo de
transmisión, la producción de símbolos sin ayuda sólo requiere movimientos del cuerpo. Para obtener más información sobre los
dispositivos de generación del habla para niños con autismo, véase van der Meer y Rispoli (2010). Para obtener más información acerca
de AAC, consulte la página Portal Práctica de ASHA en Comunicación Aumentativa y Alternativa .

Los horarios de actividades / Apoyos Visuales

Los horarios de actividades / soportes visuales incluyen objetos, fotografías, dibujos o palabras escritas que actúan como señales o
indicaciones para ayudar a las personas a llenar una secuencia de tareas / actividades, atender a las tareas, la transición de una tarea a
otra, o se comportan adecuadamente en diversos entornos. Escritos y / o indicaciones visuales que iniciar o mantener la interacción se
denominan guiones. Los guiones se utilizan a menudo para promover la interacción social, pero también se pueden utilizar en el aula para
facilitar las interacciones académicas y promover la participación académica (Hart y Whalon, 2008).

Instrucción basada en PC

instrucción basada en computadoras implica el uso de la tecnología informática (por ejemplo, iPads) y / o programas informáticos para la
enseñanza de idiomas, incluyendo el vocabulario, las habilidades sociales, la comprensión social y resolución de problemas sociales.

Instrucción basada en vídeo

instrucciones (también llamado el modelado de vídeo) basado en vídeo es un modo de observación de la enseñanza que utiliza grabaciones de vídeo para
proporcionar un modelo del comportamiento o habilidad objetivo. Las grabaciones de video de
comportamientos deseados se observan y luego imitados por el individuo. modelado auto del alumno puede ser grabado en
vídeo para su posterior revisión.

Opciones de tratamiento

Hay muchos diferentes enfoques y estrategias de intervención para las personas con TEA. Programas difieren en el método utilizado para objetivos de
direcciones; enfoques van desde ensayos discretos, las terapias tradicionales de comportamiento a las terapias-sociales pragmáticos, de desarrollo
(Prizant y Wetherby, 1998). Los programas también difieren en cómo los objetivos se priorizan y abordan; intervenciones focalizadas dependen en
gran medida de las estrategias individuales, utilizados solos o en combinación, para apuntar habilidades o comportamientos (por ejemplo, para
aumentar la verbalización) especí fi cos, mientras que las intervenciones integrales implican múltiples paquetes de estrategias de tratamiento /
tratamiento para apuntar a una amplia gama de habilidades o comportamientos (por ejemplo, para mejorar el aprendizaje).

SLP y educadores a determinar qué métodos y estrategias son eficaces para un estudiante en particular / cliente teniendo
en cuenta el nivel individual de desarrollo social y lingüística, el fondo y los valores culturales, las preferencias
personales, los recursos familiares, estilo de aprendizaje, el repertorio comportamiento y necesidades de comunicación.

A continuación se presentan breves descripciones de ambos tratamientos generales y especí fi cas para abordar TEA. Se ha hecho algún
intento de organizar las opciones de tratamiento en categorías más amplias, reconociendo que varios enfoques tienen componentes de
más de una categoría más amplia (por ejemplo, el modelo Early Start Denver combina los enfoques de desarrollo con las estrategias de
enseñanza de comportamiento). Esta lista no es exhaustiva, y la inclusión de cualquier enfoque de tratamiento c específico no implica
reconocimiento de ASHA. Para una lista más completa de opciones de tratamiento, consulte la

Los enfoques de tratamiento sección del espectro autista Trastornos Evidencia mapa.

Entrenamiento de Integración Auditiva / sensorial

En términos generales, las terapias de integración sensorial se utilizan para tratar la disfunción de integración en uno o más sistemas
sensoriales. Los tratamientos pueden incluir el ejercicio físico, la estimulación sensorial / táctil, y la formación de integración auditiva.
terapia de integración auditiva (por ejemplo, el método Berard) implica el ejercicio de los músculos del oído medio y del sistema
nervioso auditivo para tratar Distorsiones / disfunciones del sistema auditivo (Berard, 1993).

Según la declaración de la posición de ASHA titulado, Entrenamiento de Integración Auditiva "La ASHA Grupo de Trabajo de
2002 sobre AIT, después de revisar la investigación empírica en la zona hasta la fecha, llega a la conclusión de que AIT no
ha cumplido con las normas cientí fi cas para cacia e fi que justificaría su práctica por audiólogos y patólogos del habla y del
lenguaje" (ASHA, 2004, párr. 1).

Las intervenciones conductuales / Técnicas

intervenciones y técnicas de comportamiento están diseñados para reducir los problemas de comportamiento y enseñar conductas
alternativas funcionales utilizando los principios básicos de cambio de comportamiento. Estos métodos se basan en los principios de conducta
/ operantes de aprendizaje; que implican el examen de los antecedentes que provocan un determinado comportamiento, junto con las
consecuencias que siguen a ese comportamiento, y luego hacer ajustes en esta cadena para aumentar los comportamientos deseados y / o
disminuir las inadecuadas.
Las intervenciones conductuales van desde la enseñanza de ensayos discretos uno-a-uno con los enfoques naturalistas que se
centran sólo en la comunicación, en la comunicación, así como otros aspectos de la programación educativa, o en sustitución de
conductas inadaptadas que se utilizan para la comunicación.

Ejemplos de intervenciones conductuales incluyen los siguientes:

Análisis de comportamiento aplicado (ABA) enfoque de tratamiento: un estudio que utiliza los principios de la teoría del aprendizaje para
lograr un cambio significativo y positivo en el comportamiento. ABA técnicas se han desarrollado para las personas con autismo para ayudar a
construir una variedad de habilidades (por ejemplo, la comunicación, habilidades sociales, el autocontrol y la auto-monitoreo) y ayudar a
generalizar estas habilidades a otras situaciones. Las técnicas se pueden utilizar en entornos estructurados (por ejemplo, el aula) y cotidianos
(por ejemplo, de la cena de la familia) y en uno-a-uno o instrucción en grupos.

Intervención es personalizado, basado en las necesidades del individuo, intereses y situación familiar. técnicas de ABA se utilizan a menudo en una
intervención intensiva, temprana (por debajo de la edad de 4 años) programas para hacer frente a una amplia gama de habilidades para la vida. Los
programas intensivos en total de 25 a 40 horas por semana durante 1 a 3 años. cualificaciones para proporcionar terapia ABA a los individuos con
autismo pueden variar según el estado; consultar con su estado, ya que esto puede tener un impacto en el reembolso.

Discreet Trial Training (DTT) -un método de enseñanza uno-a-uno utilizando los métodos de comportamiento para enseñar habilidades en
pequeños pasos incrementales de una manera sistemática y controlada. La oportunidad de la enseñanza es un ensayo discreto con un
antecedente fi ed claramente identi y consecuencia (por ejemplo, el refuerzo en forma de elogio o recompensas tangibles) para los
comportamientos deseados. TDT es la más utilizada para las habilidades que los estudiantes no se inician por su cuenta, tener un
procedimiento claro, correcto, y puede ser enseñado en un entorno de uno a uno.

Entrenamiento en Comunicación funcional (FCT) -un programa de intervención conductual que combina la evaluación de las
funciones comunicativas de comportamiento inadaptado con los procedimientos de ABA para enseñar respuestas alternativas.
conductas problema puede ser eliminado a través de la extinción y se reemplazan con formas alternativas, más apropiadas de
comunicar las necesidades o deseos. FCT se puede utilizar con los niños con TEA en una amplia gama de edades y sin importar el
nivel cognitivo o habilidades de comunicación expresiva (Carr y Durand, 1985).]

La enseñanza incidental técnica de enseñanza: un estudio que utiliza procedimientos conductuales; de origen natural oportunidades de
enseñanza se proporcionan, en base a los intereses del niño. Siguiendo el ejemplo del niño, los intentos de comunicarse son reforzados
ya que estos intentos se acercan al comportamiento de la comunicación deseada (McGee, Morrier, y Daly, 1999)

terapia ambiental -a gama de métodos (incluyendo la enseñanza incidental) que se integran en el entorno natural de un niño.
Incluye formación en entornos cotidianos y durante las actividades que tienen lugar durante todo el día, en lugar de sólo a
"tiempo de terapia" (Kaiser, Yoder, y Keetz, 1992).

Tratamiento respuestas centrales (PRT) -a basado en el juego, el tratamiento conductual iniciado por los niños. anteriormente conocido
como paradigma de lenguaje natural (NLP), PRT tiene como objetivos para enseñar el lenguaje, disminuyen las conductas disruptivas, y
aumentan social, comunicación y habilidades académicas. En lugar de dirigirse a comportamientos especí fi cas, objetivos PRT áreas
fundamentales del desarrollo (respuesta a múltiples estímulos, motivación, autorregulación, y el inicio de las interacciones sociales) que son
fundamentales para-y dan como resultado mejoras en toda-una amplia gama de habilidades (Koegel y Koegel , 2006). PRT enfatiza refuerzo
natural (por ejemplo, el niño es recompensado con un elemento cuando se hace un intento significativo para solicitar ese artículo).
Apoyo del Comportamiento Positivo (PBS) : utiliza la evaluación funcional de los problemas de comportamiento para orientar la relación entre el
comportamiento desafiante y comunicación. Se integra principios del análisis del comportamiento aplicado con los valores centrados en la
persona a fomentar las habilidades que reemplazan a los comportamientos problemáticos. El médico analiza cuidadosamente las funciones de la
conducta (s) y desarrolla e implementa estrategias de prevención (es decir, paquetes antecedente) para fomentar el uso exitoso del cliente de
habilidades de reemplazo para producir una respuesta positiva en las interacciones sociales. PBS se puede utilizar para apoyar a los niños y
adultos con autismo que demuestran los problemas de comportamiento (Carr et al.,

2002).

Autogestión : enfoque que implica intervenciones dirigidas a ayudar a las personas aprender a regular de forma independiente sus
comportamientos y comportarse adecuadamente en una variedad de contextos. Los individuos aprenden a distinguir la diferencia entre
los comportamientos adecuados e inadecuados, supervisar y registrar sus comportamientos, y recompensar a sí mismos por el uso de
las conductas apropiadas. intervenciones de autogestión se pueden utilizar en una amplia gama de edades desde la primera infancia
hasta la edad adulta.

Tiempo de retardo Método de comportamiento -una de las enseñanzas que se desvanece el uso de indicaciones durante la instrucción. Por
ejemplo, el retardo de tiempo entre la instrucción inicial y cualquier instrucción adicional o incitando se incrementa gradualmente a medida que el
individuo se vuelve más pro fi ciente en la habilidad que se enseña. tiempo de retardo se puede utilizar con las personas independientemente de
su nivel cognitivo o habilidades de comunicación expresiva.

Terapia cognitiva conductual (CBT)

Terapia cognitivo conductual (TCC) es un enfoque de intervención que combina los principios de aprendizaje cognitivas y conductuales
para dar forma y alentar conductas deseadas. Los supuestos subyacentes de la TCC son que el comportamiento de un individuo está
mediada por los patrones de mala adaptación de pensamiento o entendimiento y que el cambio en los patrones de pensamiento o
cognitivas pueden conducir a cambios en el comportamiento. TCC se utiliza principalmente para ayudar a las personas con TEA mejorar el
comportamiento al aprender a regular las emociones y los impulsos de control. Ejemplos de programas / enfoques que incorporan
principios de la TCC son los siguientes.

explorar sentimientos -a estructurado programa de terapia de comportamiento cognitivo diseñado para fomentar el control cognitivo de las
emociones (ansiedad y la ira). Las sesiones incluyen actividades para explorar sentimientos especí fi cos (por ejemplo, ser feliz, relajado,
ansioso o enfadado). Un proyecto de implementación de seguimiento se completa con el niño antes de la siguiente sesión. El programa
Explore los sentimientos fue diseñado para pequeños grupos de niños entre las edades de 9 y 12 años, pero puede ser modi fi cado para
su uso con un solo hijo (Attwood, 2004).

Terapia Conductual Racional Emotiva enfoque de la terapia: un estudio que se centra en ayudar al individuo a reconocer los
problemas que le trastornan / ella, acepta la responsabilidad emocional para estos problemas, y la facultad de cambiar. El
objetivo final es ser capaz de llevar una vida más ful llenado más feliz (Ellis y Dryden, 1997).

Thinking® Social -un marco tratamiento basado en la cognitiva para preescolares y niños en edad escolar y adultos con problemas
de aprendizaje social (incluyendo ASD, trastorno de la comunicación social y otros diagnósticos relacionados). Comprende las
estrategias para apuntar lenguaje pragmático, el aprendizaje emocional y social, la toma de perspectiva, y las habilidades sociales.
El marco, basado en la TCC, enseña a los individuos a entender el "pensamiento" que subyace a la producción (Lee et al, 2009;. El
ganador y Crooke, 2009, 2011).

Modelo Denver
El Modelo de Denver es un enfoque de tratamiento guiado por el niño, basado en el juego que se centra en el desarrollo de habilidades
de comunicación social a través de la terapia intensiva de uno-a-uno, interacciones con los compañeros en el entorno escolar, y la
enseñanza en el hogar (Rogers y Dawson, 2009 ). El modelo Early Start Denver para los niños es una extensión del Modelo de Denver;
que combina los enfoques de desarrollo con las estrategias de enseñanza y de comportamiento se puede entregar en una variedad de
entornos (por ejemplo, por el terapeuta y / o los padres en grupo o sesiones individuales en la clínica o en casa).

Enseñanza suave

Enseñanza suave es un marco para servir a las personas con necesidades especiales que se centra en ofrecer compañía y
abierto, apoyo y guía amorosa. enseñanza suave usa la relación entre el individuo y su / su cuidador como la base para la
enseñanza. El objetivo es desarrollar un ambiente seguro y amoroso en el que el individuo puede desarrollar talentos y / a
alcanzar su pleno potencial. Este enfoque elimina el castigo como una forma de controlar el comportamiento; que incluye el
aprendizaje sin errores, la toma de decisión, y las indicaciones de desvanecimiento (Jones & McCaughey, 1992; McGee,
1990).

Intervención de alfabetización

intervención de alfabetización se acerca incorporar una variedad de estrategias de instrucción para mejorar la decodificación de la palabra,
palabra identificación, lectura uency fl, el vocabulario de lectura y comprensión de la lectura a través de una variedad de materiales y en varios
contextos. Dependiendo del nivel de habilidad del estudiante, estrategias de instrucción podría incluir la participación en la lectura compartida
de libros, la enseñanza de la alfabetización en contextos naturales, el etiquetado de objetos / imágenes para promover la lectura de palabras
visuales, leer y escribir sobre experiencias personales, la promoción de la conciencia fonológica, y enseñar al estudiante cómo monitorear la
comprensión durante la lectura. Para una revisión de las estrategias para la promoción de la educación, véase Lanter y Watson (2008).

Mediada por los padres / intervención implementada

Mediada por los padres o intervención implementada consta de los padres usando prácticas de intervención directa e individualizados con
sus hijos para aumentar las oportunidades de aprendizaje positivo y adquisición de habilidades.

Mas que palabras -a Hanen Program que ofrece un enfoque de padres y dirigida centrándose en la vida del día a día,
aprovechando las actividades diarias para ayudar al niño a mejorar la comunicación y las habilidades sociales (Sussman, 1999).
Este programa se utiliza normalmente para la intervención temprana del lenguaje con niños pequeños con TEA.

Talkability ™ -a Hanen Program ® para los padres de los niños con TEA verbales. El programa enseña a los padres maneras prácticas
para ayudar a su niño a aprender habilidades de la gente, como "sintonizar" a los sentimientos y pensamientos de los demás, asistiendo
a las señales no verbales, tales como el lenguaje corporal, las expresiones faciales y el tono de voz. La capacidad de considerar el punto
de vista de los demás y tener empatía se consideran esenciales para la conversación con éxito y para hacer amigos (Sussman, 2006).

Son-Rise -un niño-centrado, dirigido y los padres, y el enfoque basado en la relación, basada en la idea de que el autismo es un
trastorno que conecta sociales (Kaufman, 1995). Los padres y los facilitadores se unen en conductas repetitivas del niño hasta que
el niño demuestra un deseo de participar en el juego;
interacciones sociales más complejas son luego se los estimula de una manera no amenazadora. El programa Son-Rise se
usa con niños y adultos con TEA y otras cultades fi cientes desarrollo di.

Con compañeros mediadores / Tratamiento Implementado

Peer-mediada o tratamiento aplicado se aproxima a incorporar pares como socios de comunicación para niños con TEA en un esfuerzo
por minimizar el aislamiento, proporcionar modelos eficaces, y aumentar la competencia en comunicación. compañeros de desarrollo
típico son las estrategias para facilitar el juego y las interacciones sociales enseñados; intervenciones se llevan a cabo comúnmente en
ambientes inclusivos donde el juego con compañeros de desarrollo típico se produce de forma natural (por ejemplo, ambiente preescolar).

SALTO -un programa multifacético para los niños en edad preescolar con TEA (Hoyson, Jamieson, y Cepa,
1984). LEAP utiliza una variedad de estrategias y métodos, incluyendo ABA, instrucción por pares mediada, capacitación para el
autocontrol, lo que provocó, y la formación de los padres. LEAP se implementa en un salón de clases que consiste en los niños con
TEA y compañeros de desarrollo típico y diseñado para apoyar el juego dirigido por el niño.

Circulo de amigos enfoque de tratamiento: un estudio que utiliza el grupo de compañeros de aula para mejorar la aceptación social de un
compañero de clase con necesidades especiales mediante la creación de un grupo especial o "círculo" de amigos. La atención se centra en la
construcción de comportamientos que son valorados en situaciones cotidianas. La aplicación de las habilidades a situaciones nuevas y apropiadas
se refuerza lo más natural posible, ya que se producen (Whitaker, Barratt, alegría, Potter, y Thomas, 1998).

Grupos de Juego integrados modelo de terapia -a diseñado para apoyar a los niños de diferentes edades y capacidades con TEA en
experiencias de juego que disfrutan mutuamente con sus compañeros y hermanos típicos. Pequeños grupos de niños juegan juntos
bajo la guía de un facilitador adulto. La atención se centra en maximizar el potencial del niño y su / su deseo intrínseco de socializar con
sus compañeros (Wolfberg y Schuler, 1993).

SCERTS

SCERTS comunicación-social (SC), la regulación emocional (ER), y soporte transaccional (TS)

- es un marco global para centrarse en los objetivos de intervención críticos correspondientes a la etapa del individuo de, y el
desarrollo social, emocional comunicación. Los soportes integrados en este otoño marco en el proceso de soporte
transaccional y se centran en las familias de apoyo, proveedores de servicios y miembros de la comunidad para aplicar
eficazmente las estrategias de enseñanza basados ​en la evidencia en las actividades del "mundo real". El SCERTS modelo es
un enfoque educativo integral utilizado con niños de diferentes edades, desde preescolar hasta la edad escolar (Prizant,
Wetherby, Rubin, Laurent, y Rydell, 2006).

Intervenciones en comunicación social

enfoques y marcos de tratamiento de comunicación social están diseñados para aumentar las habilidades sociales, el uso de la
configuración del grupo sociales y otras plataformas para enseñar habilidades de interacción entre pares y promover comportamientos
y la comunicación social apropiadas. Sigue existiendo la investigación en el desarrollo de enfoques de tratamiento Comunicación
Social (Adams et al., 2012). La siguiente no es una lista exhaustiva; Se anima a SLP para investigar los programas de tratamiento de
comunicación social adicional y enfoques.
JASPER (atención conjunta juego simbólico Reglamento de compromiso) enfoque de tratamiento: un estudio que combina
los principios del desarrollo y conductual. Este enfoque se centra en los fundamentos de la comunicación social (atención
conjunta, la imitación de juego) y utiliza las estrategias naturalistas para aumentar la velocidad y la complejidad de la
comunicación social. El enfoque incorpora los padres y profesores en la implementación de la intervención para promover la
generalización en todos los entornos y actividades, y para asegurar el mantenimiento en el tiempo (Kasari, Paparella, Freeman, y
Jahromi, 2008).

Puntuación Estrategia de Habilidades -un programa de habilidades sociales que tiene lugar en un pequeño grupo cooperativo y se
centra en cinco habilidades sociales: (S) Compartir ideas, (C) cumplido otros, (O) ofrecen ayuda o estímulo, (R) recomendar cambios
muy bien, y (E ) ejercer el autocontrol (Vernon, Schumaker, y Deshler, 1996).

Guiones sociales -a provocó estrategia utilizada para enseñar a los niños a usar una variedad de habilidades lingüísticas durante las interacciones sociales.
indicaciones visuales y secuencias de comandos (o verbales) se desvaneció gradualmente a medida que los niños utilizan nuevas habilidades lingüísticas
más espontánea (Nelson, 1978).

Habilidades sociales Grupos -grupos en el que las formas adecuadas de interacción con los compañeros de desarrollo típico se
imparten a través de la instrucción directa, juegos de rol, y la retroalimentación. Grupos suelen consistir en dos a ocho individuos con
trastornos de la comunicación social y un maestro o un adulto facilitador.

Historias sociales -una intervención que utiliza historias para explicar situaciones sociales a los niños y ayudarles a aprender
comportamientos y respuestas socialmente apropiadas altamente estructurada (Gray et al.,
2002).

Intervención Relación-Basado

prácticas basadas en las relaciones en la intervención temprana están dirigidas a apoyar las relaciones entre padres e hijos
(Edelman, 2004; Gutstein, Burgess, y Montfort, 2007).

Greenspan / DIR / Floortime -un modelo que promueve el desarrollo animando a los niños a interactuar con los padres y otras
personas a través del juego. El modelo se centra en seguir el ejemplo del niño; desafiando al niño a ser creativo y espontáneo; y la
participación de los sentidos del niño, habilidades motoras, y las emociones (Greenspan, Weider, y Simons, 1998).

Datos del proyecto (desarrollo apropiado tratamiento para el autismo) -un modelo de desarrollar, implementar, evaluar y
difundir un programa para niños pequeños con autismo y sus familias. El proyecto hace hincapié en las mejores prácticas de la
niñez temprana educación especial combinado con el análisis del comportamiento aplicado para desarrollar estrategias de
intervención para los salones de clase y de la comunidad (Centro de Desarrollo Humano y Discapacidad, sf).

Relación Intervention® Desarrollo (RDI) , Tratamiento conductual basada en la familia -a diseñado para tratar los síntomas principales
del autismo. Se basa en la teoría de que la inteligencia dinámica (la capacidad de pensar fl exible) es la clave para mejorar la calidad de
vida de las personas con TEA. RDI ayuda a las personas establecen relaciones personales mediante el fortalecimiento de los bloques
de construcción de las conexiones sociales, incluyendo la capacidad de establecer vínculos emocionales y compartir experiencias. Los
padres, maestros y otros cuidadores pueden estar involucrados en la implementación de RDI (Gutstein y Gutstein, 2009).

TEACCH
TEACCH (Tratamiento y educación de autistas y la comunicación relacionada con los Niños con Discapacidades) es un sistema
basado en la universidad de centros regionales de la comunidad que ofrece servicios clínicos, tales como evaluaciones de diagnóstico,
capacitación para padres y grupos de apoyo para padres, el juego social y grupos de recreación, asesoramiento individual, y el empleo
con apoyo (Mesibov, Shea, y Schopler, 2007). TEACCH combina la práctica apropiada para el desarrollo de técnicas de comportamiento
(por ejemplo, el control del medio ambiente / estructura) y la colaboración de la familia y la participación.

Consideración especial para la transición de los jóvenes y estudiantes post-secundarios

La transición de la adolescencia a la edad adulta puede ser un reto para las personas con o sin discapacidad. Los principales
retos asociados con TEA pueden presentar desafíos para el éxito en los programas de educación superior, el empleo, el
mantenimiento de las relaciones, y la adquisición de las habilidades necesarias para la vida independiente (Howlin y Moss,
2012 añadido; Zager y Alpern,
2010). Estos hallazgos subrayan la necesidad de un apoyo continuo para facilitar una transición exitosa a la edad adulta. SLP están
involucrados en la planificación de transición y puede estar implicado en diversos grados en otros servicios de apoyo más allá de la
escuela secundaria.

El apoyo a la transición de las personas con TEA incluye, pero no se limita a, lo siguiente.

Planificación de la transición -el desarrollo de un plan formal durante el año de transición de la escuela secundaria que incluye la
identificación de objetivos de carrera y las necesidades educativas; proporcionar orientación profesional y las oportunidades de
experiencias de trabajo; y la formación en habilidades de comunicación únicos para el ámbito académico, de empleo, y de la comunidad.
La planificación eficaz transición implica al estudiante como un activo, participante respetado del equipo (Wehman, 2006), así como su /
su familia, que puede proporcionar información valiosa acerca de las necesidades del estudiante.

Servicios de apoyo a la discapacidad -individualized apoyo para los estudiantes de nivel universitario que pueden incluir adaptaciones
académicas si es necesario y compatible con la comunicación social (por ejemplo, asesoramiento, grupos de apoyo).

Servicio de soporte profesional -incluyendo las evaluaciones para identificar las fortalezas de formación profesional, orientación profesional, formación en
habilidades sociales para el lugar de trabajo, la formación profesional, preparación de curriculum vitae, práctica de la entrevista, la colocación de búsqueda de
empleo y trabajo, y en el puesto de trabajo compatible, como el lugar de trabajo razonable modificaciones y entrenamiento de trabajo ( Hendricks, 2010; Van
Bourgondien & Woods, 1992)

Alojamiento -incluyendo transición de la casa de la familia a una casa hogar, residencia semi-independiente, o ambiente de vida
independiente (Lawrence, Alleckson, y Bjorklund, 2010). entornos residenciales son a menudo pequeños ajustes, basados ​en la
comunidad diseñados para apoyar la independencia, habilidades de vida en comunidad, y la colaboración continua entre las
personas con autismo y sus familiares, personal de la residencia, administradores de casos, SLP, entrenadores de trabajo, etc.

Integración en la comunidad -proporcionar oportunidades para la participación social y el desarrollo de amistades. Un mentor
puede servir como modelo y fuente de información de las habilidades sociales y la retroalimentación de estos ajustes (Lawrence,
Alleckson, y Bjorklund, 2010).

Opciones de prestación de servicios

ver el sección de la prestación de servicios del espectro autista Trastornos Evidencia Mapa de evidencia científica pertinente, la opinión
de expertos, y la perspectiva del cliente / cuidador.

Además de determinar el tipo de expresión y el tratamiento lenguaje que es óptimo para niños con trastornos de la
comunicación social, la SLP consideran otras variables de prestación de servicios
- incluyendo el formato, el proveedor, la dosis, y el momento-que pueden impactar en los resultados del tratamiento.

Formato: si una persona se ve para el tratamiento de uno-a-uno (es decir, individual) o como parte de un grupo

Proveedor: la persona que proporciona el tratamiento (por ejemplo, SLP, voluntario capacitado, cuidador)
Dosificación: la frecuencia, intensidad y duración del servicio
Sincronización: el momento de la intervención relativa al diagnóstico
Ajuste: la ubicación de tratamiento (por ejemplo, casa, basado en la comunidad, la escuela) El aprendizaje en entornos
naturales de aprendizaje parece ser el enfoque de intervención más eficaz. No sólo este tipo de entornos invitan a mayores tasas
de iniciación y la generalización, sino que también aumentan la validez ecológica de la intervención (NRC, 2001).

recursos

Recursos ASHA

Recursos de Asha en el desarrollo cognitivo Referencing ASHA

Tienda Recursos sobre el Autismo de Información al Consumidor:
autismo
DSM-5 cambios pueden hacer que los dolores de cabeza de facturación Una
guía rápida para el DSM-5  
Los mandatos del estado de seguro para Perspectivas del espectro autista Trastorno de SIG 2 sobre los
trastornos de comunicación neurogénica de SIG 13 perspectivas sobre la deglución y trastornos de la
deglución (disfagia) SIG 15 Perspectivas sobre Gerontología

Otros recursos

Esta lista de recursos no es exhaustiva y la inclusión de cualquier recurso específico no implica reconocimiento de
ASHA.

Academia Americana de Pediatría recursos para el autismo

Intervención Autismo Red de Investigación sobre la Salud del Comportamiento (AIRE-B) Autismo
Autismo Ahora Navigator Autism Speaks

Guía bilingüe autismo Nacimiento a 5:

Watch Me Prospero
Centro de Educación Secundaria de los alumnos con trastorno del espectro autista Centros para el Control y
Prevención de Enfermedades (CDC): Aprenda los signos. Sellos actuar pronto Semana Santa: servicios de autismo

Prácticas basadas en la evidencia para niños, jóvenes y adultos jóvenes con trastorno del espectro autista [PDF]

Los primeros signos

Las primeras palabras de Proyectos del Colegio-Universidad del Estado de Florida de Medicina: Red Interactiva del Autismo Autismo
Instituto
Plan estratégico Comité de Coordinación Interinstitucional autismo Actualizar los trastornos del espectro
autista-2012
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