Stella Accorinti

CAMINANDO HACIA
MIS SUPUESTOS
Libro de apoyo para acompañar a
La Ciudad Dorada
 Colección: Textos de Filosofía para Niños
Directoras de la colección: Stella Accorinti y Gloria Arbonés
Diseño de tapa: Juan Marcos Ventura

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en la Argentina

© 2001, Ediciones Manantial SRL

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ISBN: 987-500-063-9
Derechos reservados
Prohibida su reproducción total o parcial
A Matthew Lipman
 ANTONIO (Faundez): Encuentro que es profundamente democráti-
co comenzar a aprender a preguntar. En la enseñanza se olvidaron de
las preguntas, tanto el profesor como el alumno las olvidaron, y según
yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Co-
mienza por lo que tú, Paulo, llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es
una pregunta!
PAULO (Freiré): [...] El educador, de manera general, ya trae la
respuesta sin que se le haya preguntado algo. [...] Un hombre de una
villa miseria de Buenos Aires, me hizo en una mañana de domingo,
una pregunta fundamental: "¿Qué es preguntar?" [...] el centro del
asunto [...] está en no hacer con la pregunta "¿qué es preguntar?" un
juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la
curiosidad.
ANTONIO: [...] la primera cosa que debiera aprender aquel que en-
seña es a saber preguntar. [...] equivocarse permite avanzar en el co-
nocimiento. [...] Juzgo importante esta pedagogía del riesgo, ligada a
la pedagogía del error. [...] Riesgo, curiosidad y pregunta.
PAULO FREIRÉ,
Hacia una pedagogía de la pregunta.
Conversaciones con Antonio Faundez,
traducción de H. Delgado,
Buenos Aires, La Aurora, 1986, págs. 53-61.

Lo social, lo político, lo educativo pueden [...] adquirir otros

significados y otros sentidos, podemos no sólo dar respuestas a las
preguntas, sino tal vez, y principalmente, hacer otras preguntas, defi-
nir los problemas de otra forma. Es nuestra tarea y nuestro trabajo,
como educadores y educadoras críticos-as, abrir el campo de lo social
y de lo político hacia la productividad y la polisemia, hacia la ambi-
güedad y la indeterminación, hacia la multiplicidad y la diseminación
del proceso de significación y de producción de sentido.
ToMAZ TADEU DA SILVA,
O curricula como fetiche.
A poética e a política do texto curricular,
traducción S. A., pág. 9.

S. A.: ¿Qué quisiera decirles a las educadoras y a los educadores

que lean esta entrevista? ¿y a los estudiantes y a las estudiantes?
M. L.: Educadores y estudiantes por igual: revisen sus supuestos.
¿Ustedes realmente creen que alentar el avance del entendimiento y
del juicio debe tener lugar a expensas de un ambiente humano y cui-
dadoso? ¿Ustedes realmente creen que el cultivo de la solidaridad hu-
mana puede tener lugar sólo a expensas del aprendizaje y de la com-
prensión? ¿Ustedes realmente creen que las maestras y los maestros
no pueden ser estudiantes (y también eruditos)? ¿Ustedes realmente
creen que los reclamos de docentes y estudiantes para convertirse en
autoridades deben ser inevitablemente ilegítimas?
Tenemos un largo y duro camino por recorrer, pero al menos po-
demos decir que hemos identificado el misterioso sine qua non de la
educación, el mágico elemento sin el cual la educación no puede con-
vertirse en lo que debe convertirse (No debe convertirse en algo. Se
convertirá en lo que puede y debe hacerlo solo si nosotros estamos
decididos a hacerlo). Pensar no es el todo de la educación, pero la
educación no puede tener éxito sin el pensar.
MATTHEW LIPMAN,
entrevista concedida en enero de 2001,
traducción S. A., revisada por M . L.
Introducción 23
Acerca del trabajo realizado 27
Agradecimientos 29
A las docentes, a los docentes 33
Episodio 0. Al/a lector/a 43
Idea orientadora. ¿ Qué es un texto de propia autoría ? 43
Plan de discusión. Propiedad, autoría, original 43
Idea orientadora. Qué es un/a autor/a 44
Plan de discusión y ejercicio. Autor 44
Idea orientadora. Original y copia 44
Plan de discusión y ejercicio. Original y copia 44
Idea orientadora. ¿Qué es un original? 45
Plan de discusión. ¿No hay original? 45
Idea orientadora. Autor/a y mentira 45
Plan de discusión. Autoría, mentira y verdad 45
Idea orientadora. ¿Es verdad o es mentira? 46
Plan de discusión. ¿Es mentira? 46
Idea orientadora. Verdad 47
Plan de discusión. ¿Qué es la verdad? 47
Idea orientadora. Verdad y mentira 48
Plan de discusión. ¿Es verdad o es mentira? 48
12 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
Idea orientadora. ¿Mentira? 50
Plan de discusión. ¿Qué es la mentira en el arte? 50
Plan de discusión. Verdad y mentira 52
Idea orientadora. ¿ Cuál es el sentido (significado) de
este texto? 53
Idea orientadora. Estar interesado/a 53
Ejercicio. Las materias escolares y el interés 53
Ejercicio. Interés 54
Idea orientadora. ¿ Cuando un texto es importante, debo darlo
a conocer? 54
Ejercicio. Importancia y dar a conocer 54
Idea orientadora. ¿ Qué hubiéramos hecho en esa misma
situación? 54
Ejercicio. ¿Qué hacer en determinada situación? 54
Idea orientadora. Qué quiere decir cuando dice que ése es un
extraño caso de la realidad 55
Plan de discusión y ejercicio. Realidad y ficción 55
Plan de discusión. Realidad y ficción en las películas
Matrix y The Truman Show 55
Idea orientadora. ¿Por qué duda en seguir la historia si ni
siquiera sabe quién la escribió? 57
Plan de discusión. Seguir una historia 57
Idea orientadora. Buen pensar, pensamiento complejo,
pensamiento de alto orden, alta inteligencia 58
Ejercicio. Escribir entradas para diccionarios temáticos
y/o enciclopedias 58
Idea orientadora. ¿ Qué era lo extraño que encontró en
el texto? 58
Ejercicio. Extraño 58
Idea orientadora. ¿Por qué se llevó el texto a su casa? 59
Plan de discusión. ¿Por qué hacemos lo que hacemos? 59
Idea orientadora. ¿Por qué las hojas eran amarillas? 59
Ejercicio. Colores y asociaciones 59
Idea orientadora. ¿Por qué insistió en saber por qué su
hallazgo estaba dispuesto de esa forma ? 60
Plan de discusión. Forma y contenido 60
Plan de discusión. Forma-contenido 61
Idea orientadora. ¿Está bien publicar algo que otros hicieron?. 61
Ejercicio. Publicar lo que hemos escrito/ publicar lo que
no hemos escrito 61
 ÍNDICE 13

Idea orientadora. Cuál es el tema de un texto 62

Plan de discusión. Tema y texto 62
Episodio 1 63
Idea orientadora. ¿Qué quiere decir "el de la izquierda
muestra salidas hacia ninguna parte "? 63
Plan de discusión. Salidas hacia ninguna parte 63
Idea orientadora. ¿Cuál de los dos caminos elegir? 64
Plan de discusión. "El camino no elegido" 64
Idea orientadora. ¿Por qué el río estaba lleno de secretos? 65
Ejercicio. Secretos 65
Idea orientadora. ¿Por qué a veces tenemos miedo? 65
Plan de discusión. Miedos 65
Idea orientadora. ¿ Qué relación hay entre descansar, comer
y disfrutar? 66
Ejercicio. Acciones relacionadas 66
Idea orientadora. ¿Por qué hay muchos obstáculos en el
camino? 66
Ejercicio. Obstáculos 66
Episodio 2 67
Idea orientadora. Orejas enormes 67
Plan de discusión. Orejas largas 67
Idea orientadora. Verdad-mentira 71
Plan de discusión. La mentira, la verdad 71
Idea orientadora. Modales 72
Episodios 73
Idea orientadora. La sabiduría 73
Plan de discusión. ¿Puede el ser humano saber? 74
Plan de discusión. La sabiduría y los sentidos 75
Plan de discusión. ¿Qué es la sabiduría? 75
Plan de discusión. Sabiduría y poder 76
Ejercicio. ¿Sabiduría o saberes? 77
Idea orientadora. Ser sabio 78
Plan de discusión. ¿Qué es un sabio? 78
Plan de discusión. ¿Es un sabio libre por ser sabio? 79
Idea orientadora. Ceremonias de iniciación 80
Plan de discusión. ¿Qué es una ceremonia? 81
Plan de discusión. ¿Por qué existen las ceremonias? 81
14 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS

Idea orientadora. La memoria y el olvido 81

Plan de discusión. ¿Qué es olvidar? 82
Plan de discusión. ¿Por qué olvidamos? 82
Ejercicio. La memoria 83
Idea orientadora. Exámenes 83
Plan de discusión. Examen y evaluación 83
Plan de discusión. Exámenes y educación 84
Idea orientadora. La educación tradicional y las
respuestas 84
Plan de discusión. Educación tradicional, preguntas y
respuestas 84
Idea orientadora. Aprender y enseñar 85
Plan de discusión. Aprender y enseñar 85
Ejercicio. Aprender y enseñar 85
Plan de discusión. Aprender, formarse, recordar 86
Episodio 4 89
Idea orientadora. ¿ Quién habla ? 89
Ejercicio. Autor/a y narrador/a 89
Idea orientadora. Autor/a y narrador/a 89
Plan de discusión. Autor/a y narrador/a 89
Idea orientadora. Pertenecer 90
Plan de discusión. Pertenecer 90
Idea orientadora. Mi cuerpo y yo 91
Plan de discusión. Yo y mi cuerpo 91
Idea orientadora. El yo 91
Plan de discusión. El yo 92
Idea orientadora. El cuerpo 94
Plan de discusión. El cuerpo 96
Episodios 107
Idea orientadora. Preguntas y respuestas 107
Ejercicio. Preguntas y respuestas 107
Plan de discusión. ¿Las preguntas tienen una sola
respuesta? 107
Plan de discusión. ¿Cada pregunta tiene su respuesta? 108
Idea orientadora. Educar en las preguntas 109
Plan de discusión. Preguntas 109
Idea orientadora. Las preguntas y los problemas 110
Plan de discusión. Preguntas y problemas 110
 ÍNDICE 15

Ejercicio. Problemas y preguntas 111

Idea orientadora. Tipos de preguntas. Las preguntas
füosóficas 111
Ejercicio. Preguntas filosóficas 113
Idea orientadora. Preguntas absurdas 113
Ejercicio. ¿Preguntas absurdas? 114
Idea orientadora. Deber 117
Ejercicio. Cumplir con un deber 117
Episodio 6 119
Idea orientadora. Sueño-realidad 119
Plan de discusión. ¿Cómo sabemos que no estamos
soñando? 119
Plan de discusión. Soñar 120
Plan de discusión. Sueño y realidad 122
Plan de discusión. Nuestra vida es soñada por alguien 122
Episodio? 123
Idea orientadora. Juego sin finalidad/juego con finalidad 123
Ejercicio. Con finalidad-sin finalidad 123
Plan de discusión. Jugar solo 124
Ejercicio. Pensando juegos 125
Plan de discusión. Juegos 125
Idea orientadora. Prestar atención 126
Plan de discusión. ¿Qué es prestar atención? 126
Idea orientadora. El amor 128
Plan de discusión. Poemas de amor 128
Plan de discusión. ¿Las cartas de amor son ridiculas? 130
Plan de discusión. ¿El amor es filósofo? 131
Ejercicio. ¿Textos de amor? 132
Ejercicio. Escribir poemas de amor 145
Episodio 8 147
Idea orientadora. Camino 147
Plan de discusión. Tener marcado un camino 148
Plan de discusión. El camino correcto 148
Plan de discusión. Saber el camino correcto 148
Plan de discusión. Señalar el camino correcto 149
Plan de discusión. Señalar el camino correcto 150
Ejercicio, señalar el camino correcto 151
16 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
Plan de discusión. Decir cuál es el camino correcto 151
Plan de discusión. Preferir un camino a otro 152
Plan de discusión: El camino valioso o deseable 153
Ejercicio: Hacer el camino en la vida 153
Idea orientadora. Máscaras 154
Plan de discusión. Máscaras-personas 154
Idea orientadora. Artificio-mentira 157
Plan de discusión. Mentira 157
Episodio 9 161
Idea orientadora. Oscuridad-claridad (opuestos) 161
Plan de discusión. Los opuestos 161
Ejercicio. Opuestos 162
Idea orientadora. Pensarse a sí mismo 162
Ejercicio. Pensarse a sí mismo 162
Idea orientadora. Unidad y multiplicidad 163
Ejercicio. Lo uno y lo múltiple 163
Idea orientadora. Percepción 164
Plan de discusión. ¿Qué percibimos? 164
Idea orientadora. Laberinto 165
Plan de discusión. Laberinto como juego de niños 166
Idea orientadora. El sentido y el sin sentido del laberinto 167
Plan de discusión. El sentido y el laberinto 167
Idea orientadora. Laberinto: principio/fin 167
Plan de discusión. Acerca de lo que expresa Borges sobre
el Laberinto 168
Plan de discusión. A partir de la lectura del poema de
Borges 168
Ejercicio: Vida y laberinto 169
Plan de discusión: Laberinto como expresión de oscuridad
y confusión frente a claridad y luminosidad 169
Plan de discusión. Laberinto relacionado con verdad y la
mentira 169
Plan de discusión. Laberinto relacionado con verdad y
mentira 170
Idea orientadora. Celestes y dorados 170
Plan de discusión. Celestes, dorados, seres humanos,
personas 170
Plan de discusión. Ser por casualidad 170
Plan de discusión. Individuos y humanidad 171
 ÍNDICE 17

Idea orientadora. Las diferencias "individuales" e

"interraciales" 171
Plan de discusión. "Razas", colores, pertenencias 171
Idea orientadora. Ser persona 172
Plan de discusión. Ser persona 172
Ejercicio. Somos personas si 173
Idea orientadora. Aceptación, rituales 173
Plan de discusión. Ceremonias 174
Plan de discusión. Rituales 174
Idea orientadora. El anillo como engañador 174
Plan de discusión. Engaño 174
Plan de discusión. Engañar 174
Ejercicio. Engañar es 175
Idea orientadora. Lenguaje gestual, estatuas 175
Plan de discusión. Comunicación • 176
Plan de discusión. Lenguaje e imágenes 176
Ejercicio. Esto/ éste/ ésta comunica 176
Plan de discusión. Expresión 177
Plan de discusión. Arte y expresión 177
Idea orientadora. Indecisión-impulso 177
Plan de discusión. Decisión-indecisión 178
Plan de discusión. Decisiones 178
Ejercicio. Estar indecisa-o 179
Idea orientadora. Pensamiento y empatia 179
Plan de discusión. Leer el pensamiento 180
Plan de discusión. Leer el pensamiento 180
Idea orientadora. Espejos 181
Plan de discusión. Espejos 181
Ejercicio. Espejos 182
Plan de discusión: Espejo 186
Ejercicio. Espejos 188
Idea orientadora. El león 188
Plan de discusión. El león como símbolo 189
Episodio 10 195
Idea orientadora. Realidad 195
Plan de discusión. Realidad 198
Idea orientadora. Realidad, conocimiento y verdad 198
Plan de discusión. Realidad, conocimiento, verdad 217
18 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
Episodio 11 219
Idea orientadora. ¿Siempre se pueden ver ojos de pájaros
entre los árboles? 219
Plan de discusión. Ojos de pájaros 220
Ejercicio. Reescribir, reinventar 220
Idea orientadora. Felicidad 220
Plan de discusión. La felicidad 222
Episodio 12 223
Idea orientadora. "Parecía más lejana " 223
Ejercicio. "Parecía más lejana" 224
Plan de discusión. "Parecía lejano". El espacio como
convención 225
Idea orientadora. Sentir miedo 225
Ejercicio. Sentir miedo 226
Plan de discusión. Sentir miedo 226
Plan de discusión. Sentir miedo 226
Idea orientadora: Alentar 227
Ejercicio. Alentar 227
Plan de discusión. Alentar 228
Idea orientadora. Objetivo 229
Plan de discusión. Objetivo" 230
Ejercicio. Objetivos 230
Idea orientadora. La serpiente como símbolo 231
Plan de discusión. La serpiente y los símbolos 234
Episodio 13 235
Idea orientadora. Devenir 235
Plan de discusión. Heráclito de Éfeso 236
Ejercicio. Cambio y permanencia 239
Idea orientadora. Juegos lógicos 240
Ejercicio. Juegos lógicos 241
Idea orientadora. Paradojas 241
Ejercicio. Buscando paradojas 242
Idea orientadora. ¿El conocimiento es imposible? 243
Plan de discusión. ¿El conocimiento es imposible? 243
Episodio 14 245
Idea orientadora. Juguetes 245
Plan de discusión. Juguetes 245
 ÍNDICE 19

Ejercicio. Juguetes 246

Idea orientadora. ¿Los juguetes hablan? 247
Plan de discusión. ¿Los juguetes hablan? 248
Ejercicio. ¿Los juguetes son "de verdad" o "de mentira"?.... 248
Idea orientadora. Imaginación 249
Plan de discusión. La imaginación 249
Idea orientadora. La imaginación y la metáfora 250
Plan de discusión. Imaginación, metáfora y acción 251
Idea orientadora. Mascotas y animales 251
Plan de discusión. ¿Mascotas o animales? 251
Idea orientadora. Infancia 252
Plan de discusión. Infancia 252
Idea orientadora. Matar animales 253
Plan de discusión. Matar animales 253
Idea orientadora. La muerte 254
Plan de discusión. La propia muerte 255
Idea orientadora. ¿ Vivir para siempre? 255
Plan de discusión. Vivir para siempre 255
Idea orientadora. La vida debe continuar 256
Plan de discusión. ¿La vida debe continuar? 256
Idea orientadora. El tiempo 256
Plan de discusión. El tiempo 256
Episodio 15 259
Idea orientadora. Ambigüedad 259
Plan de discusión. Ambigüedad 260
Ejercicio. Relaciones 262
Ejercicio. Puntos de vista (perspectivas) 262
Plan de discusión. Perspectivas y pensamiento
cuidadoso como arte 265
Episodio 16 267
Idea orientadora. Metáforas 267
Plan de discusión. Metáforas 268
Plan de discusión. Verdad y metáfora 269
Plan de discusión. Metáforas y mitos 270
Ejercicio. Alegoría de la caverna y metáfora de la línea
platónicas 272
20 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
Episodio 17 273
Idea orientadora. ¿ Todo es lenguaje? 273
Plan de discusión. ¿Todo es lenguaje? 273
Idea orientadora. Mentira y poesía 273
Plan de discusión. Mentira y poesía 274
Episodio 18 275
Idea orientadora. El sueño dentro del sueño dentro de 275
Ejericicio. El sueño dentro del sueño 275
Episodio 19 277
Idea orientadora. Ficción 277
Plan de discusión. Ficción 277
Episodio 20 279
Idea orientadora. Arte y vida 279
Plan de discusión. Arte y vida 279
Plan de discusión. Arte y filosofía 280
Idea orientadora. Instante y eternidad 280
Plan de discusión. Instante y eternidad 280
Episodio 21 285
Idea orientadora. Simulación 285
Plan de discusión. Simulación 285
Plan de discusión. Simular, fingir 286
Plan de discusión. Fingir y arte 287
Episodio 22 293
Idea orientadora. Desperdicios 293
Plan de discusión. Desperdicios 293
Idea orientadora. Necedad y holgazanería 294
Plan de discusión. Necios y holgazanes 294
Episodio 23 295
Idea orientadora. Algo especial 295
Plan de discusión. Especial 295
Idea orientadora. Acontecimiento 296
Ejercicio. Acontecimiento 296
 ÍNDICE 21
Episodio 24 297
Idea orientadora. Espejos y laberintos 297
Plan de discusión. Espejos y laberintos 297
Ejercicio. Laberintos y espejos 297
Plan de discusión. Laberintos espejados, espejos
laberínticos 299
Episodio 25 303
Idea orientadora. El venerado ciego 303
Plan de discusión. Ceguera y sabiduría 304
Episodios 26-29 305
Idea orientadora. Finales y conclusión 305
Plan de discusión. ¿Todo final indica conclusión? 305
Ejercicio. Con final y sin final 305
Idea orientadora. Diferencia entre duda y sospecha 306
Plan de discusión. Duda 306
Plan de discusión. Sospecha 306
Ejercicio. Duda o sospecha 307
Idea orientadora. Autor/a-narrador/a-lector/a , 307
Ejercicio. Lector/a 308
Plan de discusión. Lector/a 308
Idea orientadora. Afuera y adentro del texto 309
Plan de discusión. Afuera-adentro 309
Plan de discusión. ¿Adentro o afuera del texto? 309
Plan de discusión. ¿Adonde está los/las lectores/as? 310
Ejercicio. Yo, acá, leyendo 311
Plan de discusión. Y yo acá, leyendo, leyendo 311
Plan de discusión. ¿La historia interminable? 313
Bibliografía 315
 Introducció

Las ideas sobre enseñar y aprender están maravillosamente expresadas en La

Ciudad Dorada y el Libro de apoyo que lo acompaña, lo que seguramente haría
sonreír a John Dewey. Stella Accorinti ha presentado a sus lectores un arcón de
tesoros precisamente con las herramientas que Dewey consideraba cruciales pa-
ra hacer de la enseñanza y el aprendizaje una aventura apasionante.
Como Dewey, Accorinti ha aprendido de su propia experiencia que la educa-
ción real comienza por tomar en cuenta las habilidades y los intereses de cada
niño y de cada niña, y no comienza por demandar que ellos y ellas memoricen
hechos aislados o que preparen exámenes estandarizados. Accorinti nos recuer-
da que el aprendizaje está siempre estimulado por el contexto. Allí debe ser per-
cibida la necesidad para ser encontrada. Debe haber algo en juego. Cuando tales
condiciones están ausentes, entonces lo que sucede es que la educación es algo
rígido y aburrido, en un extremo, o es sin forma y caótico, en el otro.Tal como
Dewey, la autora de estos libros cree que el estudio no es una empresa de indi-
viduos aislados, sino que ocurre en las comunidades de investigación. Aprender
a aprender significa aprender a respetar a los otros, tener paciencia cuando con-
fronto con las diferencias, y significa escaparse de modelos obsoletos de pensa-
miento. Desde luego, como Dewey y Accorinti nos han recordado, no hay nin-
guna receta para estudios de este tipo. Sus libros no son libros de recetas de
cocina. En cambio, ellos nos muestran cómo los profesores y principiantes
igualmente pueden prepararse para improvisar, viajar con confianza por sende-
ros desconocidos, respetando tradiciones recibidas pero al mismo tiempo cues-
tionándolas y poniéndolas a prueba.
El mensaje de estos libros es claro. La democracia no es sobre el contenido
sino sobre el método. No es sobre la representación, o en última instancia ni si-
quiera sobre la participación, sino que es más acerca de la capacidad de chicas y
chicos, hombres y mujeres, para discriminar entre lo que es bueno y lo que es
24 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS

mejor, entre lo que es de valor inmediato e irreflexivo y lo que ha sido determi-

nado para ser valorado como consecuencia de la investigación disciplinada.
Creo que Dewey hubiera estado complacido con estos libros porque, tal co-
mo Stella Accorinti, él soñó con una filosofía que se extendiera más allá de las
paredes de la escuela, a los pasillos de gobierno, las plazas, las calles, los sitios
de los negocios y de la industria, e incluso en el mundo virtual de Internet. Su
sueño no fue en vano. Él nos impulsó a tratar sus ideas como instrumentos, para
probarlos y refinarlos antes de que ellos se demostraran eficaces en la práctica
así como en la teoría. En cuanto a esto, Accorinti es su digna sucesora. Con es-
tos dos maravillosos libros, ella ha proporcionado a sus lectores un juego de ins-
trumentos para el estudio, bien diseñados y articulados, y ella invita a sus lecto-
res y sus lectoras a ponerlos a prueba, refinarlos más aún, y a que los hagan
suyos.
L A R R Y A. HiCKMAN,
Center for Dewey Studies, Southern Illinois
University at Carbondale, Carbondale,
IL 62901, USA,
febrero de 2001,
traducción: S. A.,
revisada por el Dr. Hickman.

Invitar a leer y a vivir libros siempre me ha parecido una euforia y un encan-

tamiento. La palabra permite la aventura de vivir y de existir. Por eso, cuando
alguien la lee, lee a alguien y está siendo leída la humanidad entera. "Reescribir
es lo que está escrito por otros", como dice un sabio niño.
Los niños y las niñas piensan como niños y como niñas porque vienen sa-
liendo de la fragua de fuegos primordiales y se fastidian con lo vivo a medias,
pájaros curiosos en alerta que cantan la poesía y saben que la comodidad y la
prudencia son peligrosas.
"Soy el misterio", dice la Sirena; "Yo la vida", agrega el León. ¿Sahdos de
dónde? ElAa protagonista no baja de su lomo y cambia la dirección tirándole de
la melena. Mientras busca su camino, crea y seguirá creando con gozo y dolor,
criticando sin decoro trabaja con esperanzas. Lleva "aire de luna y sonrisas en
sus manos". ¿Por qué es así? No lo sé, pero sí creo saber por qué podna dejar de
serlo.
Por eso, hablar de educación trae a mi pensar y mi sentir: un niño y una niña,
y un profesor y una profesora, caminantes que se encuentran y se trenzan, vi-
viéndose amablemente en la escuela; que si los deja equivocarse y empezar una
y otra vez, los ayudará a desperezar sus fantasías y a que cada respuesta sea una
nueva pregunta.
Las niñas y los niños, desde su caminar, van regalando sus descubrimientos.
 INTRODUCCIÓN 25
¿Por qué no oírlos y dar nuevas miradas y lecturas a nuestro hacer? ¿No es aca-
so la educación "una creación amorosa compartida"?
De cómo se podría hacer, susurra o quizá grita este libro de apoyo que tengo
entre mis manos. ¡Hermosa práctica de libertad! Invitaciones a desayunar dudas
en un aprender compartido, a hacer una pedagogía de la pregunta -respetuosa de
la vida y la compleja cotidianidad de los niños, de las niñas-, a crear atmósferas
nutricias y vivirlas en una cultura dialógica que hagan del aprender algo gozoso
y con sentido.
Habla de niñas y niños pensadores de las siemprevivas preguntas filosóficas,
que aprenden a vivir con la herida de lafilosofíapara mantener abierta la magia
que los libere del minuto altanero y el monólogo soberbio. Propuesta que se le-
vanta desde el amor y la democracia que hacen del saber el más delicioso de los
sabores. "Luisito miró con ojitos nuevos la pregunta de su amiga", cuando se
sintió acogido desde su propio corazón.
Una niña y un niño nuestros están haciendo sus huesos y criando su sangre.
El y ella se llaman Ahora, y no se les puede responder mañana. Y porque se lla-
man Ahora, nació esta Ciudad Dorada. ¿Será un libro de iniciación en los gran-
des misterios o preguntasfilosóficasque interpelan y estremecen por lo que so-
mos y hacemos? ¿ O será una carta de amor a la educación que nace con cada
uno de ellos y ellas? ¿O esa pregunta "absurda" que quiere ayudarnos a salir de
la mítica caverna? No lo sé, hay que descubrirlo. Solo sé que es una apuesta de
sueños.
Libro con frescor y aroma de bosque de perejil, magia de simpleza, rigor de
pensar y ganas de vivir. ¿Es algo extraño que anda en el aire? ¿Es la sombra de
una escultura? ¿Son los sones de un poema? Todo eso, y una invitación a rena-
cer juntos.
Y porque quiero que en esta América latina nuestra "el campo huela a pri-
mavera y llueva sobre el surco", este texto son gotitas de duda que mientras lo
reverdecen, recuerdan que la libertad no es ni puede ser un lujo. Es la amada, vi-
tal como la respiración, que nos permite jugar, reír, hablar, pensar, amar, apren-
der y vivir.
Stella, mujer que "puso una hoja de luna bajo su almohada", sigue y persi-
gue este asunto con porfía para el bien de la raza que la crió. Bien sabe que a las
niñas y los niños cuesta mucho alcanzarlos, que se nos vuelven horizontes, por-
que traen consigo la esperanza, la fuerza, el misterio. Y por allí anda y vive la
filosofía para niños.
ISABEL PAVEZ GUZMÁN,
Filosofía para Niñas y Niños,
Santiago de Chile,
verano de 2001.
 Acerca del trabajo realizado

El trabajo llevado a cabo para este libro de apoyo ha sido realizado entre los
años 1999 y 2001. La escritura de los planes de discusión y ejercicios de G. De-
rene, D. Fernández, M. Melgarejo, E. Jaraz y C. Rodríguez ha sido parte de su
formación como formadoras en el programa Filosofía para Niños, y ha sido re-
visado en comunidad de investigación, en trabajo conjunto que hemos realizado
en reuniones de formación de formadores.
En lo que a mi trabajo concierne, las preguntas realizadas por las alumnas
del Colegio Nuestra Señora de la Unidad de San Isidro, Buenos Aires, Argenti-
na, colegio privado religioso (quienes cursaron primer año del Polimodal-tercer
año de la escuela secundaria en otros sistemas -durante el año 2000), después de
la lectura de "AlAa lector/a" y del episodio 1 de La Ciudad Dorada, han sido de
invalorable ayuda en mi tarea de escritura de planes de discusión y ejercicios pa-
ra esas secciones del texto. Las preguntas de las adolescentes sugirieron muchas
de las ideas orientadoras de esas dos secciones. El promedio de edad de las
alumnas era en ese momento de quince años. Asimismo, considero un ejercicio
maravilloso de puesta en acción del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso
del otro {caring thinking) la tarea realizada por las docentes que trabajaron este
texto, profesoras Julia Andrew y Ana María Canalejo, en el espacio propiciado
por una persona de enorme y vital compromiso por la educación, alta inteligen-
cia e integridad personal: la licenciada Ana María Moons.
Malena y Camila Arroyo me han brindado su apoyo intelectual y afectivo
para esta escritura, realizando sugerencias diversas. Malena cursó cuarto año de
la escuela secundaria en la ciudad de Buenos Aires en el año 2000, en la Escuela
de Cerámica Nro. 1, colegio estatal. Su edad en ese momento era de dieciséis
años. Camila cursó segundo año de la escuela secundaria también en la ciudad
de Buenos Aires en el Normal Nro. 4 "Estanislao Severo Zeballos", colegio es-
tatal. Su edad en el año 2000 era de quince años.
28 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
Malena y Camila participaron, durante 1994, de la experiencia que se llevó a
cabo con Filosofía para Niños en la Facultad de Filosofía y Letras de la Univer-
sidad de Buenos Aires, gracias al espacio brindado por el Centro de Investiga-
ciones Éticas, dirigido en ese momento por un gran intelectual, una persona in-
mensa que siempre nos ha otorgado un espacio a quienes con él hemos
investigado: el doctor Ricardo Maliandi, actual director de la Asociación Argen-
tina de Investigaciones Éticas. Esta fue la primera y única experiencia en el
mundo por la cual niños y niñas de cinco a doce años, y adolescentes de trece a
dieciocho años, fueron a una universidad, que les abrió sus puertas para que
ellas y ellos hagan filosofía.
STELLA ACCORINTI
 Agradecimientos

Necesito agradecer a muchas personas y circunstancias, que de una u otra

manera fueron parte (y son parte) de la concepción, embarazo y parto tanto de
este Libro de apoyo como de La Ciudad Dorada.
Escribí La Ciudad Dorada en un caluroso verano de 1993, casi tan caluroso
como este verano de 2001 en el que estoy finalizando este Libro de apoyo. Hu-
bo circunstancias especiales en mi vida tanto en aquel verano como en éste, si-
milares entre sí, y como no sé cuánto de esas circunstancias favorecieron que
me dedicara plenamente a escribir, agradezco la existencia de esos momentos.
Agradezco en primer lugar, y no por casualidad, a María Eugenia Armijo
Marchant. Ella ha sido el soporte principal para que la Fundación Filosofía para
Niños hoy exista. Hay momentos y lugares en los cuales basta un agradecimien-
to así, general, pero no es éste el caso: Eugenia es ingeniera, no sabía nada de Fi-
losofía para Niños, pero se interesó en el programa porque es una mujer ávida de
saber. Así nos conocimos, por mail, debido a consultas sobre un posible software
para el programa. A escasos dos meses de "conocerme", Eugenia me ofreció los
ahorros de toda su vida, con los cuales estaba por comprarse un departamento,
para que podamos inscribir la Fundación Filosofía para Niños ante la Inspección
General de Justicia. Ella no me hizo firmar un solo papel por ese préstamo. La
devolución del dinero debía hacerse en dos meses. Eugenia vivía en una casa
prestada y debía irse. Sólo pudimos devolverle ese dinero un año después. Esto
debía contarlo así, como sucedió, porque un "gracias" general no alcanzaba. Sé
que esto tampoco alcanza, pero es mi deseo que quede escrito. (Para que tantas
lobas que se están uniendo a la manada lo lean alguna vez, Eugenia, porque la
única tarea es juntar los huesos.' Tanto los animales salvajes como la Mujer Sal-
1. Hay algunas preguntas buenas que hacerse mientras uno decide la canción, la ver-
dadera canción propia:
30 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
vaje están en extinción. Por eso escribo esto. Porque no es difícil comprender por
qué razón los viejos bosques y las ancianas se consideran recursos de escasa im-
portancia. Por eso escribo esto. Porque si algo es Filosofía para Niñas y Niños es
lo que se trasluce, se derrama, se bebe y se ama, o sea. Filosofía para Todas y pa-
ra Todos, construcción de nuevos sentidos, construcción de un mundo mejor, so-
bre todo para quienes sufren, necesitan, claman y son silenciados.)
Eugenia, con esta habitual solidaridad, volvió a tipear La Ciudad Dorada,
cuando del "original" sólo quedaba una copia en papel, y me ha apoyado incon-
dicionalmente desde que nos conocemos. Además de hacer todo esto, también
ha leído minuciosamente este Libro de apoyo, haciendo todo tipo de sugerencias
y críticas, tal como lo ha hecho con otros textos míos. En la película La lista de
Schindler un personaje dice que basta salvar una vida humana para salvar el
mundo. En este mismo sentido, pienso que basta una persona excepcional como
Eugenia para saber que vale la pena seguir luchando. Porque sé, además, que si
ella pensara que lo que yo escribo no es pertinente, me lo diría, si pensara que
no es útil, me lo haría saber, si pensara que me equivoco, me lo señalaría. Y me
ofrecería ayuda y apoyo. No estamos solos en el mundo. No estamos solas. Y sí,
es verdad, y vuelvo a citar La lista de Schindler: todo esto lo he escrito con las
cadenas que la gramática me impone, con el lenguaje en el cual fui constituida.
"Hace falta un nuevo lenguaje", dice el mismo personaje, interpretado por Ben
Kingsley. Hace falta un lenguaje de mujeres. Para todas. Para todos. Baste por
ahora esto.
Gracias a todos los que apoyaron la Fundación Filosofía para Niños en su
creación: Armando, quien nos dio no sólo ayuda económica, gracias a Cati y Pa-
tricia. Gracias a Karina y Miguel.
Agradezco a los alumnos y las alumnas de la Escuela Agrotécnica de Este-

¿Qué le ha sucedido a la voz de mi alma?

¿Cuáles son lo huesos enterrados de mi vida?
¿En qué condiciones está mi relación con el Yo instintivo?
¿Cuándo fue la última vez que corrí libre?
¿Cómo hago para que la vida cobre vida de nuevo?
¿A dónde ha ido La Loba?
Regresa y párate bajo laflorroja del cactus y ponte en camino para recorrer resuelta-
mente el último y duro kilómetro Acércate y llama a la vieja puerta desgastada por la in-
temperie. Sube hasta la cueva. Trepa a la ventana de un sueño. Recorre cuidadosamente
el desierto a ver qué encuentras. Es lo único que tenemos que hacer.
¿Deseas consejo psicoanalítico?
Ve a juntar huesos.
CLARISSA PÍNKOLA ESTÉS,
Mujeres que corren con los lobos. Mitos y cuentos del
arquetipo de la Mujer Salvaje, trad. M. A. Menini,
Barcelona, Ediciones B, 1998.
 AGRADECIMIENTOS 31

han Echeverría, quienes en 1994 leyeron la primera versión de La Ciudad Dora-

da, e hicieron críticas pertinentes y plenas de sentido. Algunas de esas críticas
seguirán en pie, ya que el señalamiento acerca de algunas ausencias en mis es-
critos no han dado como resultado la transformación de esas ausencias en pre-
sencias. Agradezco especialmente la atenta lectura de Gustavo, no sólo por ha-
ber leído, comentado y criticado La Ciudad Dorada, sino también otros textos
escritos en aquel momento, como "Sólo los chicos".
Gracias a mis compañeros y compañeras de camino en Filosofía para Niños
de diversos países, quienes leyeron el texto, a veces completo, a veces fragmen-
tado, y lo utilizaron en sus clases en algunos casos, y en otros, trabajaron planes
de discusión y ejercicios pensados en sus países, y que en alguna futura edición
pensamos incorporar, una vez que ellas y ellos los hayan finalizado. Gracias, por
lo tanto, a Fabián Mejía y Alexis Cordero, de Ecuador, a Carolina Ferro, Mauri-
cio Lora, Guillermo López y Diego Pineda, de Colombia, a Angeles Lazo, de
México, a Hrannar Baldursson, de Islandia, a Esteban Cortijo, de España, a Phi-
lip Cam, de Australia, a Per Jespersen, de Dinamarca, a Ana Ploner, de Telfs,
Tirol, Austria, quien ha leído ávidamente miles de páginas de Filosofía para Ni-
ños en los últimos dos años.
Un agradecimiento muy especial a Isabel Pavez, de Chile, la entrañable Isa-
bel, que con tanto entusiasmo leyó ambos textos, y que todos los días envía
mails diciendo que Filosofía para Niños ha cambiado su vida. Ella, Isabel la
Grande, que tiene el corazón lleno de amor por los niños y las niñas.
El agradecimiento a tantas y tantos docentes, estudiantes, psicólogos, y per-
sonas de diversa profesión, que han pasado por nuestros seminarios de capacita-
ción, y habiendo trabajado con La Ciudad Dorada, la recibieron calurosamente,
con preguntas hondas e intensas.
Un gracias especial a quienes han participado en la realización del libro de
apoyo, Claudia, Gladys, Ester, Mariana, Daniela, Gloria.
Una infatigable lectora de todo cuanto escribo merece un párrafo aparte: mi
hija Claudia. Ella leyó La Ciudad Dorada página a página mientras era escrita,
y me ayudó de manera incondicional cuando yo, pobre autora confundida por
los bosques y los laberintos, perdía a mi personaje. Ella me ayudó a encontrar
los pasos perdidos, y corrigió los primeros manuscritos, ayudándome a recons-
truir las ambigüedades anheladas pero a veces escurridizas. (Ella, que por ser la
mamá de Lis, es también un poco la mamá de Lis).
Mi hija Silvia está siempre presente en mis escritos, ya que una vez editados,
los lee minuciosamente, varias veces, lo que me obliga a releer bastante lo que
escribo, en honor a sus atentas lecturas.
Un agradecimiento en el recuerdo a mis compañeros y compañeras de anta-
ño del primer Centro de Filosofía para Niños, quienes comenzaron conmigo un
breve trabajo pensado como posible inicio del Libro de apoyo para La Ciudad
Dorada, que dormirá un sueño dulce en la casa de cada uno de ellos y ellas, pa-
ra despertar, por qué no, en algún momento.
32 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
Gracias al especial cuidado que Raquel Varrotti, jefa de producción de Edi-
ciones Manantial, ha puesto en corregir tanto La Ciudad Dorada como este Li-
bro de apoyo, que salen editados con el esmero que trasuntan. Raquel me ha se-
ñalado varios ítems a corregir en La Ciudad Dorada y en algunos casos ha
reconfigurado frases enteras, que han ganado así en claridad.
Es por las instituciones educativas y docentes que confían en el programa
como una apuesta digna y valiosa para trabajar con alumnas y alumnos el pensa-
miento crítico, creativo y cuidadoso de los demás que los investigadores tene-
mos fuerzas para seguir escribiendo. A ellas y a ellos, los motores más podero-
sos del programa, gracias. Un gracias que abarca desde Jujuy a Tierra del Fuego,
desde el colegio Martín Pescador de San Salvador de Jujuy, hasta el C.A.D.E.B.,
de Río Grande, y abrazados por ellos quedan todos los colegios que trabajan con
el CIFiN hasta ahora: Instituto Nere Echea, de Lanús, Buenos Aires; Colegio y
Jardín Jacaranda, de Monte Chingólo, Buenos Aires; Colegio Bertrand Russell,
de Banfield, Buenos Aires; Instituto Victoria Ocampo, de Wilde, Buenos Aires;
Colegio Del Castillo, de Lanús, Buenos Aires, y Colegio Nuestra Señora de la
Unidad, de San Isidro, Buenos Aires.
Gracias también a los colegios que alguna vez trabajaron el programa con
nosotras: Escuela Agrotécnica de Esteban Echeverría,^ Buenos Aires; Normal
Nro. 1, de Avellaneda, Buenos Aires; Escuela No. 6, de Bernal, Buenos Aires;
Colegio Suizo, de Capital; Colegio del Árbol, de Barrio Norte, Capital; Instituto
Monserrat, de Remedios de Escalada, Buenos Aires; Escuela Nro. 23, de Villa
Ramallo, Buenos Aires; Colegio San Juan Bosco, de Mar del Plata, Buenos Ai-
res; Escuela del Árbol, de Belgrano, Capital; Colegio Argentino de Enseñanza
Privada, de Núñez, Capital; Escuela Municipal Nro. 27, D. E. Nro. 5, "Dr. Ma-
nuel de Sarratea", de Barracas, Capital, entre otros.
Y, claro, a mi dulce Lis, con agradecimiento por sus continuas e insistentes
preguntas, con el deseo de que toda su vida sea una vida de curiosidad, de bús-
queda, de investigación, de indagación, de cuidado, de aprendizaje, de arte.
Finalmente, todo mi agradecimiento al doctor Matthew Lipman, creador de
Filosofía para Niños, a quien va dedicado este libro, ya que sin él, nada de esto
hubiera sido posible.
STELLA ACCORINTI
verano de 2000

2. Ver S. Accorinti, Introducción a Filosofía para Niños, Buenos Aires, Manantial,

págs. 85-90.
 A las docentes^ a los docentes

Queridas/os colegas y compañeras/os en este camino del preguntar:

Respecto del uso de este Libro de apoyo, como de cualquier libro de apoyo del
programa Filosofía para Niños, me gustaría compartir con ustedes algunos co-
mentarios.
Tal como decimos siempre en los seminarios de capacitación para coordina-
dores, estos libros son sólo sugerencias orientadoras, y están lejos de ser un libro
de recetas. No hay recetas posibles para las preguntas vivas. Por esto en los se-
minarios hacemos que los docentes coordinen sesiones, y no les contamos cómo
se hace para coordinarlas antes de que lo hagan, y hacemos, además, que esas
coordinaciones sean con los mismos textos que van a usar en el aula, tanto con
sus alumnas y alumnos, como respecto de estos textos de sugerencias.
El Libro de apoyo puede ser usado como una guía, como una mirada para,
como una perspectiva acerca de. Pretende ser una manera de acercar a los do-
centes un modo posible (sólo un modo posible) de ver cómo preguntar, qué pre-
guntar. Es sólo una pequeña escalera, una herramienta útil para subir (o bajar)
hasta donde lo necesitemos, una herramienta que luego desecharemos sin pena,
e incluso con alegría, porque podremos construir nuestras propias escaleras (o
la herramienta que mejor nos convenga y que más se adecué a lo que estamos
necesitando). Pero lo cierto es que puede suceder que tu comunidad de indaga-
ción no tenga interés por ninguno de los temas aquí presentados, sino por otros.
En ese caso, junto a la persona del CIFiN que te acompaña el primer año en el
aula, podrás escribir nuevos planes de discusión y ejercicios, y organizarás tu
propio libro de apoyo, o reorganizarás éste, añadiendo aquí, quitando allá.
Muchas veces nos preguntan cómo se utiliza el libro de apoyo, si la comuni-
dad propone un tema que está desarrollado como plan de discusión o ejercicio.
Lo primero a decir es que no hay necesidad alguna de utilizar todo el plan de
34 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
discusión, a veces una sola pregunta basta para profundizar en el tema. Esa pre-
gunta no tiene por qué ser la primera del plan, puede ser cualquiera. En otros
casos, suele usarse todo el plan, eso depende de cada docente, depende de las
alumnas y de los alumnos, de los participantes, en suma, depende de la comuni-
dad de indagación, que es diferente cada vez.
Tampoco hay obligación de utilizar el libro de apoyo en el orden en que está
presentado. Puede suceder que con la lectura del primer episodio, la comunidad
se interese por una idea propuesta en el Libro de apoyo en el último episodio.
Utilizaremos, entonces, esos ejercicios o planes. Puede ser también que a veces
ideas propuestas por la comunidad estén desarrolladas en otros libros de apoyo,
y en ese sentido hemos señalado propuestas del Libro de apoyo de Suki, el her-
mosísimo texto escrito por Matthew Lipman. Vamos y volvemos hacia atrás y
hacia delante con nuestro libro de apoyo, porque es eso, un texto para apoyar-
nos, no un texto para seguir dogmáticamente.
Respecto de los textos presentados para trabajar, como recursos disparadores
luego de realizadas las preguntas, y la elección de una o más de ellas, o de un te-
ma de estas preguntas, y respecto de los textos de las ideas orientadoras, cada
docente puede elegir el modo de usarlos, junto con quien lo acompañará en el
aula el primer año de trabajo. Los textos pueden ser leídos por cada docente, y
así elegir algunas frases, o puede ser dado a leer a alumnos y alumnas. Algunas
de las introducciones a las ideas orientadoras han sido pensadas para docentes,
pero no he querido hacer una clasificación, ya que sé, por experiencia, que mu-
chas comunidades de indagación logran un grado de madurez intelectual, emo-
cional, creativa y cuidadosa tal, que pueden leer textos que resultan complicados
para alumnos y alumnas universitarios. No hay, por lo tanto, en este libro de
apoyo, textos "para docentes" y textos "para alumnos y alumnas". Cada docente
elaborará los criterios acerca de cómo utilizará estos textos. Recordemos que las
comunidades de investigación que usarán La Ciudad Dorada, en la mayoría de
los casos, ya tienen muchos años de trabajo filosófico realizado, por lo tanto,
esos criterios y/o esas selecciones y elecciones pueden ser hechas por toda la co-
munidad de investigación (es decir el/la docente y sus alumnas/os). Si algu-
nos/as docentes leen esto con cierta dosis de escepticismo, los comprendo, pero
quisiera acercarles un ejemplo: he compartido tres sesiones con una comunidad
de indagación con ocho años de edad promedio (con tres años de trabajo con el
programa) en la cual se habló de investigación científica a partir del texto que
cuenta la experiencia de Semmelweis, el mismo texto que se usa para el ingreso
del Ciclo Básico Común en la Universidad de Buenos Aires. Este es sólo uno de
los innumerables ejemplos que tenemos respecto de cómo se trabaja con el pro-
grama, y cuál es la calidad del pensamiento complejo que alcanzan los alumnos
y las alumnas con el trabajo continuado en esta manera de ver la educación, que
no es meramente desarrollar habilidades de razonamiento, ni es solamente un
programa de desarrollo de la inteligencia. Además, el programa tiene como uno
de sus objetivos que en algún momento sean los mismos/as alumnos/as quienes
 A LAS DOCENTES, A LOS DOCENTES 35
coordinen las sesiones, al menos algunas veces en el año, o todo el año, según el
interés de ellos. Esto suele suceder a partir del tercer año de trabajo continuado
con el programa, y allí el docente cumple con el alumno o la alumna el rol que
ha cumplido el formador del CIFiN que lo apoyó en la tarea el primer año de
trabajo.
Respecto de este acompañamiento, apoyo, ayuda (que técnicamente denomi-
namos monitoreo, supervisión, etc., para tener algún vocabulario en común con
la comunidad internacional que desaroUa el programa de este modo pero que es
en realidad una ayuda, un apoyo), el CIFiN lo lleva a cabo el primer año en los
colegios, y si la institución lo necesita, estamos con ellos y ellas el tiempo que
lo requieran. Esta tarea no se limita a trabajar juntos en el aula durante la sesión,
sino que se ayuda a preparar la sesión posterior, se realizan coevaluaciones y se
dedica, mínimo, una hora semanal al trabajo teórico conjunto en comunidad de
investigación. Habitualmente, comenzamos con una lectura crítica de Introduc-
ción a Filosofía para Niños y de La filosofía en el aula. Pero luego cada institu-
ción, según las necesidades que planteen, continúa su estudio teórico, si desea
hacerlo durante uno o dos años más, con textos diversos, que pueden ser los pa-
pers generados en ese momento por los investigadores de FpN de diversos luga-
res del mundo, o con Thinking in Education, o, como a veces nos ha sucedido,
pasamos a estudiar historia de lafilosofía,desde los presocráticos hasta nuestros
días. Este estudio se realiza siempre, en todos los casos, en comunidad de inda-
gación, es decir, mediante discusionesfilosóficas.El estudio teórico es un mo-
mento imprescindible en el programa, pero nunca es el primer momento. El pri-
mer paso es siempre el seminario introductorio, la práctica de discusiones y
coordinaciones. La teoría viene luego, llamada por los problemas que cada do-
cente, cada grupo y cada institución proponen. Y por lo mismo, será diferente
cada vez.
La construcción de libros de este tipo supone un gran desafío para los inves-
tigadores de Filosofía para Niños, porque implica transparentar nuestra tarea de
formación con los docentes, dejando escrito todo lo que hacemos, para que esto
pueda ser criticado, evaluado, rehecho, o bien dejado a un lado por ser conside-
rado, luego de cuidadosas evaluaciones sostenidas por criterios discutidos en
comunidades de investigación, poco o nada productivo. La formación docente
en el programa es una de las tareas clave, y es una gran preocupación para el
CIFiN no sólo para el caso de la formación de coordinadores, sino también para
la formación de formadores, que den respuesta (y, sobre todo, den preguntas) a
los problemas que presenta Latinoamérica, y que presenta cada país de Latinoa-
mérica, con sus costumbres, sus gustos, sus bellezas, su lengua. Cada país debe-
ría ver la posibilidad de utilizar libros generados en la región, y en la medida de
lo posible, y mejor aún, libros escritos en cada país, y en cada región de cada
país, pensados y escritos para Filosofía para Niños. Pero recordando siempre
que los libros para las niñas, los niños y los adolescentes debe ir acompañado
de libros de apoyo, porque la formación docente no se puede realizar "en el ai-
36 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
re", y porque la tradición oral no nos basta. No basta tampoco decir a cada do-
cente que tome los textos, las películas, las pinturas, que más le agradan, y que
con ellos vaya al aula a hacer filosofía, porque hacer filosofía no es sólo con-
quistar un espacio de reflexión. Los buenos docentes y las buenas docentes del
mundo entero ya hacen eso desde que existe la escuela. Filosofía para Niños
propone algo más, no propone hacer sólo lo que gente inteligente y emprende-
dora ya está haciendo, el programa no propone sólo que hagamos pensar a las
niñas, los niños y los adolescentes, sino que lo que se propone es que cada co-
munidad de indagación aprenda a pensar por sí misma, y aprender esto es desa-
rrollar el pensamiento complejo desde una perspectiva filosófica.
Este plus, que es la intencionalidad más fuerte en el programa, implica que
aprender es la tarea, y que enseñar no debe ser un paquete instruccionista. Impli-
ca que aprender es una decisión política, y que las decisiones se construyen en
comunidades de investigación. La educación no es ingenua, no vamos al aula
para ver qué pasa. Tenemos propósitos. Aprender a pensar por nosotros/as mis-
mos/as es un propósito poderoso y que da poder, y no podemos caer en la inge-
nuidad de creer que la libertad que propone el programa es que cada uno haga lo
que mejor le parezca. No hacemos lo que nos parece mejor, sino que escribimos
dentro de límites muy precisos, los que nos impone el pensamiento cuidadoso,
creativo y crítico del otro.
La filosofía adquiere su máximo poder cuando se invisibiliza, cuando ya no
se realiza como separada, cuando deja a un lado la soberbia de creer que por sí
misma y sola logrará algo. Por esto el programa huye con espanto de todo atis-
bo de demagogia. Sería más fácil para nosotros y nosotras escribir relatos para
alumnos y alumnas, sin libros de apoyo. O no escribir nada, y decir a cada do-
cente que cada día busque sus textos. Escribir libros de apoyo es someterse a las
críticas facilistas que dicen que estos libros son paquetes de instrucciones, o li-
bros de recetas, o plantean alguna otras simplificaciones de ese tipo. Sabemos
todo esto, pero éste es el camino elegido, a pesar de las críticas sin fundamento,
o quizá, en parte, gracias a ellas. No podemos aprender sin cuidado, no podemos
cuidar sin educar. Y esto implica riesgos y desafíos. E implica coraje. Y para es-
cribir hace falta tener coraje, dar coraje y que nos den coraje, porque escribir es
duro como partir rocas, como dijera la maravillosa Clarice Lispector. Pero saltan
chispas como de acero pulido. Por eso, pedimos a las comunidades de investiga-
ción que escriban sus propios textos para los alumnos y las alumnas, y los libros
de apoyo para la formación docente. Y que transparenten la teoría generada en
cada lugar, parida a partir de las problemáticas de ese lugar. O que adapten li-
bros escritos en lugares con problemáticas similares.
El punto de partida de las discusionesfilosóficasen nuestras comunidades es
siempre el relato del programa. Esto es así porque este relato está escrito a pro-
pósito, con intencionalidad. Luego, como recurso, cada docente agregará textos,
películas, pinturas, historietas, y lo harán los mismos alumnos y alumnas. En es-
te Libro de apoyo encontrarán ustedes muchas y diversas sugerencias de textos
 A LAS DOCENTES, A LOS DOCENTES 37
literarios, canciones, historietas y películas para trabajar como recurso ulterior a
la elección del tema por la comunidad, luego de leído el relato. Pero no saquea-
mos el Corpus de la literatura para iniciar la sesión de elección del tema, ya que
la literatura tiene otra intención: el placer. Y si bien la educación debe ser reali-
zada con placer, el placer no es su objetivo único. Y porque, además, esto no es
Literatura para Niños, sino Filosofía para Niños. Por eso no llamo "cuentos" o
"novelas" a los relatos defilosofíapara niñas y niños, porque ésas son catego-
rías de la literatura. No debemos desperdiciar la literatura de nuestros países, tan
rica, enorme, vasta, pero tampoco debemos confundir el apoyo que la literatura
nos brinda con el saqueo que nosotros jamás debiéramos hacer de ella.
La frontera entre las disciplinas es, por suerte, necesariamente anexacta, y
esto mismo nos obliga a ser cuidadosos y respetuosos en extremo, para escribir
con intencionalidadfilosóficapara un programa educativo cuyo corazón es la fi-
losofía. La propuesta del programa es difícil, pero posible. Es digna y valiosa.
Pero para que continúe siéndolo, no debemos caer en peligrosas ingenuidades ni
en demagogias que a nada conducen, sino a confusiones por parte de los docen-
tes que comienzan a trabajar con el programa. En este sentido, lo que define los
rasgos y los contomos del programa es la existencia de los libros de apoyo, que
permiten continuidad en la formación docente. Puede suceder que exista algún
texto literario que los investigadores de FpN de algún lugar consideren extrema-
damente valioso para hacerfilosofía.En ese caso, después de cuidadosas discu-
siones, pensando en los alumnos y en las alumnas, deberá redactarse un libro de
apoyo. Pero esto sólo debería hacerse en el caso de que no existan investiga-
dores que escriban para alumnos y alumnas en ese grupo, o bien que el grupo
considere que ése es el mejor modo de hacerfilosofía:desde la literatura. Pero,
claro está, al escribir un libro de apoyo, el texto deja de ser literario, y es con-
vertido en otra cosa, y el respeto y cuidado que habrá de tenerse con esto es tan
extremo que debiéramos preguntarnos cuáles son los fundamentos pedagógicos,
filosóficos, estéticos y políticos para esa determinación, y si realmente es ético
hacerlo. Esta pregunta es fundamental, dado que el programa no prohibe, y, por
el contrario, propicia, la utilización de la literatura como recurso. ¿Por qué debe-
ría ser usada como elemento básico? ¿Qué buenas razones pueden sostener esto?
Insisto en lo que ya he dicho: el programa es Filosofía para Niñas, Niños y Ado-
lescentes, no Literatura para Niñas, Niños y Adolescentes. ¿Acaso las filósofas
y los filósofos creemos que podemos hacer mejor las cosas que los expertos en
literatura? Mi opinión es que no. Podemos hacer algo diferente. Hagámoslo, en-
tonces. Y si ofrecemos algo diferente, demos algo diferente.
Y sería interesante trabajar valientemente por nuestras ideas, y no en contra
de las ideas de los demás. Hay lugar para todos en el mundo. El tiempo es esca-
so (al menos pareciera ser así con la velocidad que nos constituye) dediquemos
el tiempo a construir sentido, con pensamiento cuidadoso del alter ego, porque
el caring thinking debe ser pensamiento transversal que atraviese el pensamien-
to crítico, creativo e, incluso, el propio pensamiento cuidante. Las ideas diferen-
38 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
tes de las mías, por cierto, son un suelo nutriente propicio para el pensamiento
complejo, mucho más que las ideas similares a las mías. La discusión por la dis-
cusión misma me place, no puedo negarlo, porque soy filósofa, pero mi com-
promiso con la educación es estético y político, y si vislumbro una discusión es-
téril para las docentes y los docentes, para las niñas, para los niños, para los
adolescentes, huyo de ella. Prefiero abstenerme de ese tipo de discusiones. Me
quitan el escaso tiempo que la vida me da para pensar y escribir. Mi compromi-
so es con la filosofía y con la educación, a la vez, en lo que al programa atañe.
No llegaré con esto a ningún lugar seguro, pero lo que me interesa es el camino.
Y las discusiones estériles hacen que no siga caminando. Y prefiero el camino,
y la discusión poiética con seres humanos dispuestos a compartir, amar, luchar.
Dispuestos a construir sentidos. Y a deconstruir todo lo que haga falta. Porque
este camino no es propiedad de nadie en particular, sino que es de la humanidad
toda. Nunca la filosofía debió dejar de ser eso. Propiedad común. Porque si la
"experticia" no está al servicio del bien común, de lo que los pobres, necesita-
dos y sufrientes necesitan, entonces la filosofía y la educación no sirven para
nada.
El programa se llama Filosofía para Niños, porque estamos devolviéndoles a
ellos y a ellas lo que nunca debió negárseles. La posibilidad de serfilósofosy fi-
lósofas está allí. Por eso la urgencia y el cuidado en la formación docente, ya
que son los docentes de aula los pilares que sostienen el programa. Son ustedes
los únicos que pueden hacer que el programa sea realmente parte del corazón de
una institución, y, sobre todo, parte del corazón de ustedes y de sus alumnas y
alumnos. Nosotros y nosotras, los "expertos" en el programa, sólo estamos para
darles una mano, capacitarlos, acompañarlos en el aula un año, y luego ver con
alegría cómo siguen el camino de la filosofía. Que nos/les lleva la vida entera.
Nuestro deseo y nuestro objetivo son ésos: irnos de las escuelas con la satisfac-
ción de saber que la filosofía ya es de ustedes, de alumnos y alumnas, y de la
institución. La filosofía es para ustedes, es con ustedes, es de ustedes, los docen-
tes, y es para, con y de los alumnos y las alumnas. Y algún día, que muy proba-
blemente nosotras y nosotros no veremos, será de la educación toda.
Porque seguimos soñando, y soñamos con escribir libros para niñas y niños
de comunidades indígenas, para ellas y para ellos, con ellos y ellas, libros para
adultos, para ellos y para ellas, con ellas y ellos. Adultas y adultos con necesida-
des especiales, no sólo niñas y niños con necesidades especiales. Y con sueños
especiales. Con dolores especiales. Por eso cuando apareció la noticia de que la
Dirección General de Cultura y Escuelas había hecho un convenio con AMA, la
asociación de prostitutas de la Argentina, nuestro pensamiento inmediato fue ha-
blar con ellas para escribir conjuntamente libros para trabajar, vivir y hacer filo-
sofía con ellas. Y hemos ofrecido el proyecto también a la Secretaría de Educa-
ción de la Ciudad de Buenos Aires. Y ruego fervientemente que nadie se
pregunte cuestiones frivolas, como por ejemplo cómo se llamará el proyecto, si
Filosofía con Prostitutas o Filosofía para Prostitutas, porque, sinceramente, eso
 A LAS DOCENTES, A LOS DOCENTES 39
no es importante para nadie, quiero decir, no es importante para que niñas y ni-
ños, adolescentes, maestros, maestras, profesoras, profesores y nosotros y noso-
tras hagamosfilosofía.No es importante. Para que las prostitutas, si aceptan rea-
lizar trabajofilosóficoconjunto, lo realicen. Con, para, de. No me interesa la
preposición, me interesa la pro-puesta, me interesa el pro-yecto. Todo lo demás
es yecto. Meras palabras huecas. Un mero estar, un mero hablar. Lo que me im-
porta es hacer, pero el hacer que une la práctica con la teoría. Ni una teoría esté-
ril, ridicula y desdentada, ni una práctica que sea sólo activismo, sin sostén teó-
rico. Lo que me importa es la filosofía.
Soñamos con la filosofía en las calles, en las plazas (de todas y cada una de
nuestras provincias desde Usuhaia a la Quiaca, de la cordillera al Atlántico). No
sólo la escuela educa. Por eso nuestros sueños están en las escuelas, pero no só-
lo en las escuelas. Pero estos últimos comentarios, estos proyectos que compar-
timos con ustedes hoy, serán objeto de otros libros, si la vida nos alcanza, las
fuerzas nos acompañan y las diosas y los dioses de nuestra castigada Latinoamé-
rica deciden sostener nuestros pasos. Y además de los dioses y las diosas, nues-
tros gobernantes, que, tal como cité en Trabajando en el aula, si no invierten lo
que corresponde en educación, y si no invierten lo que corresponde socialmen-
te, serán responsables directos de la conducta que la sociedad definirá como pu-
nible, y que en el futuro tendrán los adultos que hoy son nuestros niños y nues-
tras niñas. Y en un mundo globalizado, una vez más, la pregunta angustiante por
la situación de la educación en los países con deuda externa. Como los de Lati-
noamérica. Como el nuestro...
Finalmente, queridas y queridos colegas: FpN es una manera posible de ver
la educación. Una apuesta por el pensamiento complejo, sin el cual la educación
no existe. Y en este sentido, una de las perspectivas para pensar qué es el pensa-
miento complejo es el poema "Trece maneras de mirar a un mirlo",' porque des-
de nuestro lugar, pensamos que hay setenta veces siete maneras de mirar a un
mirlo. Para pensar en la educación, en qué responder a un niño y una niña, o,
mejor aún, qué preguntar a un niño y una niña. Cómo estimular y dar coraje a
nuestras alumnas y nuestros alumnos para que nos pregunten, para que se pre-
gunten. Darnos coraje para preguntarnos. ¿Trece maneras de preguntarse sobre
un tema? Setenta veces siete, ésa sería una buena propuesta de mínimo.
¿Y qué queda fuera de esta apuesta por el pensamiento cuidante, por el pen-
samiento creativo, por el pensamiento crítico? ¿Qué queda fuera de esta manera
de ver la educación como avance de la comprensión y el juicio sin dejar a un la-
do el cuidado, del avance del cuidado sin dejar a un lado la comprensión y el
juicio? Muchas cosas, una de las cuales es una flor roja con un tallo verde, muy
diferente de aquella flor roja del cactus de la cual nos habla Clarissa Pínkola Es-

1. Ver "Trece maneras de mirar a un mirlo" en el episodio 15, págs. 263-5.

40 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
tés, en Mujeres que corren con los lobos. ¿El programa Filosofía para Niños se
opone a una flor roja con un tallo verde? Sí. Veamos esta flor:
Una vez un niño fue a la escuela.
Él era muy pequeño.
Y la escuela era muy grande.
Pero cuando el niño vio
que podía ir a su clase
caminando directamente
desde la puerta de afuera
el se sintió feliz
y la escuela no le pareció tan grande.
Una mañana
cuando hacía poco
que él estaba en la escuela.
La maestra dijo:
hoy vamos a hacer un dibujo.
Bien, pensó él.
A él le gustaba dibujar.
Podía hacer todas las cosas:
leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos...
Tomó su caja de lápices
y comenzó a dibujar.
Pero la maestra dijo:
¡esperen! ¡No es hora de comenzar!
Entonces él esperó.
Ahora, dijo la maestra,
vamos a dibujar flores.
A él le gustaba dibujar flores.
Y comenzó a hacer una flor
con lápices rosas, naranjas, azules.
Pero la maestra dijo:
¡esperen! Yo les mostraré
cómo se hace una flor.
¡Así! Dijo la maestra
y dibujó
unaflorroja con un tallo verde.
¡Ahora sí!, dijo la maestra,
ahora pueden comenzar.
El niño miró la flor de la maestra
y luego miró la suya.
A él le gustaba más su flor que la de la maestra
pero no dijo nada. Simplemente guardó su papel
y dibujó una flor como la de su maestra.
Era una flor roja, con el tallo verde.
Otro día la maestra dijo:
hoy vamos a trabajar con plastilina.
 A LAS DOCENTES, A LOS DOCENTES 41
Bien, dijo el niño.
El sabía hacer todo tipo de cosas con plastilina:
víboras y muñecos de nieve, elefantes y conejos, autos y camiones...
Y comenzó a aplastar la plastilina.
Pero la maestra dijo:
¡esperen! No es hora de comenzar.
Entonces él esperó que todos estuvieran listos.
¡Ahora!, dijo la maestra,
vamos a hacer una víbora.
Bien, pensó el niño.
A él le gustaba hacer víboras
y comenzó a hacer unas de diferentes tamaños y formas.
Pero la maestra dijo:
¡esperen! Yo les mostraré
cómo hacer una víbora larga.
¡Así!, dijo la maestra.
Ahora pueden comenzar.
el niño miró la víbora de la maestra.
Luego miró las suyas.
A él le gustaban más las suyas que las de la maestra.
Pero no dijo nada.
Simplemente amasó la plastilina en una gran bola
e hizo una viborita larga
Como la de la maestra.
Así el niño aprendió a esperar.
Y a hacer las cosas como la maestra.
Y un día sucedió que el niño y su familia
se mudaron a otra casa en otra ciudad
y el niño tuvo que ir a otra escuela.
[...].
Y el primer día la maestra dijo:
hoy vamos a hacer un dibujo.
Bien, pensó el niño.
Y esperó a que la maestra le dijera cómo hacer.
Pero ella no dijo nada, y caminaba por el salón.
Cuando se acercó al niño le dijo:
¿no querés dibujar?
Sí, dijo el niño,
¿pero qué vamos a hacer?
No lo voy a saber, dijo la maestra,
hasta que no lo hagas.
¿Cómo lo haré?, preguntó el niño
como quieras, dijo la maestra.
¿De cualquier color? , preguntó él.
De cualquier color, dijo la maestra.
Si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores, ¿cómo podría
saber yo quién hizo qué
42 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS
y cuál es de cada uno?
Yo no sé, dijo el niño...
Y comenzó a hacer
una flor roja
con el tallo verde.^
HELEN BUCKLEY
Grandmother and I.
Londres, Mulberry, 1989,
trad. S. A.
Finalmente, les dejo el deseo de que se genere el deseo y el placer de lograr
setenta veces siete perspectivas para mirar a un mirlo, y el deseo de que no haya
jamás deseo de esa flor roja con el tallo verde, ni placer hacia ni por su existen-
cia.
STELLA ACCORINTI
Buenos Aires, febrero de 2001