Título: El conocimiento histórico.

Línea temática: Pedagogía y práctica docente en las Escuelas Normales.

Resumen:

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica reflexiva que

comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción de maestros y alumnos.
No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen
lugar dentro del salón de clases, incluyendo la intervención pedagógica ocurrida
antes y después de los procesos de interacción.

El presente texto es un informe parcial de un proceso de investigación, que parte de

la problemática detectada en alumnos de 5º grado en una escuela primaria,
referente a la dificultad académica en los contenidos de Historia, lo que implica
analizar la práctica a través de la metodología investigación-acción para identificar
las características de ésta que impactan o no en el aprendizaje de los estudiantes,
se encuentra como resultado que la práctica no toma en cuenta una tipología de
contenidos que favorezca la comprensión del conocimiento histórico, concluimos
que se requiere de la implementación de un plan de acción para redefinir la práctica.

Con este documento buscamos contribuir a identificar los vínculos, que se

presentan entre la pedagogía, desde un aspecto teórico especializado en la
educación y enseñanza para la transformación de la práctica docente fortaleciendo
nuestras competencias como futuros docentes.

Palabras clave: cronología, tiempo, secuencia, cambio, secuencia didáctica.

Planteamiento del problema

Se analizaron los resultados de las evaluaciones de los alumnos de 5º grado de una

escuela urbana, a partir de ello se identifica que la asignatura que tiene los más
bajos resultados es Historia, por lo que se convierte en un foco de atención. Al hacer
un diagnóstico objetivo considerando las competencias específicas que debieron
adquirir en la materia respecto al grado anterior, damos cuenta que los niños no han
adquirido dichas competencias, puntualizando la noción cronológica como la
principal problemática.

De no resolverse esta situación, los alumnos no serán capaces de comprender su

pasado, para entender que el presente es resultado de aquellas acciones realizadas
antes de nuestra existencia y que permita hacer conciencia para dejar un futuro
mejor a las próximas generaciones.

Existen diversos factores que acrecientan la problemática, destacando el Nuevo

Modelo Educativo que en su malla curricular disminuye las horas lectivas de Historia
dejando 1 hora por semana para su enseñanza. Por otra parte, a pesar de que la
escuela esta rodeada de museos y monumentos no pueden visitar fácilmente estos
lugares porque los procesos administrativos duran demasiado tiempo. Finalmente,
los padres de familia según una entrevista realizada pasan poco tiempo con sus
hijos y no les cuentan historias o guardan un álbum fotografía del cambio físico de
los miembros de la familia.

A pesar de las variables que el contexto determina de manera positiva o negativa,

encontramos la necesidad de indagar la práctica para observar que características
de ella influyen en esta problemática.

Marco teórico
Nuestros planes y programas de estudios han sido elaborados en el supuesto de
lograr una educación integral, para ello, se centra en un enfoque por competencias
que derivan tres grandes saberes: saber, saber hacer y saber convivir. Todas las
asignaturas establecidas en la malla curricular 2011 tienen estos saberes implícitos
en sus aprendizajes esperados, es un error pensar que la Historia únicamente se
centra en cuestiones de conocimiento.
Para determinar el contenido específico deben valorarse los tres saberes:
 Saber: Conocimientos generales y específicos de la materia
 Saber hacer: Destrezas, técnicas y procedimientos
 Saber convivir: Desarrollo de actitudes y valores
Para valorarlo es importante retomar teóricos que permitan determinar según sus
aportaciones donde están los alumnos con relación a donde deberían estar para
detectar la problemática central a atender en el grupo, por principio retomamos la
Taxonomía de Bloom (1974), que establece los objetivos de la educación y se
relaciona con los saberes del enfoque por competencias, ordenando
jerárquicamente los procesos cognitivos, psicomotores y afectivos.

Tabla 1. Saberes y dimensiones

Saberes de la educación integral Dimensiones de la Taxonomía de Bloom

Saber Cognitivo

Saber hacer Psicomotor

Saber convivir Afectivo

Diseño propio.

Quedando dentro de la dimensión cognitiva los siguientes niveles de complejidad:

Tabla 2. Niveles de complejidad
Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
Supone la Es la habilidad Se refiere Es la Es la Es la
evocación o para descifrar al empleo capacidad habilidad de habilidad de
recuerdo de o decodificar de la de agrupar determinar
información información y informació desarticular diferentes el valor de
concreta o de entenderla sin n en una el material componente un material
conocimiento establecer situación en sus s de un para un
s específicos necesariament particular, partes material, propósito
de forma e relaciones concreta y constitutiva después de determinad
exacta y con otros diferente s, de haber sido o.
aislada; elementos de al contexto manera que analizadas
enfatiza los diferentes en que se su para formar
procesos clasificaciones aprendió. estructura un todo.
cognoscitivos . pueda
del recuerdo entenderse.
y la memoria.
Fuente: Antonín Larios (2010).
Una vez analizada la taxonomía y los niveles de complejidad, es importante, retomar
las aportaciones teóricas de la adquisición del conocimiento histórico para hacer
una relación entre sí y tener un panorama concreto de la realidad de los niños.
Los niños conciben la comunidad en la que habitan como espacio territorial, con
determinados límites, pero les resulta difícil comprenderla como conjunto de
relaciones sociales donde los individuos desarrollan diversas acciones que influyen
sobre otros y donde existen normas, derechos y obligaciones (SEP, 1997).

Para los niños el pasado es inmediato en lapsos muy breves que su memoria pueda
retener, básicamente la historia propia de su vida y algunos hechos de la familia. No
es sencillo suponer que hubo un antes de él en este mundo ni una manera coherente
de medir el tiempo más allá de ayer, hoy o mañana.

En el desarrollo del conocimiento histórico del sujeto juegan un papel importante los
conceptos de cronología, cambio y continuidad, causa y efecto. Para lograr el
desarrollo del conocimiento los estudiantes deben adquirir 3 grandes saberes
(tiempo, secuencia y cambio).

Una de las principales dificultades del niño al estudiar historia es el dominio de la

noción de tiempo. En los primeros años asocia el tiempo a sus acciones personales,
por ejemplo, la hora de levantarse, comer o ir a la escuela. Sólo hasta que domina
el tiempo convencional, al trabajar incluso con contenidos de otras asignaturas
comprende que éste es continuo, medible e independiente de sus acciones. (Delval,
1983).

Es necesario situar a los niños dentro de su contexto inmediato para establecer una
relación con el pasado histórico amplio, gracias al dominio progresivo del tiempo el
niño logra tener la noción que el tiempo es un flujo continuo, abstracto y
cuantificable.

Para la comprensión del tiempo histórico. Pozo propone una clasificación de las
principales nociones necesarias para dominar el “tiempo histórico” (Pozo, 1985:14)

Tabla 3. Clasificación del “tiempo histórico”

Duración Horizonte temporal absoluto.
Cronología
Comparación entre periodos.
 Integración de unidades de medida.
Orden Fechas anteriores y posteriores.
Hechos (y periodos) anteriores y posteriores.
Eras Era después de Jesucristo.
cronológicas Era ante de Jesucristo.
Convencionalidad del sistema: era
musulmana
Tiempo y Consecuencias a corto y largo plazo.
causalidad
Tipos de Causalidad lineal y simple.
Sucesión
relación Causalidad múltiple y compleja.
causal
Teorías Concreto/abstracto
causales Estático/dinámico
(conceptos)
Integración Ritmos de cambio social.
Continuidad
sincrónica y Tiempos distintos simultáneos.
temporal
diacrónica Cambio y progreso.
(Pozo, Ibid.).

Con lo que propone Bloom y Pozo, construimos una relación de los niveles de
complejidad con las nociones históricas, para detectar en que nivel de la taxonomía
están los alumnos que refleje la noción que requiere la intervención docente para
ayudar a desarrollarse.

Tabla 4. Relación niveles-noción

Niveles de la taxonomía Noción de tiempo, secuencia y cambio
1. Conocimiento Cronología
2. Comprensión
3. Aplicación Sucesión Causal
4. Análisis
5. Síntesis Continuidad Temporal
6. Evaluación
Diseño propio.

Podemos decir después de analizar un ejercicio realizado con los niños, que resulta
fácil para ellos saber que su presente es resultado de su pasado y detectar los
cambios sociales que ha sufrido su entorno, pero no es así al momento de recordar
y clasificar fechas, por lo tanto, no comprende la noción cronológica.
Metodología

Para atender la problemática, es necesario retomar una metodología que

establezca pasos a seguir, la investigación-acción resulta pertinente al brindar al
docente una oportunidad para encontrar problemas de su propia práctica y así poder
diseñar una propuesta que responda a sus necesidades, logrando una mejora en
su actuar.

La metodología es un término genérico que hace referencia a una amplia gama de

estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Al respecto
existen diversas definiciones de investigación-acción, sin embargo, lo que establece
Elliot, permite un mejor entendimiento de la metodología.

Elliot (1993) define la investigación-acción como “un estudio de una situación social
con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. Se entiende como
una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el
profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de los problemas
prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se
logre un dominio de los problemas.

Por medio de esta metodología, queda más claro que para atender la problemática
de la práctica, hay que seguir un proceso para definir un plan de acción, mismo que
articula intención, planificación, acción, observación, evaluación y reflexión en un
mecanismo de espiral reflexivo que permita valorar la relevancia y la pertinencia de
las acciones implementadas dentro del aula.

Una vez teniendo la lógica de la investigación-acción, resulta interesante redefinir

estos momentos en: caracterización de la práctica, problematización y plan de
mejora, pretendiendo un mejor análisis y una reflexión profunda, pero, teniendo
como eje central lo establecido por Elliot.

Tomamos los planteamientos que propone Antoni Zabala para categorizar la

práctica en su libro “la práctica educativa. Cómo enseñar”, donde establece
unidades para categorizar las acciones que se llevan a cabo de manera consciente
o inconsciente dentro del aula, que comprenden:
Secuencia de actividades, relaciones interactivas, organización social, espacio y
tiempo, organización de contenidos, materiales curriculares y criterios de
evaluación, lo cual es una herramienta para desfragmentar la forma de enseñanza
que tiene el docente, facilitando su análisis.

Desarrollo y discusión

Al analizar la práctica tomando como referente los planteamientos de Antoni Zabala,

se describe en el siguiente orden cada una de las unidades de análisis que propone
el autor:

Secuencia de actividades es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas

y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un
principio y un final, conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado; debe
ser un instrumento que permiten incluir las tres fases de toda intervención reflexiva:
planificación, aplicación y evaluación, a lo largo de una unidad didáctica.

Las relaciones interactivas denotan la comunicación y los vínculos afectivos que se

establecen y dan lugar a un determinado clima de convivencia entre el profesorado,
el alumno y los contenidos de aprendizaje que se producen en el aula y que
encuentran fundamento en la zona de desarrollo próximo, que, por consiguiente,
ven la enseñanza como un proceso de construcción compartida de significados
orientados hacia la autonomía del alumno.

La organización social es la forma de estructurar a los diferentes alumnos, ya sea

la dinámica grupal, equipos fijos, equipos móviles o flexibles y trabajo individual.

El espacio y tiempo hace referencia a cómo se concretan las diferentes formas de

enseñar en el uso de un espacio más o menos rígido y donde el tiempo es intocable
o que permite una utilización adaptable a las diferentes necesidades educativas.

Organización de contenidos refiere a las relaciones y forma de vincular los

diferentes contenidos de aprendizaje que conforman las unidades didácticas, al
mismo tiempo, dichas unidades establecen relaciones entre ellas, que justifican los
contenidos que las configuran.
Los materiales curriculares son todos aquellos instrumentos y medios que
proporcionan al educador pautas y criterios para la toma decisiones, tanto en la
planificación como en la intervención directa en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.

Los criterios de evaluación no consideran un acto punitivo y sancionador, sino un

proceso de valoración de los aprendizajes, en los cuales el sujeto de la evaluación
es el alumno y sólo el alumno, y el objeto de la evaluación son los aprendizajes
realizados según unos objetivos mínimos para todos. Sea cual sea el sentido que
se adopte, la evaluación siempre incide en los aprendizajes, también es la manera
de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen.

Con ayuda de registros ampliados y el diario de clases se puede ubicar el actuar

pedagógico en las unidades contrastándolas con el Plan de Estudios 2011,
detectando la intención que se tenga en cada una de las cosas que hace el maestro,
el tomar a estos dos referentes tiene como objetivo analizar lo que se debe hacer,
lo que debería ser y lo que se hace dentro de la práctica educativa.

Las intenciones que no se cumplan se convierten en las problemáticas a atender,

esta etapa es la más complicada porque debe establecerse todo lo que se considere
problema del docente y que por consiguiente impacte en la situación a intervenir
detectada dentro del aprendizaje de los alumnos, después se debe hacer un
diagrama de pescado que contendrá los problemas encontrados en cada unidad,
dejando en el centro los más relevantes para así realizar una red de problemas
haciendo una relación causa-efecto que lleve a diseñar una pregunta de
investigación y una hipótesis.

A continuación, se presenta la lógica que seguimos para analizar cada unidad:

Tabla 5. Análisis para detectar problemas:

Unidad de análisis Programa de estudios Registro ampliado
Secuencia de
actividades:
Conjunto de actividades
ordenadas, estructuradas
y articuladas para la
consecución de unos
 objetivos educativos, que
tienen un principio y un
final, conocidos tanto por
el profesorado como por
el alumnado; debe ser un
instrumento que permiten
incluir las tres fases de
toda intervención
reflexiva: planificación,
aplicación y evaluación, a
lo largo de una unidad
didáctica.
Diseño propio.

Con la información obtenida en la etapa anterior, es necesario el diseño de un plan

de acción que debería ser el resultado de este proceso, tomando a teóricos que
permitan sustentar lo que se pretende hacer para llevarlo a la acción y poner en
duda lo que establecen sus teorías, haciendo esta sistematización las veces
necesarias hasta transformar la práctica, lo que conocemos como un ciclo reflexivo.

Resultados

Una vez identificadas las características de la práctica y contrastadas contra los

referentes teóricos encontramos los siguientes problemas que provocan que no se
cumpla el propósito de la clase, organizados en el siguiente diagrama de pescado,
donde a los extremos se ubican las unidades análisis que derivan los problemas
encontrados en las mismas, resaltando aquel que consideramos más importante
cerca de la columna vertebral del pescado.
Esquema 1. Diagrama de pescado

Diseño propio.

En la secuencia didáctica no hay una articulación de las actividades, no se considera

el tipo de contenidos, no hay una estrategia de enseñanza, tomando como problema
más relevante que las actividades propuestas en la secuencia no responden al
enfoque de la asignatura, el cual establece: “analicen el pasado para encontrar
respuestas a su presente y entender cómo las sociedades actúan ante distintas
circunstancias”. (SEP, 2012).

Se hizo el procedimiento anterior para cada una de las unidades de análisis,

retomando aquellos que se encuentran al centro del diagrama, para ubicarlos en la
siguiente red de problemas:
Esquema 2. Red problemas

Diseño propio.

Haciendo una relación causa-efecto, se hizo una comparación para detectar cual de
ellos es lo que ocasionaba el problema y en caso de su intervención probablemente,
resolvería algunos otros problemas relacionados a la práctica, quedando de la
siguiente manera:

No se toma en cuenta una clasificación de contenidos para planificar lo que genera

que las actividades propuestas no respondan al enfoque, se centre la clase en la
transmisión de conocimientos por parte del profesor, la organización espacial no
depende del tipo de contenido, por lo tanto, el material que se lleve no será el
adecuado, determinamos entonces la falta de una clasificación de contenidos como
problema central de la práctica.

De tal forma nos hemos planteado la siguiente pregunta de intervención ¿De qué
manera la secuencia didáctica favorece el desarrollo de la cronología en los
alumnos partiendo del tipo de contenido?, que esperamos resulte nuestra hipótesis:
Partir el diseño de la secuencia didáctica del tipo de contenido, con una estrategia
de enseñanza, propicia el desarrollo de la cronología en el tiempo histórico.
Conclusiones

El análisis de la práctica a través de esta metodología permite identificar las áreas

de oportunidad que son necesarias atender para mejorar el nivel del logro educativo
de los estudiantes, analizar la taxonomía de Bloom y contrastarla con lo dicho por
Pozo será un elemento que permita diseñar un plan de acción, que es un tema
pendiente sobre el cual estaremos informando en otro momento.

Concluimos que si la práctica no considera los elementos necesarios y planteados

en los criterios y las características del enfoque didáctico difícilmente se logrará que
los alumnos desarrollen la noción del tiempo y atender el problema que describimos.

Referencias bibliográficas

DELVAL, Juan (1983). “La construcción del conocimiento en la escuela” Paidós,

México.

POZO, Juan Ignacio (1985). “El niño y la historia” Serie Básica, España.

ZABALA, Vidiella Antoni (2006). “La práctica educativa. Cómo enseñar” Grao,
México.